Atendimento Educacional de Alunos com Altas Habilidades - Superdotação (UniFatecie)_01208879a82b5a9af8bdc3faa4d83111

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Atendimento Educacional de 
Alunos com Altas Habilidades / 
Superdotação
Professora Me. Fabiane Fantacholi Guimarães
Reitor 
Prof. Ms. Gilmar de Oliveira
Diretor de Ensino
Prof. Ms. Daniel de Lima
Diretor Financeiro
Prof. Eduardo Luiz
Campano Santini
Diretor Administrativo
Prof. Ms. Renato Valença Correia
Secretário Acadêmico
Tiago Pereira da Silva
Coord. de Ensino, Pesquisa e
Extensão - CONPEX
Prof. Dr. Hudson Sérgio de Souza
Coordenação Adjunta de Ensino
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de Araújo
Coordenação Adjunta de Pesquisa
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Coordenação Adjunta de Extensão
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Educação à Distância
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 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP 
G963a Guimarães, Fabiane Fantacholi 
 Atendimento educacional de alunos com altas habilidades: 
 superdotação / Fabiane Fantacholi Guimarães. Paranavaí: 
 EduFatecie, 2021. 
 
 104 p.: il. Color. 
 
 
 
1. Superdotados - Educação. 2. Educação especial. 
I. Centro Universitário UniFatecie. II. Núcleo de Educação a Distância. 
III Título. 
 
CDD: 23 ed. 371.95 
 Catalogação na publicação: Zineide Pereira dos Santos – CRB 9/1577 
UNIFATECIE Unidade 1 
Rua Getúlio Vargas, 333
Centro, Paranavaí, PR
(44) 3045-9898
UNIFATECIE Unidade 2 
Rua Cândido Bertier 
Fortes, 2178, Centro, 
Paranavaí, PR
(44) 3045-9898
UNIFATECIE Unidade 3 
Rodovia BR - 376, KM 
102, nº 1000 - Chácara 
Jaraguá , Paranavaí, PR
(44) 3045-9898
www.unifatecie.edu.br/site
As imagens utilizadas neste
livro foram obtidas a partir 
do site Shutterstock.
AUTORA
Fabiane Fantacholi Guimarães
● Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias
 (Universidade Pitágoras Unopar).
● Licenciatura e Bacharel em Pedagogia (CESUMAR).
● Especialista em Psicopedagogia Institucional (Faculdade Maringá)
● Especialista em Educação Especial (Faculdade de Tecnologia América do Sul)
● Especialista em EAD e as Novas Tecnologias Educacionais (UniCESUMAR).
● Especialista em Docência no Ensino Superior (UniCESUMAR).
● Especialista em Tecnologias Aplicadas no Ensino A Distância (UniFCV).
● Professora orientadora de trabalho de conclusão de curso da Pós-Graduação
 (UniFCV).
● Professora conteudista na área da Educação (UniFCV/UniFATECIE).
● Professora de disciplinas de Pós-Graduação na área da Educação (UniFEV).
● Coordenadora de cursos EAD de Pós-Graduação na área da Educação 
 (UniFCV).
● Supervisora de Cursos EAD de Graduação na área da Educação (UniFCV).
● Psicopedagoga do Núcleo de Atendimento Escolar (NEA).
● Experiência na Educação Básica há 9 anos.
● Experiência no Ensino Superior (presencial e a distância) desde 2012 até os 
dias atuais.
Acesse meu currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/7315666246327967 
APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Olá, caro(a) acadêmico(a)! 
Seja bem-vindo(a) à disciplina de ATENDIMENTO EDUCACIONAL DE ALUNOS 
COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO, para o curso de Licenciatura em Educação 
Especial. Você já venceu algumas etapas de seu curso e chegou até aqui, meus parabéns! 
Os objetivos de aprendizagem da disciplina são: 
● Contextualizar historicamente inteligência.
● Conceituar altas habilidades/superdotação.
● Conhecer a classificação adotada pela literatura pertinente que caracteriza o 
aluno com AH/SD. 
● Estabelecer a importância da legislação direcionada ao atendimento das altas 
habilidades/superdotação no Brasil.
● Estudar as premissas básicas do currículo escolar.
● Analisar o currículo escolar pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
● Estudar as adequações de acesso ao currículo para a escola inclusiva. 
● Abordar as caracterização gerais dos alunos com Altas Habilidades/
 Superdotação (AH/SD).
● Compreender os tipos de especificidades das pessoas com Altas Habilidades/
Superdotação (AH/SD).
● Estudar as formas de atendimento educacional e a importância do 
 enriquecimento curricular.
● Abordar aspecto pessoal e social da pessoa com Altas Habilidades/
 Superdotação (AH/SD).
● Tratar o desenvolvimento de habilidades básicas da criatividade.
● Discutir o desenvolvimento cognitivo e emocional da pessoa com Altas 
 Habilidades/Superdotação (AH/SD).
Para compor este material, organizamos uma introdução, seguida de quatro unida-
des criteriosamente analisadas, selecionadas para dar sustentação à presente discussão, 
conclusão, referências, leituras complementares, indicações de livros, filmes, entre outros. 
● Unidade I, intitulada “Altas Habilidades/superdotação, com os subtópicos: his-
tórico, classificação e legislação”, com os subtópicos: Inteligência: o contexto 
histórico; Conceituando e classificando altas habilidades/superdotação; Legis-
lação direcionada ao atendimento das altas habilidades/superdotação no Brasil.
● Unidade II, intitulada “Adequações Curriculares’’, com os subtópicos: Premissas 
básicas do currículo escolar; Currículo escolar; Adequações de acesso ao currículo.
● Unidade III, intitulada “Altas Habilidades/Superdotação: caracterização, atendi-
mento educacional e enriquecimento curricular”, com os subtópicos: Caracteri-
zação geral dos alunos com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD); Especifi-
cidades das pessoas com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD); Formas de 
atendimento educacional e enriquecimento curricular.
● Unidade IV, intitulada “Altas/Habilidades/Superdotação: promovendo poten-
cialidades, com os subtópicos: Aspecto pessoal e social da pessoa com Altas 
Habilidades/Superdotação (AH/SD); Desenvolvimento de habilidades básicas 
da criatividade; Desenvolvimento cognitivo e emocional da pessoa com Altas 
Habilidades/Superdotação (AH/SD).
Lembre-se, caro(a) estudante, que o texto apresentado não irá esgotar todas as 
possibilidades de pensar e refletir acerca das temáticas abordadas ao longo da disciplina, 
mas irá iniciar momentos importantes e oportunos para a compreensão das análises reali-
zadas acerca das temáticas propostas. 
Pensamos que, para além do texto em si, você, estudante, poderá explorar as 
sugestões de leitura sobre atendimento educacional de alunos com AH/SD. 
Bom estudo! Sucesso!
 Professora Mestre Fabiane Fantacholi Guimarães
SUMÁRIO
UNIDADE I ...................................................................................................... 4
Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e 
Legislação
UNIDADE II ................................................................................................... 26
Adequações Curriculares
UNIDADE III .................................................................................................. 51
Altas Habilidades / Superdotação: Caracterização, Atendimento 
Educacional e Enriquecimento Curricular
UNIDADE IV .................................................................................................. 77
Altas Habilidades / Superdotação : Promovendo Potencialidades
4
Plano de Estudo:
● Inteligência: o contexto histórico;
● Conceituando e classificando altas habilidades/superdotação;
● Legislação direcionada ao atendimento das altas habilidades/superdotação no Brasil. 
Objetivos da Aprendizagem:● Contextualizar historicamente inteligência; 
● Conceituar altas habilidades/superdotação e conhecer a classificação adotada pela
literatura pertinente que caracteriza o aluno com AH/SD; 
● Estabelecer a importância da legislação direcionada ao atendimento
das altas habilidades/superdotação no Brasil. 
UNIDADE I
Altas Habilidades / Superdotação: 
Histórico, Classificação e Legislação
Professora Me. Fabiane Fantacholi Guimarães
5UNIDADE I Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e Legislação
INTRODUÇÃO
Caro(a) acadêmico(a).
Seja bem-vindo(a) a Unidade I, intitulada “ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTA-
ÇÃO: HISTÓRICO, CLASSIFICAÇÃO E LEGISLAÇÃO”, da disciplina de Atendimento 
Educacional de Aluno com Altas Habilidades/Superdotação do Curso de Graduação em 
Educação Especial. 
Elaborar esta primeira unidade foi de extrema importância para a reflexão sobre al-
tas habilidades/superdotação (AH/SD), pois foi possível apresentar seus conceitos, contex-
tualizando historicamente inteligência e tratando de suas principais formas de classificação, 
bem como a evolução da legislação ao longo dos tempos no Brasil. 
Espero que estes textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema 
de nossa primeira unidade.
Boa leitura!
6UNIDADE I Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e Legislação
1. INTELIGÊNCIA: O CONTEXTO HISTÓRICO
Refletir sobre a inteligência humana é um assunto complexo, haja visto que a ca-
pacidade de compreender as ideias, adaptar-se ao meio ambiente e ao pensamento lógico 
difere-se entre os sujeitos. É válido salientar que o desempenho intelectual de um indivíduo 
também varia conforme a ocasião e os diferentes domínios e critérios. (FARIAS, 2020). 
Após esse preâmbulo, cabe ressaltar que inteligência é um vocábulo derivado do 
latim intelligentia, segundo o mini dicionário da língua portuguesa (FERREIRA, 2010, p. 432) 
significa: “1. Faculdade ou capacidade de aprender, compreender ou adaptar-se facilmente; 
intelecto, intelectualidade. 2. Destreza mental; agudeza, perspicácia. 3. Pessoa inteligente.”. 
Nessa perspectiva, “[...] a palavra inteligência nos remete ao conhecimento, à 
compreensão e ao entendimento, ou seja, indica a capacidade do sujeito de interligar as 
ideias que nem sempre estão explicitamente relacionadas”. (FARIAS, 2020, p. 17).
Caro(a) estudante para darmos continuidade ao nosso tópico retomaremos as prin-
cipais influências filosóficas, sendo elas do período grego, Império Romano, Idade Média e 
período do Renascimento sobre as questões relacionadas à mente e ao corpo, das quais 
deveria o interesse pela inteligência.
Os gregos foram um dos povos mais evoluídos de sua época. Foi um momento 
histórico em que ciências como a física, a geometria, a arquitetura e a agricultura evoluíram 
e permitiram ao homem deixar de se preocupar apenas com sua subsistência e passar a 
se ocupar com as “coisas do espírito”, como a filosofia e a arte (BOCK et. al.,1999 apud 
ROCHA, 2020). Assim, é neste período que encontram-se as primeiras tentativas de siste-
matizar o pensamento sobre o espírito humano ou sua interioridade.
7UNIDADE I Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e Legislação
Sócrates foi o primeiro filósofo que trouxe ideias mais consistentes sobre o mundo psi-
cológico, preocupando-se com o limite que separa o homem dos animais. Para o filósofo, razão 
seria a capacidade que permite ao ser humano sobrepor-se aos seus instintos, que seria a base 
da irracionalidade. Estas questões abrem espaço para debates acerca da consciência. Outro 
filósofo que trouxe contribuições importantes foi Platão, no qual procurou definir um “lugar” para 
a razão em nosso próprio corpo e concluiu que é na cabeça onde se encontra a alma/mente. 
Para o filósofo, a inteligência é a mais alta virtude da alma, portanto, ele adota uma concepção 
mais próxima do que entendemos hoje por sabedoria. (ROCHA, 2020).
Aristóteles, discípulo de Platão, adota a concepção de que corpo e alma são in-
dissociáveis, em que a alma era o princípio ativo da vida, presente em todos os vegetais, 
animais e seres humanos. Assim, os vegetais seriam dotados de uma alma vegetativa, cuja 
função é alimentação e reprodução. Já nos animais, a alma seria sensitiva, com a função 
de percepção e movimentação. E o ser humano seria compreendido com os dois níveis an-
teriores mais a alma racional, cuja principal função é o pensar, relacionado a característica 
de inteligência. (ROCHA, 2020).
No período seguinte, a Idade Média, fortemente marcado pelo cristianismo e pela 
dominação da Igreja, inteligência e racionalidade foram ligadas ao conhecimento religioso. 
Santo Agostinho e São Tomás de Aquino destacam-se neste período. Santo Agostinho, 
inspirado em Platão, acreditava que a alma (mente) não era apenas a sede da razão ou 
pensamento, mas a manifestação divina no homem. Assim, este foi um tema que despertou 
o interesse da Igreja, que passou a se preocupar com sua compreensão. São Tomás de
Aquino viveu em um momento histórico diferente, de transição, quando os conhecimentos
produzidos pela Igreja passaram a ser questionados. No entanto, o conhecimento científico
não apresentou grandes avanços, e, em linhas gerais, os filósofos do período perceberam a
inteligência como o julgamento das qualidades e virtudes de uma pessoa, ou seja, a pessoa
inteligência seria aquela capaz de usar suas habilidades para tornar-se melhor, buscando o
conhecimento e a verdade, características estas muito relacionadas aos valores e princípios
do cristianismo. (ROCHA, 2020).
Foi no período do Renascimento, com as ideias de René Descartes (racionalismo), 
John Locke (empirismo) e Immanuel Kant (criticismo), que um avanço no conhecimento 
científico de fato aconteceu. Com a concepção de que o ser humano é composto de uma 
substância material, e também uma substância pensante, e, portanto, que o corpo despro-
vido do espírito é apenas uma máquina, avanços na anatomia foram possíveis. (BOCK et. 
al.,1999, apud ROCHA, 2020). 
8UNIDADE I Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e Legislação
Até então, pensamento e inteligência eram considerados inatos, concepção que 
apenas mudou após as ideias de Locke. Segundo o filósofo, a mente relaciona-se a uma 
tábula rasa, na qual as experiências do indivíduo ao longo da vida seriam responsáveis pela 
construção de seu conhecimento. A partir disso, então, houve maior enfoque nas categorias 
mentais que possibilitam o entendimento sobre a realidade, e uma nova forma de enten-
der os aspectos cognitivos surgiu, referindo-se à mente humana como um criador ativo 
de experiências, e não apenas um construto passivo dos sentidos. Assim, tal concepção 
despertou o interesse da comunidade científica, afinal, identificar e desenvolver o potencial 
intelectual possibilita avanços na área. (ROCHA, 2020). 
Até o século XIX, no quadro do domínio da escola filosófica empirista e associacio-
nista, “[...] à inteligência é atribuído o carácter de associação de ideias simples provenientes 
da experiência, e as diferenças que se observam na inteligência, como noutras faculdades 
humanas, são decorrentes do exercício ou da prática [...]. (AFONSO, 2007, p. 18).
A partir do século XIX, houve um aumento no interesse de desvendar os mistérios 
da inteligência humana e os precursores das teorias que surgiram sobre esse aspecto fo-
ram Herbert Spencer (1820-1903) e Francis Galton (1822-1911). O segundo defendia que 
a inteligência consistia no reflexo de habilidades sensoriais e perspectivas, as quais eram 
geneticamente transmitidas. O crédito por tal hipótese também deve ser atribuído a Raymond 
Bernard Cattell (1905-1998), que enfatizava que os testes baseados em habilidades simples 
eram importantes instrumentos para avaliar o desempenho acadêmico. (FARIAS, 2020).
No entanto, foi somente no século XX que surgiram as primeiras pesquisas signi-
ficativas sobre a inteligênciahumana, as quais foram realizadas em 1904 por Alfred Binet 
(1857-1911), pesquisador francês que tentou mensurar a inteligência como o Quociente 
Intelectual (QI) - (Caro(a) acadêmico(a) os testes de QI tinham como finalidade responder 
a indagações sobre sucesso ou fracasso escolar de crianças e funcionavam como um 
mensurador de atributos vinculados à inteligência.) -, por meio de testes que buscavam 
tecer relações entre a idade cronológica e a idade mental. (FARIAS, 2020). 
Com relação aos testes de inteligência, é necessário salientar que alguns utilizam 
apenas um único item ou pergunta, como o Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT) - uma 
medida de inteligência verbal das crianças - que, no Brasil, ficou conhecido como Teste de 
Vocabulário por Imagens Peabody (TVIP), Raven’s progressive matrices (matrizes progres-
sivas de Raven) ou Escala Geral, como também é conhecida no Brasil - um teste não verbal 
que requer raciocínio indutivo sobre padrões perceptivos; e outros incluem vários tipos 
diferentes de itens, tanto verbais quanto não verbais, como o Wechsler e o Stanford-Binet. 
(FARIAS, 2020).
9UNIDADE I Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e Legislação
Apesar de terem exercido importante papel nos estudos iniciais da inteligência 
a partir do final do século XX, esses instrumentos psicométricos têm sido criticados por 
alguns pesquisadores que os consideram algo estanque desde o nascimento. Dentre os 
autores que contrapõem essa visão determinista, destacamos Jean Piaget (1896 - 1980), 
que afirma o seguinte:
A inteligência não é inata, depende da riqueza de estímulos presentes no 
meio físico, social e cultural no qual a criança vive. O conhecimento e a inte-
ligência são progressivamente aprendidos por meio do relacionamento que 
o ser humano constrói comparativamente a outras ideias e conhecimentos já
adquiridos. (PIAGET, 1975, p. 273).
Alencar e Fleith (2001, p. 52-53) também alertam sobre o uso dos testes de inteligência:
Sabemos que tradicionalmente os testes de inteligência não medem algumas 
operações presentes no pensamento criativo, e assim um indivíduo pode 
passar despercebido pelos testes de inteligência, apesar de ter um potencial 
criativo superior. O mesmo ocorre com diversos tipos de habilidades, que 
podem passar despercebidas se forem considerados apenas resultados em 
testes de inteligência. 
Para as autoras supracitadas não se admite mais no meio científico atribuir valor à 
inteligência como se ela fosse algo estático no tempo e no espaço, pois, conforme menciona 
Gottfredson (1997, apud FARIAS, 2020, p. 23):
Inteligência é uma capacidade mental muito geral que, entre outras coisas, en-
volve a capacidade de raciocinar, planejar, resolver problemas, pensar de ma-
neira abstrata, compreender ideias complexas, aprender rapidamente e apren-
der com a experiência. Isso não é meramente um aprendizado pelos livros, 
uma habilidade acadêmica restrita ou uma execução de testes de inteligência. 
Pelo contrário, ela reflete uma capacidade mais ampla e profunda, que auxilia 
na compreensão de nosso entorno e no planejamento de nossas vidas. 
É importante frisar que vários outros estudiosos têm postulado suas teorias a 
respeito da inteligência, dentro os quais Joy Paul Guilford (1897-1987), para quem a inte-
ligência compreende 150 fatores, e Howard Gardner (1943- até dias atuais), o idealizador 
das inteligências múltiplas. Gardner (1995, apud FARIAS, 2020, p. 24) “identifica sete tipos 
de inteligência independentes entre si, isto é, que operam em blocos separados no cérebro 
como suas próprias regras”, sendo elas: “1) lógico-matemática, 2) linguística, 3) músical, 4) 
espacial, 5) corporal-cinestésica, 6) intrapessoal e 7) interpessoal”. 
Caro(a) estudante, como vimos o estudo da inteligência passou por importante am-
pliação da sua significação ao longo da história. Se inicialmente sua concepção era psico-
métrica e unidimensional, atualmente essa visão tornou-se multidimensional. (SAKAGUTI, 
2020).Mesmo assim, e apesar de contestada, a aplicação de testes de inteligência ainda é 
utilizada e considerada para identificar o sujeito com altas habilidades/superdotação.
10UNIDADE I Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e Legislação
Atenção! Caro(a) estudante, a testagem mental é extremamente prejudicial ao pro-
cesso, pois impede ou dificulta identificar e, consequentemente, valorizar o indivíduo que 
possui capacidades especiais em outras instâncias que não a acadêmica, como citamos 
anteriormente. 
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a) você sabia que a Teoria das Inteligências Múltiplas tornou-se uma 
alternativa para redefinir a inteligência como uma capacidade inata de origem biológica 
que desenvolve habilidades para resolver problemas ou para elaborar produtos que são 
valorizados em um ou mais ambientes culturais ou comunitários. Para saber mais sobre 
a Teoria das Inteligências Múltiplas, indicamos a leitura da tese de doutorado em educa-
ção especial de Danitiele Maria Calazans Marques de 2017. 
Boa leitura!
Fonte: MARQUES, D. M. C. Aluno com Altas Habilidades/Superdotação: um estudo longitudinal a partir 
da Teoria das Inteligências Múltiplas. Tese (doutorado em educação especial). Universidade Federal de 
São Carlos, São Carlos, 2017. Disponível em https://repositorio.ufscar.br/bitstream/handle/ufscar/10162/
MARQUES_Danitiele_2018.pdf?sequence=6&isAllowed=y Acesso em maio de 2021. 
11UNIDADE I Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e Legislação
2. CONCEITUANDO E CLASSIFICANDO ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
Altas habilidades/superdotação (AH/SD) é um tema estudado por diversas áreas 
do conhecimento, que o abordam sob suas perspectivas. Simonetti (2007, p.1), explica 
que enquanto “a neurobiologia valoriza os mecanismos cerebrais, a psicopedagogia social 
busca fatores psicológicos, educacionais e sociológicos que possam determiná-las e a 
genética ressalta o papel dos gens”.
Não há um conceito unificado para definir AH/SD, entretanto, é possível observar 
que, em alguns deles, destacam-se os aspectos intelectuais, em outros, os emocionais, 
mas em quase todos estão implícitos os termos inteligência, desempenho e potencialidade 
elevada. (FARIAS, 2020). 
As Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional aos Alunos Portadores de 
Altas Habilidades/Superdotação e Talentos, documento veiculado pela Secretaria de Edu-
cação Especial (SEESP) do Ministério da Educação, preconiza que “Altas Habilidades” 
referem-se aos comportamentos observados e/ou relatados que confirmam a expressão 
de ‘traços consistentemente superiores’ em relação a uma média (por exemplo: idade, 
produção, ou série escolar) em qualquer campo do saber ou do fazer”. (BRASIL, 1995, 
p. 13, grifo do original). Aqui caro(a) estudante, deve-se entender por “traços” as formas
consistentes, ou seja, aquelas que permanecem com frequência e duração no repertório
dos comportamentos da pessoa, de forma a poderem ser registradas em épocas diferentes
e situações semelhantes. (BRASIL, 1995, p. 13, grifo do original).
12UNIDADE I Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e Legislação
Isso mesmo caro(a) acadêmico(a), esse documento ainda adota o termo portador 
de necessidades especiais, o qual está em desuso desde 2007, em razão das discussões 
a respeito da inclusão educacional, o que culminou com a publicação da Política Nacional 
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, em 2008 (BRASIL, 2008).
O Censo Escolar/Inep (apud BRASIL, 2015, p. 47) define estudantes com altas 
habilidades/superdotação como
[...] aqueles que demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguin-
tes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psico-
motricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na 
aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.
Para Simonetti (2007, p. 1-2), “Superdotaçãoé um conceito que serve para expres-
sar alto nível de inteligência e indica desenvolvimento acelerado das funções cerebrais [...] 
o talento indica destrezas mais específicas”.
Os aspectos emocionais são evidenciados no conceito atribuído por Silverman 
(apud VIRGOLIM, 2003, p. 16, grifo do original), para quem superdotação
[...] é um desenvolvimento assincrônico no qual habilidades cognitivas avan-
çadas e grande intensidade combinam para criar experiências internas e 
consciência que são qualitativamente diferentes da norma. Essa assincronia 
aumenta com a capacidade intelectual. A unicidade do superdotado os torna 
particularmente vulneráveis, e são necessárias modificações na educação 
parental, no ensino e no aconselhamento psicológico, a fim de que possam 
alcançar um desenvolvimento ótimo.
Assincronia não é sinônimo de precocidade, mas sim uma diferença existente na 
experiência interna e na consciência dos sujeitos, ou seja, ter um desenvolvimento desigual 
da idade mental com relação à idade cronológica, o que pode se dar tanto interna quanto 
externamente. (VIRGOLIM, 2019).
Segundo Villarraga, Martínez e Benavides (2004 apud FARIAS, 2020, p. 26), na 
literatura pertinente há mais de 100 definições para superdotação, as quais estão classifi-
cadas em quatro grupos não excludentes entre si, sendo eles: “1) genético e 2) cognitivo 
(construtos psicológicos); 3) interacionista (realização); e 4) meio ambiente (sistêmicos)”.
Sob a ótica inatista, a inteligência é geneticamente determinada e, nesse sentido, 
é considerada estável. No aspecto cognitivo, no qual as informações são processadas, os 
conceitos se referem aos processos da memória, do pensamento e de outras habilidades. 
(FARIAS, 2020). 
Na perspectiva interacionista, são os fatores genéticos que determinam as forças 
potenciais do sujeito e podem aparecer desde a tenra idade em que as aptidões, as habi-
lidades e as inteligências surgem como resultado das experiências, das motivações e da 
maneira individual como cada um aprende (FELDHUSEN, 1992). 
13UNIDADE I Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e Legislação
Já a perspectiva sistêmica é relacionada ao meio ambiente, ou seja, está centrada 
nos aspectos socioculturais e psicossociais, nos quais o desenvolvimento do talento de-
pende dos fatores “políticos, do período histórico e de uma atitude geral positiva frente ao 
superdotado” Villarraga; Martínez; Benavides (2004, apud FARIAS, 2020, p. 27).
Landau (2002) complementa que, na abordagem interativa, o meio tem o papel 
de estimular as habilidades internas, como a criatividade, a inteligência os talentos que 
fortalecem o eu do superdotado, pois apenas “[...] com a interação entre um ambiente que 
promova desafios emocionais e intelectuais e as capacidades da criança, a atualização da 
superdotação será real”. (LANDAU, 2002, p. 43).
De acordo com Mettrau e Reis (2007, p. 493), no campo educacional, o conceito 
de AH/SD perpassa por “uma definição conceitual associada a uma visão conservadora 
que inclui apenas áreas acadêmicas em detrimento de outras áreas, como música, artes, 
liderança, expressão criativa e relacionamento interpessoal”. 
Agora caro(a) estudante agora que já conhecemos os conceito de altas habilidades/
superdotação, que tal conhecermos a classificação adotada pela literatura pertinente que 
caracteriza o aluno com AH/SD? 
A Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994) reconhece como aluno 
com AH/SD aquele que apresenta considerável desempenho e elevada potencialidade em 
qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados: 
FIGURA 1 - ASPECTOS ISOLADOS OU COMBINADOS 
DE ALUNOS COM AH/SD RECONHECIDO PELO BRASIL.
Fonte: Elaborado com base Brasil (1994, p. 13).
Mettrau e Reis (2007, p. 492) mencionam que seis dos tipos citados de AH/SD do 
documento oficial mencionado acima são reconhecidos pela literatura internacional, sendo eles: 
14UNIDADE I Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e Legislação
FIGURA 2 - ASPECTOS ISOLADOS OU COMBINADOS DE ALUNOS COM AH/SD 
RECONHECIDO NA LITERATURA INTERNACIONAL.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Mettrau e Reis (2007, p. 492).
Tipo Intelectual – apresenta flexibilidade e fluência de pensamento; capacidade de 
pensamento abstrato para fazer associações; produção ideativa; rapidez do pensamento; 
julgamento crítico; independência de pensamento; compreensão e memória elevadas; e 
capacidade de resolver e lidar com problemas. 
Tipo Acadêmico – evidencia aptidão acadêmica específica, de atenção, de con-
centração, de rapidez de aprendizagem; boa memória; gosto e motivação pelas disciplinas 
acadêmicas de seu interesse; habilidade para avaliar, sintetizar e organizar o conhecimento; 
e capacidade de produção acadêmica. 
Tipo Criativo – relaciona-se às seguintes características: originalidade; imagina-
ção; capacidade para resolver problemas de forma diferente e inovadora; sensibilidade 
para as situações ambientais, podendo reagir e produzir diferentemente e até de modo 
extravagante; sentimento de desafio diante da desordem dos fatos; e facilidade de auto-ex-
pressão, fluência e flexibilidade. 
Tipo Social – revela capacidade de liderança e caracteriza-se por demonstrar sen-
sibilidade interpessoal; atitude cooperativa; sociabilidade expressiva; habilidade de trato 
com pessoas diversas e grupos para estabelecer relações sociais; percepção acurada das 
situações de grupo; capacidade para resolver situações sociais complexas; e alto poder de 
persuasão e de influência no grupo. 
15UNIDADE I Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e Legislação
Tipo Talento Especial – pode-se destacar tanto na área das artes plásticas e 
musicais como dramáticas, literárias ou técnicas, evidenciando habilidades especiais para 
essas atividades e alto desempenho. 
Tipo Psicomotor – destaca-se por apresentar habilidade e interesse pelas ativida-
des psicomotoras, evidenciando desempenho fora do comum em velocidade; agilidade de 
movimentos; força; resistência; controle; e coordenação motora.
Outra concepção comumente aceita é a proposta por Renzulli (1986 apud FARIAS, 
2020), denominada Modelo dos Três Anéis, segundo o autor, o comportamento do sujeito 
com AH/SD consiste na interação de três grupamento de traços:
FIGURA 3 - MODELO DOS TRÊS ANÉIS
Fonte: Elaborado pela autora com base Renzulli (1986 apud FARIAS, 2020).
Esse modelo, inclusive, embasa a definição que o Ministério de Educação (MEC) 
adotou nas Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional aos portadores de AH/SD e 
talentos. (BRASIL, 1995). 
De acordo com Renzulli (apud RODRIGUES, 2011, p. 162),
O comportamento superdotado consiste nos comportamentos que refletem 
uma interação entre os três grupamentos básicos dos traços humanos - sen-
do esses agrupamentos habilidades gerais ou específicas acima da média, 
elevados níveis de comprometimento com a tarefa e elevados níveis de cria-
tividade. As crianças superdotadas e talentosas são aquelas que possuem 
ou são capazes de desenvolver estes conjuntos de traços e que os aplicam a 
qualquer área potencialmente valiosa do desempenho humano. 
16UNIDADE I Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e Legislação
O desenvolvimento do aluno com AH/SD não é diferente dos demais que têm a 
mesma idade, entretanto, algumas características são mais comuns a esse grupo, pois, 
como menciona Guenther (2000, p. 44), ao falar em “crianças bem-dotadas e talentosas” 
não estamos falando em grupo único, parecido, homogêneo e facilmente reconhecível em 
qualquer situação. 
Ao contrário, como todas as pessoas que existem, cada criança traz em si 
uma combinação essencial e substancialmente única de traços, caracterís-
ticas e atributos, oriundos não somente de sua própria constituição e plano 
genético, como também derivados e absorvidos de muitas fontes de influên-
cia presentes no ambiente a que é exposta, dentro dos vários grupos aque 
pertence. (GUENTHER, 2000, p. 44). 
Diante do exposto, caro(a) estudante, é possível perceber que, além dos genéti-
cos, outros tantos determinam as características dos sujeitos com AH/SD, entretanto, é 
importante conhecê-los e/ou identificá-los, a fim, de estabelecer indicadores que auxiliem 
na construção da identidade dessas pessoas e dissipar os mitos e as crenças que existem 
ao redor delas. 
CURIOSIDADE
Muitas das dificuldades enfrentadas por crianças com altas habilidades/superdotação 
têm suas origens nos mitos e crenças populares. Eles são fortes empecilhos para for-
mação de uma identidade própria e, muitas vezes, contribuem para uma representação 
negativa ou, pelo menos, distorcida destas pessoas.
Entre eles podemos citar:
crianças com altas habilidades são o fruto de pais organizadores, que conduzem e re-
gram suas vidas;
 autossuficientes;
são egoístas e solitárias;
existem mais homens do que mulheres com altas habilidades
Fonte: (PANCHINIACK, 2011, p. 27). 
17UNIDADE I Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e Legislação
3. LEGISLAÇÃO DIRECIONADA AO ATENDIMENTO DAS ALTAS HABILIDADES/
SUPERDOTAÇÃO NO BRASIL
No que concerne à educação, é possível afirmar que os direitos dos sujeitos com 
altas habilidades/superdotação (AH/SD) estão explicitados na Constituição Federal de 
1988, a qual dispões que:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988).
Nesse sentido, é possível entender que todas as pessoas têm direito à educação, 
independentemente de suas características.
Mediante a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) – Lei 
n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961 (BRASIL, 1961) -, a área de AH/SD teve seus direitos
garantidos, os quais foram reafirmados nas LDBs subsequentes: Lei n. 5.692, de 11 de
agosto de 1971; e Lei n. 9.394, de 10 de dezembro de 1996. (BRASIL, 1971, 1996).
Os autores Sant’Ana, Stadler, Deliberalli e Vestena (2015, p. 37.418) esclarecem que:
É apenas com a promulgação da Lei 5.692/1971, que definiu quais Necessi-
dades Educacionais Especiais deviam ser atendidas por essa modalidade de 
Educação, que aparecem as primeiras preocupações por parte do Estado em 
relação às Altas Habilidades/Superdotação, por influência de estudos tais como 
de Binnet, Sternberg, Thorndike e de estudos de cognitivistas como Piaget.
18UNIDADE I Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e Legislação
Os anos de 1970 três Pareceres do Conselho Nacional de Educação referir-se-ão 
também ao atendimento educacional dos superdotados. Aqui caro(a) estudantes estes 
documentos foram citados no capítulo II - Fundamentos Legais, do Documento Diretrizes 
gerais para o atendimento educacional aos alunos portadores de altas habilidades: super-
dotação e talentos. (1995, p. 9 - 11).
● O Parecer CFE n. 255, de 9 de março de 1972 (Documenta 136, março 1972):
destaca que o progresso do estudante deve atender a ritmo próprio de aprendiza-
gem e a diversos interesses e aptidões. A frequência deverá ser “dispensável ante
a evidência de aproveitamento excepcional”. Reconhece “alunos que revelam
especial talento”, bem como defende a não existência de barreiras entre séries,
ou seja, ano letivo independente de ano civil para que o progresso do estudante
superdotado possa ser mais veloz, eliminando qualquer perda de tempo;
● O Parecer CFE n. 436, de 9 de maio de 1972 (Documenta 138, maio 1972):
admite matrícula condicional de aluno superdotado em curso superior, com prazo
de até dois anos para apresentação de prova conclusão do ensino de segundo
grau, desde que reconhecida sua superdotação antes da inscrição no vestibular;
● O Parecer CFE n. 681, de maio de 1973 (Documenta 150, item 3.7, maio 1973),
que estabelece que o Conselho Federal de Educação “fixará o conceito e as
formas de apurar o superdotado, a partir as normas sobre a matéria que os
Conselhos de Educação baixariam para os seus sistemas estaduais de ensino.”
Digna de nota neste contexto é a criação, em 1973, do Centro Nacional de Educação 
Especial (CENESP), vinculado ao MEC, que desenvolverá ações educativas e financiará 
iniciativas de atendimento às pessoas com deficiência e com altas habilidades e superdo-
tação. (BRASIL, 1995). Esses estudos culminaram na elaboração de dois seminários sobre 
superdotados realizados em Brasília nos anos de 1974 e 1977, respectivamente, os quais 
determinaram:
[...] o respeito ao ritmo, aptidões e interesses dos alunos com AH/SD elimi-
nando barreiras entre anos letivos, o que representa a primeira possibilidade 
de aceleração do currículo, com intuito de atender as necessidades específi-
cas do aluno com Altas Habilidades/Superdotação; Admissão antecipada de 
alunos com Superdotação no Ensino Superior; Definição de conceitos para 
identificação de alunos com Superdotação. (SANT’ANA; STADLER; DELIBE-
RALLI; VESTENA, 2015, p. 37 - 419)
No entanto, o assunto ficou adormecido, apesar das bases lançadas na década de 
1970. Reynaud e Rangni (2017, p.72), ao descreverem a trajetória legal e a educação de 
pessoas com AH/SD, mencionam que durante muitos anos, principalmente nas décadas de 
19UNIDADE I Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e Legislação
1980 e 1990, políticas públicas significativas “[...] não foram implementadas e nem tampou-
co se tenha dado a elas a devida importância ou disseminado o conhecimento acerca da 
necessidade de identificação e atendimento educacional especializado para esse alunado”.
Na década de 80, já se podem constatar os novos termos de qualificação da pro-
blemática, na Portaria CENESP/MEC n. 69, de 28 de agosto de 1986, que assim define os 
superdotados:
Art. 3 [...] Superdotados: educandos que apresentam notável desempenho e/
ou elevada potencialidade nos seguintes aspectos, isolados ou combinados: 
capacidade intelectual, aptidão acadêmica, pensamento criador, capacidade 
de liderança, talento especial para artes, habilidades psicomotoras, necessi-
tando atendimento educacional especializado.
Observe-se ainda que em 1986 é criada, no âmbito do Ministério da Educação, 
a SESPE - Secretaria de Educação Especial -, que virá a substituir o CENESP. A nova 
Secretaria faz publicar o documento Subsídios para a Organização e Funcionamento de 
Serviços de Educação Especial (1986), com um volume dedicado à Área de Superdotação 
e altas habilidades, bem como edita as Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional 
aos Alunos Portadores de Altas Habilidades/Superdotação e Talentos (reeditados em 1995) 
como já citada anteriormente.
As políticas inclusivas no Brasil só se alteraram a partir da Declaração Mundial 
sobre Educação para Todos, realizada na cidade de Jomtien (Tailândia) em 1990, e da 
Declaração de Salamanca, ocorrida em 1994 na Espanha.
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a) a Declaração Mundial sobre Educação para Todos foi um docu-
mento redigido durante a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em 
Jomtien, na Tailândia, em março de 1990, com o intuito de estabelecer os compromissos 
mundiais relacionados à noção de que a educação é direito de todas as pessoas, a fim 
de que possam viver dignamente em uma sociedade mais justa e humanitária. 
Fonte: UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. Declaração 
Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem - Jomtien, 
1990. 1998. Disponível em https://abres.org.br/wp-content/uploads/2019/11/declaracao_mundial_sobre_
educacao_para_todos_de_marco_de_1990.pdf Acesso em maio de 2021. 
https://abres.org.br/wp-content/uploads/2019/11/declaracao_mundial_sobre_educacao_para_todos_de_marco_de_1990.pdf
https://abres.org.br/wp-content/uploads/2019/11/declaracao_mundial_sobre_educacao_para_todos_de_marco_de_1990.pdf20UNIDADE I Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e Legislação
Entretanto, os maiores avanços na área da educação para superdotados – na le-
gislação e no atendimento - ocorrerão já no novo milênio, sobre a base da implementação 
da nova LDBEN (Lei n. 9394/1996), das Diretrizes Nacionais da Educação Especial na 
Educação Básica, editadas pelo CNE em setembro de 2001 e com a aprovação do Plano 
Nacional de Educação (PNE - Lei n. 10.172/2001), em janeiro de 2001. 
Como já mencionado, a Lei n. 9.394/1996, mais conhecida como LDBEN, que aludia 
no artigo 24 à “[...] possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do 
aprendizado”. Assim, entendemos que há possibilidade de aceleração escolar, mas não é 
possível saber para quem se destina; fica subentendido apenas a conclusão dos conteúdos 
escolares em menor tempo. Esse fato, só é explicitado mais adiante nessa mesma lei: 
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: 
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específi-
cos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível 
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas defi-
ciências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar 
para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, 
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular ca-
pacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na 
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem 
capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os 
órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade 
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares dis-
poníveis para o respectivo nível do ensino regular. (BRASIL, 1996, grifo nosso).
A referida lei foi alterada pela Lei n. 12.976, de 4 de abril de 2013, na qual constam 
alguns itens que garantem o atendimento ao aluno com AH/SD e amparam legalmente o 
atendimento educacional a esses alunos:
Art. 4º. O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado me-
diante a garantia de:
III. Atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferen-
cialmente na rede regular de ensino;
[...]
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a mo-
dalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de 
ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação:
[...]
Art. 60.
Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa preferencial, a 
ampliação do atendimento aos educandos com deficiência, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na própria rede 
pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições pre-
vistas neste artigo. (BRASIL, 2013).
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
21UNIDADE I Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e Legislação
A LDBEN n. 9.394/1996 foi novamente alterada por meio da Lei n. 13.234, de 29 
de dezembro de 2015, que estendeu o atendimento aos alunos com AH/SD também à 
educação superior, estabelecendo a necessidade de um cadastro nacional desses alunos, 
a fim de justificar a promoção de políticas públicas para eles. Vejamos:
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional de alunos com 
altas habilidades ou superdotação matriculados na educação básica e na 
educação superior, a fim de fomentar a execução de políticas públicas desti-
nadas ao desenvolvimento pleno das potencialidades desse aluno. (Incluído 
pela Lei nº 13.234, de 2015)
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com altas habilidades ou 
superdotação, os critérios e procedimentos para inclusão no cadastro referi-
do no caput deste artigo, as entidades responsáveis pelo cadastramento, os 
mecanismos de acesso aos dados do cadastro e as políticas de desenvolvi-
mento das potencialidades do alunado de que trata o caput serão definidos 
em regulamento. 
Esse cadastro é de suma importância para a identificação da quantidade desses 
alunos efetivamente matriculados, a fim de que se estabeleçam políticas públicas dirigidas 
ao seu atendimento.
Retomando nossa reflexão sobre a legislação brasileira, outro fato relevante ocorreu 
em 2005, ano em que foi implantado em todos os Estados e no Distrito Federal os Núcleos 
de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S), que tinham por intuito organizar
[...] centros de referência para o atendimento educacional especializado aos 
alunos com altas habilidades/superdotação, a orientação às famílias e a for-
mação continuada aos professores. [...] referenciais e orientações para orga-
nização da política de educação inclusiva nesta área, de forma a garantir esse 
atendimento aos alunos da rede pública de ensino. (BRASIL, 2008, p. 5).
Nessa trajetória sobre as legislações que amparam as pessoas com AH/SD é im-
portante citarmos a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva, que tem como objetivo
[...] o acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes com deficiên-
cia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação 
nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover res-
postas às necessidades educacionais, garantindo: 
• Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a edu-
cação superior;
• Atendimento educacional especializado;
• Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
• Formação de professores para o atendimento educacional especializado e
demais profissionais da educação para a inclusão escolar;
• Participação da família e da comunidade;
• Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos,
nos transportes, na comunicação e informação; e
• Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
(BRASIL, 2008, p.10).
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm#art59a
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13234.htm#art2
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13234.htm#art2
22UNIDADE I Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e Legislação
O aluno com AH/SD também tem seus direitos assegurados na Resolução n.4, de 2 
de outubro de 2009, que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional 
Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Esse documento con-
sidera que alunos com altas habilidades/superdotação são “[...] aqueles que apresentam 
um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, 
isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade”. (BRASIL, 
2009, art. 4, III). 
Já no art. 7 da referida resolução reafirma que: 
Os alunos com altas habilidades/superdotação terão suas atividades de enri-
quecimento curricular desenvolvidas no âmbito de escolas públicas de ensino 
regular em interface com os núcleos de atividades para altas habilidades/
superdotação e com as instituições de ensino superior de e institutos volta-
dos ao desenvolvimento e promoção da pesquisa, das artes e dos esportes. 
(BRASIL, 2009).
Conforme é possível percebermoscaro(a) estudante, são inúmeras as leis que 
asseguram os direitos aos alunos com AH/SD. Entretanto, ainda há muito por fazer. Con-
forme alertam Maia-Pinto e Fleith (2004), se alunos com rendimentos abaixo da média são 
rapidamente identificados no ambiente escolar e recebem atendimento especializados, o 
mesmo não acontece com alunos com AH/SD. 
De acordo com as autoras, “[...] se a criança apresenta um desempenho acima 
da média, sobressaindo-se de alguma maneira, na maioria das vezes, o que acontece é o 
reconhecimento de que este é um ótimo aluno, com um futuro brilhante”. Todavia, “[...] são 
oferecidas, a este aluno, poucas oportunidades de incremento de suas habilidades”. (MAIA-
-PINTO; FLEITH, 2004, p. 55). Diante do exposto, é necessário estimular esses alunos em
sala de aula, a fim de que possam desenvolver todas as suas potencialidades.
Assim, em linhas gerais, constata-se que aindam faltam no país instrumentos de 
diagnóstico precoce da superdotação e medidas de encaminhamento dos identificados; 
faltam professores especializados na área – praticamente não há formação inicial, em 
serviço e continuada, direcionada ao segmento; as pesquisas são escassas e não obstante 
os progressos reais, observados principalmente na última década, ainda há poucas políti-
cas públicas consistentes, articuladas e principalmente duradouras para este contingente 
populacional. (ANDRÉS, 2010). 
Em suma, o Brasil ainda carece de meios de identificação, de atendimento e 
promoção efetiva dos talentos nacionais. Pode-se dizer, então, que, em termos gerais, 
os professores, supervisores e outros dirigentes escolares não conseguem identificar a 
parcela de alunos superdotados que recebem e caso sejam identificados, não sabem o que 
fazer com eles (e portanto, nada de diferente lhes é reservado). (ANDRÉS, 2010). 
23UNIDADE I Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e Legislação
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) acadêmico(a).
Chegamos ao final de nossa unidade, no qual tivemos a oportunidade de refletir 
sobre o histórico e a classificação das altas habilidades/superdotação (AH/SD). Inicialmen-
te, perpassamos pelo conceito de inteligência e pudemos perceber que o vocabulário nos 
remete a conhecimento, compreensão e entendimento, ou seja, indica a capacidade do 
sujeito de interligar as ideias que nem sempre são explicitamente relacionadas. Vimos, 
ainda, que a história sobre a inteligência humana remota aos primórdios da humanidade. 
Em outro momento, indicamos os significados de AH/SD e esclarecemos que, na litera-
tura pertinente, há várias definições para ela, as quais são classificadas em grupos não 
excludentes entre si. Tivemos também a oportunidade de entender a classificação desses 
alunos. Constatamos além disso que os sujeitos com AH/SD se encontram amparados pela 
legislação, mas que, no Brasil, ainda há muito o que se fazer para que seus direitos sejam 
realmente assegurados. 
Assim, convidamos você, acadêmico(a) interessado(a), a consultar as indicações 
de leitura complementar, filmes e as referências, de modo a aprofundar seu conhecimento.
Boa leitura!
24UNIDADE I Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e Legislação
LEITURA COMPLEMENTAR 
Para nossa leitura complementar, indicamos ampliar os conhecimentos em relação 
à legislação direcionada aos alunos com AH/SD em países como América do Norte, Amé-
rica Latina, União Européia. No material de Aparecida Andrés, consulta legislativa da área 
XV, da Educação, Cultura e Desporto, capítulo II, páginas 26- 79. 
Fonte: ANDRÉS, A. Educação de alunos superdotados/altas habilidades, legislação e normas 
nacionais, legislação internacional. Câmara dos Deputados. 2010. Disponível em file:///C:/Users/agele/
Downloads/educacao_alunos_aparecida.pdf Acesso em maio de 2021. 
25UNIDADE I Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e Legislação
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO 
Título: Inteligências Múltiplas: A Teoria na Prática
Autor: Howard Gardner
Editora: Artmed
Sinopse: O autor explica as ideias fundamentais que desenca-
deiam uma revolução na aprendizagem e mostra como elas podem 
ser aplicadas em toda sala de aula onde se espera que os alunos 
pensem.
FILME / VÍDEO 
Título: Lucy
Ano: 2014
Sinopse: Quando a inocente jovem Lucy (Scarlett Johansson) 
aceita transportar drogas dentro do seu estômago, ela não conhece 
muito bem os riscos que corre. Por acaso, ela acaba absorvendo 
as drogas, e um efeito inesperado acontece: Lucy ganha poderes 
sobre-humanos, incluindo a telecinesia, a ausência de dor e a 
capacidade de adquirir conhecimento instantaneamente.
26
Plano de Estudo:
● Premissas básicas do currículo 
escolar;
● Currículo escolar;
● Adequações de acesso ao currículo. 
Objetivos da Aprendizagem:
● Estudar as premissas básicas do currículo 
escolar; 
● Analisar o currículo escolar pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional;
● Estudar as adequações de acesso ao currículo para a escola inclusiva. 
UNIDADE II
Adequações Curriculares
Professora Me. Fabiane Fantacholi Guimarães
27UNIDADE I Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e Legislação 27UNIDADE II Adequações Curriculares
INTRODUÇÃO
Caro(a) acadêmico(a).
Seja bem-vindo(a) a Unidade II, intitulada “ADEQUAÇÕES CURRICULARES”, da 
disciplina de Atendimento Educacional de Aluno com Altas Habilidades/Superdotação do 
Curso de Graduação em Educação Especial. 
Almejar uma escola melhor para todos implica em mudanças. As adaptações cur-
riculares têm sido tema de muitas discussões entre autores e pesquisadores, mas o que 
o professor entende por adaptações curriculares? Para responder esta e outras questões,
nesta unidade iniciaremos estudando as premissas básicas do currículo escolar, no qual
será necessário refletir o significado ou conceito de currículo; o que a escola precisa ensi-
nar; como deve ensinar; por que deve ensinar; bem como pensar no currículo; e por fim,
como deve ser elaborado e estruturado.
Dando sequência à temática é considerável analisarmos o currículo escolar pela 
ótica da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e os artigos que competem a esta 
discussão, uma vez que os currículos da educação básica devem ter uma base nacional 
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e instituição escolar, por uma 
parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, 
da economia e da clientela. (BRASIL, 1996).
Para fecharmos a abordagem caminharemos para as adequações de acesso ao 
currículo para a escola inclusiva, em que será indispensável refletir o currículo flexível numa 
escola inclusiva; a adaptação do currículo sem perder qualidade; quando é necessário 
fazer adaptações curriculares, entre outros pontos. 
Espero que estes textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema 
de nossa segunda unidade.
Boa leitura!
28UNIDADE I Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e Legislação 28UNIDADE II Adequações Curriculares
1. PREMISSAS BÁSICAS DO CURRÍCULO ESCOLAR
Caro(a) acadêmico(a) para iniciarmos o diálogo e o estudo sobre o currículo, preci-
samos refletir sobre seu significado ou conceito. Você já refletiu sobre isso?
A análise das diferentes terminologias relacionadas ao currículo pode ser iniciada 
pelos significados mais acessíveis em dicionários, nos quais encontraremos a referência à 
origem do termo currículo, no latim, curriculum, que significa “corrida, carreira”; curriculum 
vivendi, que significa “carreira de vida” e curricula mentis, que significa “caminhos da inteli-
gência”. (EYNG, 2012, p. 18). 
O currículo pode ser compreendido, ao mesmo tempo, como um conjunto de 
disciplinas, de forma restrita, e como uma trajetória histórica de um curso, programa ou 
indivíduo, de forma mais abrangente, indicando a dinâmica de sua constituição. 
Nesse sentido, no que se refere ao processo de aprendizagem, a autora Eyng 
(2012) propõeque a expressão currículo se refira aos caminhos que o aprendiz percorre 
em sua formação. O currículo também pode ser definido como uma solução prática para 
uma situação educativa específica, caracterizada pela provisoriedade, desafio que parece 
adequar-se às concepções que circulam no campo do currículo para o contexto atual.
O seu emprego no âmbito educacional, segundo Hamilton (1991, p. 197-205, apud 
SAVIANI, 2003), data o fim do século XVI, no contexto da Reforma Protestante, possivel-
mente na Universidade de Leiden (Holanda). Naquele momento, o termo curriculum teria 
sido empregado para imprimir maior rigor à organização do ensino, especialmente o univer-
sitário. Assim, a origem do currículo está associada ao controle do processo educacional e 
à ideia de formalização e eficiência do ensino. 
29UNIDADE I Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e Legislação 29UNIDADE II Adequações Curriculares
Ao recorrermos aos diversos autores e pesquisadores como: Candau; Moreira, 
(2007); Silva, (2010); Moreira; Silva, (2011) entre outros, que se dedicaram ao estudo do 
currículo, concluímos que esse termo recebeu diferentes conceituações e apreensões 
quanto ao seu significado ou função ao longo da história, os quais variam conforme os 
contextos históricos e culturais em que estão situados. 
Assim, segundo D. Paula e R. Paula (2016, p. 18) afirmam que o termo currículo é 
“polissêmico” e que, muitas vezes, “não há consenso entre tais conceituações, sendo que 
essas remetem a diferentes concepções, valores, interesses e intenções, os quais implicam 
diretamente na prática pedagógica”. 
Candau e Moreira (2007, p. 18) apresentam algumas das conceituações dadas 
ao currículo nas diferentes épocas e contextos: “listagem de conteúdos; experiências de 
aprendizagens escolares; planos pedagógicos; objetivos do processo de ensino; processos 
de avaliação que influem nos conteúdos e nos procedimentos metodológicos”. 
Dessa forma, cabe ao professor conhecer tais conceituações de maneira contex-
tualizada, não com a finalidade de elucidar o verdadeiro conceito de currículo ou de eleger 
o melhor conceito, mas compreender como o currículo tem sido definido pelos diferentes
autores e teorias e, assim, ter condições para avaliar quais dessas conceituações melhor
atendem às necessidades do contexto educativo em que está inserido. Para isso, faz-se
necessário recorrer aos estudos desenvolvidos pelas teorias do campo do currículo.
30UNIDADE I Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e Legislação 30UNIDADE II Adequações Curriculares
REFLITA
Caro(a) estudante, você já parou para refletir sobre as seguintes questões: O que a 
escola precisa ensinar? Como deve ensinar? Por que deve ensinar? Embora essas 
questões permeiem o contexto educacional atual, você sabia que elas não são novas? 
Tais questões desafiaram professores de outros momentos históricos, o que motivou a 
constituição de um campo de estudos específico para refletir sobre elas.
Professores de diferentes épocas e lugares sempre estiveram envolvidos com o currícu-
lo, antes mesmo de esse termo ser empregado. No entanto, estudos e pesquisas espe-
cializados e específicos sobre o currículo surgiram pela primeira vez nos anos de 1920, 
nos Estados Unidos, em um contexto caracterizado pela massificação da escolarização 
em decorrência do processo de industrialização e dos movimentos migratórios. 
A emergência do currículo como campo de estudos está diretamente ligada à constitui-
ção de um grupo de especialistas, de disciplinas e departamentos sobre currículo liga-
dos às universidades; à criação, pelo Estado, de setores especializados em currículo; a 
publicações, em revistas acadêmicas, sobre pesquisas e estudos a respeito da temática. 
Fonte: D. Paula e R. Paula (2016).
Mas, caro(a) estudante, pensando nas definições de currículo citadas, não podemos 
deixar de conhecer três aspectos relacionados à teorização e aplicação do currículo, se-
gundo Ângulo Rasco e Blanco Garcia (1994) citados por Eyng (2012), sendo: a) o currículo 
como conteúdo; b) o currículo como planificação; e c) o currículo como realidade interativa. 
1) O currículo como conteúdo - Entender o currículo como conteúdo é uma das
formas mais usuais e historicamente mais relevantes que encontramos, no
entanto, o entendimento do que seja o seu conteúdo tem uma variação muito
grande. Pode significar o conteúdo da educação, isto é, o curso compreenden-
do a sequência e o conjunto de estudos que se há de seguir para adquirir uma
educação. Também significa o conhecimento, o conteúdo de uma disciplina
específica ou, ainda, o conteúdo da cultura socialmente construída.
31UNIDADE I Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e Legislação 31UNIDADE II Adequações Curriculares
2) O currículo como planificação - Entender o currículo como planificação
significa assumi-lo como algo que está estabelecido, indicando os marcos a
partir dos quais se desenvolverá a atividade educativa de uma escola. Ainda ele
pode ser entendido como um conjunto organizado de intenções educativas e de
instruções e também como o documento onde se apresentam tanto o que há
de ser aprendido e ensinado, como os materiais e métodos de ensino. Convém
alertar que a clareza da intencionalidade educativa é fundamental.
3) O currículo como realidade interativa - Entender o currículo como realidade
interativa é assumi-lo como ente que comporta todas as experiências educativas
sob responsabilidade da escola. Ou seja, o currículo é uma construção realizada na
interação entre professores e alunos, e em geral na criação ativa de todos aqueles
que direta ou indiretamente participam da vida da escola. (Aqui caro(a) estudante,
se assemelha à visão de elaboração participativa do projeto pedagógico curricular
da escola prevista na Lei n. 9.394/96). Nenhuma dessas concepções citadas aci-
ma e suas correspondentes projeções nos âmbitos da racionalidade, para Ângulo
Rasco e Blanco Garcia (1994) citados por Eyng (2012, p. 25) “[...] tem de ser a
única legítima ou a única digna de ser considerada, pois teríamos de aceitar, pelo
contrário, que a análise, teorização, inovação e discussão sobre o currículo não
podem prescindir de considerar as diversas concepções e projeções”. Portanto,
“a indagação e a melhora do currículo dependem tanto do aprofundamento de
cada concepção separadamente como do aperfeiçoamento das interações em
que uma se entrelaça com a outra”.
Para fecharmos este tópico não poderíamos deixar de trazer as concepções do
autor Gimeno Sacristán (1995 citado por EYNG, 2012) sobre o currículo:
4) Currículo como fenômeno prático complexo - o currículo se “plasma” dentro
de um sistema escolar concreto, é direcionado a professores e alunos deter-
minados e é condicionado pelo contexto no qual é elaborado, desenvolvido
e avaliado. São as múltiplas variáveis que interatuam no contexto que dão o
significado ao currículo em termos de intenção, representação e ação.
5) Currículo como práxis - significa que muitos tipos de ações intervêm em sua
configuração, que o processo tem lugar dentro de condições concretas, que
se configura dentro de um mundo de interações culturais e sociais, que é um
universo construído, não natural, e que essa construção não é independente
de quem tem o poder para construí-la. Aqui caro(a) estudante, o autor assinala
ainda que a construção do currículo, nessa perspectiva, não pode ser entendida
32UNIDADE I Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e Legislação 32UNIDADE II Adequações Curriculares
separada das reais condições de seu desenvolvimento, considerando os condi-
cionantes advindos dos contextos políticos, administrativos e pedagógicos.
6) Currículo como construção social - partir desse conceito que subsidia a
escolaridade de conteúdos e orientações nos obriga a analisar os contextos
concretos que lhe vão dando forma e conteúdo, antes de passar a ter algumarealidade como experiência de aprendizagem para os alunos. Essa análise
deve, ainda, considerar a dinâmica do âmbito interno do sistema educativo com
seus determinantes mais imediatos, até que seja convertido e “plasmado” de
uma forma particular na prática pedagógica.
7) Currículo como construção da cultura - não se trata de uma ideia abstrata,
pensar o currículo não como um conceito, mas sim como uma construção cul-
tural que tem algum tipo de existência fora da experiência humana ou anterior a
ela, mas sim de um modo de organizar uma série de práticas educativas.
8) Currículo como campo de investigação - requer concebê-lo como algo que
mantém certas interdependências com outros campos da educação, o que exige
uma perspectiva ecológica na qual o significado de qualquer elemento deve ser
visto como algo em constante reconfiguração, em função das interdependências
com as forças às quais está relacionado.
9) Currículo como guia de experiência - é entendido aqui como que o aluno ob-
tém na escola e como o conjunto de responsabilidades da escola para promover
uma série de experiências. Essas são proporcionadas consciente e intencional-
mente, ou seja, são experiências de aprendizagem planificadas, dirigidas sob
supervisão da escola, idealizadas e executadas na escola ou oferecidas por ela,
com o intuito de se obter determinadas mudanças por ela, com o intuito de se
obter determinadas mudanças nos alunos, ou, ainda, são experiências que as
escolas utilizam com a finalidade de alcançar determinados objetivos.
10) Currículo como definidor dos conteúdos - é entendido como conceituação da
educação mediante planos ou propostas, especificação de objetivos, reflexo da
herança cultural, mudança de comportamentos e atitudes, programa da escola
que contenha conteúdos e atividades, soma de aprendizagens ou resultados,
ou todas as experiências que o aprendiz pode obter.
11) Currículo como conjunto de conhecimentos - é entendido ainda como con-
junto de matérias, os quais devem ser superados pelo aluno dentro de um ciclo,
nível educativo ou modalidade de ensino, é a concepção clássica e difundida.
33UNIDADE I Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e Legislação 33UNIDADE II Adequações Curriculares
Ainda segundo Sacristán citado por Eyng (2012) faz apontamentos muito importan-
tes para a construção de uma síntese reflexiva sobre a conceituação do currículo, indicando 
que devem ser considerados quatro aspectos em qualquer conceituação de currículo. 
Primeiro: o estudo do currículo deve servir para oferecer uma visão da cultura construída 
nas escolas, em sua dimensão oculta e manifesta, tendo em conta as condições em que 
se desenvolve. Segundo: trata-se de um projeto que só pode ser entendido como um pro-
cesso historicamente condicionado, pertencente a uma sociedade, selecionado de acordo 
com as forças nela dominantes, mas não só com capacidade de reproduzir, senão também 
de incidir sobre essa sociedade. Terceiro: o currículo é um campo no qual interagem ideias 
e práticas. Quatro: como projeto cultural elaborado, condiciona a profissionalidade do do-
cente e caracteriza-se como uma pauta com diferentes graus de flexibilidade, para que os 
professores possam intervir nele. 
34UNIDADE I Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e Legislação 34UNIDADE II Adequações Curriculares
2. CURRÍCULO ESCOLAR
O questionamento sobre o que ensinar nas escolas não é um debate que se limita 
aos muros da escola. Essa questão também está inserida nas políticas que direcionam e or-
ganizam a educação no Brasil. A Lei n. 9.394/1996 define as diretrizes e bases da educação 
nacional com base nos aspectos que devem ser seguidos por todas as escolas brasileiras. 
No que se refere ao currículo, podemos inicialmente pensar sobre o artigo 12 e 13, 
que enfatizam a responsabilidade dos estabelecimentos de ensino e dos professores em 
relação à elaboração e ao desenvolvimento das dimensões do planejamento educacional 
(proposta pedagógica e plano de trabalho), bem como os aspectos que organizam e defi-
nem o currículo escolar. Também destacam a participação de toda a comunidade escolar 
na construção, execução e avaliação das propostas pedagógicas. (BRASIL, 1996). 
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as 
do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de inte-
gração da sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, 
os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem 
como sobre a execução da proposta pedagógica da escola; (Redação dada 
pela Lei nº 12.013, de 2009)
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12013.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12013.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12013.htm#art1
35UNIDADE I Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e Legislação 35UNIDADE II Adequações Curriculares
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município a relação dos alunos que 
apresentem quantidade de faltas acima de 30% (trinta por cento) do percen-
tual permitido em lei; (Redação dada pela Lei nº 13.803, de 2019)
IX - promover medidas de conscientização, de prevenção e de combate a to-
dos os tipos de violência, especialmente a intimidação sistemática (bullying), 
no âmbito das escolas; (Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018)
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura de paz nas escolas. 
(Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018)
XI - promover ambiente escolar seguro, adotando estratégias de prevenção 
e enfrentamento ao uso ou dependência de drogas. (Incluído pela Lei nº 
13.840, de 2019) 
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de 
ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do 
estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendi-
mento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar 
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao de-
senvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a 
comunidade (BRASIL, 1996). 
Aos analisarmos, caro(a) estudante, os arts. 12 e 13, podemos perceber que na lei 
garante maior autonomia aos docentes e às instituições na definição de seus currículos e 
nas formas de gestão escolar. 
Mas, caro(a) acadêmico(a) o que é proposta pedagógica? Libâneo (2004, p. 151) 
define o projeto pedagógico como aquele que se consolida em um “documento que detalha 
objetivos, diretrizes e ações do processo educativo a ser desenvolvido na escola, expres-
sando a síntese das exigências sociais e legais do sistema de ensino e os propósitos e 
expectativas da comunidade escolar”. De certo modo, o projeto pedagógico curricular é 
a expressão da cultura da escola. O projeto, portanto, orienta a prática de produzir uma 
realidade: “conhece-se a realidade presente, reflete-se sobre ela e traçam-se as coordena-
das para a construção de uma nova realidade, propondo-se as formas mais adequadas de 
atender às necessidades sociais e individuais dos alunos”. (LIBÂNEO, 2004, p. 151). 
A elaboração da proposta pedagógica é pontuada como tarefa dos professores que 
fazem parte do estabelecimento de ensino. Muito embora cada escola possa elaborar sua pro-
posta, esta deve atender às exigênciaslegais. Caro(a) estudante, que exigências são essas? 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN (BRASIL, 1996) define que: 
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do 
ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e 
conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pe-
dagógico da escola;
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2019/Lei/L13803.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2019/Lei/L13803.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Lei/L13663.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Lei/L13663.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Lei/L13663.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Lei/L13663.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2019/Lei/L13840.htm#art17
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2019/Lei/L13840.htm#art17
36UNIDADE I Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e Legislação 36UNIDADE II Adequações Curriculares
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou 
equivalentes.
[...] 
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos 
semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-
-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por
forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de apren-
dizagem assim o recomendar.
[...]
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada
de acordo com as seguintes regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas para o ensino fun-
damental e para o ensino médio, distribuídas por um mínimo de duzentos
dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames
finais, quando houver; (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
[...]
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino
médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada siste-
ma de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e dos educandos.(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente,
o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo
físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.
Na LDBEN (BRASIL, 1996) podemos identificar os delineamentos gerais 
para a organização do trabalho pedagógico nas escolas. No artigo 27 desta 
lei, que trata da educação básica, podemos destacar as seguintes diretrizes 
no que se refere aos conteúdos dos currículos escolares da educação básica. 
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as 
seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deve-
res dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada esta-
belecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-
-formais. (BRASIL, 1996).
“É possível observar o perfil de ser humano desejado na lei, um cidadão que atenda 
às necessidades da sociedade capitalista e que seja bem preparado para suprir as deman-
das do mercado”. (LIMA; ZANLORENZI; PINHEIRO, 2012, p. 166). 
A LDBEN, no artigo 30 (BRASIL, 1996) também define as orientações para a edu-
cação infantil, deixando claro que esta tem por finalidade o desenvolvimento integral da 
criança e será oferecida em creches, para crianças de até três anos de idade e pré-esco-
las, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade. Já no ensino fundamental, o 
objetivo é delineado para a formação do cidadão, com duração de 9 (nove) anos e com os 
seguintes objetivos: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
37UNIDADE I Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e Legislação 37UNIDADE II Adequações Curriculares
Art. 32. [...]
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos 
o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecno-
logia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade hu-
mana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
Já no que se refere ao currículo do ensino médio, a LDBEN (BRASIL, 1996) aponta 
as seguintes diretrizes: 
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Co-
mum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por 
meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para 
o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber: (Redação
dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V - formação técnica e profissional.
Os aspectos gerais sobre a organização do currículo são apresentados na LDBEN 
(BRASIL, 1996), mas não é definida a forma como o currículo será organizado, muito me-
nos a teoria que fundamentará a prática pedagógica. Esse é o espaço que as instituições 
possuem para elaboração da proposta pedagógica, ou seja, para a possibilidade de formar 
alunos capazes de compreender e interferir na realidade. 
Para isso, a escola precisa garantir o acesso ao conhecimento de maneira signi-
ficativa e contextualizada, sem perder de vista os diferentes elementos que compõem o 
currículo. A LDBEN (BRASIL, 1996) define aspectos gerais para a elaboração da proposta 
pedagógica das escolas, que se apresenta como um documento de identidade do estabe-
lecimento de ensino. 
No entanto, caro(a) estudante, as respostas para as questões fundamentais para 
a concretização do currículo escolar, que são: O quê? Como? Para que ensinar?, são 
explicitadas na proposta pedagógica de cada escola.
Fica evidente na leitura dessa lei a defesa da escola como aquela instituição que 
vai possibilitar uma verdadeira cidadania para os alunos. No entanto, a efetiva cidadania 
ultrapassa as questões escolares. A escola, deve buscar a fundamentação teórica e legal 
para garantir um currículo que contemple o proposto em seu projeto pedagógico e atenda as 
necessidades dos alunos no atual momento histórico. Na lei não temos uma definição sobre 
que teoria pedagógica as escolas devem adotar, deixando a possibilidade de organização 
da proposta para os envolvidos no processo.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm#art4
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm#art4
38UNIDADE I Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e Legislação 38UNIDADE II Adequações Curriculares
FIGURA 1 - REPRESENTAÇÃO DO CURRÍCULO ESCOLAR
Fonte: a autora (2021). 
Portanto, o currículo escolar vai além da mera relação de conteúdos a serem cum-
pridos em determinado ano letivo, que vá além da matriz curricular. O currículo elaborado, 
pensado e construído com um arcabouço de fundamentos e orientações da prática escolar, 
a partir da dinâmica social, está formulando conhecimentos a partir de um conjunto de 
aprendizagens, está fazendo história.
Caro(a) estudante, contudo que já estudamos sobre o currículo até o momento, 
finalizamos com a seguinte pergunta: como o currículo escolar deve ser elaborado