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Fundamentos da 
educação InFantIl: 
prátIcas pedagógIcas
Danielle Bonamin Flores
Superintendente
Reitor
Pró-Reitor Acadêmico
Coordenadora Editorial
Coordenadora Pedagógica
Autoria
Supervisão Editorial
Análise de Conteúdo
Análise de Qualidade
Edição de Texto
Design Instrucional
Estágio de Design Instrucional
Design de Atividades
Layout de Capa
Imagem de Capa
Edição de Arte
Diagramação
Design Gráfico
Estágio de Design Gráfico
Revisão
Prof. Paulo Arns da Cunha
Prof. José Pio Martins
Prof. Carlos Longo
Profa. Manoela Pierina Tagliaferro
Profa. Adriana Pelizzari
Profa. Danielle Bonamin Flores
Aline Scaliante Coelho, Josiane Cristina Rabac Stahl 
e Pâmella de Carvalho Stadler
Gilmar Tsalikis 
Betina Dias Ferreira
Bruno Gabriel e Climene de Moraes Favero
Alexandre Oliveira, Luana Przybylovicz 
e Wagner Gonçalves da Silva
Cezar Vinicius Joukovski e Letícia Beatriz Chibior
Ana Carolina Ciampi e Lucelí de Souza Fabro 
Valdir de Oliveira
Juliano Henrique
Denis Kaio Tanaami
Ana Luiza Fernandes Marques e Regiane Rosa
Ana Luiza Fernandes Marques e Juliano Henrique
Guilherme Rufatto e Larissa Pires
Ana Raquel Cruz, Elizabeth Pinheiro, Fabiani Matos 
e Joanice de Moura Andrade
* Todos os gráficos, tabelas e esquemas são creditados à autora, salvo quando indicada a referência.
Informamos que é de inteira responsabilidade da autora a emissão de conceitos. Nenhuma parte desta publicação poderá 
ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem autorização. A violação dos direitos autorais é crime estabelecido pela 
Lei n.º 9.610/98 e punido pelo artigo 184 do Código Penal.
Copyright Universidade Positivo 2015
Rua Prof. Pedro Viriato Parigot de Souza, 5300 – Campo Comprido
Curitiba-PR – CEP 81280-330
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Biblioteca da Universidade Positivo – Curitiba – PR
F634 Flores, Danielle Bonamin
 Fundamentos da educação infantil: práticas pedagógicas
 [recurso eletrônico] / Danielle Bonamin Flores. – Curitiba :
 Universidade Positivo, 2015.
 204 p. : il.
 Sistema requerido: Adobe Acrobat Reader. 
 Modo de acesso: <http://www.up.edu.br>
 Título da página da Web (acesso em 21 nov. 2015).
 ISBN 978-85-8486-146-0
 1. Professores – formação. 2. Educação de crianças. I. Título.
CDU 372.3
Ícones
Afirmação
Contexto
Biografia
Conceito
Esclarecimento
Dicas
Assista
Curiosidade
Exemplo
Sumário
Apresentação ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������12
A autora ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������13
Capítulo 1
1 Sexualidade, mídia e consumo �����������������������������������������������������������������������������������15
1�1 Sexualidade na infância e questões de gênero ��������������������������������������������������������16
1�1�1 Atitudes sexistas e preconceituosas que a escola reproduz: erotização precoce ������������������������������������������������ 20
1�1�2 A construção da identidade de gênero ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 22
1�1�3 Identidade de gênero e identidade sexual: rompendo preconceitos ������������������������������������������������������������������ 23
1�2 Situações que envolvem sexualidade ����������������������������������������������������������������������26
1�2�1 Exploração do corpo em brincadeiras ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 27
1�2�2 Conhecimento do próprio corpo pela criança ������������������������������������������������������������������������������������������������������ 29
1�2�3 Masturbação infantil: exploração do próprio corpo��������������������������������������������������������������������������������������������� 31
1�3 Criança, mídia e tecnologia: a influência da TV �������������������������������������������������������32
1�3�1 Crianças e mídia: erotização ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 33
1�3�2 Valores éticos propagados pela TV ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 34
1�3�3 Pais e educadores como reguladores da relação entre a criança e a TV �������������������������������������������������������������� 35
1�4 A criança, a mídia e o consumo �������������������������������������������������������������������������������36
1�4�1 Influência da mídia: consumo (moda, comportamento e linguagem) �������������������������������������������������������������� 37
1�4�2 Papel do educador na discussão com as crianças ������������������������������������������������������������������������������������������������ 37
Referências ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������39
Capítulo 2
Afetividade ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������41
2�1 Afetividade e emoções ���������������������������������������������������������������������������������������������42
2�1�1 O corpo fala: agressividade como elemento constituinte do sujeito ������������������������������������������������������������������ 44
2�1�2 Possibilidades de resolução de conflitos: da ação corporal para a ação verbal �������������������������������������������������� 45
2�1�3 Colocando-se no lugar do outro: compartilhando situações e fazendo negociações ���������������������������������������� 46
2�2 Postura do professor �������������������������������������������������������������������������������������������������47
2�2�1 Mediação de conflitos: o controle dos impulsos�������������������������������������������������������������������������������������������������� 48
2�2�2 Trabalhando com regras e combinados ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 49
2�2�3 Autoridade sem autoritarismo ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 50
2�3 Conflitos entre crianças e o papel do professor ��������������������������������������������������������51
2�3�1 Conflitos naturais entre crianças e o bullying ������������������������������������������������������������������������������������������������������� 52
2�3�2 Bullying aprendendo a identifica-lo ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 52
2�3�3 Conflitos: propostas preventivas �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 54
2�4 Agressividade e limites ���������������������������������������������������������������������������������������������56
2�4�1 Dimensões educativas: transpor limites x impor limites ������������������������������������������������������������������������������������� 57
2�4�2 Transpor limites: superar-se, desenvolver-se ������������������������������������������������������������������������������������������������������ 58
2�4�3 Impor limites: segurança física e emocional ������������������������������������������������������������������������������������������������������� 59
Referências ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������60
Capítulo 3
Brincadeira ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������63
3�1 Importância da brincadeira para o desenvolvimentoinfantil ���������������������������������63
3�1�1 Brinquedos x Brincadeiras: relação com o consumismo ������������������������������������������������������������������������������������� 65
3�1�2 Brincar não é o oposto de aprender ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 66
3�1�3 Brincadeira na Educação Infantil: prática social compartilhada �������������������������������������������������������������������������� 68
3�2 Tipos de jogos: construção, exercício, simbólico, regras ������������������������������������������70
3�2�1 Jogos de construção e de exercício: prática dos esquemas de ação ������������������������������������������������������������������� 70
3�2�2 Jogos simbólicos ou brincadeiras de faz de conta ����������������������������������������������������������������������������������������������� 72
3�2�3 Jogos de regras ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 73
3�3 Importância do faz de conta ������������������������������������������������������������������������������������73
3�3�1 Lidando com os conflitos vivenciados na realidade �������������������������������������������������������������������������������������������� 74
3�3�2 Fonte de pesquisa: as crianças aprendem brincando ����������������������������������������������������������������������������������������� 75
3�3�3 Exteriorização de emoções e conflito ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 78
3�4 Importância dos jogos de regras ������������������������������������������������������������������������������78
3�4�1 Regras regulam as relações ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 80
3�4�2 Desenvolvimento do raciocínio lógico e de conteúdos pedagógicos ����������������������������������������������������������������� 81
3�4�3 Relações sociais: esperar sua vez, saber perder, valor da competição ���������������������������������������������������������������� 82
Referências ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������85
Capítulo 4
Cantos de atividades diversificadas ��������������������������������������������������������������������������������87
4�1 Importância da proposta: autonomia e liberdade de escolha ���������������������������������89
4�1�1 Opção de escolha pelas crianças: autonomia, decisão e escolhas ���������������������������������������������������������������������� 90
4�1�2 Autonomia: mudança na visão sobre professor e criança ����������������������������������������������������������������������������������� 91
4�1�3 Interação: trabalho em grupo e negociações ������������������������������������������������������������������������������������������������������ 92
4�2 Importância da proposta: interação social ���������������������������������������������������������������93
4�2�1 Interação entre as crianças, a colaboração, o trabalho em grupo ����������������������������������������������������������������������� 95
4�2�2 Crianças mais experientes ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 96
4�2�3 Conflitos ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 97
4�3 Organização do espaço para os cantos de atividades diversificadas �������������������� 100
4�3�1 Diferentes formas de organização de cantos de atividades diversificadas�������������������������������������������������������� 101
4�3�2 Inspirações para a criação de cantos internos de atividades diversificadas ������������������������������������������������������ 103
4�3�3 Propostas de organização de cantos externos de atividades diversificadas ����������������������������������������������������� 106
4�4 Pautas de observação �������������������������������������������������������������������������������������������� 108 
4�4�1 Pautas de observação: o que observar e como observar ���������������������������������������������������������������������������������� 108
4�4�2 Papel do professor ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 111
Referências ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 113
Capítulo 5
Identidade e autonomia ���������������������������������������������������������������������������������������������� 115
5�1 Construção da identidade e da autonomia ����������������������������������������������������������� 116
5�1�1 Bebês: diferenciação e construção da noção de sujeito ������������������������������������������������������������������������������������ 118
5�1�2 Identidade: nome próprio ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 120
5�1�3 Tomada de decisões e capacidade de escolha ��������������������������������������������������������������������������������������������������� 121
5�2 Papel do professor ������������������������������������������������������������������������������������������������� 123
5�2�1 Favorecimento da capacidade de escolha ���������������������������������������������������������������������������������������������������������� 123
5�2�2 Favorecimento da capacidade de tomar decisões ��������������������������������������������������������������������������������������������� 124
5�2�3 Respeito à diversidade ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 125
5�3 Da heteronomia para a autonomia ����������������������������������������������������������������������� 126
5�3�1 Heteronomia: momento necessário no desenvolvimento �������������������������������������������������������������������������������� 127
5�3�2 Autonomia: ser governado por si próprio ���������������������������������������������������������������������������������������������������������� 127
5�3�3 Desenvolvimento da autonomia: o papel dos adultos diante das crianças ������������������������������������������������������ 128
5�4 Relações de coação e de cooperação �������������������������������������������������������������������� 129
5�4�1 Coação nem sempre tem um caráter negativo �������������������������������������������������������������������������������������������������� 130
5�4�2 Relações de cooperação: possibilidade de colocar-se no lugar do outro ��������������������������������������������������������� 131
5�4�3 Autonomia e relações de cooperação x heteronomia e relações de coação ����������������������������������������������������� 131
Referências ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 133
Capítulo 6
Rodas de conversa ������������������������������������������������������������������������������������������������������� 135
6�1 Importância das rodas de conversas ��������������������������������������������������������������������� 136
6�1�1 Rodas de conversas e o desenvolvimento de diferentes habilidades ��������������������������������������������������������������� 138
6�1�2 Papel do professor durante as rodas de conversas �������������������������������������������������������������������������������������������� 139
6�1�3 Valorização das formas de expressão e culturas diversas ���������������������������������������������������������������������������������� 140
6�2 Escuta atenta por parte do professor ��������������������������������������������������������������������141
6�2�1 Estimular o desenvolvimento da linguagem nas crianças �������������������������������������������������������������������������������� 142
6�2�2 Instigar a participação efetiva de todos ������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 143
6�2�3 Observar e avaliar ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 144
6�3 Elaborar estratégias para favorecer o desenvolvimento da linguagem oral �������� 145
6�3�1 Roda de conversa deve ser planejada ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 146
6�3�2 Organização das crianças no espaço ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 147
6�3�3 Uso de temas geradores ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 148
6�4 Roda de conversa na prática ���������������������������������������������������������������������������������� 149
6�4�1 Preparando uma boa roda de conversa ������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 150
6�4�2 Selecionando temas geradores �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 152
6�4�3 Registrando uma roda de conversa �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 153
Referências ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 154
Capítulo 7
Currículo ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 155
7�1 Organização curricular da Educação Infantil: os eixos de trabalho ���������������������� 156
7�1�1 O que são eixos de trabalho? ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 157
7�1�2 Trabalho interdisciplinar ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 159
7�1�3 Princípios eticos, estéticos e políticos ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 160
7�2 Currículo: eixos de trabalhos, objetivos e conteúdos �������������������������������������������� 160
7�2�1 Os eixos de trabalho ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 161
7�2�2 Objetivos ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 163
7�1�2 Conteúdos ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 165
7�3 Refletindo sobre o currículo: mais que um documento burocrático �������������������� 166
7�3�1 Definindo objetivos �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 167
7�3�2 Elegendo conteúdos e estratégias ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 168
7�3�3 Estabelecendo critérios de avaliação ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 169
7�4 Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
e Diretrizes Curriculares Nacionais ������������������������������������������������������������������������������� 170
7�4�1 RCNEI: as especificidades de cada um dos volumes ������������������������������������������������������������������������������������������ 170
7�4�2 Conhecimento de mundo: eixos, objetivos, conteúdos e estratégias ��������������������������������������������������������������� 172
7�4�3 Diretrizes Curriculares Nacionais: ideias centrais ����������������������������������������������������������������������������������������������� 173
Referências ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 175
Capítulo 8
Avaliação ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 177
8�1 Observação e avaliação ����������������������������������������������������������������������������������������� 178
8�1�1 Caráter formativo da avaliação: acompanhamento do desenvolvimento infantil �������������������������������������������� 181
8�1�2 Observação planejada ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 183
8�1�3 Acompanhamento e intervenção ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 185
8�2 Os pareceres descritivos ����������������������������������������������������������������������������������������� 186
8�2�1 Documento resultante das observações: a descrição do processo de aprendizagem �������������������������������������� 187
8�2�2 O caráter formativo dos pareceres descritivos: planejando as ações futuras ���������������������������������������������������� 188
8�2�3 Relato do processo de desenvolvimento, das aquisições, dos interesses e dificuldades ���������������������������������� 189
8�2�4 Elaboração de um roteiro de parecer descritivo: não usar rótulos, mas descrever processos ��������������������������� 190
8�3 Portfólios ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 191
8�3�1 Registro do processo de aprendizagem e de desenvolvimento do aluno ��������������������������������������������������������� 192
8�3�2 Portfólio: estratégia para o acompanhamento do processo de aprendizagem da criança ������������������������������ 193
8�3�3 Elaboração de uma proposta de portfólio: o que pode conter um documento desse tipo? ���������������������������� 194
8�4 Outros instrumentos de avaliação ������������������������������������������������������������������������� 196
8�4�1 As produções coletivas do grupo ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 196
8�4�2 Os registros dos professores ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 197
8�4�3 Os registros audiovisuais ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 199
Referências ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 201
A Educação Infantil é reconhecida como a primeira etapa da Educação Básica. 
A atuação nessa área, portanto, é uma tarefa complexa, pois compreende uma faixa 
etária muito importante na constituição humana.
Nesta obra, veremos as especificidades dessa etapa educacional, tendo como base 
a legislação, as orientações legais para a prática pedagógica e a normatização vigente.
Para ampliar a discussão, serão pontuados temas como a sexualidade infantil, o 
consumismo, a afetividade e as emoções. Serão promovidos, ainda, debates acerca de 
assuntos como a construção da identidade, a autonomia, a expressividade infantil, o 
currículo e a avaliação.
Esperamos que este material contribua para as reflexões sobre as especificidades 
da criança e para as formas de atuação do professor, desenvolvendo o compromisso 
ético de um profissional que esteja preparado paraatuar com todas as potencialidades 
das crianças.
Apresentação
A Autora
Danielle Bonamin Flores é Mestre em Educação pela Universidade Federal do 
Paraná, Especialista em Práticas Pedagógicas na Educação Infantil pela Universidade 
Positivo e Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Paraná. 
Currículo Lattes:
<lattes.cnpq.br/2244929749849458>
Dedicado àqueles que se propõem 
a romper conceitos e preconceitos e 
que constroem possibilidades para 
crianças reais ao considerar todas 
as suas potencialidades. 
1 Sexualidade, mídia e consumo
Assunto que vem acompanhado de muitos tabus, preconceitos e estereótipos, a 
sexualidade infantil deve ser um tema obrigatório nos estudos e reflexões dos educa-
dores, pois retoma um elemento inerente ao desenvolvimento humano.
Entendendo que a postura e atitude dos educadores têm papel essencial na forma-
ção integral das crianças, refletiremos sobre como ocorre o desenvolvimento da sexuali-
dade infantil, atentando às questões de gênero e à influência da cultura e da mídia. 
É importante observar que em sua atuação diária, os profissionais da educação 
irão se deparar com diferentes formas de expressão da sexualidade. E nesse ponto não 
apenas os assuntos comumente debatidos são relevantes. A discussão da sexualidade 
certamente incluirá crenças e culturas variadas, com dúvidas e comportamentos diver-
sos. Cria-se, assim, mais um tópico com os quais os educadores terão que lidar. 
Como vemos, o estudo da sexualidade é desafiador, pois mesmo sendo conside-
rado relevante e atual, continua polêmico quando pensado no panorama do desenvol-
vimento infantil e, justamente por esse motivo, exige estudo mais aprofundado.
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Fundamentos da educação InFantIl: prátIcas pedagógIcas 16
1�1 Sexualidade na infância e questões de gênero
Os primeiros anos de vida são essenciais para a construção da identidade de nos-
sas crianças. Por esse motivo, é essencial considerarmos a articulação da construção 
da identidade de gênero, o desenvolvimento da sexualidade e o papel do professor de 
Educação Infantil nesse processo.
Vivemos em um período histórico contraditório, apesar de termos muitas crian-
ças expostas a programas de televisão, músicas e danças extremamente sensuais, há 
muitas dúvidas e tabus que permeiam a relação dos adultos com as curiosidades e ma-
nifestações da sexualidade das crianças.
E não é diferente na escola: há uma tendência de naturalizar a sexualidade infantil 
como se meninos e meninas estivessem programados geneticamente para assumir de-
terminados comportamentos. Nesse mesmo panorama, há brincadeiras e brinquedos 
considerados adequados e inadequados para meninos e meninas, como se já existis-
sem gostos e preferências predefinidos de acordo com o gênero.
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Portanto, é essencial que o profissional que atua na Educação Infantil compreen-
da o desenvolvimento da sexualidade das crianças, os comportamentos esperados 
para cada faixa etária, os sinais de alerta e as questões de gênero, pois essas questões 
invariavelmente irão permear o cotidiano escolar. 
Um teórico essencial para a compreensão da sexualidade humana é Sigmund Freud, 
que rompeu com a ideia de que a sexualidade inexiste na infância. Ele causou polêmica 
quando afirmou que as crianças pensam sobre o seu próprio corpo e sobre as diferenças 
entre os meninos e as meninas. Destacou também que a sexualidade é construída na in-
teração da criança com o meio e, portanto, sua constituição não fica restrita ao âmbito 
biológico, mas sofre influências do contexto social.
Fundamentos da educação InFantIl: prátIcas pedagógIcas 17
O profissional que atua diretamente com crianças precisa conhecer e compreen-
der o desenvolvimento infantil para que possa estar preparado para as questões que 
irá enfrentar no cotidiano, sem julgamentos e preconceitos.
Sigmund Freud (1856–1939), psiquiatra e neurologista austríaco, foi o criador da Psicanálise e 
revolucionou os estudos sobre a mente humana. É considerado o pai da Psicanálise e seus es-
tudos foram relevantes na compreensão do desenvolvimento psicoemocional das crianças.
Para tanto, esse educador precisa ter clareza de algumas questões essenciais: a 
primeira delas é a de que a identidade de gênero e identidade sexual são plurais. Isso 
ocorre porque vivemos diversas experiências de vida, ou seja, elas não acontecem do 
mesmo modo para todos os sujeitos. Outra questão essencial é a de que esse desen-
volvimento da sexualidade não se encerra na infância, mas está em constante constru-
ção no decorrer da vida dos indivíduos.
Alguns educadores e familiares possuem receio em abordar essa temática, mas 
há que se considerar que a sexualidade infantil, como a do adulto, não se restringe aos 
órgãos genitais. Ela compreende também as questões relacionais, fundamentais para 
a constituição do sujeito. Portanto, não podemos considerar a sexualidade como algo 
meramente biológico ou natural.
É preciso cuidado para não confundir ato sexual, sexo e sexualidade. A Organização Mundial 
da Saúde definiu sexualidade como necessidade humana, parte integral da personalidade (por-
tanto, é uma questão cultural e social). Não é sinônimo de ato sexual. Sexo corresponde às ca-
racterísticas biológicas.
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Fundamentos da educação InFantIl: prátIcas pedagógIcas 18
Como as pessoas de referência da criança lidam com a questão da sexualidade será 
relevante para a construção desse processo na infância. No convívio social, as crianças 
são orientadas e os familiares transmitem valores e crenças com relação ao corpo e se-
xualidade. Isso envolve o modo de a criança se relacionar com o próprio corpo, os cuida-
dos físicos, a construção da consciência corporal e da identidade de gênero. 
Essa construção se dá desde os primeiros meses de vida do indivíduo. Assim, é 
importante até mesmo a forma como as crianças são tocadas, cuidadas e também o 
modo como os adultos reagem frente às manifestações de exploração do corpo. Isso 
terá impacto sobre o desenvolvimento sexual das crianças. Esse fato é abordado no 
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil:
Os constantes cuidados com o conforto que são efetivados pelas trocas de vestuário, pe-
los procedimentos de higiene da pele, pelo contato com a água do banho, pelos toques 
e massagens, pelos apoios corporais e mudanças corporais vão propiciando aos bebês 
novas referências sobre seu próprio corpo, suas necessidades e sentimentos e sobre sua 
sexualidade. (BRASIL, 1998, p. 17).
Reiteramos a ideia de que a sexualidade não deve ser um tabu, como tantas vezes 
é considerada. Ela é algo inerente ao ser humano e se manifesta de forma diversa nas 
diferentes fases da vida. 
E como será que ocorre com os bebês? 
Bebês exercem a sexualidade?
Nas experiências afetivas do bebê com seus familiares ou com outras pessoas que 
cuidam dele (a babá, a professora, entre outros) ele experimenta sensações. A ama-
mentação, o banho, os toques, os carinhos, o ninar provocam sensações prazerosas e 
“fazem com que ele sinta muito prazer e se sinta vivo. Tudo isso vai compondo as pri-
meiras sensações sensuais e será a base de toda a resposta erótica, da capacidade de 
construir vínculos amorosos e do desejo de aprender” (SILVA, 2013, p. 18).
 As considerações de Silva (2013) nos ajudam a entender a importância do cui-
dado corporal com o bebê e do quanto esse cuidado precisa vir acompanhado de qua-
lidade na interação e não de reações automáticas, visto que esses momentos irão se 
constituir na base das relações humanas. 
A autora ainda destaca que compreender a sexualidade infantil pressupõe pensar 
a sexualidade articulada com o desenvolvimento emocional global e não pensarmos de 
forma estritamente relacionada com as vivências sexuais de nossa vida adulta.
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Uma relação afetiva saudável entre adultos e bebê proporciona sensações de 
bem-estar e segurança, o que será essencial para o estabelecimento de futuras rela-
ções afetivas e emocionais. “Portanto, o desenvolvimento afetivo-sexual da pessoa 
será resultado da combinação do componente biológico com o ambiente e o meio cul-
tural (SILVA, 2013, p. 52).
Freud (1996) concluiu que em cada fase da vida há uma área do corpo que causa 
maior prazer, o que o fez postular a existência de estágios:
Freud apresentou um olhar revolucionário sobre o desenvolvimento da sexualidade na infância. Para 
entender as ideias desse autor, leia: Três ensaios sobre a teoria da sexualidade, de Sigmund Freud 
(1996). A obra traz informações mais detalhadas da sexualidade associada a cada fase de vida.
Zonas erógenas de acordo com os estágios da vida
Estágio Idade (anos) Zona erógena
Oral 0-1 Boca, lábios, língua
 Anal 1-3 Ânus
Fálica 3-5 Genitais
Latência 5-12
Nenhuma área específica; 
energia sexual latente
Genital 12-18 e idade adulta Genitais
Fonte: BEE, 2003. (Adaptado).
Estágio oral: nessa fase, a boca, a língua e os 
lábios são centro do prazer do bebê. É o período 
em que ocorre a amamentação, que proporciona 
não apenas o alimento, mas prazer. É nesse 
período também que o bebê coloca objetos 
(como brinquedos e mordedores) na boca.
Estágio anal: o desenvolvimento do tronco 
possibilita maior sensibilidade da região anal, 
fase em que a criança começa a controlar os 
esfíncteres.
Controle dos esfíncteres significa o controle muscular necessário para que a criança possa se-
gurar ou liberar as fezes e a urina. 
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Estágio fálico: nesse período a criança 
desenvolve maior sensibilidade nos genitais, 
possui curiosidade e interesse pelos órgãos 
sexuais e pode começar a se masturbar nessa 
fase. As crianças nessa fase costumam fazer 
muitas perguntas e são curiosas com as 
diferenças do corpo do outro.
Estágio da latência: período em que a energia 
das crianças é mais voltada para o aspecto 
intelectual (elas querem experimentar as 
coisas, conhecer o mundo). Não há um órgão 
corporal de maior referência nesse período.
Estágio genital: fase de grandes mudanças 
hormonais e amadurecimento dos genitais 
que, com isso, voltam a ter maior referência.
É muito comum nas crianças aos três anos de idade a curiosidade com relação ao próprio corpo 
e também com o corpo do outro. É comum, por exemplo, vermos as crianças erguendo as blu-
sas para mostrar a barriga ou os órgãos genitais.
Como podemos ver, a teoria de Freud nos ajuda a compreender como a criança se 
relaciona com o próprio corpo, o quanto as sensações marcam as relações das crianças 
e seus comportamentos.
1�1�1 Atitudes sexistas e preconceituosas que a escola reproduz: 
 erotização precoce
Apesar de a sexualidade e as questões de gênero se colocarem como essenciais 
para o desenvolvimento humano, infelizmente, diversas vezes essa temática deixa de 
ser abordada como deveria.
Historicamente a escola fragmentou o corpo e a mente, dando maior ênfase às 
questões cognitivas, como se pudéssemos separar o homem em intelecto e corpo. 
Dessa forma, buscou-se a fragmentação e a homogeneização de comportamentos, 
desconsiderando-se o caráter histórico-cultural dos sujeitos.
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É nesse contexto que o ambiente escolar cria mecanismos que parecem naturais, 
mas que, na verdade, são instrumentos sexistas. Como exemplo, podemos tomar os 
brinquedos, que são separados por sexo, ou até mesmo as filas, que usualmente são 
divididas entre meninas e meninos (LOURO, 1997, p. 67).
Esses comportamentos, contudo, não são vistos apenas nas escolas. Muitas ve-
zes, defendemos o rompimento de práticas nas quais os cuidados com a casa e filhos 
eram atribuições essencialmente femininas, mas continuamos ofertando para as crian-
ças brinquedos estereotipados, como cozinhas cor-de-rosa. 
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É fácil notar que a maioria dos brinquedos relacionados aos cuidados domésticos 
são de tonalidade cor-de-rosa: fogão, geladeira, ferro de passar, berços e carrinhos de 
boneca. Vemos aí duas suposições: os cuidados com a casa e com os filhos são atribui-
ções exclusivamente femininas e a cor rosa é uma cor de uso exclusivo da mulher.
Costumamos consumir esses produtos e ofertá-los para as crianças, sem fazer a 
reflexão necessária de que eles carregam estereótipos e incentivam atitudes sexistas.
Por esse motivo, precisamos refletir sobre a organização dos espaços e do coti-
diano, entendendo melhor as relações estabelecidas no contexto escolar, encarando-o 
como um espaço de socialização importante para as crianças. O que fica evidente é 
que a escola é atravessada pelos gêneros. Seria impossível pensar sobre a instituição 
sem lançar mão das reflexões sobre as construções sociais e culturais que constroem a 
ideia de masculino e feminino (LOURO, 1997, p. 93). Seriam elas:
Que tipo de experiências esses espaços têm pro-
porcionado para as crianças??
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Precisamos pensar também que as crianças têm acesso cada vez mais cedo à 
mídia e, em muitos casos, sem o controle necessário do tempo e conteúdo de acesso a 
que são expostos. Esse acesso pressupõe, muitas vezes, a exposição à erotização pre-
coce, o acesso à dominação masculina e à inferiorização da figura feminina, além dos 
modelos de gêneros estereotipados.
1�1�2 A construção da identidade de gênero
Quando uma mulher engravida há uma grande ansiedade de familiares e amigos 
para saber se o bebê será menino ou menina. Antes mesmo que a criança nasça, há 
toda uma definição de questões de gênero relacionadas ao sexo do bebê.
A cor do quarto, os enfeites, as roupinhas, as lembrancinhas: tudo é definido de 
acordo com o sexo do bebê. Assim, a criança já ingressa em um mundo no qual há 
comportamentos esperados para meninos e meninas.
Desse modo, o gênero é consti-
tutivo das relações sociais. Ele traduz 
as diferenças entre os sexos, que é re-
sultado das diferentes culturas e orga-
nizações sociais. Ou seja, consiste na 
organização social da diferença sexual 
(SCOTT, 1995).
? Que atitudes estamos incentivando?
? Que impacto essa organização e nossas intervenções exercem sobre a socialização das crianças?
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Portanto, não se trata de simplesmente nascermos meninos ou meninas, mas de 
nos tornamos meninos e meninas em um processo que envolve aspecto biológico, so-
cial, histórico e cultural.
O conceito de gênero está relacionado fundamentalmente aos significados que são atri-
buídos a ambos os sexos em diferentes sociedades. Homens e mulheres, meninos e me-
ninas constituem-se mergulhados nas instâncias sociais em caráter dinâmico e contínuo. 
Questões como sexualidade, geração, classe, gênero, etnia, religião também estão imbri-
cadas na construção das relações de gênero. (FELIPE, 2001, p. 33).
Há culturas diversas, variados níveis sociais, valores e crenças que influenciam no 
modo de ser homem, mulher,meninos ou meninas em cada contexto e em cada momen-
to histórico. O gênero é uma importante parte constituinte da identidade do sujeito e 
pretende “referir-se, portanto, a algo que transcende o mero desempenho de papéis. A 
ideia é perceber o gênero fazendo parte do sujeito, constituindo-o” (LOURO, 1997, p. 25).
1�1�3 Identidade de gênero e identidade sexual: rompendo preconceitos
As questões de gênero e sexualidade infantil ainda são um campo pouco estuda-
do na Educação Infantil e, desse modo, são marcadas excessivamente por vivências 
pessoais, preconceitos e estereótipos.
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Felipe (2001, p. 39) alerta que esse desconhecimento justifica o fato de que pro-
fessores e professoras continuam, “mesmo que discretamente, ensinando modos de 
ser e de se comportar de maneira desigual para meninos e meninas”.
Esse fato também é destacado por Louro (1994), que menciona a construção so-
cial na formação da identidade de gênero:
O processo de educação de homens e mulheres supõe portanto uma construção social – e 
corporal – dos sujeitos. Implica na transmissão/ aprendizagem de princípios, valores, co-
nhecimentos, habilidades; supõe também a internalização de gestos, posturas, compor-
tamentos, disposições “apropriadas a cada sexo”. (LOURO, 1994, p. 40).
A consequência é o desenvolvimento de práticas sexistas, que reforçam a hierar-
quia de homens sobre mulheres, reforçando um modelo social desigual e atitudes pre-
conceituosas. Portanto, é importante refletir que comportamentos, crenças e modos 
de se comportar como meninos e meninas, homens e mulheres não são meramente 
biológicos, mas frutos de uma construção social e histórica. E isso vem carregado de 
contradições, preconceitos e crenças, como alerta Felipe (2001):
o conceito de gênero surgiu para se contrapor à ideia de essência, tentando mostrar que 
tanto o jeito de ser homem ou mulher quanto os comportamentos esperados para ambos 
são constituídos histórica e socialmente. Isto significa dizer que aquilo que nos parece tão 
natural hoje, foi fruto e um forte investimento da sociedade. (FELIPE, 2001, p. 65).
Para romper com os preconceitos nesse período que é tão essencial para a constru-
ção da identidade de gênero, é fundamental que o professor que atua na Educação Infantil:
• promova um tratamento igualitário entre meninos e meninas;
• discuta a temática com as famílias para evitar preconceitos e inter-
pretações equivocadas;
• informe os pais sobre as atividades que estará desenvolvendo 
na escola e os objetivos dessas proposições;
• respeite os diferentes sexos, o que pressupõe cuidado 
com comentários preconceituosos e julgamentos;
• ajude as crianças a entenderem as questões de gênero, rompen-
do com preconceitos e estereótipos entendendo que, às vezes, para 
as crianças, é difícil desvincular questões de gênero com elementos 
visíveis (a criança pode associar alguém que usa brinco a uma menina);
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Lembre que a escola precisa tornar-se um espaço de aprendizagem da vida so-
cial, de reflexão crítica sobre a cultura e de valorização das diferenças. Ela não deve ser 
uma mera reprodutora de preconceitos e estereótipos.
• ajude as crianças a entenderem que a roupa, o cabelo ou adere-
ço não faz com que o sujeito deixe de ser menino ou menina;
• incentive as brincadeiras entre as crianças do sexo oposto; 
• cuide com a emissão de declarações excludentes e preconcei-
tuosas, que, às vezes, são interiorizadas e naturalizadas sem a de-
vida reflexão de seu conteúdo e as repercussões de suas emissões;
• esteja atento às provocações ou dominações de uma criança so-
bre as demais;
• rompa o estereótipo de brincadeiras específicas por gênero;
• observe padrões de comportamento das crianças e, se for necessário, 
realize intervenções em brincadeiras que podem car-
regar algum teor excludente. O professor poderá in-
tervir na auto-organização das crianças, por exemplo, 
quando só meninas podem participar das brincadeiras com 
bonecas e salão de beleza e só os meninos podem partici-
par das brincadeiras com carrinhos. É muito importante ser 
criterioso na aquisição de livros, na seleção de músicas e brin-
quedos. Esses materiais costumam estar carregados 
de preconceitos e estereótipos;
• seja criterioso na preparação de material de apoio pedagógico (é 
bem comum que os crachás das crianças sejam confeccionados por 
professores utilizando a cor rosa para os nomes das meninas e 
azul para os nomes dos meninos);
• ofereça roupas, acessórios e brinquedos diversificados para en-
riquecer os cantos de atividades diversificadas e alimentar as pos-
sibilidades de exploração de papéis pelas crianças.
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1�2 Situações que envolvem sexualidade
Na Educação Infantil, as crianças estão conhecendo o próprio corpo e esse co-
nhecer inclui também a aprendizagem sobre o organismo e a própria sexualidade. 
Um tema que normalmente é um tabu é a masturbação e a exploração do corpo pelas 
crianças, que precisa ser abordado com cautela e atenção por parte dos adultos. 
Quando falamos em sexualidade, precisamos considerar que há valores, crenças e 
concepções que exercem impacto sobre as manifestações e curiosidade das crianças. 
Quando são tratadas como tabus, algumas manifestações infantis podem ser interpre-
tadas de modo inadequado e até serem julgadas como promiscuidade, o que é extre-
mamente delicado para a construção da autoestima das crianças. 
A reação dos adultos às explorações da criança de seu próprio corpo e aos jogos sexuais 
com outras crianças lhes fornecem parâmetros sobre o modo como é vista a sua busca de 
prazer. Esse contexto influencia seus comportamentos atuais e a sua composição de sua 
vida psíquica. A recepção dos adultos a suas explorações ou perguntas ligadas à sexua-
lidade podem suscitar diferentes reações, desde atitudes de provocação e exibicionismo 
até atitudes de extremo retraimento e culpa. (BRASIL, 1998, p. 19).
Para entender mais sobre as manifestações de sexualidade nas crianças, sugere-se ler a obra 
Sexualidade começa na infância, de Maria Cecília Pereira da Silva (2013). A obra traz pontos im-
portantes para ligação entre infância, sexo e psicanálise.
Outro fato delicado é o de que vivenciamos um movimento contraditório: fre-
quentemente as famílias expõem as crianças a musicais, a danças, a novelas e a pro-
gramas de televisão incompatíveis com as recomendações para sua faixa etária, o que 
estimula uma erotização precoce. Em contrapartida, os adultos não estão dispostos a 
discutir o tema de forma adequada com as crianças, incorrendo, como consequência, 
em atitudes punitivas e repressoras do comportamento infantil.
Apesar de toda a informação disponível à criança hoje, muitos pais se negam a discutir 
com ela questões ligadas ao sexo e sexualidade, com receio de que isso vá despertar nela 
um comportamento precoce. Muitas vezes na tentativa de preservarem a “inocência” in-
fantil, os pais recorrem a explicações mágicas para esclarecer questões ligadas à sexuali-
dade, confundindo ainda mais a criança. (FELIPE, 2001, p. 62).
A sexualidade não pode ser considerada algo anormal. Está presente e faz par-
te das diversas etapas de nossa vida. Ela se apresenta de modo variável nos diversos 
períodos, mas pode ser vista como “a base da curiosidade, a força que nos permite 
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elaborar e ter ideias, bem como o desejo de ser amado e valorizado à medida que 
aprendemos a amar e a valorizar o outro” (BRITZMAN apud FELIPE, 2001, p. 61).Desse modo, a sexualidade está ligada ao desenvolvimento emocional como um 
todo e não pode ser vista de modo isolado no desenvolvimento humano.
Vamos pensar no caso de quando a criança descobre que explorar o próprio corpo 
gera reações agradáveis. Ela passa a buscar o conforto com essas atividades, fato que 
ocorre até mesmo com os bebês.
A autoexploração é outra experiência fundamental para o desenvolvimento saudável da 
sexualidade da criança. Muito cedo, às vezes antes de um ano de idade, ela aprende a 
brincar e a ter prazer com o próprio corpo. Há ocasiões em que o bebe se contrai, relaxa 
e contrai novamente o corpo, reagindo negativamente se interrompido, pois está tendo 
prazer com essa brincadeira. (SILVA, 2013, p. 54).
As iniciativas de buscar conforto no próprio corpo podem ser utilizadas para lidar 
com os ciúmes e angústia. Por esse motivo, Silva (2013, p. 59) alerta que “se a mastur-
bação se tornar excessiva ou excluir outras atividades, pode indicar alguma dificuldade 
emocional”. Ou seja, quando a masturbação torna-se uma atitude compulsiva, que im-
pede a criança de participar da dinâmica do cotidiano, torna-se um sinal de alerta.
O que acontece é que muitas vezes o professor tem dificuldades para lidar com a 
situação. Assim, pode agir chamando a atenção, o que pode acabar reforçando o sen-
timento de culpa e angústia da criança, agravando ainda mais o caso. Por esse motivo, 
o professor precisa compreender a manifestação da sexualidade infantil e sua atuação 
com relação à criança.
1�2�1 Exploração do corpo em brincadeiras
A brincadeira é uma linguagem da criança. Quando brinca, a criança expressa 
ideias, lida com conflitos e ressignifica situações vividas. Como a sexualidade faz parte 
da vida das crianças, o tema acaba aparecendo nas brincadeiras. 
Isso pode acontecer porque quando as crianças brincam, resolvem conflitos, vi-
venciam papéis, compreendem o funcionamento social, colocam-se no lugar do outro. 
Para Silva (2013, p. 19), “o brincar e a curiosidade sexual são indicativos de um desen-
volvimento infantil sadio e criativo”.
As brincadeiras de médico ou outros jogos sexuais são as que mais despertam angústias 
do adulto, pois elas expressam uma sexualidade que até então não era percebida na crian-
ça. Embora vistas como “perigosas” ou “erradas”, elas fazem parte do desenvolvimento 
infantil. (PANTONI; PIOTTO; VITORIA apud ROSSETI-FERREIRA, 2002, p. 70).
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As brincadeiras favorecem a satisfação de curiosidades sobre si mesmo, sobre o 
outro, sobre o funcionamento do corpo e diferenças de papéis, além de possibilitar o 
próprio reconhecimento como menino ou menina. Ao brincar, a criança aprende sobre 
si mesma e sobre o mundo, adquire conhecimentos e habilidades, lida com sentimen-
tos, elabora fantasias, lida com medos, explora o espaço e observa.
Quando somos crianças, a curiosidade sexual se expressa por meio de perguntas e, prin-
cipalmente, por meio de jogos e brincadeiras. A brincadeira sexual tem para a criança um 
sentido diferente daquele que é dado pelo adulto e é fundamental e sadia para o seu de-
senvolvimento emocional e intelectual. (SILVA, 2013, p. 19).
Como vivemos em um contexto no qual a sexualidade é bastante explorada, 
a curiosidade e os conflitos das crianças aparecem de modo ainda mais marcante. 
Outeiral, citado por Silva (2013), ressalta a erotização precoce das crianças, trazendo 
à tona a reflexão de quanto o corpo infantil têm sido erotizado. Isso inclui a relação da 
criança com seu corpo, a linguagem e os comportamentos infantis, que passam a car-
regar comportamentos incompatíveis com a faixa etária. 
O profissional da Educação Infantil precisa atuar de forma coerente, com bom 
senso e entendendo que a curiosidade e as manifestações infantis são naturais, mas 
que, dependendo do modo como ocorrem, podem indicar sinais de alerta. “Devemos, 
também, estar atentos às brincadeiras muito repetitivas, tanto as de caráter sensual, 
como também as que não tenham essa característica, mas que nos revelem que há um 
nível de angústia excessiva em determinada criança” (SILVA, 2013, p. 20).
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1�2�2 Conhecimento do próprio corpo pela criança
De onde vêm os 
bebês?
Como o bebê foi 
parar na barriga da 
mamãe?
Por que os 
meninos tem “pipi” 
e as meninas não?
O que é sexo?
Por que papai e mamãe 
dormem juntos e eu 
durmo sozinho?
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Nossa! Essas perguntas nos causam até arrepios, não é mesmo?
Por maior preparo acadêmico que tenhamos, quando uma criança de repente nos 
faz uma pergunta dessa espécie ficamos sem saber o que responder. Muitos adultos 
utilizam explicações fantasiosas e infantilizadas ou simplesmente mudam de assunto. 
Isso quando não dão uma bela bronca na criança dizendo que ela é muito nova para 
querer saber esse tipo de coisa.
O primeiro fator essencial em nossa discussão acerca dessa temática é: precisa-
mos entender que a curiosidade sexual tem a ver com o fato de querermos saber como 
Fundamentos da educação InFantIl: prátIcas pedagógIcas 30
o mundo funciona, de onde viemos. O segundo fato é o de que as perguntas e curiosi-
dades fazem parte da base da aprendizagem.
Portanto, precisamos ter muito cuidado ao respondermos aos questionamentos 
das crianças. Nesse momento, é importante sabermos o equilíbrio para responder ao 
que as crianças querem saber sem estimular ainda mais a curiosidade para temas que 
ainda não são relevantes para elas.
Para Silva (2013), primeiro precisamos entender ao certo o que a criança quer sa-
ber. Comumente, na ansiedade por respostas, acabamos indo além da curiosidade da 
criança. A autora também destaca a necessidade de responder de forma cientifica-
mente correta e corrigir informações errôneas.
Para que as crianças percebam que as suas perguntas são importantes, as dúvi-
das precisam ser respondidas com clareza e as curiosidades trabalhadas de forma cla-
ra, de acordo com a capacidade de compreensão delas.
As dúvidas e curiosidades com relação ao corpo, às di-
ferenças anatômicas, ao nascimento e à concepção de 
bebês fazem parte do universo infantil. Se é função da 
escola de Educação Infantil promover o desenvolvi-
mento integral de nossas crianças, as questões da se-
xualidade não podem ser deixadas de fora.
Muitas famílias ainda se recusam a falar do as-
sunto e, justamente por esse motivo, as escolas não 
podem silenciar. Um contingente significativo de 
crianças é exposto a estímulos, à erotização precoce 
e, em alguns casos, à violência sexual. Isso dá à es-
cola uma importância considerável no desenvolvi-
mento do tema.
A violência sexual é o segundo maior tipo de violência entre crianças de 0 a 9 anos no Brasil, fi-
cando atrás apenas de negligência e abandono (BRASIL, 2010).
É claro que para um trabalho consciente e efetivo faz-se necessária a integração 
com as famílias. Diversas vezes os pais têm condutas inadequadas por não saberem 
como lidar com as questões dos filhos e, por isso, o diálogo e a troca de experiências 
são essenciais.
O professor precisa, portanto, estar aberto para que as crianças expressem seus co-
nhecimentos e dúvidas, que podem gerar um belo trabalho de pesquisa ou um projeto. 
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Esse trabalho pode articular elementos da cultura, ritos e questões sociais que 
envolvem o contexto das crianças, sem julgar ou estereotipar. Para tanto, é preciso 
que haja muito cuidado com a escolha de materiais, evitando as infantilizações, pre-
conceitos e estereótipos. Dessa forma, é importanteconsiderar as questões de gê-
nero, que estão articuladas com as questões sexuais e papéis exercidos por homens e 
mulheres. Elas precisam se relacionar com as questões da sexualidade para que não fi-
quem restritas a uma abordagem biológica.
1�2�3 Masturbação infantil: exploração do próprio corpo
A história da sexualidade, e mais especificamente da masturbação, é marcada por 
uma série de equívocos e distorções acerca do tema. 
“Masturbar vem do latim masturbare e quer dizer provocar o orgasmo pela fricção 
da mão ou por meio de instrumento adequado ou ainda, excitar os órgãos sexuais pelo 
contato da mão ou de objeto com o intuito de obter prazer” (VERGUEIRO; GALLI apud 
SILVA, 2013, p. 75).
Sempre tratada como tabu, a masturbação foi até mesmo associada a doenças 
e a ameaças incabíveis como, por exemplo, o seu poder de fazer surgir problemas de 
pele ou pelos nas mãos. 
Além disso, alguns portadores de doenças mentais, por não terem o equilíbrio ne-
cessário para discernirem que um ato íntimo deveria ser realizado de maneira privada, 
se masturbam em locais públicos, o que provocou a associação do ato de masturbar-se 
com as doenças mentais.
O fato de conhecermos esse contexto contribui para que possamos compreender 
o quanto esse ato é cercado por fantasias, preconceitos e repressões. Sabe-se, porém, 
que dados relevantes de pesquisas apontam a masturbação como prática saudável e 
importante na vivência da sexualidade.
A manipulação e exploração do corpo pode ser observada nos bebês e ocorre na 
busca por sensações corporais agradáveis. Isso ocorre de forma natural. Do mesmo 
modo que os bebês sentem conforto e prazer chupando o dedo, as crianças maiores 
realizam movimentos na cadeirinha ou colocam a mãozinha sobre as genitais na hora 
de dormir.
No entanto, há crianças que desenvolvem um comportamento exagerado, o que 
requer uma atenção especial por parte dos adultos.
Fundamentos da educação InFantIl: prátIcas pedagógIcas 32
A masturbação é natural e faz parte da vida de todos, mas ela não deve absorver toda aten-
ção da criança, afastando-a de suas outras atividades, brincadeiras e possibilidades de re-
lacionamento. Quando isso acontece, deve ser entendido como um sinal de ansiedade, ou 
de que alguma coisa não vai bem. O que precisa ser investigado não é a masturbação em si, 
mas o porquê dela estar ocorrendo desta forma. (VERGUEIRO; GALLI, 2013, p. 81).
É preciso que o professor tenha uma postura ética e cuidadosa frente a essa 
situação, que não necessariamente pode estar relacionada ao abuso sexual. Como a 
criança utiliza esse mecanismo para lhe trazer conforto e satisfação, pode ocorrer em 
diversos momentos em que a criança se sinta sozinha ou ameaçada. Pode acontecer, 
por exemplo, com a chegada de um irmãozinho. 
Com isso, é necessária uma obser-
vação cuidadosa do comportamento 
da criança, a fim de perceber quando a 
prática ocorre, com que frequência e se 
há outros comportamentos diferentes 
associados. É essencial uma conversa 
com a família, uma análise do histórico 
da criança para perceber se esse com-
portamento ocorreu nesse momento e 
se há outros comportamentos diferen-
tes que a família tenha percebido.
Como essa conversa traz à tona questões íntimas e tabus que fazem parte das 
crenças e cultura da família, deve ser realizada com sensibilidade e cuidado ético por 
parte dos profissionais da escola. O assunto não deve ser trazido com um tom acusató-
rio, mas pautado na preocupação com a criança. Caso seja necessário, é fundamental 
que a escola busque atendimento especializado.
É fundamental que o profissional perceba que “é preciso diferenciar a masturbação 
quando é uma autoexploração e quando a criança usa dela para nos alertar que algo não 
vai bem” (PANTONI; PIOTTO; VITORIA apud ROSSETI-FERREIRA, 2002, p. 69).
1�3 Criança, mídia e tecnologia: a influência da TV
Durante a escrita deste trabalho, enquanto refletia sobre a influência da mídia so-
bre a sexualidade infantil, deparei-me com um programa de televisão que exibia a vida 
das crianças ribeirinhas na Amazônia. Nesse, uma criança ao ser questionada sobre 
qual seria o seu sonho, respondeu prontamente que era o de experimentar morangos, 
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fruta que havia visto na televisão. Algo que para mim era tão 
corriqueiro, para aquela criança era um sonho de vida. No en-
tanto, no momento seguinte, a mesma criança mostrou outras 
frutas que compunham seu cotidiano. Dessa vez quem não as 
conhecia era a repórter.
Esse afastamento teve fim na pergunta seguinte. 
Quando a entrevistadora perguntou sobre a música pre-
ferida das crianças, elas imediatamente começaram a 
cantar em coro “Ai, se eu te pego”, de Michel Teló. 
Não só a canção foi reproduzida, como também a 
dança sensual exibida nos clipes e apresentações 
do cantor. Observamos, com isso, que a distância 
entre as experiências culturais da repórter e das crianças 
se estreitaram, fazendo com que todos pudessem can-
tar e dançar a mesma música.
1�3�1 Crianças e mídia: erotização
Você já deve ter se espantado com crianças de nosso convívio familiar e social que 
têm acesso livre e ilimitado aos programas de televisão. São novelas, reality shows, mi-
nisséries e programas de humor com conteúdos totalmente inadequados para a faixa 
etária das crianças.
Até mesmo os programas de televisão de domingo, aos quais grande número de 
famílias se reúne para assistir, apresentam apelos sensuais e uma erotização exagera-
da. Há concursos de danças para as crianças com coreografias sensuais, desfiles e con-
cursos de beleza, roupas e maquiagens inadequadas para as crianças.
E não adianta negar, a erotização e estímulos sensuais não estão presentes ape-
nas na televisão:
Hoje em dia a sexualidade tem estado presente em quase todos os lugares por onde pas-
samos e até mesmo dentro de casa. As propagandas, a moda, as academias de ginásti-
ca, a música, as novelas... todos os meios de comunicação têm feito um grande apelo à 
sexualidade, tratando-a como um bem de consumo. E nossas crianças então, desde que 
nascem, convivendo com essas mudanças na maneira de tratar a sexualidade. (PANTONI; 
PIOTTO; VITORIA apud ROSSETI-FERREIRA, 2002, p. 67).
Santos (2009) alerta ainda que a erotização precoce pode acarretar estímulos se-
xuais inadequados para as crianças como, por exemplo, a menstruação, a gravidez pre-
coce, a banalização da sexualidade e, consequentemente, o maior risco de contágio a 
doenças sexualmente transmissíveis.
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Além dos aspectos mencionados, articulados com a erotização precoce, a auto-
ra ainda destaca outros efeitos da mídia sobre a infância, tais como a influência dos veí-
culos de comunicação sobre a relação da criança com o próprio corpo, que pode levar 
ao desenvolvimento de distúrbios alimentares, que vão desde a anorexia e bulimia até 
a obesidade. A depressão e a baixa autoestima também foram observadas pela autora, 
bem como as dificuldades de desempenho escolar. Esses fatores são potencializados na 
medida em que as crianças permanecem por um período prolongado diante da televisão.
1�3�2 Valores éticos propagados pela TV
Não adianta negar. Vivemos em um momento histórico e social no qual a mídia 
invade o nosso cotidiano. Desde que nascem, as crianças estão em contato com a te-
levisão, o rádio, os telefones celulares, computadores, teatro, dança, propagandas, re-
vistas, dentre outros instrumentos de comunicação. Vemos, assim, que a mídia passa 
a assumir um papel importante na construção de valores culturais de nossas crianças. 
Atrelada às informações, ao conhecimento do mundo, vem associada à mídia a 
questão do consumo. “A cultura do consumo molda o campo social, construindo, 
desde muito cedo, a experiência da criança e do adolescente que vai se consolidando 
em atitudes centradas no consumo.” (CAMPOS; SOUZA, 2003,p. 4).
E as ações de incentivo ao consumo não podem ser associadas meramente ao ato 
de vender produtos, elas estão associadas a ideias, a comportamentos e a tendências. 
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Há a propagação de ideais de igualdade e liberdade, que não são verdadeiros, 
pois nem todos têm acesso aos produtos ofertados, gerando exclusão e inferiorização 
às camadas sociais que não têm a possibilidade de adquirir os bens e serviços. 
A ideologia de que tudo é efêmero, o mito da novidade, desencadeiam atitudes 
de descarte, de consumo desenfreado. Afinal de contas, quem quer ser considerado 
defasado? 
Só que os indivíduos entram em um processo muito perigoso, pois “uma vez ad-
quirida, a mercadoria perde sua alma. Não há objeto que aplaque a falta daquele que 
consome – haverá outro que chama sua atenção” (CAMPOS; SOUZA, 2003, p. 6). 
E é assim que nos tornamos escravos da busca incessante por algo que nos preen-
cha, que nos complete, que nos permita alcançar o tão esperado prestígio social. 
Acumulamos produtos que não precisamos, falta-nos espaço para armazenarmos tan-
tas coisas e, ao mesmo tempo, parece que não temos nada.
Vivemos em uma sociedade capitalista que impõe uma cultura de que é preciso ter para 
ser, onde as pessoas são identificadas pelo que consomem e pelo que possuem. Desde 
crianças as pessoas vão seguindo modas, aderindo a marcas, absorvendo valores propos-
tos, que acabam estimulando a ideia de que só é considerado cidadão, aquele que conso-
me e segue padrões estabelecidos. (SANTOS, 2009, p. 2).
E, infelizmente, temos percebido de maneira cada vez mais efetiva esses compor-
tamentos em nossas crianças. Insistem, pedem, choram para conseguir um brinquedo 
novo e, quando o ganham, ficam eufóricas. Logo em seguida, porém, ele passa a com-
por o conjunto de objetos acumulados e intocados com os quais a criança não brinca 
mais.
1�3�3 Responsabilidade e compromisso ético dos pais e educadores 
 como reguladores da relação entre a criança e a TV
Podemos dizer que a indústria tem feito seu papel “direitinho”: utilizado de meca-
nismos de marketing, aperfeiçoado as técnicas, considerando as características do de-
senvolvimento infantil e, com isso, tem conseguido despertar o potencial das crianças 
enquanto consumidoras potentes e fiéis.
E será que nós, enquanto pais e/ou educadores, temos feito a nossa parte?
É comum culparmos o modo de vida moderno, com a quantidade elevada de atri-
buições, para justificarmos o fato de a televisão aparecer como uma espécie de aliada 
das famílias. Casais exaustos depois de um dia inteiro de trabalho e que ainda preci-
sam dedicar-se aos cuidados com a alimentação, com a casa e com os filhos têm na 
Fundamentos da educação InFantIl: prátIcas pedagógIcas 36
televisão um grande aliado: distrai as crianças e permite que elas fiquem em segurança 
enquanto os pais podem ocupar-se de tantas atribuições.
? Será que as crianças estão realmente seguras?
? Ao que estão assistindo?
? A que espécie de linguagem e de valores estão sendo submetidas?
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Não pretendemos promover a desvalorização do uso da televisão, ao contrário, 
consideramos um instrumento de comunicação e informação extremamente eficaz. 
Mas precisamos assumir o nosso compromisso ético frente à criança, estabelecendo 
limites com relação ao conteúdo e tempo de permanência dela na frente da televisão.
1�4 A criança, a mídia e o consumo
Essas palavras logo passam a compor o repertó-
rio de nossas crianças em seus primeiros anos de vida. Isso 
mostra que a infância vem sofrendo a forte influência da mí-
dia, da publicidade e, consequentemente, do consumismo.
Grandes empresas têm se especializado cada vez mais no 
comportamento e desenvolvimento infantil, de modo que possam 
atingir suas metas de venda contando com o poder de decisão e in-
fluência cada vez mais crescentes das crianças no contexto familiar.
Desse modo, familiares e educadores precisam refletir e discutir 
sobre a influência da mídia na estruturação de comportamentos, na 
construção de valores e na constituição da personalidade infantil.
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1�4�1 Influência da mídia: consumo 
 (moda, comportamento e linguagem)
A sociedade atual foi nomeada por Bauman (2008) como sociedade de consumido-
res. Para ele é uma organização que incentiva o consumo desenfreado, desconsideran-
do as questões sociais, econômicas, de gênero e de idade. A infância passa a ser foco 
de investimento e de pesquisas pelo mercado capitalista devido ao poder de decisão 
das crianças no núcleo familiar.
A ideia de que tudo é efêmero, a facilidade em descartar produtos e substituir por 
outros e a busca por ter sempre mais acabam por criar pessoas insaciáveis. “Nessa so-
ciedade, o consumo visto e tratado como vocação é ao mesmo tempo um direito e um 
dever universal que não conhece exceção.” (BAUMAN, 2008, p. 73).
Nesse panorama, a influência da mídia não se restringe ao consumo, mas atinge 
substancialmente a cultura. A cultura local que é composta por relatos, histórias, bens 
simbólicos e valores é suprimida pelos valores globais disseminados com uma veloci-
dade estonteante. Estilos, comportamentos, tendências, moda, gostos e preferências 
são disseminados pela cultura midiática que, por fim, acaba por despertar nos sujeitos 
os ideais de realização e felicidade, centrados na aquisição de objetos e produtos.
Cultura midiática consiste em valores, comportamentos, padrões de gosto e de consumo, con-
ceitos e padrões de realização e felicidade disseminados pelo capitalismo por meio da publici-
dade (MOREIRA, 2003). 
Diante dessa problemática e com o intuito de resguardar as crianças do bombar-
deio da publicidade, o Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente 
(Conanda), publicou uma normativa, a Resolução n. 163, de 13 de março de 2014, que 
considera abusiva a publicidade destinada diretamente ao público infantil. Essa reso-
lução, além da televisão, abrange os anúncios expressos, o rádio, os banners, emba-
lagens e shows. A única exceção destacada pela normativa é a publicidade de cunho 
educativo, quando visa a ações sem cunho publicitário, tais como: alimentação, segu-
rança, educação e saúde.
1�4�2 Papel do educador na discussão com as crianças
A escola possui um papel essencial no exercício da cidadania, pois contribui de 
maneira muito significativa no processo de construção da identidade das crianças. 
Precisa, portanto, desempenhar papel ativo na abordagem de temas relacionados ao 
consumismo, aos valores disseminados na mídia e à sexualidade.
Fundamentos da educação InFantIl: prátIcas pedagógIcas 38
Nesse processo, é essencial que os professores procurem estabelecer um clima 
afetivo-emocional de acolhimento das dúvidas e conhecimentos prévios das crianças. 
Julgamentos devem ficar de fora, afinal, a criança precisa perceber que suas dúvidas 
e questionamentos são importantes. É fundamental que ela sinta que suas hipóteses 
não são desconsideradas ou ridicularizadas, tendo respostas francas e com fundamen-
to em vez de explicações infantilizadas ou fantasiosas.
Cabe à escola, ainda, promover atividades que ajudem a criança a estabelecer re-
lação prazerosa com o corpo, ou seja, que facultem a ela o conhecimento das possibi-
lidades e limites corporais, permitindo que sua expressão seja considerada como uma 
forma de linguagem.
Como as crianças estão em um período importante de construção da identidade e 
da ideia de pertencimento, a cultura local precisa ser valorizada e ter espaço privilegia-
do nas instituições de Educação Infantil. Para que isso seja possível, é preciso investir 
na aproximação entre instituição e famílias. 
Assim, o diálogo e aparceria com o círculo familiar precisa ser constante, as pro-
duções infantis precisam ser expostas com cuidado e a valorização da comunidade 
precisa ter um espaço privilegiado no contexto da escola.
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2 Afetividade
Espera-se que o profissional de Educação Infantil tenha um perfil afetivo. Mas o 
que significa isso? O que é afetividade? Qual o impacto da afetividade no desenvol-
vimento humano? E o papel do professor no desenvolvimento afetivo das crianças? 
Espera-se que o profissional de Educação Infantil tenha um perfil afetivo.
Para iniciarmos nossas reflexões, precisamos pensar em um primeiro pressuposto: 
o estabelecimento de um bom clima afetivo possibilita que as relações sejam mais hu-
manizadas. Vale lembrar que a afetividade envolve desde toques até olhares, passando 
por gestos, tom de voz, afagos, abraços.
Mas a nossa temática é mais complexa do que parece: embora a afetividade con-
temple esses elementos, ela não pode ser encarada meramente como sinônimo de ca-
rinho. A afetividade está relacionada com afetar o outro. E quando somos afetados, 
reagimos de alguma maneira. É daí que vem a relação da afetividade com as emoções.
Afetividade é o “conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a for-
ma de emoções, sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor 
ou prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza” 
(FERREIRA, 2000).
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O termo afetividade refere-se, portanto, a estar afetado por diversas situações e 
também ao modo como essas situações influenciam o sujeito. Para Arribas (2004), a 
afetividade cumpre três funções: a função energética, a função de signo e a função de 
valoração das situações.
A função energética proporciona a motivação, a energia; a função de signo pro-
move a adaptação para a sobrevivência e a função de valoração das situações diz res-
peito às percepções individuais de como as vivências nos tocam (agrado, desagrado, 
tensão, entre outros).
Na constituição dos seres humanos, há duas vivências afetivas que são essenciais: 
as emoções e os sentimentos. 
Para saber mais sobre a influência das emoções no contexto educacional, leia duas obras: As 
emoções e a escola de Denise Camargo (2004) e Identidade e emoção, de Denise Camargo e 
Yara Bulgacov (2004). Ambas trazem estudos acerca dos sentimentos e da educação.
2�1 Afetividade e emoções
A complexidade da afetividade e sua relação com o desenvolvimento humano foi 
foco dos estudos do psicólogo Henry Wallon. Para ele, esse desenvolvimento pressu-
põe três fatores indissociáveis:
Dimensão motora 
Dimensão afetiva
Dimensão cognitiva
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Wallon (1986) explica que a emoção consiste na primeira forma de expressão da 
afetividade. Inicialmente, ela possui função orgânica, ou seja, a emoção ainda não é 
controlada pela razão, mas pela satisfação das necessidades básicas humanas. 
Para saber mais sobre as considerações de Henry Wallon sobre a importância da afetividade na 
constituição humana, leia O papel do outro na consciência do Eu, de Henry Wallon (1986). Entre 
as importantes frases do livro, destaca-se a que diz que o outro é um parceiro perpétuo do eu 
na vida psíquica. 
Fundamentos da educação InFantIl: prátIcas pedagógIcas 43
A emoção é a primeira forma de comunicação da criança, funciona como uma lin-
guagem. Enquanto outros processos cognitivos ainda não estão estabelecidos, a emo-
ção assume o controle.
Quando uma mãe, um pai ou uma professora cuidam de um bebê, constroem 
com ele uma relação permeada de emoções. Dentre elas, destaca-se o apego, primeira 
emoção interpessoal e que:
trata-se do vínculo emocional privilegiado que estabelecemos com as pessoas que, para 
nós, são as mais importantes e significativas, aquelas pessoas cuja presença dá-nos se-
gurança e nos proporciona satisfação, às quais recorremos em momentos de aflição, das 
quais sentimos saudades quando não estão presentes e cujo retorno nos alegra, aquelas 
que são insubstituíveis para nós, que não podem ser trocadas por outra sem que algo im-
portante se altere dentro de nós. (PANIAGUA; PALACIOS, 2007, p. 70).
Para Shaffer (2005, p. 387), o apego é “uma relação emocional íntima entre duas pessoas, caracte-
rizada pelo afeto mútuo