Livro_Perspectivas atuais na Formação Docente

Prévia do material em texto

Perspectivas atuais na 
formação de professores 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ricardo Luiz de Bittencourt 
 Neila Carla Camerini 
(Organizadores) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Perspectivas atuais na 
formação de professores 
 
 
Conselho Editorial Técnico-Científico Mares Editores e Selos Editoriais: 
 
Renato Martins e Silva (Editor-chefe) 
http://lattes.cnpq.br/4416501555745392 
 
Lia Beatriz Teixeira Torraca (Editora Adjunta) 
http://lattes.cnpq.br/3485252759389457 
 
Ilma Maria Fernandes Soares (Editora Adjunta) 
 http://lattes.cnpq.br/2687423661980745 
 
Chimica Francisco 
http://lattes.cnpq.br/7943686245103765 
 
Diego do Nascimento Rodrigues Flores 
http://lattes.cnpq.br/9624528552781231 
 
Dileane Fagundes de Oliveira 
http://lattes.cnpq.br/5507504136581028 
 
Erika Viviane Costa Vieira 
http://lattes.cnpq.br/3013583440099933 
 
Joana Ribeiro dos Santos 
http://lattes.cnpq.br/0861182646887979 
 
José Candido de Oliveira Martins 
http://www.degois.pt/visualizador/curriculum.jsp?key=5295361728152206 
 
Liliam Teresa Martins Freitas 
http://lattes.cnpq.br/3656299812120776 
 
Marcia Tereza Fonseca Almeida 
http://lattes.cnpq.br/4865156179328081 
 
Ricardo Luiz de Bittencourt 
http://lattes.cnpq.br/2014915666381882 
 
Vitor Cei 
http://lattes.cnpq.br/3944677310190316 
http://lattes.cnpq.br/4416501555745392
http://lattes.cnpq.br/3485252759389457
http://lattes.cnpq.br/2687423661980745
http://lattes.cnpq.br/7943686245103765
http://lattes.cnpq.br/9624528552781231
http://lattes.cnpq.br/5507504136581028
http://lattes.cnpq.br/3013583440099933
https://wwws.cnpq.br/cvlattesweb/PKG_MENU.menu?f_cod=F53926B302D68D4EEFD8275CA7A47362
http://www.degois.pt/visualizador/curriculum.jsp?key=5295361728152206
http://lattes.cnpq.br/3656299812120776
http://lattes.cnpq.br/4865156179328081
http://lattes.cnpq.br/2014915666381882
http://lattes.cnpq.br/3944677310190316
 
 
Perspectivas atuais na 
formação de professores 
 
 
 
1ª Edição 
 
 
 
Ricardo Luiz de Bittencourt 
 Neila Carla Camerini 
(Organizadores) 
 
 
 
 
Rio de Janeiro 
Dictio Brasil 
2016 
 
 
Copyright © da editora, 2016. 
 
Capa e Editoração 
Mares Editores 
 
 
Dados Internacionais de Catalogação (CIP) 
 
P e r s p e c t iv a s at u ais n a f or m a ç ã o d e p r of e s s o r e s . / 
R i c a r d o L uiz d e B itt e n c o u rt ; N eil a C a r l a C a m e ri n i 
( O r g a ni z a d o r e s) . – R io d e J a n ei r o : Dic ti o Br a s il , 2 0 1 6 . 
(S é ri e P e r s p e ct iv a s a t u ais n a f o r m a ç ã o d e p r o f e s s o r e s ; 
v o l. 1 ) 
3 2 1 p . 
IS B N 9 7 8 - 8 5- 9 2 9 2 1 - 0 2 - 6 
1 . E d u c a ç ã o; 2 . P e s q ui s a; 3 . F o r m a ç ã o d e Pr of e s s o r e s . I. 
T í t ul o . 
 
C D D 3 7 0 . 7 
C D U 3 7 / 4 9 
 
 
 
2016 
Todos os direitos desta edição reservados à 
Mares Editores 
Dictio Brasil é um selo editorial Mares Editores 
Rua das Pacas, s/n. Qd 51/Lt 2431. Nova Califórnia. 
CEP 28927-530. Cabo Frio, RJ. 
Contato: dictiobrasil@gmail.com 
 
mailto:dictiobrasil@gmail.com
SUMÁRIO 
 
 
 
APRESENTAÇÃO ....................................................................................... 9 
A EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA NO ÂMBITO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
NAS REUNIÕES ANUAIS DA ANPED ........................................................ 17 
A EDUCAÇÃO SEXUAL, OS PCN E A SUBJETIVIDADE DE PROFESSORAS DE 
CIÊNCIAS: DEBATENDO PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM UMA ZONA RURAL 
DO SUDOESTE DO PARANÁ.................................................................... 45 
A INFLUÊNCIA DO PIBID NA FORMAÇÃO DO LICENCIANDO EM TEATRO 
DA UFRN ................................................................................................ 71 
A “LIÇÃO DE CASA” ESCOLAR E O ENSINO DESENVOLVIMENTAL ........ 109 
A LICENCIATURA EM PEDAGOGIA DA TERRA (2005-2010) E O GERMINAR 
DA FORMAÇÃO DE EDUCADORES PARA O CAMPO DA UFMG ............. 147 
CONCEPÇÕES DE PROFESSORES SOBRE OS LIVROS DIDÁTICOS DE 
GEOGRAFIA .......................................................................................... 163 
ESTÁGIO SUPERVISIONADO E FORMAÇÃO DOCENTE: DESAFIOS E 
PERSPECTIVAS DE UMA PRAXIS EM CONSTRUÇÃO ............................. 197 
ESTRATÉGIAS DE ENSINO E A FORMAÇÃO DE DOCENTES PARA O ENSINO 
SUPERIOR ............................................................................................. 219 
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL: 
ENTRE DESAFIOS E POSSIBILIDADES .................................................... 247 
PARCERIA PSICOLOGIA-EDUCAÇÃO NA FORMAÇÃO DOCENTE PARA A 
INCLUSÃO: RELATO DE EXPERIÊNCIA ................................................... 274 
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: REFLEXÕES SOBRE OS 
PROCESSOS FORMATIVOS ................................................................... 297 
SOBRE OS AUTORES: ............................................................................ 314 
 
 
 
 
= 9 = 
APRESENTAÇÃO 
 
Não há ensino de qualidade, nem reforma educativa, 
nem inovação pedagógica, sem uma adequada 
formação de professores. Esta afirmação é de uma 
banalidade a toda prova. E, no enquanto, vale a pena 
recordá-la num momento em que o ensino e os 
professores se encontram sob fogo cruzado das mais 
diversas críticas e acusações. 
(Nóvoa, 1992, p.17) 
 
 Optamos por iniciar este diálogo com as palavras de Antônio 
Nóvoa, pois a obra tem o intuito de compilar importantes reflexões 
acerca da formação de professores que vem ao encontro com as 
colocações do autor citado. Considerando que a referente temática 
propõe um debate profícuo sobre as perspectivas atuais na formação 
docente pretendemos reunir capítulos que possuam um diálogo entre si 
a fim de considerar os amplos campos de conhecimento que se fazem 
presentes nesta abrangente temática, bem como, políticas e práticas de 
formação dos docentes para a educação básica e superior, formação 
inicial e continuada destes profissionais. Estes capítulos nos convidam 
aprofundar nossos estudos e instigar nossas pesquisas sobre a formação 
de professores. 
 No capítulo 1, intitulado “A Educação à Distância no âmbito de 
Formação De Professores nas reuniões anuais da ANPED”, de autoria de 
Felipe Bezerra de Medeiros Dantas Duarte e Marlécio Maknamara 
apresentam um levantamento bibliográfico junto às bases de dados 
= 10 = 
oficiais da ANPED, buscando conhecer as conexões entre formação 
docente e educação a distância na produção acadêmica brasileira em 
nível de pós-graduação stricto sensu. Por fim foi possível concluir que a 
ANPED tem acompanhado a crescente expansão da educação a distância 
no Brasil e que mais pesquisas nesta área são necessárias para contribuir 
com uma Educação Superior de qualidade. 
 No capítulo 2, “A educação sexual, os PCN e a subjetividade de 
professoras de ciências: debatendo práticas pedagógicas em uma zona 
rural do sudoeste do Paraná”, escrito por Renata Orlandi, Emerson 
Martins e Camila Dellani Zeferino vem a problematizar os sentidos 
atribuídos por professoras de Ciências à sexualidade e à educação sexual. 
Considera-se que a presente investigação pode subsidiar reflexões 
voltadas à superação de tabus e a problematização de conceitos, ideias 
que contemplem a complexidade do tema em suas relações com o 
ensino e a promoção de práticas pedagógicas igualitárias e 
emancipadoras. 
 No capítulo 3, “A influência do PIBID na formação do licenciando 
em teatro da UFRN” autoria de Ildisnei Medeiros da Silva, promove uma 
discussão da influência do PIBID subprojeto Teatro da UFRN na formação 
dos bolsistas do projeto enquanto graduandos do Curso de Licenciatura 
em Teatro. No contexto atual essa pesquisa contribui com um olhar 
atento sobre o programa e como a formação dos sujeitos que por ele 
passam é influenciada, pelas atividades de inserção no contexto escolar 
= 11 = 
e de formação de professores, além da relevânciade refletir sobre a 
formação de professores nas academias. 
 No capítulo 4, “A ‘lição de casa’ escolar e o ensino 
desenvolvimental”, escrito por Made Júnior Miranda, busca reunir 
contribuições sobre os procedimentos pedagógico-didáticos no contexto 
do desenvolvimento da “lição de casa”, “para casa” ou “tarefas 
escolares” com base da teoria histórico cultural da atividade de Vigotski, 
Leontiev e outros psicólogos da educação russa expressados na teoria do 
ensino desenvolvimental de Vasili V. Davídov. A demanda está centrada 
na ideia de que as ‘tarefas escolares’ são ações que se inserem no próprio 
processo de ensino valorizando a sua essência dialética e transformadora 
do potencial dos indivíduos em constante desenvolvimento. O estudo 
dos pressupostos da teoria histórico cultural é de fundamental 
importância para repensar os processos de formação de professores em 
uma perspectiva mais dialética e interativa. 
 No capítulo 5, “A licenciatura em Pedagogia da Terra (2005-2010) 
e o germinar da formação de educadores para o campo na UFMG”, 
autoria de Paulo Soares Batista, apresenta neste trabalho os desafios da 
docência em escolas multisseriadas do campo, todavia acreditando que 
as Instituições de Ensino localizadas em contextos não urbanos devem 
ser concebidas e materializadas como possíveis e importantes. Ainda 
discorremos sobre a experiência formativa e as repercussões da 
implantação de uma licenciatura em Pedagogia da Terra na Faculdade de 
Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. 
= 12 = 
 No capítulo 6, “Concepções de professores sobre os livros 
didáticos de Geografia”, escrito por Mayara Cinthya Costa Evangelista, 
vem a contribuir que o livro didático é um complexo objeto cultural, haja 
vista ser ao mesmo tempo elemento de intermediação nos processos de 
ensino e aprendizagem, produto comercializado que veicula 
conhecimento sistematizado para a formação do aluno e objeto de 
compra, pelo Governo Federal. Outrossim, o livro didático, 
tradicionalmente, é “um dos lugares formais do conhecimento escolar, 
pelo menos daquele saber julgado necessário à formação da sociedade 
e dos seus indivíduos” (SILVA, 2006, p.34) e a materialização do seu uso 
pelo professor encontra-se interconectada pelas representações e 
conceitos construídos nas múltiplas transições na história de vida 
docente, tendo em vista que a práxis humana constrói-se numa 
perspectiva retroativa, numa hermenêutica social dos atos individuais. É 
nesse contexto que se situou o presente capítulo, entendido como uma 
possibilidade de contribuição significativa ao debate da educação 
geográfica, ao propor a compreensão das concepções construídas nas 
múltiplas transições na narrativa de vida do docente com o livro didático 
de Geografia. 
 No capítulo 7, “Estágio supervisionado e formação docente: 
desafios e perspectivas de uma práxis em construção”, autoria de 
Erivania Melo de Morais, propõe uma breve reflexão de caráter inicial, 
em relação à importância do Estagio Supervisionado e da formação 
docente, observando-os como elementos de grande relevância para a 
= 13 = 
constituição de um sujeito de práxis que precisa ser ativo e reflexivo no 
desenvolvimento do seu processo formativo. Por fim vem a agregar 
conhecimentos na área de Formação Docente, uma vez que, 
entendemos que para se ter uma educação básica de qualidade, justa e 
democrática e importante pensarmos em caráter de prioridade a 
formação dos futuros profissionais docentes. 
 No capítulo 8, “Estratégias de ensino e a formação de docentes 
para o ensino superior”, escrito por Amanda Bellettini Munari, Ives 
Fiegenbaum e Ricardo Luiz de Bittencourt, o presente trabalho foi 
elaborado no âmbito da disciplina de Metodologia do Ensino Superior do 
Programa de Pós-Graduação em Ciências Ambientais da Universidade do 
Extremo Sul Catarinense. Buscou-se discutir e aplicar uma estratégia de 
ensino Aula Expositiva Dialogada em uma aula de um curso de 
graduação. A experiência realizada oportunizou o aprofundamento das 
reflexões sobre o conteúdo trabalhado tanto para o professor quanto 
para os estudantes. Da mesma forma foi possível articular a teoria e 
prática como suporte para a construção do conhecimento 
contextualizando o artigo. 
 No capítulo 9, “Formação continuada de professores da educação 
infantil: entre desafios e possibilidades”, autoria de Mirtes Gonçalves 
Honório e Teresa Christina Torres S. Honório, o presente texto trata de 
uma pesquisa de natureza qualitativa cujo objetivo é analisar a opinião 
dos professores envolvidos em um processo de formação. Para finalizar, 
tecemos algumas considerações, trazendo novos questionamentos para 
= 14 = 
fomentar o debate na perspectiva da continuidade e do aprimoramento 
do processo de formação continuada. 
No capítulo 10, “Parceria psicologia-educação na formação 
docente para a inclusão: relato de experiência”, escrito por Danielle 
Oliveira da Nóbrega Erika dos Reis Gusmão Andrade, relata-se uma 
experiência de formação docente direcionada ao processo de inclusão 
escolar de pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA), 
norteando-se pelo desenvolvimento de uma pesquisa-ação realizada no 
curso de Psicologia da Universidade Federal de Alagoas/Palmeira dos 
Índios. 
E no capítulo 11, intitulado “Formação continuada de 
professores: reflexões sobre os processos formativos” escrito por Neila 
Carla Camerini e Marlina Oliveira Schiessl, o estudo faz parte de uma 
revisão teórica sobre a formação continuada de professores. Tendo em 
vista que o mesmo perpassa na escola, procuramos compreender alguns 
processos formativos na docência e o que os autores consideram acerca 
do assunto. O objetivo deste trabalho é realizar uma revisão literária 
sobre os aspectos relacionados a formação continuada de professores 
buscando visar a reflexão dos docentes sobre sua prática cotidiana. Ao 
final percebemos que a formação continuada em serviço contribui 
efetivamente para qualificação da prática pedagógica dos professores e 
ampliam um diálogo na escola enquanto espaço formativo. 
 No entanto, o presente livro sumariza os estudos e as discussões 
desenvolvidas por seus autores em torno das atuais perspectivas da 
= 15 = 
formação de professores. Contamos com as contribuições de diversos 
pesquisadores para que este debate se torne instigador e promotor de 
novos conhecimentos. Agradecemos a todos os autores que se 
desafiaram a escrever sobre esta temática que nos cerca em nosso 
cotidiano. Aos nossos leitores, esperamos que esta produção conjunta 
contribua em seus aspectos profissionais e pessoais percebendo que a 
formação docente requer atenção em tempos atuais. 
 
Neila Carla Camerini 
Ricardo Luiz de Bittencourt 
(Organizadores) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NÓVOA, Antônio. Formação de professores. In: ______. Vidas de 
professores. Portugal: Porto, 1992, 13-30. 
 
 
= 16 = 
 
= 17 = 
A EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA NO ÂMBITO DE FORMAÇÃO DE 
PROFESSORES NAS REUNIÕES ANUAIS DA ANPED 
 
Felipe Bezerra de Medeiros Dantas Duarte1 
Marlécio Maknamara2 
 
 
Introdução 
Na sociedade do século XXI, os avanços tecnológicos, políticos e 
sociais vêm provocando mudanças e desequilíbrios estruturais no campo 
da educação (EBERT, 2003). Diante disso, boa parte das expressões e 
definições sobre o que seja educação a distância trazem diversas e 
conflitantes formas de relacionarmos tecnologia, educação, processos 
de ensino e aprendizagem, ação docente e políticas públicas. 
Nesse sentido, a Educação a Distância (EaD) no Brasil constituiu-
se em uma modalidade de ensino na qual cada vez mais são discutidos 
os contextos e parâmetros políticos e pedagógicos pelos quais é possível 
ensinar e aprender. Contudo, tal modalidade não é nova. A EaD vem se 
consolidando e ao mesmo tempo se expandindo no Brasil e no mundo, 
apresentando-se como instrumento de democratizaçãoda educação 
superior no nosso país (SCHLÜZEN JUNIOR, 2013), incluindo a formação 
de professores. 
 
1 Mestrando em Educação, UFRN. 
2 Doutor em Educação, professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN. 
= 18 = 
Baseado nisso, este artigo teve por objetivo realizar um 
levantamento bibliográfico dos trabalhos apresentados nas reuniões 
nacionais da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa 
em Educação), que tem conectado formação de professores e educação 
a distância. Especificamente, nos interessam os trabalhos apresentados 
nos GT nº 8 (Formação de Professores) e no GT nº 16 (Educação e 
Comunicação), no período de 1993 a 2013. O artigo inicia apresentando 
seu referencial teórico. Posteriormente, é explicitado o embasamento 
metodológico da pesquisa aqui em tela. Em seguida, analisamos os 
resultados encontrados. E por fim, serão trazidas as considerações finais 
acerca do trabalho. 
 
Educação a distância: emergência, referenciais de qualidade, políticas e 
práticas 
 Na última década, as pesquisas sobre formação de professores 
têm se voltado, sobretudo para questões relativas aos processos de 
construção dos saberes daqueles indivíduos, tanto os já formados, 
quanto os que estão em formação (RAMALHO et al, 2000).Tem havido 
uma preocupação com a qualidade na Educação, o que inclui os 
processos de ensino-aprendizagem, e os modelos formativos dos 
professores (COCHIA & SOUZA, 2013).Dentre tais modelos formativos, 
emergem os de formação de professores a distância. 
A Educação a Distância (EaD), tem crescido muito no Brasil devido 
ao avanço político e econômico vivido nas recentes décadas pelo país, e 
= 19 = 
também pelo potencial que esta modalidade possui para 
democratização do ensino superior no país (NICOLODI, 2012). O 
Ministério da Educação (MEC) criou um documento intitulado 
Referenciais de Qualidade para EAD, no qual podemos encontrar 
aspectos importantes para a implementação da referida modalidade no 
país (BRASIL, 2007). Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB – n.9.394, de 20 de dezembro de 1996) a EaD já ganhara incentivo 
do poder público, um enorme espaço de atuação, e também tratamento 
privilegiado no que se refere à utilização de canais de radiodifusão 
(BRASIL, 2005). E desde então tem se tornado principal instrumento do 
Governo Federal para democratização da educação superior 
(SCHLÜNZEN JUNIOR, 2013). 
Nesse sentido, são notórias as constantes e atuais 
transformações no cenário educacional brasileiro, sobretudo na 
Educação a Distância. Pesquisas que demonstrem como têm sido 
trabalhadas as políticas e práticas relacionadas aos cursos de formação 
de professores EaD, partindo de como esta modalidade está inserida 
neste contexto se tornam importantes para conhecermos melhor quais 
são os pontos que formam a base fundamental destes processos 
formativos na educação a distância (SOUSA, 2012; POSSOLLI, 2012; 
FRANCA, 2012). As políticas nesse campo, segundo Pedrosa (2003), 
 
p r e cis a m a t e n d e r às d e m a n d a s d e f o r m a ç ã o e 
c o n t í n u a at u aliz a ç ã o d e d o c e n t e s. S o b r e t u d o , p o r q u e 
a d e m o c r a tiz a ç ã o d o e n si n o r e q u e r pr of e ss o r e s c o m 
v al o r e s, c o n h e c i m e n t o s, h a bili d a d e s, co m p e t ê n c i a s 
= 20 = 
q u e l h e s p e r m it a m re s p o n d e r a o s d e s af i o s q u e o 
c o t i di a n o l h e s a p r e s e n t a . D e st a f o r m a a e d u c a ç ã o a 
d i st â n ci a p o d e c o n tri b ui r p a r a q u e pr of e s s o r e s 
v e n ç a m a s b a rr ei r a s d o t e m p o , d o e s p a ç o e d a f a lt a 
d e r e c u r s o s fi n a n c ei ro s (PEDROSA, 2003, p.13). 
 
Em relação às práticas na EaD, Tarouco et al(2003) explica que 
não se pode ter uma preocupação apenas com a evolução tecnológica, 
mas também com as práticas pedagógicas que são utilizadas na 
educação a distância, pois “a experiência nesta área já mostrou que não 
é somente a tecnologia que garante o sucesso dessa modalidade, mas a 
pedagogia preocupada com o papel do professor que precisa ‘saber 
como fazer’ a educação a distância”(TAROUCO et al, 2003 p. 31).Ainda 
sobre este tema, Arredondo (2003), explica que a preparação adequada 
de todos os indivíduos com responsabilidade direta ou indireta no 
desenvolvimento da educação a distância, tanto em relação aos aspectos 
didáticos e organizacionais, como também no aspecto tecnológico 
evitará as improvisações e aplicações inadequadas nesta modalidade. 
Ao nos depararmos com os debates sobre a formação de 
professores na modalidade a distância, não podemos ignorar os desafios 
que o ensino como prática social exigem a tal modalidade (QUEIROZ, 
2011). E nesse contexto, os cursos de formação de professores EaD 
precisam ser melhor compreendidos quanto ao que suscitam – tanto em 
relação às necessidades formativas, quanto às aprendizagens da 
docência no âmbito EaD. Todo esse debate e desafios que atravessam a 
Educação a Distância atualmente, nos inspiraram a realizar o presente 
= 21 = 
levantamento bibliográfico. Cruzando aspectos de uma modalidade de 
ensino (a EaD) com uma dimensão da construção da docência (formação 
de professores). O objetivo foi produzir um panorama de como se 
encontram as pesquisas sobre a formação docente na modalidade a 
distância em nível de pós-graduação stricto sensu, privilegiando os anais 
da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em 
Educação) para tanto. 
 
Tecendo o Percurso Metodológico 
A fim de realizar nosso mapeamento, optamos pelos critérios de 
uma investigação de cunho bibliográfico. Esta consiste numa 
particularidade da pesquisa documental, quando pautada em suporte 
bibliográfico e focada em mapear trabalhos científicos em torno de um 
tema de pesquisa (ALMEIDA & BETINI, 2015). Especificamente, buscamos 
conhecer as conexões entre formação docente e educação a distância na 
produção acadêmica brasileira e identificar as temáticas de investigação 
que emergem dessas conexões. 
Concentramos nossos procedimentos de busca nos textos de 
pôsteres e de comunicações orais apresentados nos GT 08 (Formação de 
Professores), e GT 16 (Educação e Comunicação) da 16ª até à 36ª reunião 
anual da ANPED. Isto implica lidar com produção acadêmica qualificada 
em nível de pós-graduação stricto sensu disponível em base de dados 
oficial e impactante no meio acadêmico brasileiro no período de 1993 
até 2013. Para tanto, recorremos ao CD comemorativo dos 25 anos, mais 
= 22 = 
o recurso do website da ANPED3.A princípio queríamos os trabalhos 
desde a 6ª Reunião (1983), ano da criação do GT Licenciaturas, do qual 
se desdobrou o GT Formação de Professores. No entanto, isso não foi 
possível pelo fato de que antes da 16ª reunião anual, a ANPED só dispõe 
dos boletins. 
A coleta e organização dos dados foram inspiradas em Bardin 
(1977), mediante três etapas: em primeiro lugar a pré-análise; depois a 
exploração do material coletado; e em último lugar, o tratamento das 
informações obtidas, a inferência e a interpretação. Sobre isso, Bardin 
(apud TASSONI & SANTOS 2013, p.66) explica que a pré-análise é o 
momento de organização de procedimentos de busca por meio de 
palavras-chave. No nosso caso, as palavras-chave foram “educação a 
distância” e “EaD” para todo o corpo do texto, partindo para uma leitura 
flutuante do texto proporcionando um maior contato com o material. A 
segunda fase foi marcada por um estudo mais aprofundado dos artigos 
encontrados, lançando mão dos procedimentos de categorização. Nesta 
fase, a leitura completa das produções permitiu o fichamento de cada 
uma, bem como a exclusão de 3 trabalhos, pois apesar de conterem as 
palavras-chave buscadas, na verdade, não tratavam com efetividade de 
formaçãode professores a distância. Finalizado este procedimento, 
seguimos para a terceira e última fase, que segundo Bardin (1977), 
 
3 Os textos do CD-ROM referem-se à 16ª até a 24ª Reunião Anual. No site da ANPED, na 
guia Reuniões Científicas/Nacionais, é possível encontrar os textos das demais reuniões. 
= 23 = 
refere-se ao tratamento dos dados encontrados possibilitando a 
interpretação dos mesmos, tal como explicitado a seguir. 
 
Resultados e discussões 
 Nos referidos GTs, encontramos 948 artigos (pôsteres e 
comunicações) publicados no período investigado. Como o foco da nossa 
pesquisa era encontrar trabalhos inseridos na temática “formação de 
professores a distância”, passamos então a procurar em cada trabalho 
indícios de que os mesmos tratariam daquela temática. Para tanto, 
lemos os seus resumos, títulos, e demais seções dos trabalhos. A partir 
desta análise, 55 artigos se enquadraram nesta perspectiva. 
 
Distribuição temporal das produções sobre formação de professores à 
distância 
A Tabela 1 mostra o total de produções apresentadas nos dois 
GTs (08 e 16) no período pesquisado e as produções selecionadas 
segundo o interessa da presente pesquisa. 
Reunião Total de 
produções 
apresentadas no 
GT 08 
Total de 
produções 
apresentadas 
no GT 16 
Total de 
produções 
selecionadas 
16ª – 1993 18 12 1 
17ª – 1994 22 22 0 
18ª – 1995 22 15 0 
19ª – 1996 16 7 3 
= 24 = 
20ª – 1997 16 16 0 
21ª – 1998 23 8 1 
22ª – 1999 18 18 3 
23ª – 2000 18 19 3 
24ª – 2001 29 19 4 
25ª – 2002 16 15 2 
26ª – 2003 18 23 6 
27ª – 2004 28 19 2 
28ª – 2005 55 29 2 
29ª – 2006 43 19 4 
30ª – 2007 39 26 5 
31ª – 2008 26 26 4 
32ª – 2009 26 26 6 
33ª – 2010 24 15 0 
34ª – 2011 30 25 4 
35ª – 2012 34 18 4 
36ª – 2013 27 23 2 
TOTAL 548 400 55 
Tabela 1 – T ot al d e p r o d u ç õ e s a p r e s e n t a d a s n o G T 0 8 e G T 1 6 e m r el a ç ã o a o 
t ot al q u e f o i n o f i m s e l e c i o n a d o. F O N T E: D a d o s d a p e s q uis a, 2 0 1 5 . 
 
Observamos que há uma concentração maior de trabalhos na 32ª 
reunião anual, em 2009, como demonstrado na Tabela 1. Isso pode estar 
vinculado às mudanças no cenário político-econômico brasileiro. Em 
2009, o país teve um crescimento de produção e se manteve estável, 
= 25 = 
mesmo em época de criseno mercado financeiro na Europa como é 
demonstrado nos dados do IBGE (2011). Isto pode ter redundado em 
ampliação da oferta de cursos de formação de professores e em mais 
financiamentos para pesquisa, com consequente incremento na 
produção referente à área. 
Quando nos voltamos para a análise da metodologia utilizada por 
tais trabalhos, percebemos que neles prevalece a abordagem qualitativa. 
As pesquisas qualitativas privilegiaram as entrevistas e questionários 
com questões abertas, associados a levantamentos bibliográficos e 
análises documentais. 
 
Gráfico 1- Q u a n t i d a d e d e t r a b a l h o s p o r m e t o d o l o gi a utiliz a d a. F O N T E: D a d o s 
d a p e s q uis a, 2 0 1 5 . 
 
O conteúdo das pesquisas sobre formação de professores a distância 
Por meio do levantamento bibliográfico realizado, totalizamos 55 
trabalhos que conectaram formação docente e educação a distância. 
Contudo, a partir de uma leitura atenta de toda a produção bibliográfica 
a que tivemos acesso, os trabalhos encontrados foram agrupados em 
QUALITATIVO
QUALI-QUANTITATIVO
= 26 = 
eixos mais específicos (chamados aqui de subtemas) como, descritos 
pelas temáticas investigadas por cada trabalho que os compõe: 
 
SUBTEMA Nº DE 
TRABALHOS 
ENCONTRADOS 
Contrapartidas da EaD na formação de professores 22 
Processos formativos em contexto EaD 13 
Práticas pedagógicas em cursos EaD de formação 
de professores 
20 
Tabela 2 – D e m o n s tr a tiv o d o n ú m e r o d e t r a b a l h o s p o r eix o s. F O N T E : D a d o s 
d a p e s q uis a, 2 0 1 5 . 
A seguir, discutiremos cada um desses subtemas, destacando 
sempre aqueles que interessam mais aos desdobramentos do presente 
levantamento bibliográfico4. 
 
Contrapartidas da EaD na formação de professores 
 Dos55trabalhos de nosso potencial interesse, 22 trataram de 
problemas e sugestões tendo em vista especificidades da EaD para a 
formação docente, bem como do crescente crescimento da EaD no Brasil 
ao longo dos anos (MARTINS, 1993; PATRÍCIO, 1999; SANTO & MORAIS, 
1998; CARVALHO & SIMÕES, 1999; TOSCHI, 2000; PAIVA & MACIEL, 
2000; VILARINHO, 2001; PICANÇO, 2001; OLIVEIRA, 2003; VERSUTI, 
2004; PESCE, 2005; MARTIS & GALDINO, 2006; MORETO, 2006; BORGES, 
 
4 O presente levantamento subsidia a dissertação de mestrado provisoriamente 
intitulada “Necessidades formativas e aprendizagens da docência em uma licenciatura 
EaD em Ciências Biológicas”, a ser defendida junto a um Programa de Pós-Graduação em 
Educação de uma IFES brasileira. 
= 27 = 
2007; LAPA, 2007; ANDRADE, 2007; OLIVEIRA, 2008; FERREIRA & 
ASSUNÇÃO, 2009; MOUSSATCHÉ, 2009;LOPES & PEREIRA, 2011; 
MACHADO & BORGES, 2011; SARAIVA, 2011). 
Vilarinho (2001), discute sobre o papel da EaD na formação 
continuada de professores. Além disso, a autora faz um breve histórico 
da educação a distância no Brasil, relatando seus principais desafios e 
princípios norteadores da educação a distância. Este trabalho, aponta 
fatores que contribuíram para o investimento por parte dos Governos 
Federais e Estaduais na EaD, dentre eles o “crescimento explosivo da 
internet” (VILARINHO, 2001, p. 11). Já Carvalho & Simões (1999) 
demonstraram não só o papel da EaD em formação continuada, mas 
também o potencial que esta modalidade possui para tal modalidade 
formativa. As autoras entendem a EaD como necessária para reverter o 
quadro educacional do país via capacitação de docentes. 
Já Oliveira (2003) demonstrou os diversos paradigmas, pelos 
quais os cursos de formação de professores a distância passam. Aponta 
estes como instrumento para formar mais professores no Brasil e a EaD 
como principal alternativa para “enfrentar o desafio da formação 
docente, no momento em que uma das linhas da política pública 
brasileira é ampliar os programas de formação – inicial e continuada – 
dos professores com o objetivo de melhorar a qualidade da educação no 
país” (OLIVEIRA, 2003, p. 1). 
Nesta perspectiva, é importante também evidenciar o trabalho 
de Moreto (2006), pois já ressaltava a EaD como destaque no cenário 
= 28 = 
educacional brasileiro, ao mesmo tempo em que indica esta modalidade 
de ensino como meio de democratizar o acesso ao ensino superior. 
Destacamos Ferreira & Assunção (2009), que também explicaram que as 
várias mudanças ocorridas na sociedade brasileira contribuíram para as 
transformações nos parâmetros educacionais, e neste sentido sugerem 
a EaD como principal modalidade indicada pelo Banco Mundial tanto 
para a formação inicial quanto para a formação continuada de 
professores. 
O trabalho de Lopes e Pereira (2011) teve como foco os cursos de 
formação inicial de professores a distância. Partindo do constante 
crescimento e atenção dada a estes cursos, logo após a sua expansão a 
partir de 1996. Como resultado, tais autores demonstram o aumento das 
teses e dissertações acerca desse tema no período de 1996-2009, a partir 
de um levantamento bibliográfico junto ao banco de teses da CAPES. O 
trabalho ainda fornece princípios norteadores para os cursos formativos 
EaD no Brasil. Os autores afirmam que “a EaD apresenta-se como uma 
solução eficaz e de baixo custo, oferecida principalmente aos países em 
desenvolvimento com déficits educacionais” (LOPES & PEREIRA, 2011, p. 
13).Sendo assim, percebemos que no geral, os trabalhos falaram sobre a 
expansão da Educação a Distância no Brasil, bem como o aumento das 
pesquisas relacionadas a esse tema,tendo em vista as mudanças no 
cenário educacional brasileiro, sugerindo a EaD como principal 
modalidade para democratização da educação superior no Brasil. 
 
= 29 = 
Processos formativos em contexto EaD 
 Encontramos nos 55 trabalhos analisados, 13 pesquisas que 
apresentaram uma maior preocupação referente aos processos 
formativos no contexto da EaD, juntamente com a profissionalização dos 
docentes para esta modalidade de ensino (TEIXEIRA, 1996; TOSCHI, 
1996; CERNY, 2001; LIMA et al, 2003; BARREIRO, 2004; NUNES, 2005; 
BRAÚNA, 2007; BRANCO & OLIVEIRA, 2008; PEREIRA, 2009; FERREIRA, 
2012; GAMA & TERRAZAN, 2012; SOEIRA, 2012; FREITAS, 2013). 
Barreiro (2004) traz em seu trabalho reflexões sobre novos 
espaços formativos de professores, bem como reflexões sobre a prática 
docente. A autora faz reflexões acerca dos determinantes que levam os 
professores a mudarem a prática docente, sobretudo em um contexto 
EaD. Como resultado, ela afirma que a reflexão da prática docente, tende 
a ressiginificá-la e a ressignificar o papel do próprio profissional. 
Braúna (2007) explica que a formação de professores é 
continuum e que a EaD é a principal ferramenta para auxiliar na formação 
continuada e inicial dos professores. A autora discute as possíveis 
contribuições existentes na atuação da docência a distância para um 
professor e conclui que a formação EaD pode contribuir para a formação 
do professor, e que os debates sobre esta temática não podem parar. 
Neste sentido, Pereira (2009) constata que a modalidade EaD aparece 
cada vez mais associada às propostas de formação continuada, bem 
como tem sido o caminho que o Brasil escolheu para enfrentar o 
problema dos professores leigos, que de acordo com a autora, são 
= 30 = 
aqueles professores que estão em sala de aula, mas ainda não possuem 
o curso superior. 
Ferreira (2012) aborda a política da formação docente no Brasil, 
e apresenta a formação de professores a distância (inicial e continuada) 
como uma estratégia do Governo brasileiro para ser uma alternativa 
rápida e eficaz, e de menor custo, que atende um contingente mais 
amplo, apontando esta modalidade como uma tendência principalmente 
para a realização da formação docente em serviço. O artigo de Gama & 
Terrazan (2012) aborda o trabalho docente, e os principais interesses da 
pesquisa educacional nas últimas décadas no Brasil. E entre estes 
interesses, os autores destacam a educação a distância. Destacamos 
também Freitas (2013), que analisou as necessidades formativas de 
docentes ingressantes em uma universidade pública bem como 
processos de formação (entre eles o a distância). Em sua pesquisa, a 
autora aponta que uma porcentagem de seus pesquisados requisitou 
curso de capacitação em relação à EaD como parte do processo 
formativo do docente. 
Percebemos que há um histórico referente a como a educação a 
distância é tratada no início das pesquisas como ideal para a formação 
continuada, e a seguir temos também a sugestão dessa modalidade para 
a formação inicial de professores. Neste sentido, são também 
apresentadas as necessidades formativas de professores que estão nesta 
modalidade. Além disso, percebemos que o trabalho docente foi 
= 31 = 
enfatizado nestas pesquisas a partir de uma necessidade exposta pelos 
profissionais por uma capacitação para trabalharem em tal modalidade. 
 
Práticas pedagógicas em cursos EaD de formação de professores 
 Do total de 55 trabalhos analisados, 20 figuram nesta categoria. 
Eles tratam especificamente das práticas pedagógicas em cursos de 
formação docente a distância (BARRETO, 1996; MARTINS, 1999; RIVAS et 
al, 2000; VERMELHO et al, 2001; BRUNO, 2002; CARNEIRO, 2002; 
SANTOS & OKADA, 2003; ALMEIDA, 2003; TORRES, 2003; GUSTSACK & 
ARRIADA, 2006; BRANCO & OLIVEIRA, 2006; PESCE, 2007; MALLMANN, 
2008; BORGES, 2008; FERREIRA& OSWALD, 2009; BRAGA, 2009; SANTOS, 
2009; YOUNG et al, 2011; SANTOS & SCHLUNZEN, 2012; FERREIRA, 
2013).Mais uma vez destacamos as investigações que interessam mais 
diretamente aos desdobramentos deste levantamento bibliográfico. 
Em seu texto, Braga (2009) faz referência à modalidade a 
distância como prática pedagógica eficazmente útil para fornecer um 
curso de capacitação sobre inclusão a professores que já estão em 
serviço. A autora em seus resultados explica como são diversas as 
práticas pedagógicas que podem ser utilizadas na EaD, bem como a 
eficiência dos cursos a distância para docentes já em exercício. 
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC’s) também são 
tratadas em alguns textos. Logo abaixo expomos as principais ideias 
contidas nestes trabalhos. Sobre este assunto, Peixoto (2008) explica que 
a integração das TIC’s no processo educativo é habitualmente apoiada 
= 32 = 
por teorias que proclamam a transformação das práticas pedagógicas. A 
autora afirma que as TIC’s podem ser percebidas como instrumentos 
capazes de produzir transformações pedagógicas, sendo vistas como 
portadoras de um potencial inovador (PEIXOTO, 2008, p. 40). Entre os 
trabalhos supracitados, destacamos o de Gustsack & Arriada (2006) que 
aborda as TIC’s, como a principal ferramenta de apoio pedagógico para 
os cursos de formação de professores a distância. Entre as TIC’s, os 
autores tratam do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) como 
bastante útil na EaD, sobretudo no âmbito de formação de professores. 
Ao final desta análise, percebemos que a maioria dos trabalhos 
busca avaliar as contribuições que as TICs dão quando relacionadas à 
prática pedagógica na Educação a Distância. Além disso, verifica-se que 
existe preocupação em compreender quais são as práticas didático-
pedagógicas necessárias à docência em EaD. Entendemos que as 
Tecnologias de Informação e Comunicação estão bastante ligadas com a 
prática na Educação a Distância, e que a explosão tecnológica ocorrida 
no século XX para o XXI, provavelmente contribuiu para um maior 
investimento nestas tecnologias como recurso didático, sobretudo no 
âmbito de formação de professores a distância. 
 
Traçando o futuro para a pesquisa em EaD 
 Nosso objetivo nesse trabalho foi realizar um levantamento 
bibliográfico dos trabalhos apresentados nas reuniões nacionais da 
ANPED que têm conectado formação de professores e educação a 
= 33 = 
distância. Além de encontrar uma diversificada produção nessa temática, 
no decorrer de nossa pesquisa, fomos percebendo, além do conteúdo já 
manifesto, alguns pontos que nos levaram aos questionamentos a 
seguir. 
 Em primeiro lugar, nota-se que existe uma evolução em termos 
qualitativos no quadro dos trabalhos publicados sobre a formação de 
professores na modalidade a distância. Percebemos que, inicialmente a 
EaD foi bastante tratada como recurso, instrumento, meio. Ela seria um 
instrumento eficaz e mais barato para a formação continuada de 
professores. Podemos dizer que, as pesquisas aqui encontradas mostram 
que a Educação a Distância – no que se refere à formação de professores 
– foi primeiramente tomada como ferramenta para a formação 
continuada, e só posteriormente os trabalhos começam a enfatizar 
formação inicial de professores no âmbito a distância. 
 Observamos ainda que, só a partir de 2003, as pesquisas 
começam a tratar a EaD como principal alternativa para a 
democratização do ensino. Acreditamos que este fato ocorre, tendo em 
vista a importância com que este tema é tratado no discurso sobre a 
reforma da educação superior a partir do Governo Lula da Silva. Carvalho 
(2015), afirma que a agenda educacional do Governo Lula mostrou-se 
oposta à de seu antecessor no que tange à política educacional para o 
nível superior. Em outras palavras, ao contrário do Governo FHC, o 
Governo Lula incentivou políticas públicas de expansão do ensino 
superior. A autora ainda afirma que a formulação e a implementação do 
= 34 = 
Governo Lula mantiveram o crescimento absoluto do sistemaeducacional de nível superior, “cujo predomínio esmagador 
concentrava-se no segmento particular” (CARVALHO, 2015, p. 71). 
Quando falamos em expansão do ensino superior no Brasil, não há como 
fugir da educação a distância. Podemos dizer que, entre outros fatores, 
este fato ocorre por causa da política formulada pelo Estado brasileiro 
para promover a expansão do ensino superior, conforme previsões 
contidas nos seus planos educacionais através da modalidade a distância 
(MANCEBO et al, 2015). Neste sentido, Ferreira (2012, p. 457) afirma que 
“as mudanças nas últimas décadas do século XX e início do século XXI, na 
universidade, no Estado e no mercado vêm promovendo alterações 
substantivas na forma de conceber a universidade”. 
 Em segundo lugar, analisando o número de trabalhos por 
palavras-chave usadas na pesquisa, constatamos que nos GTs Formação 
de Professores e Educação e Comunicação, existe certa expressividade 
quanto aos artigos relacionados à formação docente a distância. Prova 
disso, é que dentre os 948 trabalhos encontrados nos respectivos GTs, 
quase seis por cento (5,80%) tratam desta temática. Por esse motivo, ao 
contrário do que afirmam Mill & Oliveira (2014, p.34), a ANPED não tem 
pecado em seu papel de representatividade dos pesquisadores 
envolvidos com esta modalidade. Além disso, entendemos que variadas 
especificidades da EaD podem ser acolhidas nos diferentes GTs da 
ANPED. Em nossa pesquisa, escolhemos os dois GTs que mais 
diretamente interessavam a nosso objeto, mesmo reconhecendo que os 
= 35 = 
demais GTs podem, de diferentes maneiras, tangenciar estas e outras 
discussões pertinentes à EaD. Em síntese, defendemos que não é por 
ausência de um grupo de trabalho especificamente voltado para a EaD, 
que a ANPED deixaria de contemplar esta modalidade, bem como 
acompanhar a crescente expansão da educação a distância no Brasil, 
como é possível concluir de nossos resultados. 
 Diante de tais achados de pesquisa, por fim, nos animamos a 
prosseguir com novas indagações: até que ponto os cursos de formação 
de professores EaD estariam respondendo às necessidades da 
sociedade? Como têm ocorrido os processos de ensino-aprendizagem 
em tais cursos de formação de professores? Que necessidades 
formativas emergem dos processos engendrados nesses cursos? Devido 
à emergência e profusão dos cursos EaD de formação de professores no 
Brasil e dos trabalhos que a eles se referem, concluímos que mais 
pesquisas nesta área são necessárias para contribuir com uma Educação 
Superior de mais qualidade em nosso país. 
 
= 36 = 
Referências Bibliográficas 
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini. Tecnologia e Educação a 
Distância: abordagens e contribuições dos ambientes digitais e 
interativos de aprendizagem. Anais da XXVI Reunião Anual da ANPED. 
Poço de Caldas, MG. 2003. 
ANDRADE, Roberta Rotta Messias de. Pesquisas sobre formação de 
professores: uma comparação entre os anos 90 e 2000. Anais da XXX 
Reunião Anual da ANPED. Caxambu, MG. 2007. 
ARREDONDO, Santiago Castillo. Formación / capacitación del 
professorado para trabajar en EAD. Educar, Curitiba, n. 21, p. 13-27. 
2003. Editora UFPR 
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70. 1977. 
BELLONI, M. L. Educação a distância. Campinas: Autores Associados, 
1999. 115 p. 
BARRETO, Raquel. Novos textos na escola: velhas leituras? Anais da XIX 
Reunião Anual da ANPED. Caxambu, MG. 1996. 
BARREIRO, Iraíde Marques de Freitas. Novos espaços formativos de 
professores e prática docente. Anais da XXVII Reunião Anual da ANPED. 
Caxambu, MG. 2004. 
BRANCO, Juliana Cordeiro Soares; OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales. 
Educação a distância para professores em serviço – a voz dos cursistas. 
Anais da XXXI Reunião Anual da ANPED. Caxambu, MG. 2008. 
BRAGA, Denise Rodinski. Formação inicial de professores e educação 
especial. Anais da XXXII Reunião Anual da ANPED. Caxambu, MG. 2009. 
BRANCO, Juliana Cordeiro Soares Branco; OLIVEIRA, Maria Rita Neto 
Sales. Formação de professores em serviço e a distância: o caso Veredas. 
Anais da XXIX Reunião Anual da ANPED. Caxambu, MG. 2006. 
= 37 = 
BRASIL. Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o 
art. 80 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as 
diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 
DF, 20 dez. 2005. 
BRAÚNA, Rita de Cássia de Alcântara. Narrativas de professores tutores: 
a experiência do projeto Veredas. Anais da XXX Reunião Anual da 
ANPED. Caxambu, MG. 2007. 
BORGES, Martha Kaschny. Educação a distância: o que pensam os 
estudantes de pedagogia? Anais da XXX Reunião Anual da ANPED. 2007. 
BORGES, Martha Kaschny. Atividades realizadas por professores que 
atuam na educação a distância: uma abordagem na ergonomia cognitiva 
em formação. Anais da XXXI Reunião Anual da ANPED. Caxambu, MG. 
2008. 
BRUNO, Adriana Rocha. A linguagem emocional: tecendo a razão e a 
emoção nos cursos de formação em ambientes telemáticos. Anais da 
XXV Reunião Anual da ANPED. Caxambu, MG. 2002. 
CARNEIRO, Vânia Lúcia Quintão Carneiro. Função pedagógica audiovisual 
de vídeo para professores: a proposta do curso “TV na Escola e os 
desafios hoje”. Anais da XXV Reunião Anual da ANPED. Caxambu, MG. 
2002. 
CARVALHO, Janete Magalhães; SIMÕES, Regina Helena Silva. Que dizem 
os artigos publicados em periódicos especializados, na década de 90 
sobre o processo de formação continuada do professor? Anais da XXII 
Reunião Anual da ANPED. Caxambu, MG. 1999. 
CARVALHO, Cristina Helena Almeida de. A política pública de expansão 
para a educação superior entre 1995 e 2010: uma abordagem 
neoinstitucionalista. Revista Brasileira de Educação. v. 20 n. 60. 
Universidade de Brasília, Brasília, DF. 2015 
= 38 = 
CERLY, Roseli Zen. Uma reflexão sobre a avaliação formativa na educação 
a distância. Anais da XXIV Reunião Anual da ANPED. Caxambu, MG. 
2001. 
COCHIA, Camilla Barreto Rodrigues; SOUZA, Simone de. Educação a 
distância: elementos para pensar o ensino-aprendizagem 
contemporâneo. Rev. Teoria e Prática da Educação, v. 16, n. 1, p. 147-
149, Janeiro/Abril 2013. 
EBERT, Cristiane do Rocio Cardoso. O ensino semipresencial como 
resposta às crescentes necessidades de educação permanente. Educar, 
Curitiba, n. 21, p. 83-98. 2003. 
FRANCA, Lucinei Rosa da Costa. Análise das produções acadêmicas 
sobre formação de professores à distância no Brasil em 2010. 
01/09/2012 76 f. Mestrado Acadêmico em Educação. Instituição de 
Ensino: Pontifícia Universidade Católica de Goiás. Biblioteca Depositária: 
Biblioteca da PUC GOIÁS. 
FERREIRA, Diana Lemes; ASSUNÇÃO, Mariza Felippe. A Educação a 
Distância como estratégia para apolítica de formação docente brasileira. 
Anais da XXXII Reunião Anual da ANPED. Caxambu, MG. 2009. 
FERREIRA, Helenice Mirabelli Cassino; OSWALD, Maria Luiza Magalhães 
Bastos. Jovens e jogos eletrônicos: novas narrativas, novos leitores, 
novas competências de leitura. Anais da XXXII Reunião Anual da ANPED. 
Caxambu, MG. 2009. 
FERREIRA, Diana Lemes. A relação entre OCDE e a política de formação 
docente brasileira. Anais da XXXV Reunião Anual da ANPED. Porto de 
Galinhas, PE. 2012. 
FERREIRA, Jacques de Lima. Formação Continuada Online de professores 
que atuam com escolares em tratamento de saúde. Anais da XXXVI 
Reunião Anual da ANPED. Goiânia, GO. 2013. 
= 39 = 
FERREIRA, Suely. Reformas na Educação Superior: de FHC a Dilma 
Rousseff (1995-2011). Linhas Críticas, Brasília, DF, n.36, p. 455-472, 
maio/ago. 2012b. 
GAMA, Maria Eliza Rosa; TERRAZZAN, Eduardo Adolfo. O Trabalho 
Docente: expectativas e interesses da pesquisa educacional nas últimas 
décadas no Brasil. Anais da XXXV Reunião Anual da ANPED. Porto de 
Galinhas, PE. 2012. 
GUSTSACK, Felipe; ARRIADA, Mônica Carapeços. O jogo da Cognição na 
linguagem de professores universitários em formação para a Educação a 
Distância. Anais da XXIX Reunião Anual da ANPED. Caxambu, MG. 2006. 
LAPA, Andrea Brandão. Poruma abordagem da educação a distância que 
propicie uma formação crítica do sujeito. Anais da XXX Reunião Anual 
da ANPED. Caxambu, MG. 2007. 
LIMA, Claudia Maria de; GRIGOLI, Josefa Aparecida Gonçalves; BARROS, 
Helena Faria de. A Educação a distância e o desafio da formação do 
professor reflexivo: um estudo sobre as possibilidades da EaD na 
formação pedagógica de professores universitários. Anais da XXVI 
Reunião Anual da ANPED. Poço de Caldas, MG. 2003. 
LIMA, Emília Freitas de. Análise de necessidades formativas de docentes 
ingressantes numa universidade pública. Anais da XXXVI Reunião Anual 
da ANPED. Goiânia, GO. 2013. 
LOPES, Luis Fernando; PEREIRA, Maria de Fatima Rodrigues. Formação 
de professores a distância: princípios orientadores. Anais XXXIV Reunião 
Anual da ANPED. Natal, RN. 2011. 
MACHADO, Soraya Tonelli; BORGES, Martha Kaschny. A evasão em 
cursos a distância online: estudo de um programa de educação 
empresarial continuada. Anais da XXXIV Reunião Anual da ANPED. 
Natal, RN. 2011. 
= 40 = 
MANCEBO, Deise; VALE, Andréa Araújo do; MARTINS, Tânia Barbosa. 
Políticas de expansão da educação superior no Brasil 1995-2010. Revista 
Brasileira de Educação. v. 20 n. 60. 2015. 
MALLMANN, Elena Maria. Inovações na docência universitária: 
tecnologias de informação e comunicação na (re)elaboração de 
materiais didáticos na modalidade a distância. Anais da XXXI Reunião 
Anual da ANPED. Caxambu, MG. 2008. 
MARTINS, Onilza Borges. Educação superior a distância, uma modalidade 
de educação permanente. Anais da XVII Reunião Anual da ANPED. 
Caxambu, MG. 1993. 
MARTINS, Josenei. Aula sem paredes: uma revisita a McLuhan e uma 
visita a Pierre Lévy. Anais da XXII Reunião Anual da ANPED. Caxambu, 
MG. 1999. 
MARTINS, Herbet Gomes. GALDINO, Mary N.D. Ensino a distância: entre 
a institucionalização e a formação de uma nova cultura. Anais da XXIX 
Reunião Anual da ANPED. Caxambu, MG. 2006. 
MILL, Daniel; OLIVEIRA, Márcia Rozenfold G. A Educação a distância em 
pesquisas acadêmicas: uma análise bibliométrica em teses do campo 
educacional. Educar em Revista. Curitiba, Brasil. Edição Especial n. 
4/2014, p.15-36. Editora UFPR. 2014. 
MORETO, Charles. Parceria no engendramento de uma educação sem 
distâncias: a experiência da UFES no curso de Pedagogia/EaD. Anais da 
XXIX Reunião Anual da ANPED. Caxambu, MG. 2006. 
MOUSSATCHÉ, Simone Antaki. Curso de graduação a distância: feito para 
qual aluno? Anais da XXXII Reunião Anual da ANPED. Caxambu, MG. 
2009. 
NICOLODI, Suzana Cini Freitas. Práticas e processos de mediação 
pedagógica em cursos de Pedagogia na modalidade EaD. 
01/12/2012 160 f. Doutorado em Educação Instituição de Ensino: 
= 41 = 
Universidade do Vale do Rio dos Sinos Biblioteca Depositária: 
Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS. 
NUNES, João Batista Carvalho. As Tecnologias de Informação e 
Comunicação na capital e no interior do Ceará: um estudo comparativo 
sobre a formação de professores. Anais da XXVIII Reunião Anual da 
ANPED. Caxambu, MG. 2005. 
OLIVEIRA, Elsa Guimarães. Formação de professores a distância na 
transição de paradigmas. Anais da XXVI Reunião Anual da ANPED. Poços 
de Caldas, MG. 2003. 
OLIVEIRA, Lucila Maria Pesce de. A problemática do tempo nos 
programas de formação docente online. Anais da XXXI Reunião Anual da 
ANPED. Caxambu, MG. 2008. 
PAIVA, Jane; MACIEL, Ira Maria. Redes cooperativas virtuais e formação 
continuada de professores: estudos para graduação. Anais da XXIII 
Reunião Anual da ANPED. Caxambu, MG. 2000. 
PATRÍCIO, Edgard. Confiança e credibilidade: encurtando as distâncias na 
educação pelo Rádio. Anais da XXII Reunião Anual da ANPED. Caxambu, 
MG. 1999. 
PESCE, Lucila. Formação de educadores na contemporaneidade: a 
contribuição dos ambientes digitais de aprendizagem. Anais da XXVIII 
Reunião Anual da ANPED. Caxambu, MG. 2005. 
PESCE, Lucila. Educação a distância e formação de educadores: a 
contribuição dos desenhos didáticos dialógicos. Anais da XXX Reunião 
Anual da ANPED. Caxambu, MG. 2007. 
PEDROSA, Stella Maria Peixoto de Azevedo. A educação a distância na 
formação continuada do professor. Educar, Curitiba, n. 21, p. 67-81. 
2003. 
PEREIRA, Talita Vidal. Novos sentidos da formação docente. Anais da 
XXXII Reunião Anual da ANPED. Caxambu, MG. 2009. 
= 42 = 
PEIXOTO, Joana. A inovação pedagógica como meta dos dispositivos de 
formação a distância. EccoS – Revista Científica, São Paulo, v. ro, n 1, p. 
39-54, jan/jun. 2008. 
PICANÇO, Alessandra Assis. Educação a distância: solução ou novos 
desafios? Anais da XXIV Reunião Anual da ANPED. Caxambu, MG. 2001. 
POSSOLLI, Gabriela Eyng. Políticas de educação superior a distância e os 
pressupostos para formação de professores. 01/12/2012 235 
f. Doutorado em Educação Instituição de Ensino: Universidade Federal 
do Paraná Biblioteca Depositária: Biblioteca de Ciências Humanas, Letras 
e Artes. 
QUEIROZ, Elivania Maria da Silva. Prática docente nos ambientes 
virtuais de aprendizagem: possibilidades de inovação pedagógica. 
01/03/2011 120 f. Mestrado Acadêmico em Educação Instituição de 
Ensino: Pontifícia Universidade Católica de Goiás Biblioteca Depositária: 
Biblioteca Central da PUC GOIÁS. 
RAMALHO, Betania Leite; NUÑEZ, Isauro Beltran ; GAUHIER, C. . Quando 
o desafio é mobilizar o pensamento pedagógico do professor/ a: uma 
experiência centrada na formação continuada. In: 23º Reunião Anual da 
ANPED, 2000, Caxambu-MG. Anais do 23º Reunião Anual da ANPED. 
Caxambu, MG. 2000. 
RIVAS, Noeli Prestes Padilha; BASTOS, Isabella; RIBEIRO, Leandro. 
Tecnologias Colaborativas em um Ambiente Distribuído de 
Aprendizagem na Formação Continuada de Professores do Ensino 
Médio. Anais do XXIII Reunião Anual da ANPED. Caxambu, MG. 2000. 
SANTOS, Carmi Ferraz; MORAIS, Artur Gomes de. O ensino de Língua 
Portuguesa e a formação em Serviço do professor das séries iniciais: um 
estudo de caso numa rede pública estadual. Anais da XXI Reunião Anual 
da ANPED. Contagem, MG. 1998. 
SANTOS, Edmea Oliveira dos; OKADA, Alexandra Lilavati Pereira. A 
construção de ambientes virtuais de aprendizagem: por autorias plurais 
= 43 = 
e gratuitas no ciberespaço. Anais da XXVI Reunião Anual da ANPED. 
Poço de Caldas, MG. 2003. 
SANTOS, Ezicléia Tavares. A formação dos professores para ouso das 
tecnologias digitais nos GTs Formação de Professores e Educação e 
Comunicação da ANPED – 2000 a 2008. Anais da XXXII Reunião Anual da 
ANPED. Caxambu, MG. 2009. 
SANTOS, Danielle Aparecida do Nascimento dos; SCHLÜNZEN, Elisa Tomo 
e Moriya. Formação de professores, uso de Tecnologias Digitais de 
Informação e Comunicação, trabalho com projetos e escola inclusiva: 
possibilidades. Anais da XXXV Reunião Anual da ANPED. Porto de 
Galinhas, PE. 2012. 
SARAIVA, Karla Schuck. Educação a Distância e (in)corporiedades. Anais 
da XXXIV Reunião Anual da ANPED. Natal, RN. 2008. 
SILVA, D.; TOMAZ, J. Lidernet: por que a evasão?4ª Seminário ABED, 
2006. 
SOUZA, Delciney Nava de. Formação de professores na Amazônia e 
teoria das representações sociais: um estudo sobre a aprendizagem 
na EaD. 01/06/2012 154 f. Mestrado Acadêmico em Educação 
Instituição de Ensino: Universidade de Uberaba Biblioteca Depositária: 
Biblioteca Central, Campus Aeroporto. 
SOEIRA, Elaine dos Reis. Investigando a atividade docente na EaD – 
percepções de tutores sobre a mediação da aprendizagem colaborativa. 
Anais da XXXV Reunião Anual da ANPED. Porto de Galinhas, PE. 2012. 
SCHLÜZEN JUNIOR, Klaus. A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO A 
DISTÂNCIA NO BRASIL: CENÁRIOS E PERSPECTIVAS. Rev. Teoria e Prática 
da Educação, [Maringá], v. 16, n. 1, p.113-124, 2013. 
TEIXEIRA, Dinalva Lopes Costa. Do Brasil à rede multitec: tentativas de 
resposta à sociedade tecnológica. Anais da XIX Reunião Anual da 
ANPED. Caxambu, MG. 1996. 
= 44 = 
TORRES, Patrícia Lupion. Laboratório on-line de aprendizagem: uma 
proposta metodológica de aprendizagem colaborativa para a educação a 
distância. Anais da XXVI Reunião Anual da ANPED.Poço de Caldas, MG. 
2003. 
TOSCHI, Mirza Seabra. Algumas questões (problemáticas) sobre os 
recursos comunicacionais na escola. Anais da XIX Reunião Anual da 
ANPED. Caxambu, MG. 1996. 
TOSCHI, Mirza Seabra. Formação de Professores e TV Escola. Anais da 
XXIII Reunião Anual da ANPED. Caxambu, MG. 2000. 
TASSONI, Elvira Cristina Martins; SANTOS, Angélica Niero Mendes dos. 
Afetividade, ensino e aprendizagem: um estudo no GT20 da ANPED. 
Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e 
Educacional, SP. Volume 17, Número 1, Janeiro/Junho de 2013: 65-76. 
VERMELHO, Sônia Cristina; VARELLA, Pericleia Gomes; HESKETH, Camile 
Gonçalves; SILVA, Ana Carolina Castelli da. Aprendizagem colaborativa 
em ambientes virtuais de aprendizagem: a experiência inédita da PUCPR. 
Anais da XXIV Reunião Anual da ANPED. Caxambu, MG. 2001. 
VERSUTI, Andrea Cristina. Educação a distância: problematizando 
critérios de avaliação de qualidade em cursos on-line. Anais da XXVII 
Reunião Anual da ANPED. Caxambu, MG. 2004. 
VILARINHO, Lúcia Regina. Educação continuada e educação a distância: 
anomalias no contexto do paradigma tradicional de ensino? Anais da 
XXIV Reunião Anual da ANPED. Caxambu, MG. 2001. 
YOUNG, Regina Santos; BATISTA, Janete Barroso; BORGES, Daniel 
Capelo; NETO, Herminio Borges. Interação no ambiente Moodle: a 
relação intersubjetiva dos sujeitos para o fortalecimento da EaD. Anais 
da XXXIV Reunião Anual da ANPED. Natal, RN. 2011. 
 
= 45 = 
A EDUCAÇÃO SEXUAL, OS PCN E A SUBJETIVIDADE DE 
PROFESSORAS DE CIÊNCIAS: DEBATENDO PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS EM UMA ZONA RURAL DO SUDOESTE DO 
PARANÁ 
 
Renata Orlandi5 
Emerson Martins6 
Camila Dellani Zeferino7 
 
 
1 – A EDUCAÇÃO SEXUAL E OS PCN: UMA INTRODUÇÃO 
No cenário brasileiro, tal como sinalizado pelos Parâmetros 
Curriculares (BRASIL, 1999), a implementação da sexualidade como tema 
curricular enfrentou obstáculos colocados pelas famílias dos estudantes 
e professores que não atrelavam o acesso a tais saberes à esfera dos 
direitos humanos. Ainda que o Brasil seja um Estado laico e democrático, 
esse posicionamento conservador tem ressurgido no ano de 2015 com 
uma força inacreditável e lamentavelmente avassaladora. Estamos nos 
referindo especialmente ao "Estatuto da Família" (documento que 
naturaliza a família heteronormativa e invisibiliza uma infinidade de 
outras configurações familiares) e ao boicote do conceito de gênero nos 
debates relativos aos Planos Estaduais e Municipais de Educação, 
 
5 Doutora em Psicologia pela UFSC, com pós-doutorado em Educação pela UFSC e em 
Psicologia Social pela Universidade Autônoma de Barcelona. renata.orlandi@uffs.edu.br 
6 Doutorando em Psicologia, UFSC. emerson.martins@uffs.edu.br 
7 Graduanda em Pedagogia, FAMPER. camila_dellani@hotmail.com 
= 46 = 
realizado por meio de ataques sistemáticos perpetrados por políticos 
fundamentalistas (em sua maioria representantes das igrejas 
pentecostais, evangélicas e católicas). Tais políticos valem-se de uma 
desqualificação dos estudos de gênero ao qual apelidaram jocosamente 
de “Ideologia de Gênero”, sendo a educação sexual acusada de 
doutrinação ideológica de crianças e adolescentes e que a mesma fere 
os princípios de "família tradicional"/heteronormativa e com filhos. 
Uma segunda onda de ódio aos estudos de gênero manifestou-se 
no segundo semestre de 2015, diante de um número muito expressivo 
de ácidas críticas tecidas contra o Exame Nacional do Ensino Médio 
(ENEM), o qual tem a pretensão de avaliar a formação dos jovens 
brasileiros, bem como possibilita o aceso dos mesmos às universidades 
públicas federais. Tal avaliação apresentou uma questão referente ao 
clássico "O segundo sexo", de Simone de Beauvoir (1967), bem como 
tinha como tema de uma produção textual (a qual é determinante na 
avaliação do candidato) a seguinte e estarrecedora constatação: "A 
persistência da violência contra a mulher na sociedade brasileira”. 
Apesar da elogiável abordagem das questões de gênero em um 
exame nacional, uma avalanche de acusações foi arremessada contra os 
organizadores do mesmo, sendo as demandas feministas tomadas como 
"esquerdistas", e, portanto, interpretadas como doutrinação ideológica 
do governo presidencial, o qual, logicamente, não é responsável pela 
formulação da prova. Queixas também acompanhadas da 
= 47 = 
desqualificação da figura de Simone de Beauvoir e da banalização da 
violência perpetrada contra as mulheres brasileiras. Na mesma semana, 
propôs-se um projeto de lei, de n. 5069, o qual é marcado por uma série 
de retrocessos no campo dos direitos sexuais e reprodutivos. Sobretudo, 
no que tange aos direitos das vítimas de estupro, mobilizando grupos de 
mulheres que realizaram manifestações em grandes cidades brasileiras 
a partir da última semana de outubro de 2015, assim como uma série de 
campanhas virtuais voltadas à denúncia de situações de violências de 
gênero em redes sociais. 
Apesar da formalização dos direitos sexuais e reprodutivos (ONU, 
1996), é gritante a demanda pela afirmação da sua universalidade, haja 
vista que muitos grupos populacionais sofrem a violação dos mesmos. 
No cenário educacional, a reflexão sobre os direitos sexuais e 
reprodutivos implica na problematização das distintas formas de 
expressar a sexualidade e da livre e autônoma decisão sobre as próprias 
experiências corporais (ÁVILA, 2003). Partindo-se do princípio de que é 
inerente à humanidade, a sexualidade é abordada nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN) como uma produção social que é “marcada 
pela história, cultura, ciência, assim como pelos afetos e sentimentos, 
expressando-se então como singularidade em cada sujeito” (BRASIL, 
1999, p.81). 
 A sexualidade é uma dimensão subjetiva fortemente presente no 
complexo processo de constituição dos sujeitos, o qual transcende a 
= 48 = 
esfera biológica. De acordo com Bearzoti (1993), este termo está 
carregado de “tabus, repressões, distorções e tentativas de reduzi-la a 
sinônimo de genitalidade e de reprodução” (p. 01). Todavia, tal contexto 
faz com que muitos/as estudantes, pais, professores/as e outros/as 
profissionais sintam vergonha e inaptidão para debater, entender ou 
mesmo falar sobre esse assunto. 
 Nesta perspectiva, Moizés e Bueno (2007) enfatizam a 
importância de se problematizar a sexualidade em sala de aula, na 
medida em que todos são 
 
s er e s s e x u a is, p o rt a n t o d e v e m t e r a c e s s o a m a t e r i a l 
inf o r m a tiv o s o b r e a s e x u a li d a d e e d is p o r d e bi bl i o g r afi a 
a d e q u a d a à i d a d e e m q u e s e e n c o n tr a m [...] A e s c o l a pr e ci s a 
r e a s s u m i r o tr a b a l h o d e e d u c a ç ã o s e x u a l, m a s n ã o p a r a 
r e p r e e n d ê - l a e si m p a r a m u d a r vi s õ e s disto r c i d a s o u n e g a d a s 
d a s e x u a li d a d e ( M O I Z E S E B U E N O , 2 0 0 7 p . 0 2) . 
 
 Ainda neste contexto, Moizés e Bueno (2007) ressaltam que os 
conteúdos relativos à sexualidade, quando problematizados em sala de 
aula, tendem a restringir-se apenas à esfera biológica. Porém, o ensino 
da sexualidade só será efetivo e emancipatório quando o/a professor(a) 
buscar problematizar conteúdos científicos que provoquem algum 
sentido para os(as) alunos(as) sendo os mesmos considerados em sua 
complexidade. Por meio da educação sexual, o/a estudante pode 
reconhecer-se como parte integrante do contexto no qual está 
inserido(a), compreender as relações biológicas, sociológicas, 
= 49 = 
psicológicas, culturais, étnicas, de geração e de gênero à sua volta, 
aprendendo a valorizar seu corpo e sua saúde, construindo sua própria 
visão de sexualidade de maneira reflexiva, significativa e aprofundada. 
Destacamos que o enfoque educativo é um dos elementos 
fundamentais na qualidade da atençãoprestada no campo da saúde 
sexual e reprodutiva, de modo que os jovens possam experienciá-la com 
plenitude e emancipação. A sexualidade é constitutiva do processo de 
desenvolvimento da criança e do jovem, sendo complexamente 
engendrada em meio à cultura, à história, à sociedade e à trajetória 
subjetiva dos mesmos (LOURO, 1999). Os saberes compartilhados por 
livros didáticos, pela mídia e, contemporaneamente, pelas redes sociais 
fazem parte da trajetória sexual de cada estudante, sendo a participação 
da escola fundamental no processo de democratização do patrimônio 
cultural e, sobretudo, na promoção de debates frente a tantas fontes 
(BRASIL,1999). 
O presente estudo é produto de um trabalho de conclusão de 
curso de Licenciatura em Ciências Naturais, no qual buscamos contribuir 
para reflexões que visam a superação de tabus e a problematização de 
conceitos, ideias e práticas pedagógicas que reflitam a complexidade do 
tema em suas relações com o Ensino de Ciências e Biologia. De modo 
geral, objetivamos problematizar os sentidos atribuídos por professoras 
de Ciências à sexualidade e à educação sexual, considerando os 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), o processo de formação das 
= 50 = 
professoras entrevistadas e o seu contexto sociocultural. Acredita-se que 
compreender melhor como estes aspectos são significados pelo/as 
docentes que lecionam Ciências é um importante caminho para a 
construção de novos significados e vivências. 
 
2. CONSTRUÇÃO, INTERPRETAÇÃO, INTERAÇÃO E SINGULARIDADE: A 
PESQUISA QUALITATIVA EM EDUCAÇÃO 
Este trabalho resulta da profunda relação entre o fazer-se 
docente, a docência e o que se ensina ou pode ser ensinado. A partir das 
observações no estágio obrigatório foi possível identificar tabus sobre o 
que e como ensinar em Ciências. Neste caso, a licencianda, a professora, 
a pesquisadora, a cidadã e a mulher se misturam para produzir um salto 
qualitativo na forma de olhar-se em todas essas esferas. Com o objetivo 
de tornar esse sentimento e essa vontade de aprender, compreender e 
aplicar, em um texto reflexivo e crítico, buscamos apoio na epistemologia 
qualitativa, conforme o entendimento de González-Rey (2002). O autor 
destaca três princípios: 
- O primeiro, refere-se à dimensão construtiva- interpretativa do 
processo de produção de conhecimento científico; 
- O segundo, diretamente relacionado ao primeiro princípio, acena para 
a dimensão interativa da produção de conhecimento acadêmico, na 
medida em que “ o principal cenário da pesquisa são as relações entre 
pesquisador e pesquisado e as relações dos sujeitos entre si” (González-
= 51 = 
Rey, 2002, p. 34). É valido destacar que o reconhecimento da 
intersubjetividade e da ausência de neutralidade não descarta o rigor 
metodológico, ao contrário, posto que é justamente por intermédio 
deste que se explicita a participação do observador no fenômeno 
observado; 
- Já o terceiro princípio diz respeito à importância do reconhecimento da 
singularidade na produção de conhecimento científico. Tendo em vista a 
idiossincrasia dos processos de constituição dos sujeitos, este estudo não 
se legitima pela quantidade de participantes e sim pela qualidade, 
profundidade, detalhamento e contextualização de seus relatos. Nesse 
sentido, González-Rey afirma que a “ informação expressa por um sujeito 
concreto pode converter-se em um aspecto significativo para a produção 
de conhecimento, sem que tenha de repetir-se necessariamente em 
outros sujeitos” (2002, p. 35). 
Tendo em vista o objetivo de ampliar a familiaridade e o 
aprofundamento da temática investigada, configurou-se a base 
qualitativa deste estudo. A modalidade de pesquisa qualitativa é 
adequada ao estudo de fenômenos cujas condições de ocorrência não 
podem ser controladas e, portanto, à problematização dos sentidos 
atribuídos por professoras de Ciências à sexualidade e à educação sexual. 
A abordagem qualitativa é coerente com este projeto na medida em que 
possibilita o estudo de fenômenos complexos, favorecendo o acesso a 
vivencias, crenças, valores e significados (Minayo & Sanches, 1993). 
= 52 = 
Esta investigação foi realizada por meio de observação indireta 
(entrevistas), visando à descrição e à caracterização de fenômenos, bem 
como à identificação de relações entre eles. O delineamento do estudo, 
por sua vez, é transversal, uma vez que se propôs a análise de um 
momento específico da trajetória de vida das participantes, ainda que 
contextualizado e pensado como parte de processos mais amplos. Ao 
longo desta investigação, pretendeu-se mapear sentidos atribuídos por 
professoras de Ciências à sexualidade e à educação sexual, considerando 
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), o processo de formação das 
professoras entrevistadas e o seu contexto sociocultural. 
 Esta investigação foi organizada em dois momentos: a pesquisa 
bibliográfica e de campo. No primeiro momento, realizou-se uma 
pesquisa de caráter bibliográfico, visando um maior embasamento 
teórico por meio da revisão bibliográfica de alguns documentos como os 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), as Diretrizes Curriculares 
Nacionais (DCN) e artigos que faziam referência aos sentidos atribuídos 
pelos professores de Ciências à sexualidade e à educação sexual. 
Em um segundo momento, realizou-se a pesquisa de campo. Nos 
concederam entrevistas cinco professoras de Ciências, atuantes na rede 
pública de ensino do município de Ampére, localizado na região sudoeste 
do Estado do Paraná, no meio rural. Os dados obtidos pela pesquisa de 
campo, foram analisados de acordo com o processo de Análise de 
= 53 = 
Conteúdo, caracterizada por Bardin como sendo um “conjunto de 
técnicas de análise da comunicação” (1997, p.21). 
Salientamos que a todas as participantes da pesquisa foram 
detalhados nossos objetivos e aprese tentado o Termo Livre-Esclarecido, 
para o qual houve o consentimento das mesmas para participar do 
estudo voluntariamente. Buscando a preservação do anonimato das 
entrevistadas, seus nomes foram substituídos por pseudônimos. 
 
3. PROFESSORAS DE CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO SEXUAL: A 
HETERONORMATIVIDADE COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA? 
 Verificou-se que a questão da educação sexual é problematizada 
pelas professoras entrevistadas como uma estratégia pedagógica 
preventiva, o que de alguma forma coaduna com os PCN, pois, “a 
existência desse trabalho [a educação sexual] possibilita a realização de 
ações preventivas das doenças sexualmente transmissíveis/Aids de 
forma mais eficaz” (BRASIL, 1998 p. 9). De toda forma, há diversas críticas 
sobre esta ênfase à prevenção em detrimento de outros aspectos, tais 
como, culturais, sociais, geracionais, de gênero e etc. 
 As entrevistadas destacaram como “situações-problema” 
principalmente as DSTs e a gravidez, as quais configuram-se como 
conteúdos discutidos em suas aulas, havendo nos relatos uma clara 
abordagem da sexualidade em uma lógica patologizante. A educação 
sexual é vista pelas professoras como uma estratégia preventiva, 
= 54 = 
havendo ênfase no conhecimento referente às doenças sexualmente 
transmissíveis, ao sexo seguro e aos métodos de prevenção à gravidez. É 
neste contexto que Diniz e Luz (2007) apresentam uma crítica aos 
propósitos da educação sexual como preventiva. Para eles, 
 
a p r e v e n ç ã o à Aid s , às D S T s ( d o e n ç a s s e x u a l m e n t e 
tr a n s m i s s ív eis), b e m c o m o o a u m e n t o d o s í n dic e s d e 
g r a v i d e z n a a d o l e s c ê n ci a, t ê m si d o a s pr i n c i p a is j u stific at iv a s 
n o r m a tiz a n t e s ut iliza d a s p el o disc u r s o e d u c a ci o n a l p a r a 
d e s e n v o l v e r pr o g r a m a s d e e d u c a ç ã o se x u a l ( D I NI Z E L U Z , 
2 0 0 7 p. 0 3) . 
 
 Nesta mesma perspectiva “normatizante”, identificou-se nas 
falas das entrevistadas a crença deque, na contemporaneidade, o jovem 
está iniciando a vida sexual mais cedo. É importante destacar que esse 
sentimento de que a sexualidade se manifesta mais cedo é questionável. 
Parece-nos que a escola abriu maior espaço para esses 
questionamentos, e, neste sentido, tais temáticas se delineiam de 
maneira mais cotidiana, havendo algum movimento da escola para o 
enfrentamento das questões sobre a sexualidade e subjacente a isso 
uma problematização da juventude e da responsabilização pela 
paternidade, às vezes, obtusamente, provocando uma discussão de 
gênero necessária. 
 Borges (2005) destaca em sua pesquisa realizada com jovens 
paulistas, com idade entre 15 e 19 anos que, em média, a iniciação sexual 
se dá entre 14 e 15 anos, podendo-se observar a antecipação da iniciação 
= 55 = 
sexual das meninas, que tem ocorrido naquele grupo praticamente na 
mesma idade dos meninos. Neste cenário, percebe-se que há uma 
grande preocupação por parte de professores/as e pesquisadores/as da 
área com o adolescente e com as mudanças que estão ocorrendo com 
eles na puberdade, tanto físicas quanto comportamentais, bem como 
sua iniciação sexual considerada “precoce”. Por outro lado, percebe-se 
sobre esta “juvenilização”, uma normatização recursal da sexualidade 
colada ao ato sexual, excluindo, ou tentando afastar, a criança e a 
infância destas discussões acerca da sexualidade. Desta forma, 
simbolicamente se está deixando de considerar e de compreender que a 
infância também é constitutiva da sexualidade e do sujeito. Nessa 
perspectiva de sexualidade, o fator da religiosidade, particularmente, a 
cristã, tem influência direta não só nas abordagens, bem como na 
omissão de alguns temas por parte de profissionais que em tese 
deveriam atuar de maneira laica. Todavia, uma mescla de sentimentos, 
perpassados pela falta de formação técnica adequada, que produz 
normatividades, sexismos e alijamentos de reflexões acerca do tema 
pelas crianças e adolescentes. 
 Em se tratando da iniciação sexual dos/as jovens, as professoras 
mencionaram a importância de eles terem melhores condições e 
possibilidade de conhecerem mais sobre o seu corpo, evitando assim 
“futuros problemas”, assim como noções rígidas de “certo” e “errado”. 
A sexualidade é abordada como norma ou como desvio. A aproximação, 
= 56 = 
por parte das professoras participantes da pesquisa, entre o ato sexual e 
a sexualidade, tornando-as praticamente sinônimos, impede-as de 
perceber a experiência da sexualidade entre os/as estudantes como 
possibilidade erótica, de amizade, de estabelecimento de vínculo afetivo 
pessoal ou mesmo comunitário. A sexualidade é remetida aos recônditos 
do privado e quando se torna pública é passível de correção ou mesmo 
de punição. 
Há também uma confusão entre os termos escolha sexual, 
orientação sexual e educação sexual. A polissemia em torno do termo 
orientação sexual não é justificada. Para nós, “orientação sexual” deve 
ser tomado como expressão política do desejo, de uma política 
desejante, para além do desejo sexual, mas também dele, ou seja, tem a 
ver com os processos de subjetivação presentes no mundo e objetivados 
conceitualmente e vivido como orientação homossexual, heterossexual 
ou bissexual, dentre outras tantas; e não como “escolha sexual”, tal 
como aparece no discurso de algumas professoras, na medida em que a 
orientação não se configura no campo das escolhas dos sujeitos, ao 
menos não no campo das escolhas objetivas. 
Entendemos que esta confusão se dá porque a escola ainda se 
coloca como ensinadora de padrões e não como problematizadora ou 
reflexiva de si e da sociedade em que se insere. A herança pedagógica 
Jesuíta ainda estrutura os processos de ensino e aprendizagem. A escola 
catequiza e instruí, em todos os níveis educacionais, criando um círculo 
= 57 = 
vicioso de reprodução e repetição de normas que não condizem com a 
forma como as pessoas vivem e se colocam no mundo. A reflexão sobre 
a importância da formação docente ainda é lacunar nas escolas e na 
formação das entrevistadas, elas relatam que em algum momento da sua 
trajetória profissional sentiram-se desconfortáveis ao abordar o tema da 
sexualidade, particularmente, por não terem “aprendido” sobre ele. Em 
suas práticas sobre o tema, recorrentemente tem sentimentos de 
vergonha e constrangimento, deixando evidente que isto incide na forma 
como elas atuam na educação sexual, assim como se engendram falhas 
e inconsistências no ensinar. 
Outro ponto importante que percebemos refere-se à influência 
da família nas questões relacionadas à sexualidade. Beraldo (2003) 
destaca que a educação sexual tem início na família sendo “uma 
experiência pessoal contida de valores e condutas transmitidos pelos 
pais e por pessoas que o cercam desde bebê” (p.1). Brêtas e Silva (2005) 
destacam que a mesma família que é clamada para a educação sexual é 
a mesma que exerce forte influência patriarcal, a qual é perpassada por 
valores religiosos que determinam que o ato sexual é essencialmente 
voltado para fins procriativos. Historicamente, essa abordagem tem sido 
reproduzida pela escola e por seus discursos. 
Em relação à religião, ficou evidente em algumas entrevistas a 
influência desta em seu trabalho na medida que desde a infância lhes foi 
imposta uma série de medidas repressivas relativas à sua postura, modos 
= 58 = 
de pensar, falar e vestir pautados pela noção de pecado e valores 
religiosos. As falas das professoras nos remeteram não só à questão da 
influência religiosa, mas também às questões de gênero envolvidas. Para 
Martins, Orlandi e Rosa (2013), gênero é “para além da organização 
simples em torno da anatomia sexual”, é sim “o resultado de práticas 
culturais e processos de subjetivação, produzidos pela repetição de 
normas sociais rígidas, presentes tanto no público quanto no privado, 
que se apresentam como reais, naturais, binárias e hierarquizadas, 
produzindo certa violência sobre os corpos, além, de realizar, 
estabelecer, criar e recriar, e, eventualmente, subverter essas relações 
de poder” (p.4). Tais normalizações tem o poder de instituir um padrão 
de comportamento que incide em todas as esferas da vida, inclusive, na 
sexualidade, ditando o “certo” e o “errado”, e porque não dizer nas 
próprias formas de ensinar. 
 Neste sentido, uma visão heterossexual e normatizante, a 
heteronormatividade (MARTINS, ORLANDI e ROSA, 2013), se instaura, 
limitando o escopo da vivência sexual. Neste sentido, práticas sexuais 
não aceitas por este padrão, desviantes, são estigmatizadas e preteridas 
à obscuridade, residindo sobre elas imensos tabus, preconceitos e 
produção de violências. Nas falas das professoras, pode-se perceber, por 
exemplo, que a promiscuidade é vista como um tabu sexual. De acordo 
com Moizés e Bueno (2007), estes tabus partem de concepções 
discriminatórias da sociedade. As autoras destacam que a reflexão e 
= 59 = 
vivência da sexualidade não pode ser limitada apenas à sua dimensão 
reprodutiva e que existem muitas formas de se vivenciar os valores 
sexuais. 
 Neste contexto, Cano e Ferriani (2000) destacam a questão da 
sexualidade sob a influência religiosa, particularmente, a judaico-cristã. 
Para eles, 
 
a sexualidade dentro da concepção religiosa é carregada de 
tabus que afetam a maneira de se encarar a sexualidade, e o 
primeiro deles refere-se ao “pecado“ de Adão e Eva, a partir 
do qual, tudo o que diz respeito ao relacionamento sexual 
está ligado a um sentimento “de vergonha”. Outros tabus 
são os de que os anjos são assexuados e, portanto puros, e o 
diabo representa a sexualidade vivida em promiscuidade; 
todos eles atestam uma atitude desfavorável da igreja com 
relação ao sexo e ao prazer (CANO E FERRIANI, 2000 p. 2). 
 
 Neste sentido, Moisés (2007) destaca que é esperado que estes 
docentes se sintam inseguros com o tema, pois, “são pertencentes a