LIVRO NATUREZA E SOCIEDADE

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LIVRO – NATUREZA E SOCIEDADE 
Compilado reunido pelas professoras Fernanda Mendes (62) 99342 0331 e Aliny Guerreiro (63) 98498-2374 
Material extraído do AVA – UNOPAR/ANHANGUERA PEDAGOGIA 
 
CONHECENDO A DISCIPLINA 
É na educação infantil que se inicia o desenvolvimento de competências da 
educação básica. Assim, com os conhecimentos de Ciências da Natureza e 
Sociedade, constrói-se a compreensão e a interpretação do mundo a partir de 
saberes relacionados à natureza, à sociedade e à tecnologia, constituindo a 
primeira etapa na formação de indivíduos com conhecimento para atuar e 
transformar seu ambiente. 
 
O ensino de Ciências da Natureza e Sociedade, a partir do universo infantil e de 
ações como brincar, conhecer, conviver, explorar, expressar e participar, 
propicia às crianças a descoberta e a ampliação de senso crítico e estético. 
 
Aqui, na formação de professores, a disciplina Natureza e Sociedade lhe 
possibilita a compreensão da criança inserida em seu contexto e lhe mostra o 
quão importante é para ela a exploração e a interação cotidianas para a 
construção de conhecimentos de sua cultura e ambiente. 
 
A partir dessa disciplina, você será capaz de identificar e escolher trabalhos 
pedagógicos na educação infantil que visem à formação de cidadãos que atuem 
na preservação do ambiente, da vida e do bem comum. Você também descobrirá 
a importância dos conhecimentos prévios da criança, de modo que passará 
sempre a despertar o interesse, a curiosidade e a capacidade de solucionar 
problemas, respeitando a criança como agente da sua cultura. 
 
Como isso é visto neste livro? 
 
Na primeira unidade, que trata da criança e suas relações com o mundo, a 
disciplina discute a criança como sujeito histórico e de direitos e a construção da 
identidade pessoal e coletiva. Trabalha, em seguida, a curiosidade: de si, de seu 
corpo, dos fenômenos, das transformações e dos demais seres vivos. Na 
disciplina também são vistos os processos cognitivos, as representações e 
hipóteses das crianças e que tipo de relação elas estabelecem com os objetos. 
Você tem ainda a oportunidade de estudar a importância do perguntar, dos 
estímulos, das interações e das atividades exploratórias para o desenvolvimento 
da postura investigativa. 
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Na segunda unidade, Natureza e Sociedade na perspectiva da educação infantil, 
os conteúdos mostram o conhecimento científico sobre a natureza e a sociedade 
e sobre as mudanças ambientais. Nessa unidade você trabalhará com a 
importância dos saberes de Ciências Naturais para a educação infantil e o papel 
do professor para o desenvolvimento das teorias infantis e das reflexões e 
explicações do conhecimento humano acumulado que explica o entorno da 
criança. 
 
Na terceira unidade, as orientações didáticas para o ensino da Natureza e 
Sociedade, a análise do RCNEI e da BNCC colabora com a construção de 
saberes sobre as abordagens dadas às temáticas da natureza e da sociedade 
na educação infantil. 
 
E, na quarta unidade, são abordados os aspectos culturais importantes para o 
ensino de Natureza e Sociedade a partir da cultura, da personalidade e da 
diversidade; além disso, são discutidos o ambiente sociocultural, a construção 
de identidades, a socialização, a interação, o respeito pelas diferenças, a 
sustentabilidade social e ambiental. 
 
Vamos começar? 
 
A CRIANÇA E SUAS RELAÇÕES COM O MUNDO 
É importante compreender a criança em seu contexto e entender o valor da 
exploração e da interação cotidianas para a construção de conhecimentos de 
sua cultura e ambiente. 
 
CONVITE AO ESTUDO 
Para falarmos das relações que a criança estabelece com o mundo, precisamos 
compreender o conceito de criança e refletir sobre nossas crenças, concepções 
e valores. As crianças sempre ocuparam o lugar que hoje ocupam no processo 
educativo? O que você acha? 
 
Hoje nos parece estranho pensar que possa ter sido diferente, pois somos muito 
envolvidos com nossas crianças e delas cuidamos. Temos em nosso país 
legislação que lhes garante educação, moradia e atenção. Porém, não foi 
sempre assim ao longo da história da humanidade, ou pelo menos ao longo da 
história contada no ocidente a partir de povos europeus. A cada momento da 
história social, econômica e política, a infância foi vista de forma diferente. A 
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partir da Revolução Francesa (final do século XVIII) e da Revolução Industrial 
(séculos XVIII e XIX), observamos uma mudança na interpretação de termos 
como criança e direitos, por exemplo. Assim, precisamos ter fortalecida a ideia 
de que conceitos sociais são relativos a um determinado contexto e, para 
compreendermos a criança, precisamos tê-la em seu ambiente cotidiano e 
refletir sobre a forma como ela interage com seu entorno e como ela o explora e 
decifra. 
 
Vamos começar estudando a criança e suas relações com o mundo. Nesta 
unidade vamos discutir a importância de reconhecê-la como sujeito histórico e 
de direitos, a construção de sua identidade pessoal e coletiva e sua curiosidade 
de descobrir e decifrar o mundo físico. Porém vamos caminhar um pouco pela 
história e entender como chegamos aos conceitos que temos hoje. Na 
Modernidade a criança não era vista por si, mas pelo que um dia viria a ser, 
alguém a ser constituído, diferentemente de hoje, que a entendemos como um 
sujeito: um sujeito histórico e de direitos. 
 
Com o avanço tecnológico, a informação, que no passado era privilégio de uns 
poucos que poderiam ter acesso a ela, passou a se democratizar. Dessa forma, 
a informação passou a ser um direito humano e pudemos começar a pensar a 
escola e a educação infantil a partir dessa ideia, ou seja, uma educação que faça 
parte do grupo social em que a criança está inserida; que reconheça a 
importância da transmissão da cultura de um povo, de um lugar, de um grupo, 
uma transmissão de geração em geração, na educação formal, na escola. Para 
conseguirmos esse feito, deve ser incontestável a ideia de que a educação se 
dá a partir de interações com mundo e não com um acúmulo de saberes que não 
tenham sentido para os educandos. 
 
As crianças, de maneiras e em tempos diferentes, extraem significados de suas 
experiências cotidianas, elas apresentam processos mentais distintos de 
organização de suas ideias e de desenvolvimento de suas teorias; aos 
educadores é dada a tarefa de motivar os educandos a desenvolver a 
competência de extrair os significados. A educação infantil e a forma como ela 
se dá são hoje reconhecidas como importante etapa para o desenvolvimento 
cognitivo das crianças. 
 
PRATICAR PARA APRENDER 
Vamos discutir a frase: 
 
“A minha liberdade termina onde começa a do outro”. 
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Qual é o limite que se coloca para a liberdade de cada um? 
 
O outro, não é mesmo? Nossa liberdade, nossos direitos individuais não são 
infinitos, pois não podem ferir os direitos dos outros. 
 
Essa vida em sociedade carrega uma série de regras, normas e leis, que foram 
definidas ao longo de nossa história. Algumas regras mudam com o tempo e de 
um lugar para o outro. Outras parecem mais gerais. Pensemos num ato simples 
e comum, a alimentação. Alguns povos usam talheres (garfo, faca e colher), 
outros hashi (que às vezeschamamos de palitinhos japoneses), enquanto outros 
comem com as mãos. A alimentação é cultural. Os alimentos são diferentes e a 
forma de levá-los à boca também, o que pode causar espanto quando alguém 
não respeita a regra do lugar onde está. 
 
Na educação infantil é importante reconhecer as crianças dentro de seus 
contextos e a partir daí trabalhar a construção de suas identidades pessoais e 
coletivas como sujeitos históricos e de direitos, levando sempre em consideração 
a curiosidade delas no tocante a si, ao outro, ao seu ambiente e a outros 
ambientes, pois, com o avanço das tecnologias da informação e da comunicação 
e com a chegada destes a lugares distantes, outras maneiras de viver passaram 
a fazer parte da vida das crianças, as quais muitas vezes manifestam seu 
interesse e curiosidade por aquilo que não faz parte da cultura na qual está 
inserida. 
 
Ao tratarmos da criança e de suas relações com o mundo, também precisamos 
pensar nos processos cognitivos das crianças, isto é, a forma como elas 
elaboram representações e hipóteses e o modo como aprendem. 
 
Com o conhecimento dos processos para cada faixa etária, os professores serão 
capazes de escolher atividades e metodologias que possibilitem estímulos 
adequados, valorização das perguntas e hipóteses das crianças, interações e 
prazer de explorar. 
 
Imagine que você começou a lecionar numa escola próxima a um pequeno 
riacho cujo leito foi modificado e agora corre entre paredes de concreto. Em 
consequência disso, em época de chuvas, ele transborda. Esse fato prejudica o 
trânsito na região e traz preocupações quanto à possibilidade de inundação nas 
casas e mesmo na escola. 
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Você decide junto com sua turma fazer um trabalho sobre o bairro e a escola. As 
crianças ficam interessadas, começam a se sentir jornalistas, pesquisadores, e 
aceitam a ideia. Você inicia sua pesquisa buscando recortes de jornais e fotos 
antigas, tanto na biblioteca da escola e quanto em acervos pessoais dos colegas 
professores. Em reunião, você solicita o apoio dos familiares das crianças, para 
que elas façam uma pesquisa em casa, com avós, vizinhos e o pessoal mais 
antigo daquela localidade. Além de fotos, você orienta as famílias, na reunião de 
pais e mestres, que eles contem histórias para as crianças, de modo que elas as 
possam repetir na escola, na hora da roda, compartilhando saberes com os 
colegas. Como você faria os registros dessas rodas de conversa e dessas 
narrativas? 
 
Certo dia uma das crianças traz uma foto já amarelada pelo tempo, fala que era 
de seu avô pescando quando criança, mas parece insatisfeita e diz assim: “você 
vai ficar brava comigo, pois minha mãe falou que era meu avô no córrego da 
avenida, mas não pode ser. O rio não está reto na foto, tem mais água, não tem 
os carros e nem a avenida, minha mãe está mentindo”. Você acalma a criança, 
agradece a foto e combina que vai falar com a mãe dela. 
 
Quais ações você tomaria para buscar informações sobre o bairro e o riacho, 
que, na foto, mais parece um rio? Que tipo de lições você espera discutir com as 
crianças em relação ao meio ambiente? 
 
Embora inicialmente você tenha ficado muito feliz com o projeto e com a foto do 
tal avô pescando, talvez isso tenha trazido mais questões de pesquisa. Além 
disso, há na turma crianças que estão ficando de fora da discussão, pois não 
apresentaram nenhum material e nem contaram alguma história na roda. O 
projeto está caminhando, está chegando o dia da apresentação e nada. Aliás, 
ninguém da família dessas crianças tinha comparecido na reunião inicial quando 
você explicou o projeto, seus objetivos e o cronograma. 
 
Você procura a coordenação e descobre que algumas das crianças nasceram 
por ali, porém seus familiares vieram de outras cidades, de outros estados e até 
de outros países, de modo que, embora elas tenham nascido por ali, seus 
familiares haviam chegado ao bairro há pouco tempo. 
 
Quais são as ações que você pensa em tomar com essas crianças e com suas 
famílias para que elas participem ativamente das aulas e do projeto? Você 
manteria as atividades propostas dentro do bairro e abriria uma aba para 
infâncias e crianças de outros lugares ou reveria os objetivos desse projeto? 
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Além de tudo, há ainda uma criança que não se envolveu. Quando você foi 
verificar os motivos disso, soube que ela é de uma família do bairro. Assim, 
resolveu chamar alguém para conversar, mas, já passados três dias, você não 
obteve resposta. É uma criança muito tímida, normalmente não fala nada nas 
rodas de conversa, sempre precisa de motivação e, na hora do recreio, ela 
parece preferir brincar sozinha. Conversando novamente com a coordenação, 
você descobriu que ela vem de uma família em vulnerabilidade social, sentindo-
se, assim, excluída dos demais colegas. Que caminhos você tomaria para 
envolver essa criança no projeto da turma? 
 
Vamos juntos! 
 
CONCEITO-CHAVE 
A urbanização ocorrida no Brasil, no século XIX, gerou uma série de mudanças 
no modo de viver, e a educação infantil, entendida como creche e pré-escola, 
pode ser apresentada inicialmente como uma das necessidades geradas em tal 
contexto. Embora o senso comum ainda acredite que a educação infantil apenas 
acolhe as crianças pequenas para que seus familiares possam trabalhar, é 
comprovada a importância dessa etapa escolar no desenvolvimento dos 
indivíduos. Porém, é necessário que ela seja desenvolvida com qualidade, ou 
seja, em uma escola na qual são encontrados profissionais com formação para 
os cargos que ocupam, turmas com número reduzido de crianças por educador, 
programas pedagógicos bem definidos e compatíveis com a faixa etária, 
ambientes que propiciem a participação das crianças, além de segurança, 
higiene, cuidado pessoal, acompanhamento e apoio e orientação aos familiares 
(BORGES, 2009; CAMPOS; PEREIRA, 2015). 
 
CONTEXTO HISTÓRICO 
O atendimento à criança pequena, em instituições educacionais, teve início no 
país durante a primeira metade do século XIX. A primeira infância foi reconhecida 
a partir de condições históricas que contribuíram para a formação de crianças 
em vulnerabilidade socioeconômica, surgindo a necessidade assistencialista não 
só para as crianças, mas também para suas famílias. O novo olhar que surgia 
para a primeira infância era o de fiscalizar a alimentação e a saúde básica devido 
à alta taxa de mortalidade infantil observada no período. Com isso, foram criados 
diferentes tipos de estabelecimentos: creches, asilos e hospitais infantis, postos 
de puericultura, jardins de infância, lactários, escolas maternais, parques infantis 
e pré-escola (KUHLMANN JR., 2001; MAIOLINO, 2020). 
 
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A tarefa de cuidar das crianças era realizada por mulheres, das quais não se 
esperava nenhum grau de instrução. O modelo inicial foi baseado na 
organização social da primeira metade do século XIX, época em que os cuidados 
eram de responsabilidade das mães e amas, e a educação, dos pais. Campos e 
Pereira (2015, p. 27798) afirmam que: 
 
[...] as instituições de educação da criança estão em estreita relação com à 
história da infância e da família, a constituição da sociedade capitalista, da 
urbanização e da industrialização, das mudanças na organização familiar, da 
participação da mulher no mercado de trabalho, do desemprego. 
 
No início do século XX, eram três diferentes instituiçõesque acolhiam as 
crianças: as creches, que atendiam de zero a dois anos; as escolas maternais, 
com crianças de dois a quatro anos; e os jardins de infância, com as de quatro a 
seis anos. As creches e as escolas maternais eram destinadas aos filhos de 
operários, e os jardins de infância, oferecidos pelo setor privado, destinavam-se 
aos filhos de famílias com mais condições financeiras, tendo expoentes no Rio 
de Janeiro e em São Paulo. Assim como o privado, o setor público atendia a elite 
paulistana no jardim de infância da Escola Normal Caetano de Campos, 
inaugurado em 1877 (KUHLMANN, 1991; MAIOLINO, 2020). Estamos falando 
aqui de um período em que a indústria incorporou a mão de obra feminina, 
oferecendo-lhe péssimas condições de trabalho e longas jornadas. Isso gerou 
reinvindicações contra “as jornadas excessivas de trabalho, insalubridade, 
inexistência de assistência médica, habitações precárias, infraestrutura sanitária 
ausente, etc.; dentre outras reivindicações, surgia a da creche para os filhos dos 
trabalhadores” (OLIVEIRA; ROSSETTI-FERREIRA, 1986, p. 37). Kuhlmann Jr. 
(1991) relata ainda que nesse período a igreja tinha reconhecido conhecimento 
sobre assistencialismo e exercia influência sobre as instituições. 
 
Maiolino (2020) reúne referências indicativas de que, a partir dos anos 1940, as 
creches passaram a fazer parte do cenário legal nacional, com a legislação 
trabalhista para empresas com mais de 30 funcionárias. Porém, por falta de 
clareza na lei, esta não se efetivou e, com as mulheres inseridas no mercado de 
trabalho, muitas famílias passaram a deixar seus filhos com mulheres sem 
formação para o atendimento às crianças, as quais eram chamadas criadeiras. 
Essas eram condições que nada contribuíram para a diminuição da mortalidade 
infantil. O governo e as empresas não se responsabilizavam pelos pequeninos, 
e somente algumas instituições filantrópicas acolhiam crianças abandonadas ou 
filhos de trabalhadoras domésticas. Nos anos 1950 e 1960 já podemos encontrar 
pesquisadores preocupados com a discussão de cursos objetivos e práticos para 
a formação dos profissionais destinados às creches. Já para os maternais e 
jardim de infância esperavam-se qualificações como ser mãe, enfermeira, 
professora (ter feito magistério) ou assistente social. Além disso, deveria ter 
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dotes artísticos, ser boa observadora, ouvinte, bondosa, juíza imparcial e mais 
algumas outras características, que hoje chamaríamos de proatividade, mas 
sempre profissionais do sexo feminino. 
 
No final dos anos 1960, na cidade de São Paulo, foi criada a Secretaria do Bem 
Estar Social, responsável, também, pelas creches, que não faziam parte da 
Secretaria da Educação, o que evidencia seu caráter assistencialista. 
 
Na efervescência do final dos anos 1960 e 1970, entre manifestações políticas 
e reinvindicações sociais, cresceu o Movimento de Luta por Creche como direito 
da mulher trabalhadora e como pressão para o aumento do número de vagas 
para as crianças, aspecto pelo qual inicialmente o governo não se interessava 
muito. Em 1975, na cidade de São Paulo, passou-se a utilizar o nome Escola de 
Educação Infantil (EMEI), ainda em meio período, fato que prejudicava a mãe 
trabalhadora. Entretanto, é importante ressaltar que a mudança de nomenclatura 
parece um deslocamento conceitual e a entrada de um caráter mais educacional 
ao que até então era apenas assistencial. 
 
Após uma longa caminhada e muitas lutas de movimentos feministas e de 
trabalhadoras, a Constituição Federal de 1988, em seu art. 208, inciso IV, 
reconheceu o atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis 
anos de idade como direito de todos e dever do estado e da família, e a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9.394, de 1996, em seu art. 
43, nomeou a educação infantil como primeira etapa da educação básica, com 
os objetivos de proporcionar condições para o desenvolvimento físico, 
psicológico e intelectual da criança em complementação à ação da família. 
Porém, ainda sem muito cuidado e especificidade, essa etapa da educação 
básica tem, numa ponta, sido muito influenciada pela escolarização precoce e, 
em outra, tem funcionado apenas sob um caráter assistencial. As pesquisas 
atuais em educação sugerem que se busque um equilíbrio entre essas ações. 
 
Transformar a educação infantil é um processo que exige uma postura de luta 
contra o senso comum, ainda assistencialista, de revisão das concepções de 
infância e criança e de observação das desigualdades sociais e do papel da 
sociedade. 
 
Segundo Kuhlmann Jr. (1998), quando nos prendemos às concepções médico-
higienistas para olhar a sociedade e a questão do atendimento à criança, 
corremos o risco de se deixar encobrir a influência de concepções relacionadas 
à desigualdade social. O autor, diferentemente de outros pesquisadores, 
acrescenta que, desde seu início, as creches e pré-escolas tiveram um caráter 
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educacional, além de assistencialista. Houve um alinhamento entre médicos e 
mães de camadas privilegiadas da sociedade no tocante ao atendimento dos 
filhos das trabalhadoras domésticas, não apenas dos das operárias. Mulheres 
da elite tinham trabalhadoras em suas residências, para as quais era necessário 
um local em que deixar seus filhos, para que se dedicassem ao trabalho. Essa 
era a forma médico-higienista, jurista e religiosa de organizar a modernização da 
sociedade. 
 
As questões relacionadas à implantação da educação infantil, desde a falta de 
compromisso do governo e das empresas, até a formação profissional do 
educador para trabalhar com essa faixa etária e a mudança conceitual de 
assistencialismo para a etapa da educação formal, só ampliam a necessidade 
de se estudar a criança pequena e as reconhecer enquanto educandos, visto 
que cada vez mais nos afastamos da ideia de ações sem planejamento, visando 
apenas à sobrevivência da criança. 
 
CENÁRIO ATUAL 
Desde os anos 1990, o conceito de criança como sujeito sócio histórico e a 
perspectiva sociointeracionista de Lev S. Vygotsky (1896-1934) vêm crescendo 
entre os educadores e pesquisadores no Brasil. Conceitualmente, entende-se 
que a aprendizagem se dá pela interação da criança com o mundo a partir de 
seu entorno. 
 
É importante lembrar que a educação institucional de crianças brasileiras tem 
pouco mais de um século e vem avançando com dificuldades recorrentes. Ao 
longo dos anos, podem ser observadas mudanças no pensamento quanto às 
práticas pedagógicas que orientam as concepções de criança: no início havia um 
conceito mais assistencialista e de educação compensatória, que objetivava 
diminuir a mortalidade infantil e apoiar a mãe trabalhadora, baseando-se, assim, 
em cuidados físicos, educação moralista e escolarizador, não se exigindo 
formação teórica das cuidadoras, apenas algo como maternidade, atenção, 
simpatia e carinho; agora, na atualidade, há um pensamento apoiado em 
registros legais, como a LDB de 1996 e as Diretrizes Curriculares para as 
Licenciaturas de 2002, que visam à formação dos educadores para todas as 
etapas da educação básica, isto é, buscam-se profissionais com nível superior 
específico. Hoje é reconhecida a importância do cuidar associado ao educar, 
com conhecimento sobre os processos cognitivos de cada faixa etária. A partir 
disso, programas e propostas político-pedagógicas têm sido desenvolvidos. 
 
As pesquisas no campo da educação infantil brasileira tiveram um impulso após 
a publicação dos Parâmetros Nacionais de Qualidade na Educação Infantil,volumes 1 e 2 (BRASIL, 2006), das Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
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Educação Infantil (DCNEI) (BRASIL, 2010), dos Indicadores da Qualidade na 
Educação Infantil (BRASIL, 2009a) e da Lei nº 12.796, que trouxe a 
obrigatoriedade do ingresso de crianças na educação infantil aos quatro anos 
(BRASIL, 2013). Tais pesquisas têm se fundamentado nos estudos de Vygotsky 
sobre a Psicologia Histórico-Cultural. Outra linha forte nesse campo de pesquisa 
é a Sociologia da Infância. 
 
Desde seus primeiros trabalhos, Vygotsky teve no materialismo histórico-
dialético sua fonte científica para buscar compreender o que a psicologia (velha 
Psicologia) ainda não tinha conseguido definir. Ele estudava acreditando que os 
fenômenos devem ser observados como processos em transformação, não de 
forma especulativa, mas com estudos metodológicos, cientificamente 
organizados, que acompanhassem as mudanças de comportamento ao longo do 
desenvolvimento. 
 
CRIANÇA, AMBIENTE E CULTURA 
Nesse momento podemos afirmar que Vygotsky foi quem correlacionou o 
materialismo histórico-dialético a questões psicológicas concretas. O 
pesquisador, nos seus estudos de Psicologia, foi o primeiro a tratá-la a partir da 
teoria marxiana, compreendendo as mudanças históricas na sociedade e na vida 
material como agentes de transformações na consciência e no comportamento 
humanos. 
 
VOCABULÁRIO 
Marxiana é a teoria que não se restringe ao pensamento marxista, mas adiciona 
a ele outros pensadores que se inspiraram em Marx. 
 
Quando buscamos discutir a criança em seu ambiente e cultura, estamos nos 
firmando no pensamento vygotisquiano, na Psicologia Histórico-Cultural, 
afirmando que a personalidade não é algo inato, ela é formada a partir do contato 
com as pessoas e com os objetos da cultura. A criança transforma e é 
transformada pelas formas de vida e de educação que lhe são oferecidas. É na 
vivência e na experiência que ela se apropria das qualidades humanas histórica 
e socialmente constituídas. As mudanças qualitativas, que ocorrem ao longo do 
desenvolvimento da criança, são fruto de um conjunto complexo de atividades 
dela na sua relação com o mundo físico. Tal pensamento é complexo e amplo, 
pois envolve sua percepção de si e de seu próprio corpo, a percepção e a 
interação com o outro, com os animais, com as plantas, as transformações da 
natureza, o dia e a noite, os fenômenos climáticos e atmosféricos, etc. e está na 
curiosidade de descobrir e decifrar o mundo que se mostra a ela. 
 
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É importante atentarmos ao fato de que a atividade da criança no mundo envolve 
as pessoas, os objetos e os fenômenos, mas também a sua cultura, a qual é 
entendida como língua, linguagens, costumes e hábitos, uso de objetos, lógica, 
ciência e técnicas. 
 
As bases epistemológicas de Vygotsky estão no materialismo histórico-dialético 
de Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895), o cerne científico e 
social da teoria marxiana, que procura a causa final e o que levou a ela devido 
aos acontecimentos históricos e transformações da sociedade, a seus modos de 
produção e de troca, à divisão social do trabalho, à formação de classes sociais 
e às lutas entre elas. 
 
Ao fundamentar-se no materialismo histórico-dialético, Vygotsky trabalhou com 
a possibilidade de apreensão dialética da realidade social pela razão humana. 
Uma tese demonstrada a partir de argumentações e contraposições (uma ideia 
inicial e uma questão – a tese; uma nova ideia e a resposta – a antítese; a união 
das duas ideias e a conclusão – a síntese) definem a dialética e mostram o 
caráter dinâmico do conceito, refletindo as mediações e transformações da 
realidade objetiva. 
 
O pesquisador afirmava que, assim como os instrumentos são criados pela 
cultura ao longo da história, também a incorporação inconsciente dos signos 
dessa cultura traz modificação no comportamento e na ligação entre as formas 
elementares e superiores do desenvolvimento do psiquismo infantil. Estamos 
falando da mediação entre o ser humano e seu ambiente por meio do uso de 
ferramentas (tratadas como instrumentos), para o uso da palavra, da escrita ou 
da lógica entre outros (chamados de signos). 
 
O conceito ou a concepção de ser humano, aqui mais particularmente da criança, 
sob o ponto de vista do materialismo histórico-dialético, ultrapassa a condição 
animal (irracional) que age em função das necessidades imediatas e de seus 
instintos. O ser humano tem capacidade de se antecipar, de planejar suas ações 
visando a esse ou àquele resultado. A criança, vista como sujeito histórico, é 
capaz de fazer escolhas. A natureza rege as ações dos animais, já a criança a 
observa curiosamente, pois a quer descobrir e decifrar para, a partir daí, ver 
conquistada a sua autonomia diante dela. 
 
Vygotsky (1991) se refere à velha Psicologia, que na época contava com seus 
cinquenta anos e tinha como base epistemológica o positivismo e o empirismo. 
Naquele tempo havia raízes na biologia para o comportamento humano, o que 
facilmente se podia derivar para tendências étnicas e alimentar distorções e 
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preconceitos e que hoje não podemos mais permitir. Já para Vygotsky, o 
psíquico não é uma qualidade inerente à biologia humana, mas uma 
consequência de sua interação com o mundo. O ser humano, assim, pode ser 
visto como indivíduo singular e vive seu desenvolvimento psíquico por meio de 
suas experiências e vivências, por meio de sua vida e da educação que lhe é 
oferecida. 
 
A nova concepção de criança e infância que emergiu com o pensamento 
histórico-crítico tem o seguinte tripé: a atividade da criança, as relações da 
criança com o mundo e seu contexto e a mediação do educador. 
 
Quando se determinam períodos para o desenvolvimento infantil, 
independentemente de qualquer outro fator, como fez Jean Piaget (1896-1980) 
na teoria Psicogenética, a cada faixa etária, a despeito do ambiente, a criança 
será capaz de uma ou outra atividade. Ao ligar a idade com o desenvolvimento 
da inteligência e da moral, acredita-se em estágios sucessivos no 
desenvolvimento psíquico humano. Já nas teorias de cunho ambientalista, tendo 
a vertente behaviorista representada por B. F. Skinner (1904-1990), o estudo das 
interações entre o indivíduo e o ambiente é importante, porém ao ambiente cabe 
o estímulo e às crianças a resposta. Assim a criança aprende a partir dos 
estímulos de seu ambiente. 
 
Para a vertente behaviorista, a concepção de criança é a de um indivíduo passivo 
e receptor dos saberes que seu ambiente proporciona. Já na vertente da 
Psicogenética, a concepção de criança tem um enfoque naturalista, de modo 
que ela é considerada um indivíduo isolado; além disso, a sociedade, a cultura 
e a história humanas não influenciam o desenvolvimento de seu psiquismo, 
encarado como um movimento de adaptação do indivíduo ao seu meio. 
 
Na vertente histórico-cultural a criança é um sujeito que apreende o mundo num 
processo dialético de interações. As suas experiências e vivências envolvem o 
ambiente sociocultural a que pertence, a história constituída pela humanidade e 
a educação oferecida. São acompanhados os processos de construção de sua 
identidade pessoal sempre condicionada à identidade coletiva. Fica estabelecido 
que as características humanas sejam formadas nas relações sociais, mediante 
a apropriação da cultura. As habilidades e aptidõeshumanas são assim 
constituídas nas relações materiais e imateriais entre os seres humanos e o 
mundo da cultura. De certa forma poderíamos afirmar que, dentro dessa 
concepção, a criança não nasce humana, ela se torna humana pela dinâmica da 
vida, da educação e de suas ações. Essa é a construção de um ser histórico e 
cultural. 
 
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Vamos nos deter um pouco mais na apropriação da cultura para Vygotsky e em 
seu papel no desenvolvimento das funções psíquicas superiores a partir dos 
signos culturais, que é o mesmo que dizer aprendizado e apropriação das regras 
sociais acumuladas ao longo da história cultural humana. 
 
Em Vygotsky (1991), as estruturas primitivas são aquelas que estão 
relacionadas com a reação do sujeito aos estímulos. Delas se organizam as 
estruturas superiores a partir das mediações entre a criança e o mundo com o 
qual ela se relaciona. Para Vygotsky (1998), o psiquismo da criança se modifica 
num movimento dialético. A criança é transformada pelas relações com seu 
ambiente e ao interagir com ele, também o transforma. 
 
O desenvolvimento da vida psíquica é um processo de estreita interação com o 
processo de apropriação cultural da criança, o qual é reconhecido de forma 
dialética, formado por rupturas e avanços, considerando as particularidades de 
cada indivíduo e seu ritmo de aprendizagem e de desenvolvimento, sem separá-
lo do coletivo. É importante sempre se considerar o papel que a cultura e a 
educação escolar têm nesse desenvolvimento. 
 
ASSIMILE 
Ao descobrir e decifrar o mundo, a criança, transformada pela cultura, também 
a transforma, num processo contínuo. Desenvolver projetos na unidade 
educacional, nos quais as crianças sejam motivadas a observar o outro, a partir 
de interesses próprios da faixa etária (brincadeiras, alimentos, vestimenta, etc.) 
vai lhes mostrar a relação do cotidiano infantil e adulto com o ambiente, os 
animais, as plantas, o clima, a vida urbana, a vida no campo e as escolas. 
 
Ao ter contato com diferentes materiais e múltiplas linguagens a criança vai se 
relacionando com o mundo, descobrindo-se no outro, percebendo os fenômenos 
naturais que lhe rodeiam. 
 
REFLITA 
Reflita, sob a ótica do materialismo-histórico de Vygotsky, como se dá a dinâmica 
da cultura quando crianças migrantes convivem com as crianças locais na 
educação infantil. E se nos fundamentarmos no behaviorismo ou na 
psicogenética? 
 
Veja que a diferença de referencial é importantíssima nessa situação. 
 
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Enquanto que com Vygotsky pensaríamos nos saberes compartilhados e na 
mediação da cultura na construção de indivíduos historicamente constituídos, os 
behavioristas discutiriam os estímulos (do ambiente) e as respostas (dos 
indivíduos) a esses estímulos, de modo a controlar e a moldar o comportamento 
humano. Já a psicogenética busca visualizar o indivíduo em sua totalidade e a 
interação sujeito-objeto na construção do conhecimento, porém justificará a 
construção de saberes em função de fases de desenvolvimento. 
 
EXEMPLIFICANDO 
1. Que tal desenvolver um projeto com as crianças e seus familiares sobre as 
brincadeiras infantis? O que faziam, como faziam? Quais eram os jogos? Ao 
longo de um período, talvez semanalmente, um familiar pode ir à escola falar 
sobre sua infância. 
 
2. Confira o interessante trabalho do fotógrafo estadunidense Gregg Segal, 
disponível em seu próprio website (GREGG SEGAL, 2020), que retrata as 
crianças e os alimentos que costumam consumir. A partir desse referencial, é 
possível desenvolver um projeto na escola com informações sobre as crianças 
e suas famílias. Tal projeto pode terminar numa grande festa com pratos 
familiares e contextualização das origens. 
 
Em ambos os casos as culturas infantis têm o protagonismo. O primeiro exemplo 
se relaciona com o conhecimento de si e do outro, no tocante a brincadeiras; o 
segundo tem nos alimentos, nos colegas de turma e em seus familiares o 
material de partida para a construção de saberes sobre indivíduos históricos. No 
segundo caso, a ideia de aprendizado com o outro sai da sala de aula 
inicialmente, viaja pelo mundo e retorna à classe. Ambas as ações têm o mesmo 
objetivo: olhar o outro e a si mesmo e criar repertório para o respeito mútuo. 
 
FOCO NA BNCC 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017) é embasada em 
alguns marcos legais, que corroboram com a discussão tida até então, pois 
podemos observar, num destes textos, referência às Diretrizes Curriculares 
Nacionais da Educação Infantil (DCNEI, Resolução CNE/CEB nº 5/2009) 
(BRASIL, 2009b), a qual, em seu art. 4º, diz que a criança é definida como 
“sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e práticas cotidianas 
que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, 
fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói 
sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura” (BRASIL, 2009b). 
 
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Em Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento na Educação Infantil são 
elencados: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. O 
trecho a seguir está na terceira seção da BNCC, A Etapa da Educação Infantil: 
 
Essa concepção de criança como ser que observa, questiona, levanta hipóteses, 
conclui, faz julgamentos e assimila valores e que constrói conhecimentos e se 
apropria do conhecimento sistematizado por meio da ação e nas interações com 
o mundo físico e social não deve resultar no confinamento dessas aprendizagens 
a um processo de desenvolvimento natural ou espontâneo. Ao contrário, impõe 
a necessidade de imprimir intencionalidade educativa às práticas pedagógicas 
na Educação Infantil, tanto na creche quanto na pré-escola. (BRASIL, 2017, 
[s.p.]) 
 
PESQUISE MAIS 
A animação O menino e o mundo (O MENINO..., 2013), com uma linguagem 
especial e própria, não se assemelha a outras animações. Nela é narrada, por 
Alê Abreu, aos olhos da criança, a história de um menino do interior que vivia em 
contato com a natureza, mas que precisou procurar o pai, que havia partido para 
a cidade grande em busca de trabalho para ter melhores condições de vida. Uma 
animação feita a caneta hidrográfica, lápis e giz de cera. 
 
As transformações sociais, políticas e econômicas que o país viveu entre os 
séculos XIX e XXI foram muito importantes para a constituição de nossa escola, 
da educação infantil em particular, e para os conceitos de infância e de criança. 
A história da infância é a história da relação da sociedade, consequentemente 
da cultura, dos adultos com indivíduos menores de doze anos, e a história da 
criança é a história da relação delas entre si e com os outros. Discutimos um 
pouco dos caminhos legais e teóricos para ressaltar a importância da visão atual 
da criança como sujeito histórico e de direitos e quanto esse olhar é significativo 
para que essa primeira etapa da educação básica escolar potencialize a 
construção da identidade pessoal dos educandos e da identidade coletiva de 
uma dada cultura. 
 
 
FAÇA A VALER A PENA 
Questão 1 
Após a Independência do Brasil, iniciaram-se no País alguns processos de 
mudanças econômicas. A economia cafeeira foi responsável por grande 
concentração de renda, que passou a ser investida em outras atividades 
econômicas, inclusive em um pequeno processo de industrialização, ainda 
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insipiente, porém responsável pelo desenvolvimento da urbanização. Mulheres 
trabalhadoras assumiram postos nas primeiras indústrias têxteis da segunda 
metade do século XIX, contrariando o imaginário social de que as mulheres 
ficavam em casa cuidando dos filhos. 
 
Para que as mulheres pudessem trabalhar nas indústrias, surgiram as primeiras 
creches. Há pesquisas no campo da educação infantil que indicam ter sido 
assistencialista o primeiro projeto de creches e isso se deve ao fato de que: 
 
a. As primeiras instituições de educação infantil, criadas no início da urbanização 
e da industrialização, tinham como objetivo central propiciar à mulher 
trabalhadora condições dignas de trabalho e diminuir a mortalidade infantil. 
b. As primeiras instituições de educação infantil, criadas no início da urbanização 
e da industrialização, tinham como objetivo diminuir a mortalidade infantil, não 
havendo qualquer relação com o fato de apoiar a participação da mulher no 
mercado de trabalho. 
c. As primeiras instituições de educação infantil, criadas no início da urbanização 
e da industrialização, tinham como objetivo central propiciar à mulher 
trabalhadora condições dignas de trabalho, porém não se preocuparam em 
diminuir a mortalidade infantil. 
d. As primeiras instituições de educação infantil, criadas no início da urbanização 
e da industrialização, tinham como objetivo apoiar as mudanças na organização 
familiar com participação da mulher no mercado de trabalho e diminuir a 
mortalidade infantil. 
e. As primeiras instituições de educação infantil, criadas no início da urbanização 
e da industrialização, tinham como objetivo central atender às reinvindicações 
do movimento feminista. 
 
Questão 2 
O conceito de criança como sujeito sócio-histórico, na perspectiva 
sociointeracionista de Lev S. Vygotsky, entende que a aprendizagem se dá pela 
interação da criança com o mundo a partir de seu entorno. Essa linha de 
pesquisa adquiriu importância no país a partir dos anos 1990. 
 
Sabendo que Vygotsky teve no materialismo histórico-dialético sua fonte 
científica para buscar compreender a forma como se dá o desenvolvimento 
psíquico da criança, é possível afirmar que: 
 
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a. Para Vygotsky o psíquico não é uma qualidade inerente à biologia humana, 
mas uma consequência de sua interação com o mundo. O ser humano, assim, 
pode ser visto como indivíduo singular e vive seu desenvolvimento psíquico por 
meio de suas experiências de vida e das experiências decorrentes da educação 
que lhe é oferecida. 
b. Para Vygotsky o psíquico não é uma qualidade inerente à biologia humana, 
mas uma consequência de sua interação com o mundo. O ser humano, assim, 
pode ser visto como indivíduo singular e vive seu desenvolvimento psíquico a 
partir dos seis anos por meio de suas experiências e vivências, porém na 
educação infantil ainda não há relevância o tipo de escola que lhe é oferecida. 
c. Para Vygotsky o psíquico é uma qualidade inerente à biologia humana e a 
interação da criança com o mundo exerce sobre ele pouca influência. O ser 
humano pode ser visto como indivíduo que vive seu desenvolvimento psíquico 
por meio de suas experiências de vida e das experiências decorrentes da 
educação que lhe é oferecida. 
d. Para Vygotsky o psíquico não é uma qualidade inerente à biologia humana, 
mas uma consequência de sua interação com o mundo. O ser humano, assim, 
pode ser visto como indivíduo singular e vive seu desenvolvimento psíquico a 
partir dos três anos por meio de suas experiências e vivências, porém na creche 
ainda não há relevância o tipo de escola que lhe é oferecida 
e. Para Vygotsky o psíquico é uma qualidade inerente à biologia humana e a 
interação da criança com o mundo exerce sobre ele pouca influência. O ser 
humano pode ser visto como indivíduo que vive seu desenvolvimento psíquico 
ao longo do tempo naturalmente, por sua formação genética particular. Pouca 
relevância terão suas experiências e vivências na educação infantil. 
 
Questão 3 
Estudamos em Vygotsky que, a partir das mediações entre a criança e o mundo 
com o qual ela se relaciona, dá-se o desenvolvimento do psiquismo, num 
movimento dialético, no qual a criança é transformada pelas relações com seu 
ambiente, o qual também transforma quando interage com ele. 
 
Nas afirmativas a seguir, qual projeto para creche pode confirmar o exposto no 
texto-base? 
 
a. São apresentados pintores clássicos e as crianças recebem folhas com um 
desenho impresso das obras estudadas para colorir e depois todas as atividades 
são expostas na parede da sala. 
b. O desenvolvimento de um projeto de horta na escola para se trabalhar com a 
alimentação saudável, cuidados, responsabilidade e compromissos. 
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c. Cada criança é convidada a trazer para a creche sua fruta favorita. Todos 
falam sobre a fruta, estudam qual é a mais apreciada, comparam suas 
preferências e o que não gostam, defendem suas escolhas, estudam as texturas, 
os sabores e os odores e, por fim, compartilham pedaços com seus colegas. 
d. Com um projeto de ajudante do dia, cada criança tem a sua vez de montar o 
quadro dos presentes, reconhecendo a letra do nome do colega, bem como 
experimentar a posição de liderança para poder dar ordens e ser obedecido na 
sala. 
e. A professora ensina para as crianças músicas infantis de diferentes regiões 
do país, cantam e depois recebem um desenho impresso com crianças de trajes 
típicos de cada região trabalhada com as músicas para pintar. 
 
COMO TRABALHAR A CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADE PESSOAL E 
COLETIVA DE SEUS EDUCANDOS? 
As rodas de conversas podem contribuir para o compartilhamento de narrativas 
orais das crianças e o contato com outros hábitos, costumes e vivências contribui 
para a formação da identidade pessoal e coletiva. 
 
SEM MEDO DE ERRAR 
Chegar numa escola nova é sempre um recomeçar. Cada unidade educacional 
tem sua história e seu contexto e você acabou de chegar numa escola próxima 
a um riacho com possibilidade de enchentes. Para se envolver com a 
comunidade e trabalhar a construção de identidade pessoal e coletiva de seus 
educandos, você parte para um belo trabalho que os coloca como sujeitos 
históricos. A primeira questão a resolver é como você faria os registros das 
narrativas orais das crianças, aquilo que trazem de seus familiares para 
compartilhar com a turma. Com autorização prévia você pode gravar o áudio ou 
mesmo um vídeo das rodas de conversa. As crianças podem, após a exposição 
do colega, fazer seus registros na forma de desenhos. A roda de conversa deve 
ter seus combinados, hora de falar e hora de ouvir, como fazer perguntas e 
quando interromper, se puder interromper, o colega. A discussão das regras, dos 
combinados de classe é sempre um bom exercício de cidadania, de 
desenvolvimento de diretos e deveres, que, se discutidos e com possibilidades 
de rearranjo, desenvolvem indivíduos conscientes. 
 
Uma das crianças traz uma foto que mostra o bairro e o rio há muitos anos, antes 
da intervenção humana em seu leito e construção da avenida que o acompanha. 
 
SAIBA MAIS 
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Sugiro que você assista ao vídeo Entre Rios – a urbanização de São Paulo 
(ENTRE..., 2009) e se inspire nele para construir saberes sobre a urbanização e 
as tragédias anunciadascaso a natureza deixe de ser respeitada. 
 
Ao se preocupar com as crianças que não apresentaram nenhum material e nem 
contaram alguma história na roda, você resolveu procurar a coordenação e 
descobriu que algumas das crianças nasceram por ali, porém seus familiares 
vieram de outros lugares. Na tentativa de colocar essas crianças e seus 
familiares no projeto, você pode procurá-los e pedir-lhes que falem de suas 
infâncias, hábitos, costumes, brincadeiras de outros lugares. Na roda de 
conversa, essas crianças engrandecerão seu projeto, pois todos verão que 
existem outras formas de se fazer as coisas ou ainda que, mesmo distantes, 
brincavam de algo parecido. A experiência pode ser encantadora. 
 
O contato com outras culturas sempre contribui para a formação da identidade 
pessoal e coletiva. 
 
E a criança tímida que vem de um núcleo familiar em vulnerabilidade social, 
quais ações devem ser tomadas pela educadora, pelo educador? Numa 
aproximação com essa criança e com seus familiares, você pode mostrar-lhes 
que todos temos histórias para contar de nossas vivências e experiências. Talvez 
na dureza dos dias esses adultos não se lembrem de excelentes momentos de 
felicidade e paz, mas todas as histórias orais de infância são prenhes de 
significados, são imagéticas e nos trazem muitas lições. Que tal tentar contá-
las? Tem uma história aqui, uma lembrança acolá e assim esses familiares 
também vão se entender como sujeitos históricos e de direitos, liberando suas 
crianças para essa formação também e auxiliando a realização do processo de 
inclusão. 
 
AVANÇANDO NA PRÁTICA 
A BOLHA SOCIAL 
Felizmente começamos a discutir, no País, a desigualdade social. Inúmeras 
vezes nos deparamos com ideias e teorias que dissertam sobre ações para as 
escolas localizadas em periferias, com baixas condições de saneamento básico, 
energia elétrica, internet, etc. Algumas vezes nos deparamos com a atenção 
para a desigualdade social dentro da escola, posto que numa mesma escola 
pública há crianças desiguais, de realidades socialmente distantes. Outras 
vezes, em escolas particulares, pensamos na desigualdade, lembrando-nos de 
estudantes bolsistas, filhos de funcionários, que não têm as mesmas condições 
financeiras e/ou sociais que os alunos pagantes. E, dentro de todas essas 
situações, partimos para um trabalho de inclusão e valorização dos sujeitos a 
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partir de estratégias variadas. Porém, aqui, vamos partir para uma situação 
invertida. Vamos nos imaginar numa escola em um bairro em que residem 
famílias de alto poder aquisitivo. Alunos que chegam de carro na escola, muitas 
vezes acompanhador por trabalhadores domésticos, motoristas e babás. 
Crianças que não imaginam como é a vida fora dos muros de seu condomínio. 
 
Um dia, um dos alunos da sala, na roda de conversa, conta que viu um menino 
fazendo malabares no semáforo. As demais crianças não entendem quando o 
autor da história diz que sua mãe deu uma moeda ao menino e lhe explicou que 
o menino estava trabalhando... As crianças ficam muito agitadas, pois nunca 
tinham ouvido falar que criança trabalhava, isso era coisa de adulto. Mais 
escandalizadas elas ficam quando lhes é contado que o menino estava descalço 
e só de shorts. Como assim? Quando os pais saem para trabalhar eles estão 
muito arrumados, nunca viram ninguém ir trabalhar descalço. Até os 
trabalhadores domésticos, que não estão com as roupas iguais a de seus pais, 
nunca trabalham descalços. 
 
Como você poderia aproveitar essa situação para mostrar às crianças que há 
muita desigualdade no nosso país e no mundo? Quais seriam as estratégias 
metodológicas para o desenvolvimento de um projeto desse porte com crianças 
tão pequenas? 
 
O cinema pode nos mostrar a diferença das infâncias no mundo e no País, 
nestes tempos e em tempos anteriores. Algumas sugestões são: 
 
Rio, 40 Graus (1955), Brasil, um filme de Nelson Pereira dos Santos. 
O Contador de histórias (2006), Brasil, de Luiz Villaça. 
Meu pé de laranja lima (2012), Brasil, de Marcos Bernstein. 
A culpa é do Fidel (2007), França, de Julie Gravas. 
Pelos olhos de Maisie (2012), EUA, de Scott McGehee e David Siegel. 
Filhos do Paraíso (1998), Irã, de Majid Majidi. 
O Tambor (1979), Alemanha, de Volker Schlöndorff. 
A língua das mariposas (1999), Espanha, de José Luis Cuerda. 
Indomável Sonhadora (2013), EUA, de Benh Zeitlin. 
Não são filmes para serem exibidos aos pequenos, mas podem aguçar o olhar 
do professor e construir saberes. A solução para essa situação-problema pode 
ser resolvida com uma busca em revistas, jornais, internet e a partir da 
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construção de um grande painel sobre crianças de diferentes lugares do Brasil e 
do mundo. O docente deve ter cuidado e sensibilidade relativa à faixa etária de 
sua turma e gradualmente trazer imagens e histórias que mostrem outras 
realidades, sem julgamentos, sem criminalização e sim com contextualização 
nesse mundo gerador de desigualdades. Há contos clássicos infantis que podem 
colaborar para a discussão sobre desigualdades e inclusão: 
 
O patinho feio, de Hans Christian Andersen. 
Pinóquio, de Carlo Collodi. 
A Lebre e a Tartaruga, de Esopo. 
A Festa no Céu, de Ângela Lago. 
O Asno e o Cavalo, também de Esopo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
COMO ORIENTAR AS CRIANÇAS PARA A DESCOBERTA? 
Incentivando e valorizando suas dúvidas e perguntas para que elas desenvolvam 
postura investigativa, valorizando experiências através das brincadeiras, usando 
a imaginação e a fantasia e do estímulo à observação para ampliar seus 
conhecimentos. 
 
PRATICAR PARA APRENDER 
O que é ciência para você? O que é ciência para uma criança na educação 
infantil? 
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Podemos começar lembrando de que forma foi feita a construção de referências 
sobre ciência e cientistas na nossa infância, na juventude e até mesmo na vida 
adulta. 
 
Quem foi criança/jovem, particularmente entre os anos 1992 e 1998, deve se 
lembrar de O Mundo de Beakman, (Beakman’s World), um programa de TV com 
91 episódios exibidos no Brasil. O ator Paul Zaloom vivia, no papel principal, um 
cientista, inspirado em You Can with Beakman and Jax, de Jok Church, que eram 
tirinhas de jornal na categoria de educação em Ciência publicadas de 1991-2016. 
 
O programa de TV iniciava com a leitura de cartas de telespectadores, reais nos 
EUA, porém com nomes fictícios no Brasil, para que houvesse alguma identidade 
local, seguida de um experimento para responder uma pergunta/dúvida contida 
na carta. Havia muita ação, cores vibrantes e muitos sons. O clímax do episódio 
era o quadro intitulado “Desafio de Beakman”, no qual Beakman testava os 
conhecimentos de Lester (o rato interpretado por Mark Ritts). Lester, 
aparentemente um cético em relação à ciência, sempre achava que havia algum 
truque de mágica, porém o cientista/professor/personagem respondia e 
explicava com ciência e conhecimento, o que é um dos méritos da série, pois a 
relação de investigação para se descobrir e decifrar o mundo nem sempre é clara 
em muito do que pode ser visto nas mídias que nos são comuns (programas e 
canais infantis, filmes ou quadrinhos, por exemplo) e que falam ou tentam falar 
sobre ciência e cientistas. Pare e pense. Você deve se lembrar da expressão 
caricata de cientistas: normalmente homens brancos, com algum sotaque do 
hemisfério norte, uma vestimenta típica de laboratório e cabelosincomuns. E da 
ciência? Essa aparece como assustadora, com bombas, pesticidas, devastação, 
contaminação, sempre, ou quase sempre, ligada à destruição. Como podemos 
entender a importância da ciência e do conhecimento para o desenvolvimento 
humano? De que forma nós mesmos, adultos, olhamos para a ciência e seus 
agentes? Que valor damos para questões de saúde, segurança alimentar, 
conforto e qualidade de vida? Isso ainda sem pensar no desenvolvimento do 
pensamento, da sociedade e das relações humanas. Onde as diferentes 
manifestações científicas nos tocam para que possamos, na educação infantil, 
orientar as crianças para a descoberta? 
 
Na relação com o mundo, as crianças elaboram representações e hipóteses 
sobre o que observam. Para tal elas partem de referenciais próprios, prévios e 
elaboram questões para si. Quando na presença de alguém que incentiva e 
valoriza suas questões, elas fazem perguntas, elas desenvolvem a postura 
investigativa. 
 
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O educador consciente e atento utiliza as brincadeiras, a imaginação, a 
capacidade de fantasiar, as observações e as experimentações da criança para 
orientá-la na ampliação de seus conhecimentos. 
 
Para contextualizar sua aprendizagem, imagine que você leciona para uma 
turma de crianças entre três e quatro anos. Num dia de sol uma das crianças 
chega agitada na sala e diz: “Eu vi muitas formigas lá fora, não sei para onde 
iam, mas iam todas para o mesmo lugar. Iam sim, uma atrás da outra. Vem ver”. 
 
Você vai com ela e as outras crianças a acompanham. Encontram as formigas 
e, olhando mais de perto, percebem que umas vão e algumas vêm. As crianças 
começam a rir e ficam agitadas. 
 
Outra criança fala: “Tenho medo de formiga, ela pica, dói muito” e outra sai 
correndo e chorando na direção da sala e diz ter alergia a picada de formiga. 
 
O que essa situação lhe sugere? 
 
Como explorar o parque com o objetivo de que as crianças descubram e 
decifrem a natureza? 
 
Formigas no parquinho podem representar um problema ao mesmo tempo em 
que trazem uma situação de aprendizagem interessante, não acha? Você tem 
uma faixa etária com conhecimentos prévios sobre formigas, curiosidades e 
também alguém com alergia. Ficou difícil conciliar tudo isso? 
 
Que tal explorar o ambiente interno e externo da sua sala com as crianças, com 
o intuito de valorizar a curiosidade e interesse pela descoberta? Essa atividade 
terá como objetivos específicos que as crianças se relacionem entre si e com os 
adultos e que estabeleçam contato com pequenos animais, plantas e objetos 
pertinentes à unidade educacional. 
 
Que tipo de rotina poderia ser apropriado para esse projeto? 
 
A partir do comentário de medo e alergia, algumas providências devem ser 
tomadas antes da investigação sobre os pequenos animais presentes no parque. 
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Mesmo se ninguém tivesse falado nada, como você procederia antes de 
começar a estudar pequenos animais de jardim? 
 
Na secretaria da escola, junto às folhas de matrícula, deve haver informação 
sobre cuidados médicos, mas sempre é pertinente uma consulta às famílias, 
explicando o projeto e solicitando informações detalhadas de cuidados com as 
crianças em relação ao ambiente externo da sala. Quando as famílias estão a 
par dos projetos, elas têm condições de também se envolver, colaborar com seus 
saberes e ampliar o conhecimento de todos. 
 
Que tal começar com a expedição ao parque? Colher observações e 
conhecimentos prévios sobre tudo o que as crianças acharem importante 
registrar, como desenhos, fotos e coletas, pode ser muito produtivo nesse 
momento. Mas quanto aos pequenos bichinhos, o melhor é só fotografar mesmo. 
Caso haja risco às crianças com formigueiros, colmeias, etc., isso é um assunto 
para a manutenção da escola. As crianças até podem conhecer a necessidade 
de tirá-los de lá, mas tudo deve ser muito objetivo em relação à necessidade de 
entender e respeitar a vida. 
 
Nas rodas de conversa e leitura, as temáticas voltadas para o que há no exterior 
e no interior da sala devem ser priorizadas. “Cada coisa em seu lugar sempre?” 
e com a sua função no mundo social e natural pode ser um bom exercício de 
organização para as crianças. E, agora, tem formiga no parque da escola, tem 
criança com medo, tem criança com alergia e tem muita curiosidade por lá! O 
que essa situação lhe sugere? 
 
Vamos entrar nesse mundo de dúvidas, perguntas e busca por respostas. 
 
CONCEITO-CHAVE 
Vamos rapidamente passar com uma ótica histórica pelo conceito de infância. 
 
Antes do século XVI, não havia consciência social que admitisse existência 
autônoma da infância. As crianças estavam ali, existiam, mas não eram vistas 
como algo em especial, eram consideradas adultos em miniatura. O historiador 
Ariès (1981) mostra que, nos séculos XVI e XVII, começou a ser desenhada a 
ideia de infância centrada na inocência e na fragilidade infantil, e a continuidade 
de seus estudos nos diz que, no século XVIII, iniciou-se a construção da infância 
moderna, trazendo consigo alguns dos princípios da modernidade: liberdade, 
autonomia e independência. Porém, a criança como um sujeito escolar só 
passou a ser considerada teoricamente a partir do século XIX. 
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Ainda no século XVIII, o autor relata que começou a surgir o que ele chama de 
sentimento de família e o desejo de privacidade, com o modelo de família 
burguesa gerando modificações no contexto familiar e no desenvolvimento da 
divisão sexista dos papéis familiares: o homem com o papel de provedor e assim 
voltado ao mundo do trabalho e das relações com os outros, tornando-se um ser 
público; e à mulher foram designadas as responsabilidades do lar, afazeres da 
casa e o cuidado dos filhos. A elas estava reservado, então, o mundo privado de 
suas residências. Essa era a concepção de família. 
 
A estrutura social nos séculos XIX e XX suportava a infância como uma etapa 
do desenvolvimento humano, de modo que a criança deixou de ser um adulto 
mirim e passou a ser um futuro adulto. Para tal, desenvolveu-se a “infância 
científica”, a partir da qual surgiram teorias e práticas que cuidavam dessa fase 
da vida e do desenvolvimento da criança. Hoje nós a discutimos como um sujeito 
histórico e de direitos. O sentimento de infância, portanto, é decorrente de um 
processo, de uma criação humana relativa a um tempo histórico e a condições 
socioculturais determinadas, e não de uma ocorrência natural. 
 
Vemos também que, na perspectiva de Ariès (1981), não podemos analisar 
todas as infâncias e todas as crianças tomando-se o mesmo referencial. A 
infância mudou em relação ao tempo e aos contextos sociais, econômicos e 
geográficos; as crianças de hoje não são iguais às do século passado e 
possivelmente não serão iguais às do futuro. Aliás, mesmo que estejamos no 
mesmo tempo histórico, muitos são os contextos e diversas são as 
particularidades de cada criança, portanto não pensemos em infância no singular 
mas em infâncias, pois reconhecemos assim haver distinção entre a infância da 
criança indígena, da quilombola, da urbana, da camponesa, da que tem água 
encanada, da portadora de uma síndrome, da que usa óculos, etc., muitos 
podem ser os recortes. De acordo com Santos (2006, p. 316): “Temos o direito 
a ser iguais sempre que a diferença nos inferioriza; temos o direito a ser 
diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza”. 
 
A sociologiaclássica estudou a infância e foram desenvolvidos conceitos de 
socialização. A partir disso, é importante ressaltar que: 
 
[...] o pedagogo não tem de construir de alto a baixo um sistema de ensino, como 
se já não existisse um antes dele, devendo, ao contrário, empenhar-se, 
sobretudo em conhecer e compreender o sistema de sua época – esta é a 
condição para que ele esteja apto a usá-lo com discernimento e julgar o que 
pode estar errado nele. (DURKHEIM, 2013, p. 91) 
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[...] o ideal pedagógico de uma época expressa antes de tudo o estado da 
sociedade na época considerada. Contudo para que este ideal se torne 
realidade, é preciso ainda fazer com que a consciência da criança se conforme 
a ele. (DURKHEIM, 2013, p. 95) 
 
REPRESENTAÇÕES, HIPÓTESES E CONHECIMENTO PRÉVIO 
Ao nos depararmos com as representações elaboradas pela criança e as 
hipóteses e relações que estabelece com o objeto, estamos nos preocupando 
com a forma como ela o compreende e o que acontece à sua volta. As 
representações são elementos produtores da realidade social em que ela está 
envolvida. Uma vez construída a representação, ela buscará criar uma realidade 
que valide as hipóteses e explicações que se originam e se desenvolvem a partir 
das representações. 
 
“Que linda a bola que desenhaste!” “Não é uma bola, é eu e meu pai pescando!” 
Esta situação ilustra o que muitas vezes acontece no cotidiano com crianças 
pequenas. O nosso olhar adulto tentou interpretar a produção da criança, que, 
por sua vez, mostra-se “ofendida” ou frustrada com nossas interferências. 
(UNESCO, 2005, p. 31) 
 
A criação artística, por exemplo, mostra as representações possíveis e 
exclusivas da criança, de cada criança. Há sempre um caminho de criação a se 
percorrer. É uma construção individual, que só pode ser elaborada a partir de 
sua relação anterior com a produção artística e suas experiências e vivências, 
isto é, o mundo que a envolve, seu contexto, na relação e expressão do seu 
próprio fazer. 
 
O conhecimento prévio das crianças possibilitará a relação delas com o que está 
sendo proposto estudar, assim devemos buscar acionar esses conhecimentos. 
Ao começar a ensinar um conceito qualquer, não devemos partir do nada, afinal 
superamos a Idade Média e as crianças não são mais vistas como tábuas rasas: 
elas são sujeitos históricos. Começar um tema a partir do “início” pensado pelo 
adulto letrado pode ser desafiador para umas das crianças, porém banal e sem 
graça para outras. Partindo do pressuposto de que todos saibam alguma coisa, 
lidaremos didaticamente com dispersões possíveis de sala de aula, sem que se 
culpem as crianças ou os temas “chatos”. As crianças carregam consigo as 
vivências familiares e de seus grupos sociais, bem como as de anos anteriores 
na educação formal. 
 
Na relação do cuidar e do educar na educação infantil está inserida a expectativa 
de aprendizado e, por isso, é preciso atenção para um diagnóstico dos níveis de 
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conhecimentos das crianças inicialmente, para que depois se planejem com 
mais detalhes as aulas, trazendo o novo e aproveitando os conhecimentos de 
cada um. 
 
Levantar os conhecimentos prévios que as crianças têm sobre o tema da aula 
ou do projeto a se desenvolver é uma atividade que envolve todos, e o papel 
docente nesse momento é o de fazer um registro das hipóteses, descobertas e 
saberes compartilhados a partir de uma ou mais ações motivadoras (um passeio 
no parque, a leitura de um livro, de uma notícia, a discussão de uma fotografia, 
de uma música, de um evento, etc.). O conhecimento prévio, bem como o 
espontâneo, registrados pelo docente, deve ser guardado para que, no decorrer 
das atividades, as hipóteses iniciais sejam confrontadas com os novos 
significados construídos. A mobilização e a atualização dos saberes mostram 
para a criança que ela já sabe algo, mas que tem mais a aprender. Todo o 
aprendizado relacionado a experiências e vivências anteriores tem mais sentido 
e torna-se significativa (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980; AUSUBEL, 
2003). 
 
Sena et al. (2017) ressaltam a importância de as crianças participarem de todo 
o processo. A professora dialoga com elas na busca de que todos se mobilizem 
para as descobertas, impressões, gostos, afetos, desafetos, interesses. 
 
As crianças saem de casa, sentem a chuva, reconhecem pequenos insetos, ou 
seja, mesmo as da cidade estão em constante encontro com a natureza, com 
um mundo vivo. Dessa forma, torna-se significativo mapear quais elementos do 
meio ambiente fazem parte do espaço que ocupamos. Qual é o nosso contexto? 
Olhe quantas possibilidades temos e é por isso que vamos pensar em infâncias 
e em projetos para esse ou aquele grupo, nessa ou naquela escola. 
 
A partir de um registro sobre Natureza e Infância, Sena et al. (2017, p. 84) 
comentam que: 
 
Para além de considerar as falas “bonitinhas” e “engraçadas”, no processo de 
discussão e compartilhamento dos entendimentos das crianças em torno do 
tema Natureza, fomos entendendo a riqueza das hipóteses infantis e de como 
esses saberes são provocadores de investigações. Por meio de um pensamento 
metafórico, as crianças captam as essências e os conceitos das coisas, 
vivenciam um processo intenso de investigação, numa busca constante por 
compreender o mundo. Aproximar do pensamento infantil é pensar numa 
educação transformadora que busca significado e sentido para a vida. 
 
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POSTURA INVESTIGATIVA 
É sabido que não basta simplesmente que as crianças estejam juntas, elas 
precisam se relacionar, interagir, trocar, brincar. A valorização da aprendizagem 
se faz possibilitando que as crianças estejam em um ambiente que desperte a 
curiosidade, mas que ao mesmo tempo as deixe seguras, pois estar na escola 
com os amigos deve ser prazeroso e deve proporcionar experiências tranquilas 
e agradáveis. 
 
A professora, quando conhece suas crianças, tem mais possibilidades de 
construir um grupo de trabalho e pesquisa para experiências e aprendizagens 
significativas. As crianças, quando escolhem seus parceiros, normalmente o 
fazem por afinidade, buscam sintonia ou complemento e juntos vão buscar 
estratégias para resolver problemas. Ao observar o desenvolvimento das 
pesquisas, a professora pode relançar as questões, trazer as hipóteses iniciais 
novamente para a discussão, mas deve buscar não instruir as crianças no 
caminho da solução. 
 
Assim sendo, a valorização das experiências a partir das brincadeiras, do uso da 
imaginação e da fantasia e do estímulo à observação deve colaborar para a 
ampliação dos conhecimentos prévios dos pequeninos. E muitas vezes, em se 
tratando de Natureza, a prática com o adulto letrado pode romper com o senso 
comum que vinha impregnado nos conhecimentos prévios, mas que nem sempre 
correspondem a uma realidade científica. 
 
Nesse aspecto, o papel da professora na educação infantil é buscar a harmonia 
com as crianças de modo a compreender como vão se transformando as ideias, 
os objetos. Tudo feito com respeito e cumplicidade. Existe algo de raro nos 
gestos e ações das crianças em processo de investigação e descoberta e 
participar dessa construção, refletir sobre as atividades e acontecimentos faz do 
adulto um corresponsável pela descoberta. Aqui, novamente lembramo-nos da 
importância de um diário de bordo para que não se percam as hipóteses e 
descobertas. Dar ouvidos às vozesinfantis é sempre uma experiência 
gratificante, pois ao expressarem-se as ideias coletivas vão se formando. 
Embora muitas vezes as perguntas sejam vistas como uma consequência da 
curiosidade das crianças, elas podem ser algo além disso. Suas hipóteses sobre 
as origens das coisas e as causas dos fenômenos dizem também muito sobre 
elas e sobre seus contextos de vida. 
 
A qualidade das experiências oferecidas para as crianças terá como fruto a 
construção de ideias e hipóteses para que na troca, no vai e vem das questões 
entre a turma e a professora, os conhecimentos prévios sejam ampliados. 
Portanto, articular as práticas sociais (brincadeiras, fantasias, explorações 
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conjuntas) com a exposição das experiências das crianças, deve tornar 
significativa a própria cultura. No cotidiano da educação infantil, todos podem se 
envolver com atividades de investigar o porquê das hipóteses e de como são 
colocadas à turma. Na dialogia de professoras e crianças, o pensamento 
reflexivo orienta as trocas de conversas entre os pequenos. 
 
A intencionalidade pedagógica, inerente ao cotidiano na unidade escolar, coloca 
o cuidar e o educar juntos na educação infantil, mostrando que brincar, fantasiar, 
experimentar, que são atividades associadas a infâncias dos diferentes 
contextos sociais, pertencem também à área de educação e de pesquisa. A 
organização escolar passou a estimular essas atividades quase que 
exclusivamente quando se trata de crianças pequenas. A sociedade pode, a 
partir dessa orientação, também ser estimulada a melhorar os espaços urbanos 
com parques e jardins para as crianças brincarem. Na área científica, apoiamo-
nos na importância dada a essas atividades e às interações pelos estudos de 
Vygotsky. 
 
Muitas vezes pode haver uma dúvida, tensões e contrastes entre a infância que 
a professora viveu e essa que ora discutimos como infância atendida. Por esse 
motivo nos valemos de colocar infância no plural e tratar de nos acostumarmos 
conceitualmente com infâncias, contextos, tempo histórico e desenvolvimento de 
teorias no campo da educação infantil. 
 
Se examinarmos os processos através do quais as crianças incorporam as 
estruturas do pensamento de sua comunidade e adquire assim um lugar como 
participante competente e funcional nessa comunidade, eles nos apresentam um 
campo de investigação que pode ser fontes de questões produtivas e 
contribuições construtivas para a própria TEORIA DAS REPRESENTAÇÔES 
SOCIAIS. (DUVEEN, 2013, p. 209) 
 
A criança começa a descobrir o mundo desde muito pequena, e ela precisa se 
apropriar dele para seu processo de socialização, para vir a fazer parte 
integrante da sociedade e constituir um sujeito social. Para tal precisará 
compreender e vivenciar normas, valores, crenças, direitos e deveres e assim 
terá sua identidade social (DUVEEN, 2013). 
 
Segundo Duveen (2013, p. 223), “entre a sociedade pensante dos adultos e a 
emergência da criança enquanto ator social existe um processo de construção 
que merece ser entendido”. E é a isso que professoras devem atentar para 
entender que representações são assumidas no processo de construção social 
da infância com a qual ela lida na sua unidade educacional, respeitando e 
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orientando as representações sociais que se manifestam no cotidiano 
pedagógico. 
 
Duveen (2011) afirma que, se nós quisermos entender as representações 
sociais, precisamos entender os processos através dos quais elas são 
produzidas e transformadas. Portanto, as professoras devem reconhecer que as 
crianças são cidadãs portadoras de direitos, entre eles o de brincar. Esse 
reconhecimento torna possível a apreensão das representações sociais, pois 
"todo ator social tem uma história de desenvolvimento, cuja influência não pode 
ser ignorada" (DUVEEN, 2013, p. 210). Conforme Freire (2005, p. 106), os seres 
humanos “[...] em suas permanentes relações com a realidade, produzem, não 
somente os bens materiais, as coisas sensíveis, os objetos, mas também as 
instituições sociais, suas ideias, suas concepções”. A escola, seja ela em que 
nível for, exercerá sobre as crianças e jovens uma grande influência da na 
construção e reconstrução de suas representações sociais, pois é o espaço 
educativo que se dispõe a preparar o indivíduo para atuar na sociedade. A 
proposta de estudar a natureza de forma dialógica é fortemente associada à 
proposta de formar cidadãos críticos e conscientes de suas escolhas. Para tal, 
espera-se que as crianças, no contato com a natureza já desde a Educação 
Infantil, tenham apoiadas, reforçadas e estimuladas suas perguntas e o respeito 
às suas representações, hipóteses e relações que estabelecem com o mundo 
que estão a descobrir e a decifrar. 
 
Rinaldi (2017, p. 227-228) nos aponta o caminho para interpretar as atitudes das 
crianças: 
 
Escutar significa estar aberto aos outros e ao que eles têm a dizer, ouvindo as 
cem (e mais) linguagens com todos os nossos sentidos. Escutar é um verbo 
ativo, pois significa não só gravar uma mensagem, mas também interpretá-la, e 
essa mensagem adquire sentido no momento em que o ouvinte a recebe e a 
avalia. Escutar é ainda um verbo recíproco. Escutar legitima a outra pessoa, pois 
a comunicação é uma das maneiras fundamentais de dar forma ao pensamento. 
O ato comunicativo que ocorre na escuta produz significados e modificações 
recíprocas, que enriquecem todos os participantes desse tipo de troca. 
 
SAIBA MAIS 
Aqui Rinaldi se reporta ao poema As Cem Linguagens da Criança, presente na 
abordagem do projeto do pedagogo Loris Malaguzzi, desenvolvido na cidade de 
Reggio Emilia, na Itália, em escolas de educação infantil após o término da 
Segunda Guerra. Este era um projeto que colocava a criança como protagonista 
na construção de seu conhecimento. 
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A autora afirma com isso a importância da atenção não só às manifestações e 
falas das crianças, mas à necessidade de entender e interpretar seus desejos, 
ações, curiosidades, dúvidas e interesses. Além disso, ela especifica ainda mais 
o ato de escutar: 
 
[...] Escuta interior, portanto, de nós mesmos, como pausa, suspensão, como 
elemento que gera a escuta de outro, mas que, por sua vez, é gerado pela escuta 
que os outros dirigem a nós. Por trás de um ato de escuta há, frequentemente, 
uma curiosidade, um desejo, uma dúvida, um interesse; há sempre uma emoção. 
A escuta é emoção, é gerada por emoção e provoca emoções. As emoções dos 
outros nos influenciam mediante processos fortes, diretos, não mediados, 
intrínsecos das interações entre sujeitos que comunicam. (RINALDI, 2014, p. 82) 
 
Com a construção de projetos e durante trabalhos em equipe com as crianças, 
podem ser desenvolvidas as estratégias de ensino investigativo das professoras, 
envolvendo a escuta de forma ativa durante as situações de ensino, seja na sala 
de aula, seja no parque, no refeitório, em qualquer lugar onde os atores da 
educação infantil estejam interagindo. 
 
Articular os conceitos de educação e de cuidado na educação infantil tem siso 
uma estratégica política para o redimensionamento da educação da infância 
para além da guarda e da assistência social. A Constituição de 1988 legitimou a 
importância social e política da educação infantil ao tratar do caráter educativo 
das unidades educacionais voltadas para a atenção às crianças pequenas. A Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação