LUDICIDADE ED INFANTI PROJETO INTEGRADOR

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Portifólio de entrega do projeto integrador II
Projeto Integrador (Universidade Virtual do Estado de São Paulo)
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UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SÃO PAULO 
 
 
 
GERALDA HELENA MIGUEL HERRERA 
GISELI BUENO BERTI 
LUCIANA MALAVAZI DESTRO 
MARINA DOS PASSOS 
 
 
 
 
Projeto Integrador para a Pedagogia II. 
 
 
 
 A percepção da importância da ludicidade por professores da 
Educação Infantil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Agudos - SP 
2019 
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UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SÃO PAULO 
 
 
 
 
 
 
 
A percepção da importância da ludicidade por professores da 
Educação Infantil. 
 
 
 
 
 
 
Relatório Técnico - Científico apresentado na 
disciplina de Projeto Integrador II para o curso 
de Licenciatura em Pedagogia da Fundação 
Universidade Virtual do Estado de São Paulo 
(UNIVESP). 
 
Tutor: Roberto Rotundo Gonçalves Guerra 
Filho. 
 
 
 
 
 
 
 
Agudos - SP 
2019 
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HERRERA, Geralda Helena Miguel; BERTI, Giseli Bueno; DESTRO, Luciana Malavazi; 
PASSOS, Marian dos. Investigação do uso das tecnologias enquanto recurso 
educacional no processo de ensino e aprendizagem. 62f. Relatório Técnico-Científico 
(Licenciatura em Pedagogia) – Universidade Virtual do Estado de São Paulo. Tutor: 
Roberto Rotundo Gonçalves Guerra Filho. Agudos, 2019. 
 
RESUMO 
 
A Educação infantil, tendo como eixo norteador as interações e brincadeiras, se apoia 
em teorias do desenvolvimento humano, sobretudo da criança, por meio dos jogos, 
brinquedos e brincadeiras. Nesse sentido, o objetivo geral desse projeto é observar os 
tipos de jogos, brinquedos e brincadeiras aplicados na Educação Infantil. Para tanto, 
buscou-se investigar os momentos mais conhecidos dos sistemas de escolarização, 
como a “hora do brincar”. Sendo necessário, para isso, realizar uma pesquisa de 
interpretação qualitativa. Foi necessário realizar uma pesquisa documental, com base em 
documentos nacionais que orientam a Educação Infantil, como a LDBEN (2013), o PNE 
(2014), a BNCC (2017) e a Proposta Pedagógica Municipal (2016). Participaram da coleta 
de dados crianças na faixa etária de 2 a 5 anos das turmas do Infantil II ao Infantil V, 
sendo no total cinco turmas, participantes da pesquisa. Considerando que as atividades 
de caráter lúdico são imprescindíveis para o desenvolvimento integral da criança, por 
meio dos resultados parciais da pesquisa, foi possível identificar os tipos de jogos, 
brinquedos e brincadeiras que estão se desenvolvendo e sendo oferecidos, durante a 
“hora do brincar” em uma escola de Educação Infantil da rede municipal de ensino. 
 
PALAVRAS-CHAVE: Lúdico. Educação Infantil. Jogo. 
 
 
 
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HERRERA, Geralda Helena Miguel; BERTI, Giseli Bueno; DESTRO, Luciana Malavazi; 
PASSOS, Marian dos. Investigation of using technologies as an educational 
resource to the teaching and learning process. 62f. Technical-Scientific Report 
(Licenciatura em Pedagogia) – Universidade Virtual do Estado de São Paulo. Adviser: 
Roberto Rotundo Gonçalves Guerra Filho. Agudos, 2019. 
 
ABSTRACT 
Early childhood education, based on interactions and games, is based on theories of 
human development, especially on children, through games, toys and games. In this 
sense, the general objective of this project is to observe the types of games, toys and 
games applied in early childhood education. To this end, we sought to investigate the 
best-known moments of school systems, such as the “time to play”. Therefore, it is 
necessary to carry out a qualitative interpretation research. It was necessary to conduct a 
documentary research, based on national documents that guide Early Childhood 
Education, such as LDBEN (2013), PNE (2014), BNCC (2017) and the Municipal 
Pedagogical Proposal (2016). Participated in the data collection children in the age group 
of 2 to 5 years of classes from Childhood II to Childhood V, with a total of five classes, 
participants of the research. Considering that the activities of playful character are 
essential for the integral development of the child, through the partial results of the 
research, it was possible to identify the types of games, toys and games that are being 
developed and being offered during the “play time”. in a kindergarten of the municipal 
school system. 
 
KEYWORDS: Ludic. Child Education. Games. 
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LISTAS DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
PNE Plano Nacional de Educação 
BNCC Base Nacional Comum Curricular 
LDB Lei de Diretrizes e Bases 
DCNEI Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
RCNEI Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil 
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento 
MEC Ministério da Educação e Cultura 
 
 
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SUMÁRIO 
 
1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 7 
2. O LÚDICO E A EDUCAÇÃO INFANTIL ...................................................................... 9 
2.1 As políticas públicas de educação e a criança de 2 a 5 anos .................................... 9 
2.2 Jogos, brinquedos e brincadeiras na educação infantil ............................................ 12 
2.3 O brincar, o brinquedo e o jogo nodesenvolvimento da criança .............................. 15 
3. METODOLOGIA ........................................................................................................ 20 
3.1 Etapa inicial do Protótipo .......................................................................................... 20 
3.2 Caracterização do ambiente ..................................................................................... 20 
3.3 Instrumento de coleta ............................................................................................... 21 
3.3.1 Coleta de dados .................................................................................................... 22 
4. RESULTADOS ........................................................................................................... 23 
5. DISCUSSÃO .............................................................................................................. 28 
6. CONSIDERAÇÕES PARCIAIS .................................................................................. 31 
REFERÊNCIAS .............................................................................................................. 32 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. INTRODUÇÃO 
 
 A criança, nos primeiros anos de sua vida, é imersa no universo cultural sendo, 
em geral, a família da criança capaz de estabelecer as primeiras mediações. Os objetos 
lúdicos, como brinquedos e jogos, que também se apresentam, como parte desse 
processo de desenvolvimento físico, psicológico, intelectual e social da criança, devem 
ser estudados e analisados devido ao seu grau de importância, representado durante a 
infância. 
Após as primeiras experiências, espera-se que a criança tenha contato com a 
nossa cultura por meio de diferentes espaços, que podem ser denominados por 
espaços/ambientes não domésticos. Sendo a educação um processo cuja função é a de 
desenvolver capacidades e habilidades humanas no indivíduo, que é aperfeiçoada pelo 
próprio exercício, a formação do sujeito se constitui desta forma, por meio da educação, 
presente em diferentes espaços, sendo conhecida por educação formal, não formal e, 
também, informal. 
Neste projeto, a criança é concebida como sujeito que assimila o mundo pela sua 
ação direta e indireta com o jogo e o brincar. As teorias estudadas a respeito do 
desenvolvimento humano e do jogo em particular, bem como a Base Nacional Comum 
Curricular (2017), consideram que o brincar é imprescindível para o desenvolvimento 
humano, sobretudo na Educação Infantil. Diante disto, o trabalho pedagógico deve ser 
considerado de suma importância, pois ele é capaz de integrar dois polos que, muitas 
vezes, parecem ser incomunicáveis: a teoria e a prática. 
 Dessa forma, o problema investigado surgiu a partir do pressuposto de que os 
momentos lúdicos, estão cada vez mais escassos no universo infantil, ou seja, estão 
furtando da criança seu direito ao brincar; e de que a escolarização precoce pode 
contribuir para o agravamento dessa condição de escassez (MARCELLINO, 1990). 
Diante desse problema, buscou-se acessar, por meio de observação e análise orientada 
pela teoria, as atividades lúdicas proporcionadas às crianças na Educação Infantil. Assim, 
a pergunta que norteou esta pesquisa foi: que tipos de jogos, brinquedos ou brincadeiras 
estão presentes nos documentos que norteiam a Educação Infantil? Para responder a 
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esse questionamento foi estabelecido o seguinte objetivo geral: classificar os tipos de 
jogos, brinquedos e brincadeiras que são utilizados, durante a “hora do brincar” em uma 
escola de Educação Infantil. 
 Já o objetivo específico foi analisar a contribuição, na questão integral de 
desenvolvimento da criança, que a “hora do brincar diário”, tem proporcionado as 
crianças desta escola de Educação Infantil. 
A escolha desse tema justifica-se a partir do pressuposto que há um 
desaparecimento das brincadeiras infantis no cotidiano da criança na escola, 
relacionando a questão do desinteresse da sociedade pelos tipos de materiais e 
brincadeiras que servem de apoio para as atividades lúdicas. Seguindo o pressuposto de 
que a ludicidade é importante para o desenvolvimento da criança, abrangendo o seu 
desenvolvimento integral, pois é por meio das ações lúdicas que a criança assimila a 
realidade, torna-se relevante investigar de que maneira essas ações estão se 
desenvolvendo no cotidiano de uma escola municipal de Educação Infantil. 
O levantamento teórico sobre a importância da ludicidade para o desenvolvimento 
infantil, baseou-se em os autores como: (BROUGÈRE, 1998); (FREIRE, 1994); 
(HUIZINGA, 2012); (KISHIMOTO, 1990); (MARCELLINO, 1990); MELLO (1989) e 
(VYGOTSKY, 1991), além da pesquisa documental que norteia a Educação Infantil 
(BNCC, 2017); (LDBEN, 2013); (PNE, 2014), que suportam conceitos inerentes ao 
problema de pesquisa. 
Esse projeto será realizado por meio da pesquisa de interpretação qualitativa, e 
exploratória, que será estruturada em duas etapas, sendo a primeira o levantamento 
teórico e documental, que consiste na coleta de dados por meio de leitura de livros e 
outras fontes impressas, (MARCONI; LAKATOS, 2005), e o levantamento de campo – 
observação, que consiste na atuação do pesquisador como espectador dos fenômenos 
ou fatos sem interação com o objeto de estudo e sem interferir no desfecho dos mesmos. 
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2. O LÚDICO E A EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Esta seção apresenta os conceitos sobre o desenvolvimento infantil por meio dos 
jogos e bases políticas que orientam a Educação Infantil no país, além de conceituar os 
jogos, brinquedos e brincadeiras. 
 
2.1 As políticas públicas de educação e a criança de 2 a 5 anos 
 
A Educação Infantil concentrou práticas e concepções de diferentes aspectos em 
relação ao cuidar e ao educar ao longo do seu processo. Não é raro ainda encontrar, na 
prática, discursos e ações que demonstram maior preocupação com as questões de 
higiene corporal e regras de convívio social. Entendendo que a criança, desde o seu 
nascimento, comporta dimensões de características humanas indissociáveis e que a 
educação desenvolve as habilidades humanas, respeitando a singularidade e a 
individualidade de cada criança, considera-se as práticas pedagógicas que interajam com 
o universo das brincadeiras infantis, que compreendem a necessidade de afeto, que 
atendam à criança em sua singularidade e individualidade, que relaciona o conhecimento 
com os princípios do desenvolvimento infantil, consideradas concepções mais 
abrangentes que se refletem na prática de forma flexível e dinâmica (KISHIMOTO, 1998) 
. O que comprova a necessidade de discutir os temas sobre criança, educação, cuidados, 
aprendizagens e brincadeiras nas propostas educacionais da Educação Infantil. 
Por isso, faz-se necessário ressaltar que, a Base Nacional Comum Curricular 
(2017), de caráter normativo, em conformidade com o Plano Nacional de Educação 
(2014), apresenta de forma progressiva as aprendizagens essenciais que devem ser 
organizadas ao longo das etapas que constitui a Educação Básica). Entretanto, a LDB, 
no inciso IV de seu artigo 9º, alega que cabe à União: 
 
estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, 
competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o 
Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo 
a assegurar formação básica comum (BRASIL, 1996; ênfase adicionada). 
 
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Desta forma, as competências e diretrizes são comuns, os currículos são diversos, 
desta forma, os currículos que orientam a Educação Básica, devem ter base nacional 
comum, a ser complementada, por cada sistema de ensino, e por cada instituição escolar, 
reservada para as diversidades de cada região, como: características regionais e locais 
da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. 
Considera-se o educar, dentro da concepção formal, correspondente a 
aprendizagens que se caracterizam nas situações de interação, ou seja, através das 
brincadeiras, de situações pedagógicas intencionadas ou situações orientadas pelo 
adulto, devendo ser incluídos elementos que fazem parte da diversidade cultural; sendo 
favorável ao desenvolvimento infantil e ao processo de inserção social. Desta forma, a 
Base Nacional Comum Curricular (2017), afirma o compromisso com a educação integral, 
compreendendo a formação e o desenvolvimento humano de maneira global, 
descartando a linearidade desse processo de desenvolvimento, entendendo que ele é 
complexo, descartando também visões reducionistas sobre o desenvolvimento humano. 
Considera-se o cuidar como auxílio para desenvolver as capacidades 
pertencentes ao ser humano. A Educação Infantil, além de compreender a dimensão 
afetiva e os cuidados biológicos com o corpo, como a qualidade na alimentação e os 
cuidados que envolvem a saúde, devem utilizar instrumentos que dão acesso a esses 
conhecimentos. Esse acesso depende da relação e do conceito do qual o cuidar foi 
construído socialmente, considerando a diversidade cultural encontrada em diferentes 
regiões do nosso país. 
Segundo as orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil (2010), as ações devem permear os eixos das interações e brincadeiras como 
parte da rotina diária da Educação Infantil. Atualmente, a Base Nacional Comum 
Curricular (2017), segue os preceitos das DCNEI (2010) e também dos RCNEI (1998), 
estabelecendo as competências gerais para a Educação Infantil da seguinte forma: 
direitos de aprendizagem e desenvolvimento e campos de experiências. 
O documento afirma, ainda, que os eixos estruturantes da Educação Infantil 
continuam sendo as interações e brincadeiras, e declara também seis direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento que devem ser assegurados para a aprendizagem e 
desenvolvimento das crianças, sendo eles: “conviver”, “brincar”, “participar”, “explorar”, 
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“expressar” e “conhecer-se”. Já para os campos de experiências é estabelecido cinco 
campos, sendo eles: “O eu, o outro e o nós”; “Corpo, gestos e movimentos”; “Traços, 
sons, cores e formas”; “Escuta, fala, pensamento e imaginação”; e “Espaços, tempos, 
quantidades, relações e transformações”. Além disto, em cada campo de experiências, 
são definidos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, organizados por faixas 
etárias de: “Bebês (0-1a6m)”; “Crianças bem pequenas (1a7m-3a11m); e “Crianças 
pequenas (4a-5a11m)”. 
Em 2013, foi estabelecida uma nova norma pela Lei nº 12.796, que alterou a Lei 
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, em relação a obrigatoriedade e gratuidade da 
educação no país. A educação básica compreende a faixa etária dos 4 aos 17 anos de 
idade, organizando-se da seguinte forma: educação infantil; ensino fundamental e ensino 
médio, tonando-se obrigatória a matricula de crianças na educação básica, a partir dos 4 
anos de idade. 
O Plano Nacional de Educação (2014), estabeleceu a meta 1 para a Educação 
Infantil, fomentada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira IINEP); também o Fundo Nacional de Desenvolvimento (FNDE); e também do 
Ministério da Educação (MEC), por divulgar em seu portal Indicadores da Qualidade na 
Educação Infantil. A meta 1 é apresentada a seguir: 
 
universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de 4 
(quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em 
creches de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças 
de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE (BRASIL, 2014 p. 9). 
 
Pautados nos documentos oficiais em relação à aplicabilidade e efetividade dos 
direitos de aprendizagem e desenvolvimento e dos campos de experiência, nota-se que 
a Educação Infantil está associada à construção de identidade do aluno, além do educar 
e do cuidar de maneira integrada. Vale também ressaltar a importância que é dada à 
ludicidade no documento, demonstrando que esta deve estar sempre presente no 
desenvolvimento da criança (BRASIL, 2010). É a partir dessa perspectiva que o segundo 
capítulo abordará os jogos, os brinquedos e brincadeiras na Educação Infantil. 
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2.2 Jogos, brinquedos e brincadeiras na educação infantil 
 
As definições e atribuições dos jogos, brinquedos e brincadeiras são abordadas 
em diversas obras, sob a concepção de diferentes autores e campos de estudo em 
épocas distintas, sendo relevante atribuir os conceitos que envolvem a utilização desses 
instrumentos e da ação lúdica na educação de crianças pequenas. Assim sendo, jogo, 
brinquedo e brincadeira, que são elementos distintos, mas que apresentam relação entre 
si, são citados por Kishimoto (2005); por meio das definições atribuídas por Brougère 
(1995). O jogo, portanto, compreende três níveis de diferenciações: 
1. o resultado de um sistema linguístico que funciona dentro de um contexto social; 
2. um sistema de regras; e 
3. um objeto. 
O jogo, então, desempenhará funções que caracterizam o contexto social no qual 
está inserido. Desta forma, receberá influências culturais e temporais, sendo notadas 
alterações em diferentes regiões nas quais o indivíduo se encontra. As regras são 
representadas por tipos de sequências que, além de especificar cada modalidade de 
jogo, devem ser utilizadas na obtenção de resultados. Por meio do brinquedo, também, 
são capazes de se expressar formas representativas da realidade, assim como ações 
manipulativas. 
Sobre as classificações de jogos de Caillois, apresentadas em quatro categorias: 
“a) jogos de competição; b) jogos de acaso; c) jogos de simulacro ou disfarces; e d) jogos 
de vertigem”, Mello (1989) comenta que: 
 
a classificação elaborada por Caillois leva em consideração seis aspectos 
importantes do jogo, alguns também abordados por Huizinga: a) grau de 
liberdade que o envolve; b) espaço físico e de tempo delimitados; c) regras 
estabelecidas; d) improdutividade, uma vez que não gera riquezas diretas ou 
bens; e) incerteza no seu desdobramento; e f) fuga à vida cotidiana, tomando um 
aspecto fictício. (MELLO, 1989, p. 61) 
 
Nos dias de hoje, a brincadeira é reconhecida por desempenhar um importante 
papel para a construção da personalidade e na compreensão da realidade na qual a 
criança está inserida, mas isso nem sempre foi assim. A brincadeira vinculada ao 
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comportamento infantil e espontâneo não era aceita para a época em que a imagem 
social da criança era idealizada pelo pensamento romântico, fazendo parte do contexto 
educacional somente após a ruptura desta concepção. 
 Kishimoto (2005, p. 19) também afirma que: “A infância expressa no brinquedo 
contém o mundo real, com seus valores, modos de pensar e agir e o imaginário do criador 
do objeto”. 
A origem do comportamento lúdico, atribuído aos jogos, é analisada por Huizinga 
(2012, p. 41) como antecedente ao surgimento da cultura, ou seja, a própria existência 
humana, enfatizando ainda que “o lúdico abrange os jogos infantis,a recreação, as 
competições, as representações litúrgicas, teatrais e simbólicas, e os jogos de azar”. 
Ainda o brinquedo e o jogo, sendo mais reconhecidos, seja na área da psicologia, 
da psicanálise ou da educação, no processo do desenvolvimento infantil, tem a autoria 
de umas das mais importantes obras sobre a prática do jogo escrita por Piaget (1975). 
Sendo apresentados três estágios que compreendem a evolução do jogo na criança, de 
forma que estas se relacionam entre si, e podem se manifestar de forma acíclica, sendo 
o primeiro, a) os jogos de exercício; em que Piaget observou a partir dos 2 meses e 21 
dias de idade, mas tendo o seu apogeu aos 2 e 3 anos de idade; b) os jogos simbólicos, 
que se iniciam no final do primeiro ano de idade e início do segundo ano, e c) os jogos 
de regras, que se apresentam de forma espontânea e organizada por volta dos 7 a 8 
anos, estendendo-se por toda a vida (MELLO, 1989). 
 Para Froebel, “brinquedos e jogos são atividades simbólicas, livres, devendo ser 
acompanhadas de músicas e movimentos corporais, a fim de liberar a criança para a 
expressão das relações que estabelece sobre objetos e situações do seu cotidiano” 
(KISHIMOTO, 1998, p. 54). 
 Já para Vygotsky (1991), o jogo oportuniza o preenchimento de necessidades 
irrealizáveis e também a possibilidade para a criança se exercitar no domínio do 
simbolismo. Quando a criança é pequena, o jogo é o objeto que determina sua ação. Na 
medida em que cresce, a criança impõe ao objeto um significado. O exercício do 
simbolismo ocorre justamente quando o significado fica em primeiro plano. 
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Há muito tempo se discute a utilização de jogos e brincadeiras na Educação Infantil 
e a sua importância para o desenvolvimento integral das crianças. Segundo Kishimoto 
(1990), 
 
a prática de avaliar o jogo aos primeiros estudos justifica que as escolas 
responsáveis pelas instruções elementares tenham recebido, nessa época, o 
nome de ludus, nome dos locais destinados a espetáculos e à prática de 
exercícios de fortalecimento do corpo e do espírito, muito comuns na antiguidade. 
(KISHIMOTO, 1990, p. 2) 
 
Após os anos 70, a maioria dos educadores utilizava a atividade lúdica como 
recurso didático para alcançar o objetivo proposto pela escola, mas o direcionamento 
excessivo das atividades produzia o bloqueio da organização independente das crianças 
para a brincadeira, impedindo que a criança fizesse suas descobertas e avançasse para 
a sua autonomia, (KISHIMOTO, 1990). 
A criança, ao brincar, representa e experimenta diversas situações, dá-se aí a 
importância do espaço, de materiais disponibilizados a ela, para que, assim, possa 
construir e apropriar-se do conhecimento universal. A brincadeira é uma atividade 
específica da infância, pois, brincando, as crianças recriam a realidade através da 
utilização de sistemas simbólicos próprios. Assim, a brincadeira exerce uma grande 
influência no desenvolvimento infantil, principalmente na construção da autonomia e 
autocontrole da criança, (WAJSHOP, 2001). 
A brincadeira no espaço escolar garante à criança uma possibilidade maior de 
educação, pois, nesse espaço, a socialização e a interação com o outro podem 
proporcionar-lhe condições favoráveis para a educação. Desse modo, cada criança tem 
seu ponto de vista e, brincando, elas constroem uma consciência da realidade ao mesmo 
tempo em que vivem uma possibilidade de modificá-la e recriá-la. 
 
A brincadeira é uma situação privilegiada de aprendizagem infantil na qual o 
desenvolvimento pode alcançar níveis mais complexos, exatamente entre os 
pares, em uma situação imaginária e pela negociação de regras de convivência 
e de conteúdos temáticos, (WAJSKOP, 2001, p. 35) 
 
Se, historicamente, podemos ver uma tendência aos processos de didatização da 
brincadeira, é importante ressaltar que a coerência entre o brincar livre e o brincar 
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direcionado deve ser buscada pela escola e pelos professores. Sendo assim, as escolas 
de Educação Infantil – lugares privilegiados da educação das crianças no contexto das 
sociedades urbanas – devem discutir e planejar o brincar, como elemento integrante e 
eixo estruturante do currículo e do contexto das práticas pedagógicas dos professores 
(WAJSKOP, 2001). 
Desta forma, o planejamento da ação pedagógica deve ser motivo de grande 
preocupação daqueles que estão envolvidos com o processo educativo de crianças de 
zero a cinco anos. 
O lúdico envolve a criança e, para elas, o brincar proporciona um estado de 
contentamento, de prazer, promovendo, também, de forma inconsciente, a aprendizagem 
e a interação entre as crianças. Dentre as importâncias do lúdico na Educação Infantil, 
estão os aspectos relacionados ao desenvolvimento da linguagem, do cognitivo, do 
afetivo e da socialização. 
 
2.3 O brincar, o brinquedo e o jogo no desenvolvimento da criança 
 
O brinquedo contribui para o desenvolvimento da linguagem, principalmente 
porque, na interação da criança com ele, além da construção de significados, também 
estabelece uma relação afetiva e dialógica nesse processo. 
Desse modo, Vygotsky (1991), a respeito da contribuição do brinquedo para o 
desenvolvimento da linguagem, ressalta que: 
 
No brinquedo, espontaneamente, a criança usa a sua capacidade de separar 
significado de objetos sem saber que o está fazendo, da mesma forma que ela 
não sabe estar falando em prosa e, no entanto, fala, sem prestar atenção às 
palavras. Dessa forma, através de brinquedo, a criança atinge uma definição 
funcional de conceitos de objetos, e as palavras passam a se tornar parte de algo 
concreto. (VYGOTSKY, 1991, p. 92) 
 
Com relação ao desenvolvimento da linguagem, inúmeros estudos apontam que 
o brinquedo, brincadeiras e jogos são excelentes oportunidades para que isso aconteça, 
pois o contato com diferentes tipos de objetos e situações faz com que a criança 
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reproduza situações vividas no cotidiano, aumentando seu vocabulário e falando mais 
fluentemente. 
Sobre o brinquedo, Kishimoto (1997, p. 18) ressalta que a criança estabelece uma 
relação íntima com ele, podendo utilizá-lo das mais diversas maneiras e com as mais 
diferentes finalidades: “O brinquedo estimula a representação, a expressão de imagens 
que evocam aspectos da realidade”, contribuindo, assim, para o desenvolvimento da 
linguagem na criança. 
Ao fantasiar e inventar nomes para os brinquedos, definindo seu papel na 
brincadeira, a criança vai se tornando mais criativa e autônoma em suas criações. Por 
isso, o brinquedo deixa de ser apenas um objeto, ganha vida e se torna um companheiro 
de brincadeiras. 
O desenvolvimento cognitivo se efetiva ainda na medida em que a criança é que 
constrói através dele e nele sua própria ação lúdica. Aprende, principalmente, através de 
suas vivências com o brinquedo, quando elaborar sua maneira de pensar e sentir de 
forma autônoma. Em consequência, ela constrói conhecimentos sobre sua realidade, 
cultura e sobre o próprio brinquedo e o lúdico através do pensar e do sentir que, por sua 
vez, permitem o agir da criança (KISHIMOTO, 1997). 
Por meio do lúdico, de sua exploração e manipulação pela criança, a criança vai 
aprendendo a tornar sua ação intencional, ou seja, atribui-lhe um sentido e um significado 
próprio. Além de apreender o mundo circundante a criança ainda realiza diferentesaprendizagens de forma lúdica e prazerosa, (KISHIMOTO ,1997) 
Dessa forma, é interessante observar que, muitas vezes, a criança é induzida ao 
tempo ocioso quando se imagina “brincar, jogar ou brinquedos”. De acordo com 
Marcellino (1990), é nessa fase do desenvolvimento de uma criança que se deve expô-
la ao lúdico, pois esta deve desenvolver uma cultura infantil. O que ocorre, atualmente, 
na visão do autor, é o descompromisso que os adultos têm com a infância da criança, 
pois parece que existiu um furto da possibilidade de vivência do lúdico pela criança, isto 
é, as crianças não estão tendo tempo e espaço para a vivência da infância, assim como 
não estão sendo produtoras de uma cultura infantil. 
De acordo com Freire (1994), o material pedagógico poderia ser adaptado e 
transformar-se em recursos lúdicos para o desenvolvimento de atividades relacionadas 
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não só ao corpo, como também os que estimulam o raciocínio lógico da criança. De 
acordo com o autor, materiais como pneus, copos descartáveis, caixas de papelão, 
bastão de madeira, bola de meia, garrafas de plástico, sacos de estopa, tampas de 
garrafa são exemplos de futuros brinquedos nas mãos de uma criança. 
É por meio da capacidade de simbolizar que a criança passa a compreender 
melhor o mundo ao seu redor. Assim, o brinquedo simbólico é importante para o 
desenvolvimento de várias habilidades, pois, nesta fase, é estimulada a fantasia da 
criança (FREIRE, 1994). 
O brinquedo, então, leva a criança a aprender a agir numa esfera cognitiva, indo 
além das aparências e do aspecto externo, atribuindo-lhe significados. É quando o 
brinquedo torna-se, também, um suporte para o pensamento. Porém, a ação não surge 
do objeto em si, mas sim das ideias. 
Brougère (1995) informa que as dimensões funcional e simbólica do brinquedo se 
encontram interrelacionadas, sendo que função e símbolo estão, na maioria das vezes, 
ligados e são indissociáveis no ato de jogar. 
Freire (1994) assinala que os jogos de construção contribuem para o 
desenvolvimento da inteligência e do raciocínio lógico-abstrato. Ao ser dada à criança a 
oportunidade de tocá-lo, explorá-lo de diferentes formas, está-se proporcionando-lhe 
também a oportunidade de descobertas, experimentações, criações e reinvenções 
diversas. Por meio do brinquedo, ela aprende a analisar, comparar, descobrir detalhes, 
adquirindo diferentes conhecimentos do mundo circundante. 
Já Elkonin (1998) afirma que são infinitas as possibilidades que o brinquedo 
oferece à criança. Ao manipular o brinquedo, a criança vai aos poucos construindo sua 
própria perspectiva do mundo que a cerca e aprendendo também a distingui-la da 
perspectiva do adulto. 
Outra função do brinquedo e dos jogos é levar a criança a vencer desafios, 
saciando a curiosidade própria deste período da vida, ativando a imaginação e a fantasia, 
o que se reflete de maneira altamente positiva no seu desenvolvimento afetivo e 
cognitivo, (KISHIMOTO, 1999) 
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Por meio do brincar, dos brinquedos e jogos, a criança trabalha os aspectos de 
concentração, atenção, adquirindo maior agilidade de raciocínio. Ao agir sobre o objeto, 
a criança aprende a pensar. 
Por meio da magia que criam na relação com a criança, o jogo e o brinquedo 
permitem o desenvolvimento da autoestima, da confiança, além de permitirem à criança 
aprender gradativamente a lidar com seus sentimentos e emoções de uma forma mais 
tranquila e equilibrada (ELKONIN, 1998). Isso porque, quando a criança brinca, 
exterioriza seus sentimentos e emoções, ela se descobre de forma diferente. 
Estas representações, assim como os sentimentos, são mais facilmente 
exteriorizadas por meio do brincar e do brinquedo, porque, muitas vezes, a criança é 
obrigada a aceitar passivamente estas relações, jogando para o seu subconsciente estes 
sentimentos, o que pode ter consequências para o seu desenvolvimento, especialmente 
quanto ao aspecto afetivo. 
Vygotsky (1991) também esclarece que brincar propicia o desenvolvimento de 
aspectos específicos de personalidade, como a afetividade principalmente aqueles que 
favorecem a dramatização de situações da vida cotidiana e que inserem os problemas 
afetivos da criança, como bonecas, ursinhos, entre outros. 
 
1) a dramatização de situações de vida adulta, equacionam problemas afetivos 
da criança; 2) motricidade: fina e ampla se desenvolvem através de brinquedos 
como brincadeiras, bolas, chocalhos, jogos de encaixe e de empilhar, etc.; 3) 
afetividade: tanto bonecas, ursinhos, etc., como brinquedos que favoreçam 4) 
inteligência: o raciocínio lógico abstrato evolui através de jogos tipo quebra-
cabeça, construção, estratégia, etc.; 5) sociabilidade: a criança aprende a situar-
se entre as outras, a se comunicar e a interagir através de todo tipo de 
brinquedo;6) criatividade: desenvolve-se através de brinquedo como oficina, 
marionetes, jogos de montar, disfarces, instrumentos musicais, etc, (VYGOTSKY, 
1991, p. 123) 
 
Isso ocorre porque por meio dos jogos, dos brinquedos e brincadeiras a criança 
tem oportunidade de desenvolver um canal de comunicação, uma abertura para o diálogo 
com o mundo dos adultos, em que ela restabelece seu controle interior, sua autoestima 
e desenvolve relações de confiança consigo mesma e com os outros. 
O lúdico estimula o desenvolvimento porque faz com que a criança, ao brincar, 
exercite sua imaginação e, com isso, desenvolva a criatividade. Isso é perceptível porque 
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cada criança estabelece com o lúdico uma relação particular e com características 
específicas. Portanto, os jogos, os brinquedos e as brincadeiras são essenciais 
elementos para o desenvolvimento da criança, em especial por promover a comunicação, 
interação e inserção da mesma no meio social, pelo estímulo da ficção em buscar retratar 
aspectos reais do comportamento humano. 
 
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3. METODOLOGIA 
3.1 Etapa inicial do Protótipo 
 
 Este relatório parcial foi realizado por meio da pesquisa de interpretação 
qualitativa, e exploratória, estruturada em duas etapas, sendo a primeira o levantamento 
teórico e documental, que consiste na coleta de dados por meio de leitura de livros e 
outras fontes impressas, (MARCONI; LAKATOS, 2005), e o levantamento de campo – 
observação – que consiste na atuação do pesquisador como espectador dos fenômenos 
ou fatos sem interação com o objeto de estudo e sem interferir no desfecho dos mesmos 
(MARCONI; LAKATOS, 2005). 
 Em relação à pesquisa de interpretação qualitativa, considera-se que ela tem 
como objetivo buscar compreender os fenômenos, em profundidade, por meio de 
descrições, interpretações e comparações sem considerar aspectos numéricos e 
estatísticos. E a exploratória, que tem como objetivo a aproximação do pesquisador com 
os objetos que estão sendo investigados (GIL, 2010), neste caso, os brinquedos e jogos 
que estão presentes durante a “hora do brincar diário” na instituição de Educação Infantil 
onde a pesquisa foi aplicada. 
 
3.2 Caracterização do ambiente 
 
 A escola está localizada próxima à região central da cidade de Bauru. No bairro, 
concentram-se fábricas, supermercados, estabelecimentos comerciais, escolas de 
Educação Infantil e Ensino Fundamental, Teatro Municipal, rodoviária, linha férrea 
localizada a poucosmetros da escola, mas que, atualmente, é utilizada apenas para 
transporte de cargas e, nas proximidades, há um posto de saúde. As ruas do bairro são 
asfaltadas e possuem saneamento básico, há pontos de acesso a transporte público que 
tem destinos a diferentes regiões da cidade, a história do bairro tem início com a linha 
férrea. 
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 A unidade ainda conta com quatro tipos de área livre com equipamentos que 
favorecem a criação das situações lúdicas, contendo na primeira área: 02 
escorregadores, um para crianças maiores e outro para crianças menores, 02 gira-gira, 
um grande e um pequeno, 03 balanços de pneus, 01 tanque de areia pequeno, mas que 
atualmente encontra-se desativado, 01 trepa-trepa e 01 carrossel. A segunda área a ser 
apresentada, compõe-se de 01 tanque de areia, 03 escorregadores, sendo que 01 é 
conjugado com ponte e escorregador, e 01 escorregador grande e 01 pequeno. A terceira 
área a ser apresentada, é composta por 01 trepa-trepa, 01 gira-gira, 05 escorregadores 
sendo que 02 são em forma de túnel e 04 balanços, sendo 02 com assento em madeira 
e 02 em forma de cavalos. A quarta área a ser descrita é a casa da boneca, em que 
vários tipos de brinquedos são oferecidos durante a utilização deste espaço. 
 Em relação à organização dos espaços físicos, o prédio é de propriedade 
municipal, construção de alvenaria contendo, 01 pátio coberto, 02 salas de aula, 01 sala-
berçário, contendo, 01 cozinha com despensa e uma sala reservada para o descanso 
das crianças de 0 a 2a6m, 01 refeitório fechado, para as turmas do Infantil II ao Infantil 
V, 01 cozinha com despensa, 01 sala de professores, 01 sala de diretoria, 02 banheiros 
infantis, sendo 01 masculino e 01 feminino com chuveiros para banho, e 04 vasos 
sanitários cada um, de tamanho adaptado para as crianças, 01 banheiro para professores 
e 01 banheiro para funcionários. 
 O grupo pesquisado foi constituído pelas turmas de alunos do Infantil II (2 anos de 
idade), uma turma do Infantil III (três anos), uma turma Infantil III e IV (turma mista), uma 
turma do Infantil IV (4 anos) e uma turma do Infantil V (5 a 6 anos), além de 3 professoras 
que atuam no período matutino; 3 no vespertino e duas que atuam nos dois períodos, 
totalizando 8 docentes, período que a instituição oferece seus serviços para os alunos 
matriculados. 
 
3.3 Instrumento de coleta 
 
 O instrumento de coleta utilizado foi uma ficha elaborada pelas próprias 
pesquisadoras do grupo do projeto integrador e que continha como tópicos as 
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observações a serem feitas sobre a turma, assim como os tipos de materiais utilizados, 
a duração das atividades, a data em que ocorreu e a descrição das brincadeiras 
realizadas pelos alunos. 
 
3.3.1 Coleta de dados 
 
Primeiramente, as observações foram realizadas, diariamente, durante os meses 
de agosto a outubro de 2019, pelas pesquisadoras, que descreveram de modo denso o 
“tempo de brincar diário”, os tipos de materiais, os espaços utilizados e as brincadeiras 
desenvolvidas entre os membros do grupo. Em seguida, à luz das teorias estudadas 
sobre os jogos e brincadeiras e das bases nacionais que orientam a Educação Infantil, 
foi analisado como essas relações estão se desenvolvendo e se as mesmas estão sendo 
significativas em relação aos eixos articuladores previstos nas DCNEI (2010), que são as 
interações e as brincadeiras. 
Durante este período, as pesquisadoras utilizaram uma ficha de observação para 
que as interações ocorridas durante o “tempo de brincar diário” das turmas, (Infantil II, 
Infantil III, Infantil III e IV, Infantil IV e Infantil V) fossem registradas, também foi realizada 
algumas imagens fotográficas para demonstrar os tipos de brinquedos que acompanham 
a rotina do brincar destas turmas e as imagens de algumas brincadeiras que foram 
captadas durante a pesquisa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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4. RESULTADOS 
 
 Os quadros abaixo representam os dados coletados a partir das observações 
realizadas pelas pesquisadoras na instituição de ensino municipal. 
 
Quadro 1 Observação - Atividades lúdicas desenvolvidas com as crianças do Infantil II 
Descrição da atividade: “Hora de brincar no solário e espaços internos” 
Duração: Período da Manhã 
Total de alunos: 10 
Data: 19/10/2019 
Descrição: As atividades foram iniciadas no refeitório, com o café da manhã. Logo 
após a professora se dirigiu ao solário com a turma, pois nesse dia estava chovendo, 
impossibilitando a ida ao parque ou ao tanque de areia. Como o pátio já seria 
utilizado por outra turma, o solário se tornou a opção de local para as crianças 
realizarem a atividade. Diante disso, um brinquedo de encaixe foi oferecido aos 
alunos. Algumas crianças se sentaram e, ao mesmo tempo que manipulavam as 
peças, conversavam, outras exploravam o espaço. Mesmo a professora alegando 
que estava chuviscando, o grupo continuava explorando a área descoberta que 
estava molhada. A professora parecia ansiosa para terminar um trabalho de 
colagem com uma aluna que, no dia da atividade, havia faltado: era o desenho de 
uma borboleta e a criança deveria colar pequenos pedaços de papel crepom nas 
asas. Quando a aluna finalizou a atividade, a professora retirou o molde de uma flor, 
na cartolina, e quando percebeu que as crianças já não estavam mais interessadas 
pelo brinquedo de encaixe, pegou uma caixa com vários brinquedos misturados, a 
maioria faltando partes, como braços de super-heróis, carrinhos sem rodas ou com 
algumas peças que se desencaixavam, bonecas deterioradas, garrafas pets etc. 
Esses brinquedos foram oferecidos enquanto o outro brinquedo de encaixe ainda 
estava no espaço em que as crianças estavam. Após 40 minutos, as crianças 
exploraram o que foi oferecido sem a companhia da professora, ela apenas 
observava e intervia quando alguma criança disputava o mesmo brinquedo, ou 
quando uma criança se alterava falando alto, ela chamava a atenção para falar 
baixo. Terminada a atividade da aluna, que havia faltado, e o molde na cartolina a 
professora seguiu com os alunos para a sala de aula. Pediu para que as crianças 
se sentassem no tapete, cantou uma música dos “dedinhos”, desenhando “carinhas 
de feliz”, “carinhas tristes” e outras expressões, algumas crianças prestavam 
atenção, outras deitavam no tapete, mexiam com o colega. A professora pegou um 
livro e começou a contar uma história, algumas crianças demonstraram que já 
conheciam o livro. 
A ação toda durou cerca de 10 minutos. Terminada a história do livro, a professora 
pediu que cada criança se sentasse nas cadeiras e distribuiu novamente um 
brinquedo de encaixe, só que agora este era menor do que o primeiro. A fase de 
“integração” tem duração, na maioria dos casos, de uma semana, fugindo a esta 
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regra nos casos em que a criança rejeita as refeições que são servidas. Enquanto 
a professora realizava a atividade com o aluno que estava na “fase de integração”, 
a pesquisadora percebeu que as crianças não estavam conseguindo encaixar uma 
peça na outra, uma criança dizia que uma daquelas peças era o “boi” e outras que 
ele havia colocado, uma ao lado da outra, era a “casa do boi”, enquanto uma outra 
criança havia se sentado na cadeira de costas para o brinquedo, observando a ação 
que a professora realizava com o outro aluno. Faltando cerca de 30minutos para 
ser servido o almoço, a professora saiu com os alunos da sala, pois outra professora 
já aguardava com os seus alunos, a troca da sala de aula. 
Antes de entrar no refeitório, a professora pediu para que os alunos se sentassem 
em bancos que ficam dispostos ao lado de fora do refeitório, a área era coberta. 
Distribuiu, para cada aluno, um pedaço de EVA, palitos de sorvete, (um para cada) 
e um pedaço de massinha. Cada criança recebeu apenas um pedaço de massinha, 
o material apresentava sinais de bastante uso, as cores eram escuras, tanto o EVA 
como o palito de sorvete, apresentavam sinais de uso também, com pedaços de 
massinhas grudados. Enquanto alguns alunos pediam que a professora 
transformasse a massinha em carrinho, uma criança pedia a cor rosa de massinha. 
As atividades do período da manhã se encerraram, o almoço foi servido. As 
auxiliares realizaram as atividades de higiene pessoal de cada um: como escovar 
os dentes, levar ao banheiro e se preparar para o soninho. 
As atividades do período da tarde não foram diferentes, mesmo com a troca de 
professora, enquanto essa também precisava se deslocar do ambiente para buscar 
os materiais que precisava para finalizar os últimos trabalhos, ela oferecia para as 
crianças os mesmos tipos de brinquedos: de encaixe e os brinquedos que estavam, 
a maioria, faltando pedaços. Quando uma criança começou a pegar outros tipos de 
brinquedos que estavam na prateleira da sala, a professora chamou a atenção dela, 
mas a criança, não acatando as regras, foi colocada em um canto, sendo impedida 
de brincar. Por volta das 16h30min, as crianças foram levadas para o pátio, entrada 
principal da instituição, para esperar os pais ou responsáveis que foram buscá-las. 
Fonte: Elaboração própria (2019). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Quadro 2 Observação - Atividades lúdicas desenvolvidas com as crianças do Infantil III. 
Descrição da atividade: “Hora de brincar no tanque de areia e no parque dos 
fundos” 
Duração: Período da manhã: 45 min 
Total de Alunos: 16 
Data: 18/10/2019 
Por volta das 9h10min, a professora chegou ao tanque de areia com as crianças 
organizadas em fila, formou uma roda com todas elas de mãos dadas e pediu que 
todos se sentassem logo em seguida. Enquanto a professora distribuía uma panela 
de metal para cada criança, escolheu uma aluna para distribuir as colheres, todas 
eram também de metal. A professora, depois, relatou à pesquisadora, que comprou 
as vinte colheres com o próprio dinheiro, como estivesse se justificando porque na 
hora de guardar as colheres ela faz a contagem na frente dos alunos. Após algum 
tempo, as crianças começaram a trocar de lugar, desmanchando o círculo que havia 
se formado, a auxiliar desta turma chamou os alunos, de três em três, para trocar a 
roupa de frio por roupas de calor, tênis por chinelo, levou ao banheiro enquanto a 
professora usou um rastelo para limpar a areia em que as crianças brincaram. 
Quando algumas crianças resolveram se sentar no escorregador, a professora 
chamou a atenção, no mesmo instante, informando que aquele momento era de 
“areia”. A auxiliar desta turma, segunda a pesquisadora, pareceu-lhe desempenhar 
um importante papel para esta professora, pois a mesma informou-lhe que, se todas 
as crianças são trocadas durante um tempo em que ela considera suficiente para 
levar as crianças para o parque, ela os leva, do contrário acha desgastante chamar 
as crianças quando estão no parque, alegando que elas parecem não escutar 
ninguém. Quando chegaram ao parque, as crianças correram de um lado para o 
outro, subiram no escorregador, no trepa-trepa, brincaram de encenar a professora. 
Toda a ação, “areia e parque” durou em torno de 45 minutos. Após o parque, as 
crianças formaram fila novamente e seguiram para lavar as mãos para o almoço. 
Após o almoço, aconteceu o momento de cuidados pessoais, como escovação, 
levar ao banheiro e se preparar para o soninho. 
Fonte: Elaboração própria (2019). 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Quadro 3 Atividades lúdicas desenvolvidas com as crianças do Infantil III e IV. 
Descrição da atividade: “Hora de brincar no parque dos fundos” 
Turmas: Infantil III e IV (Turma mista) 
Total de alunos: 16 
Duração: 35min 
Data: 17/10/2019 
Descrição: Esta turma possui uma cuidadora porque há um aluno com Síndrome 
de Down que necessita de cuidados especiais e, neste dia, uma professora da 
Educação Especial estava junto, pois ela é itinerante e frequenta a escola uma vez 
por semana. As crianças chegaram ao parque por volta das 8h20min, correram, 
utilizaram o balanço, escorregador, subiram nos brinquedos, apenas o trepa-trepa 
que não foi utilizado pelas crianças desta turma específica. Questionando depois a 
professora da turma mista por que seus alunos não utilizaram o trepa-trepa a 
mesma informou que as crianças haviam começado a pular de cima do brinquedo, 
proibindo-os por considerar que isso representa um risco para a integridade física 
deles. Durante as brincadeiras, as crianças encenaram super-heróis, simulam 
grandes combates, mesmo a professora chamando a atenção para que não 
brincassem de “armas”. Ao serem repreendidas, as crianças interrompiam a 
brincadeira com “armas”, mas passado um tempo, elas voltavam a representar com 
as mãos as armas durante as batalhas. Não houve interrupção para as crianças 
irem trocar de roupas, brincaram como estavam vestidas, apenas quando queriam 
ir ao banheiro ou quando a professora notava que algum aluno precisava cuidar da 
higiene pessoal, a brincadeira era interrompida. A professora permaneceu durante 
quase toda a ação sentada em um dos escorregadores, ausentando-se do ambiente 
apenas uma vez, deixando as crianças aos cuidados da professora da Educação 
Especial e da cuidadora. Um pouco antes da professora chamá-los para outra 
atividade, dois alunos entraram em uma brincadeira corporal, um dos garotos 
parecia não querer participar, nenhum dos adultos interferiu no que estava 
acontecendo. 
Fonte: Elaboração própria (2019). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Quadro 4 Atividades lúdicas desenvolvidas com as crianças do Infantil IV e V. 
Descrição da atividade: “Hora de brincar na areia” 
Total de alunos: 23 
Duração: 20min 
Data: 17/10/2019 
Descrição: Após a refeição, a professora seguiu em direção à areia com algumas 
colheres, enquanto os alunos do Infantil IV, acompanhava-a. Logo em seguida, a 
professora do Infantil V chegou com os seus alunos para participar da mesma 
brincadeira. As crianças dividiram o mesmo espaço, porém se separaram, talvez 
por afinidades, formando diversos subgrupos, meninos e meninas não se 
misturaram. Todos se sentaram na areia. Alguns começaram a cavar buracos, 
outros a empilhar seus baldinhos formando uma espécie de torre, outros 
procuravam minhocas, uma criança que participava da mesma brincadeira (de 
procurar minhocas) procurava a pesquisadora para mostrar cada nova minhoca que 
encontrava, a pesquisadora perguntou se fazia cócegas na mão e a criança 
começou a rir. Outras crianças faziam de seus baldes como bancos para se 
sentarem, enquanto outras utilizavam os seus baldes para produzir som, batendo 
no fundo deles com a colher, uma das professoras percebendo as duas últimas 
ações descritas chamou a atenção dos alunos com o argumento de que os baldes 
iriam quebrar, interrompendo a ação dos sujeitos. O espaço utilizado para essa 
brincadeira possuía também outros brinquedos, como escorregador, casinha, ponte, 
mas as crianças usaram apenas os baldes e as colheres para brincar, porque este 
era o momento definido na rotina das professoraspara brincar somente no tanque 
de areia. Durante essa brincadeira, as professoras permaneceram sentadas 
observando o que grupo fazia. 
Fonte: Elaboração própria (2019). 
 
 
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5. DISCUSSÃO 
 
 As relações existentes entre o contexto da instituição educativa, ou seja, o 
cotidiano estabelecido entre o brincar dos educandos sob a mediação dos docentes, fez 
com que as pesquisadoras do projeto observassem que a maioria das atividades tinha 
relação com a forma de preencher o tempo de trabalho das professoras, a maioria sem 
ter qualquer princípio educativo explícito que pudesse compreender as etapas previstas 
para um planejamento; compreendido na ação: prever, fazer, registrar e avaliar, sendo 
planejado e replanejado de acordo com as características que o grupo apresentar, como 
desejos, necessidades, dificuldades etc. 
Nesse sentido, Marcellino (1989) critica a escola como sendo um espaço que não 
valoriza a ludicidade da criança, uma vez que não estão deixando que a criança produza 
sua cultura infantil. 
De acordo, então, com as observações, na atividade do Infantil II foi elencado que 
a professora, por impossibilidade de levar as crianças ao parque em virtude do tempo 
chuvoso, deixa os alunos livres para brincarem com peças e conversarem, sem uma 
intervenção em explicar a brincadeira. Por meio da observação, também, pode ser notado 
que a docente parecia estar preocupada não com o brincar das crianças, mas em deixar 
em dia as atividades das crianças que haviam faltado no dia anterior. 
A falta de interesse do professor em relação ao momento lúdico da criança 
contribui de forma efetiva no desenvolvimento da criança. Também nessa observação, a 
crítica de Marcellino (1989) se faz pertinente, pois mais uma vez a questão do brincar e 
do jogar não é considerado pela professora, inibindo, assim, a possibilidade de lazer 
dentro da escola, e implicando no desenvolvimento sensório motor da criança, pois, de 
acordo com Piaget (1975), a criança deve ser estimulada desde cedo e a evolução dos 
jogos na criança só ocorre por meio da estimulação e da prática. 
As atividades referentes ao Infantil III demonstraram que a professora tinha maior 
interesse sobre o momento lúdico das crianças. A mesma orientou os alunos quanto a 
uma atividade, entretanto, durante a realização desta, as crianças perderam o interesse 
e passaram a desmanchar o círculo que a professora tinha solicitado que formassem. A 
brincadeira era composta pela distribuição de panelas e colheres, os alunos ficavam em 
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círculo e ouviam as instruções da professora. Questionada sobre os materiais utilizados, 
a professora confessou que foi a mesma quem comprou os materiais para desenvolver 
atividades com as crianças. Sobre os materiais serem comprados pela professora, Freire 
(1994) aponta que o material pedagógico poderia ser adaptado e transformar-se em 
recursos lúdicos para o desenvolvimento de atividades relacionadas não só ao corpo, 
como também os que estimulam o raciocínio lógico da criança. Esses materiais, segundo 
Freire (1994) seriam pneus velhos, copos descartáveis, caixas de papelão, bastão de 
madeira, bola de meia, garrafas de plástico, sacos de estopa, tampas de garrafa são 
exemplos de futuros brinquedos nas mãos de uma criança. 
A turma do Infantil III e IV (turma mista), quando a professora responsável por 16 
alunos inicia as atividades no parque logo pela manhã. As crianças brincam nos 
brinquedos como balanço, escorregador, simulam combates, encenam super-heróis e 
são orientadas a não utilizarem nem o trepa-trepa, nem a brincar de “armas” com as 
mãos, pois incitaria a violência. Após essas ordens, a docente permaneceu sentada, 
deixando as crianças aos cuidados da professora de Educação Especial que, neste dia, 
estava junto com as turmas. Ao observar os sujeitos da pesquisa, é relevante cotejar a 
sequência dessas atividades às palavras de Brougère (1995, p. 92-93): “dar lugar a 
brincadeira consiste em propor uma educação natural. É, portanto, sobre um conceito 
que não podemos aceitar atualmente que se fundamenta a origem da alegação da 
brincadeira como meio educativo”. 
O que Brougère (1995) critica é a pedagogização da brincadeira, entretanto, nesse 
caso com a turma do Infantil III e IV (turma mista), existe um descaso da professora em 
relação as atividades das crianças e, quando esta proíbe algumas brincadeiras, tais como 
fazer “arma” com a mão ou utilizar um brinquedo do parque, ela está concebendo a 
brincadeira de acordo com a visão que o adulto tem, e não com a perspectiva da criança. 
Portanto, o papel de mediação do professor deve priorizar o valor do aprendizado 
depositado nas brincadeiras. 
Na “Hora do brincar” das turmas do Infantil IV e V foi observado o mesmo 
comportamento das professoras em relação ao comentado com a turma do Infantil III e 
IV. As docentes ficaram o tempo todo sentadas enquanto as crianças se dividiram em 
subgrupos e sentaram na terra para brincar. Sem explicação, as crianças participavam 
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de duas brincadeiras ao mesmo tempo. Esse ato das crianças corresponde as palavras 
de Brougère (1995, p.102), “[...] a brincadeira é um espaço social, uma vez que não é 
criada espontaneamente, mas em consequência de uma aprendizagem social e supõe 
uma significação conferida por todos que dela participam (convenção)”, isto é, as crianças 
se separam e se agrupam (mesmo que inconscientemente) pois estas estão inseridas 
em um contexto social. 
 
 
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6. CONSIDERAÇÕES PARCIAIS 
 
 Após a realização da primeira parte do projeto, observou-se que as crianças criam 
seus próprios jogos por meio da imaginação, assumindo jogos de papéis que 
transformam as suas ações cotidianas, como “homem-aranha”, “mulher-maravilha” e 
outros super-heróis do universo infantil, também imitam os papéis sociais dos adultos, 
como a criança que imitou a “professora com seus alunos no momento da refeição”. Além 
de ressignificar os objetos que estavam presentes durante as observações feitas pela 
pesquisadora, como os baldes que foram empilhados em forma de torre, que viraram 
bancos e instrumentos musicais, e também as armas que são feitas com pedaços de 
madeira, brinquedos ou mesmo com as mãos, estas observações foram encontradas em 
diversas situações, também entre os jogos de encaixe, no qual as peças se 
transformaram em “boi” e “casa do boi”. 
 Dessa maneira, respondendo ao objetivo geral do trabalho: “classificar os jogos e 
as brincadeiras aplicados na Educação Infantil” e atendendo ao objetivo geral “identificar 
se o jogo está presente na Educação Infantil e, se constatado isso, de que maneira ele 
se apresenta”, observou-se que havia jogos de papéis direcionados pelas próprias 
crianças, porém essas eram, na maioria das vezes, repreendidas pelas professoras e se 
ocupavam de atividades burocráticas enquanto as crianças brincavam. O comportamento 
delas não atende ao que é preconizado pelo RCNEI, que orienta os docentes a estimular 
os jogos e brincadeiras, como também observar esses momentos e registrar o 
desenvolvimento das capacidades das crianças. 
 Além disso, observou-se que as crianças brincam apenas com os brinquedos que 
a escola possui, não sendo proposto, por, pelo menos um dia da semana, que as crianças 
levem paraa escola um brinquedo de que mais gostem, como forma de conhecer as 
particularidades de cada um, desenvolvendo desta forma a empatia entre os membros 
do grupo. 
 
 
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