218_Metodologia e Prática de Ensino da Música_Métodos Tradicionais e Contemporâneos

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Núcleo de Educação a Distância
UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
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	Metodologia e Prática de Ensino da Música: Métodos Tradicionais e Contemporâneos
SEMESTRE 5
Créditos e Copyright
 
               SILVA, Rosana L.
                Metodologia e Prática de Ensino da Música: Métodos Tradicionais e Contemporâneos. Unimes Virtual. Santos: Núcleo de Educação a Distância da UNIMES, 2015. 60p. (Material didático. Curso de musica).
                 Modo de acesso: www.unimes.br
                  1. Ensino a distância.  2. Música.   3. Metodologia e Prática de Ensino da Música: Métodos Tradicionais e Contemporâneos. 
             I. Título
                                                                                               CDD 780
 
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UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PLANO DE ENSINO
 
 
CURSO: Licenciatura em Música
COMPONENTE CURRICULAR: Metodologia e Prática de Ensino da Música:   Métodos Tradicionais e Contemporâneos                                               
SEMESTRE: 5º 
CARGA HORÁRIA TOTAL: 80 horas
 
EMENTA
Estudo teórico-prático das principais metodologias da educação musical desenvolvidas no século XX; abordagem histórica da educação musical no Brasil e no mundo; introdução à elaboração de planos de aula utilizando as atividades e métodos abordados.
 
OBJETIVO GERAL
Apresentar as principais metodologias tradicionais e contemporâneas da Educação Musical, apontando seus referenciais teóricos e aplicações práticas.
 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Pontuar as principais metodologias surgidas na história contemporânea do ensino em música, destacando seus protagonistas, suas características e suas aplicações;
Oferecer subsídios para a escolha do método adequado a ser aplicado em situações práticas, considerando as condições apresentadas;
Promover a reflexão crítica sobre a influência e a derivação entre os diferentes métodos, bem como sobre o papel do educador e do artista no processo de aprendizado.
 
UNIDADE I 
História da Educação Musical no Brasil e seus protagonistas: Esta Unidade tem como objetivo apresentar uma breve história da Educação Musical no Brasil e pontuar as principais metodologias surgidas na história contemporânea do ensino em música, destacando seus protagonistas, suas características e suas aplicações.
Aula 10: PIONEIRISMO NA EDUCAÇÃO MUSICAL BRASILEIRA
 
UNIDADE II
Práticas Educacionais: Esta Unidade apresenta praticas e situações educacionais ocorrentes, bem como, a apresentação de subsídios para a escolha do método adequado a ser aplicado em situações práticas, considerando as condições apresentadas.
 
UNIDADE III
A influência da Educação Musical: Promover a reflexão crítica sobre a influência e a derivação entre os diferentes métodos, bem como sobre o papel do educador e do artista no processo de aprendizado.
 
BIBLIOGRAFIA BÁSICA 
FONTERRADA, M. T. O. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. São Paulo: UNESP, 2005. Disponível em: https://www.amazon.com.br/Tramas-Fios-Edicao-Ensaio-Educa%C3%A7%C3%A3o-ebook/dp/B01975TOH8/ref=sr_1_10_twi_kin_1?s=books&ie=UTF8&qid=1470839716&sr=1-10&keywords=educa%C3%A7%C3%A3o+musical. Acesso em 05 ago.2016.
GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudos de Psicopedagogia Musical. São Paulo: Ed. Summus, 2010.
MATEIRO, Teresa; SOUZA, Jusamara (orgs.). Práticas de Ensinar Música. Porto Alegre: Ed. Sulina, 2014.
 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
 
ANTUNES, C. As inteligências multiplas e seus estimulos. Campinas, Papirus, 1998.)
ESPERIDIÃO, Neide. Educação Musical e Formação de Professores: suíte e variações sobre o tema. Col. Cultura e Educação, v.3. São Paulo: Globus Ed., s.d. Disponível em: https://www.amazon.com.br/Educa%C3%A7%C3%A3o-musical-forma%C3%A7%C3%A3o-professores-varia%C3%A7%C3%B5es-ebook/dp/B00MP3UHC6/ref=sr_1_9?s=books&ie=UTF8&qid=1470840219&sr=1-9&keywords=m%C3%BAsica+e+educa%C3%A7%C3%A3o. Acesso em 08 ago.2016.
FREGA, A. L. Metodologia comparada de la educacion musical. Buenos Aires: Centro de Investigación em Educación Musical, 1997.
(ILARI, Beatriz. Pedagogias em Educação Musical (orgs.). Curitiba: Ed. Intersaberes, 2012.)
MUÑOZ, Josep Lluís Zaragozá Didáctica de la música en la educación secundaria: Competencias docentes y aprendizaje. S.l.: Grao, 2009. Disponível em: https://play.google.com/store/books/details/Josep_Llu%C3%ADs_Zaragoz%(C3%A1_Mu%C3%B1oz_Did%C3%A1ctica_de_la_m%C3%BAsica?id=VjJAh0GYu8wC&hl=en. Acesso em: 05 ago.2016.
(ZAGONEl, Bernadete. Brincando com Música na Sala de Aula jogos de criação musical usando a voz o corpo e o movimento. Curitiba: Ed. Intersaberes, 2012.)
 
METODOLOGIA
As aulas serão desenvolvidas por meio de recursos como: vídeoaulas, fóruns, atividades individuais, atividades em grupo. O desenvolvimento do conteúdo programático se dará por leitura de textos, indicação e exploração de sites, atividades individuais, colaborativas e reflexivas entre os alunos e os professores.
 
AVALIAÇÃO
A avaliação dos alunos é contínua, considerando-se o conteúdo desenvolvido e apoiado nos trabalhos e exercícios práticos propostos ao longo do curso, como forma de reflexão e aquisição de conhecimento dos conceitos trabalhados na parte teórica e prática e habilidades. Prevê ainda a realização de atividades em momentos específicos como fóruns, chats, tarefas, avaliações à distância e Presencial, de acordo com a Portaria da Reitoria UNIMES 04/2014.
Sumário
Aula 01_ Educação Musical no Brasil e Metodologias Complementares	8
Aula 02_ História da Educação Musical no Brasil	12
Aula 03_Violeta Gainza	33
Aula 04_ Gazzi de Sá	39
Aula 05_ Sá Pereira	48
Aula 06_ Alberto Jaffé	57
Aula 07_ Jurity de Souza Farias	61
Aula 08_ José Eduardo Giochi Gramani	65
Aula 09_ Liddy Chiaffarelli Mignone	71
Aula 10_ Pioneirismo na Educação Musical Brasileira	77
Aula 11_ O ensino de música no Brasil: Fatos e Desafios	85
Aula 12_ Criatividade na Escola e Música Contemporânea	95
Aula 13_ Viviane Beineke	108
Aula 14_Temática: Walter Smetak	114
Aula 15_ Rearranjo Estratégia Criativa	120
Aula 16_ Panorama do Ensino Musical no Brasil	131
Aula 17_ A Música na Escola	145
Aula 18_TIPOGRAMA, UM JOGO RÍTMICO	146
Aula 19_John Sloboda	151
Aula 20_ Lucas Ciavatta (o passo)	161
Aula 21_ Cantigas de Ninar : Uma Investigação Sobre as Canções Que Embalam o Sono	172
Aula 22_ Teca Alencar de Brito	183
Aula 23_ Musicalidade ao Longo da Vida	204
Aula 24_Materiais didáticos	217
Aula 25_Avaliação em Música	220
Aula 26_ Taketina	227
Aula 27_ História da Educação Musical	231
Aula 28_ Música Erudita na Sala de Aula	237
Aula 29_Música na Educação Especial	243
Aula 30_ Musicalidade na Educação a Distãncia	251
Aula 01_ Educação Musical no Brasil e Metodologias Complementares
 
“Se fosse ensinar a uma criança a beleza da música
não começaria com partituras, notas e pautas.
Ouviríamos juntos as melodias mais gostosas
e lhe contaria sobre os instrumentos que fazem a música.
Aí, encantada com a beleza da música,
ela mesma me pediria
que lhe ensinasse o mistério daquelas
bolinhas pretas escritas sobre cinco linhas.
Porque as bolinhas pretas e as cinco linhas são apenas ferramentas
para a produção da beleza musical.
A experiência da beleza tem de vir antes".
Rubem Alves
 
“Eu sinto”, no lugar de “eu sei” 
 
Estamos abordando metodologias de educadores musicais envolvidos com a proposta de um fazer musical prático, antes do estudo teórico, conforme defendem os Métodos Ativos em Educação Musical. Na unidade anterior vimos que Suzuki encerra a primeira geração destes educadores, difundidos especialmente na primeirametade do séc. XX, enquanto Villa-Lobos, sob influência de Kodály, passa a difundir essa metodologia através do Canto Orfeônico no Brasil, abordagem predominante por décadas no País. 
 
Nesta semana entraremos em contato com educadores musicais brasileiros, os quais engajaram-se fortemente na difusão de um ensino musical sensível ao desenvolvimento do aluno, a partir de atividades práticas. É importante mencionar que na atuação cotidiana desses educadores, poucos e pontuais foram os momentos de definições ideológicas e metodológicas rígidas, pois de uma forma geral, suas abordagens confluiram entre contextos de sua época, não sendo possível – nem desejável – definir com exatidão períodos e ações específicas. 
"De acordo com Fonterrada (2008, p. 214), Anita Guarnieri, Isolda Bruch (em SP), Liddy Mignone, Sá Pereira, Gazzi de Sá e Lorenzo Fernandes (RJ), Ernest e Maria Aparecida Mahle, entre outros, “eram herdeiros diretos dos educadores musicais que revolucionavam, desde o início do século XX, a educação musical europeia: Edgar Willems, Jacques Dalcroze, Carl Orff e Zoltán Kodály”. Em comum, a separação de aula de música da aula de instrumento, o fomento da atividade prática em música, o uso do corpo e grande enfoque na percepção auditiva. Acima de tudo, conforme Paz (2000), a tônica era “Eu sinto”, no lugar de “eu sei”. 
 
O contexto brasileiro de Educação Musical 
 
Para a pesquisadora Paz (2000, p.10), o séc. XX foi marcante no que diz respeito ao surgimento e evolução das doutrinas pedagógico-musicais, movimento que possui sua base ainda no séc. XVI. Em suas palavras sobre o método Dalcroze: 
“No Brasil, esse método encontrou total receptividade através dos professores Liddy Mignone e Sá Pereira, que o aplicaram amplamente junto com algumas ideias do pedagogo Edgar Willems, também muito conhecido pelo seu enfoque psicológico. O pedagogo alemão Carl Orff contribuiu muito para a ampliação e solidificação do ensino musical, enriquecendo as aquisições anteriores com a introdução da linguagem como geradora de ritmos. Esses três métodos foram os que mais se popularizaram no Brasil”. 
Essa autora critica a fórmula de “modismos”, que abandona métodos tradicionais muito bem fundamentados, apenas pelo princípio do “novo”. De acordo com ela, “nosso desconforto é mais para com os envernizadores do ensino musical, que trabalham mal um método tradicional com roupagem, às vezes, contemporânea e vice-versa” (PAZ, 2000, p. 12). Paz enfatiza as palavras de Willems quando disse que:  
 
“O importante não é o método, mas sim ter método.” 
 
Para Paz (2000), o séc. XX foi marcante no que diz respeito ao surgimento e evolução das doutrinas pedagógico-musicais, movimento que possui sua base ainda no séc. XVI. Enumeraremos as principais correntes tradicionais da metodologia em educação musical. 
João Gomes Jr. (método analítico); Heitor Villa-Lobos (método coral); Antônio Leal Pereira (método de iniciação musical); Gazzi de Sá (musicalização); Liddy Mignone (recreação musical); entre outros, são os brasileiros cujas metodologias podemos destacar como tradicionais. 
 
Metodologias Alternativas em Educação Musical 
 
Para Alvares (2009), os movimentos alternativos na educação musical apareceram como reação aos métodos convencionais de ensino ao longo do século XX. Nas palavras de Koellreutter (apud Brito, 2001) “Meu método é não ter método [...]. O método fecha, limita, impõe...e é preciso abrir, transcender, transgredir, ir além”. 
Como vanguardista que foi, Koellreutter procurou romper antigos paradigmas do ensino, limitados, nas primeiras décadas do séc. XX, à utilização padronizada de métodos consagrados, geralmente de tradição eurocêntrica ou fortemente por ela influenciada. Não quer dizer que esse educador desprezou a sistematização do ensino musical; pelo contrário: procurou fortalecer um ensino com o pressuposto de que esse modelo servisse como fonte criativa, transcendente e que partisse do aluno – pensamento contemporâneo vigente. “É preciso aprender a apreender do aluno aquilo que ensinar”, costumava dizer (apud Brito, 2001, p.31). Repare no que uma letra a mais carrega consigo em significado (apreender). 
 
Na segunda metade do séc. XX, tornam-se relevantes os estudos de Paynter, Schaefer, e, mais tarde, Swanwick. No Brasil, Antunes e Koellreutter afirmam a necessidade de romper com antigos preceitos, trazendo finalmente a improvisação e a música contemporânea para a sala de aula. Passa a vigorar o conceito de “música pela música”, de valorização da diversidade, da contextualização e do discurso musical do aluno. José Eduardo Gramani (rítmica), Alda Oliveira (música contemporânea) e o jovem Luacas Ciavatta (ritmo corporal) são exemplos de quebra de metodologias tradicionais. Importante mencionar, ainda, áreas mais recentes: o ambiente virtual e a utilização de tecnologias na educação musical e suas metodologias próprias."
 
(in http://prolicenmus.ufrgs.br/repositorio/moodle/material_didatico/didatica_musica/un22/didat_un22_conteudo.pdf
 
Aula 02_ História da Educação Musical no Brasil
 Para compreender como se deu o reflexo de desenvolvimento da educação musical no Brasil podemos iniciar vendo dois vídeos e em seguida ler três textos:
(Os vídeos e áudios desta aula encontram-se no Ambiente Virtual de Aprendizagem)
Breve História da Educação musical no Brasil 
Panorama da história da Educação Musical, desde a antiguidade até a atualidade. 
Da Europa para o Brasil 
Nos primórdios do século XVI, os jesuítas vieram para o novo território e trouxeram muitas das características do ensino vigente na Europa nesse período: a vinculação com a Igreja, regime de internato, busca de rigor metodológico, de regras disciplinares e comportamentais. Além disso, o "método jesuíta" ensinava por meio da prática exaustiva, de exercícios e treinamento. Dentro desses princípios, os jesuítas formularam a primeira proposta pedagógica de educação musical voltada ao ensino de música europeia para os filhos dos indígenas da nova colônia. O Brasil herdou muito da cultura europeia que foi trazida pelos membros da corte portuguesa que se instalaram na nova colônia. O ensino de música no Brasil da época não seguiu um rumo diferente, herdando tanto o repertório como os modelos de educação musical europeus. Não existia uma Educação Musical organizada como se concebe hoje; o aprendizado de música se dava pela prática instrumental e pelo canto, memorização, repetição exaustiva e ainda voltada a funções religiosas. Apenas após a vinda da Família Real é que passou a se considerar a música como valor artístico, prazer e recreação, e passaram a existir teatros para apresentações. Aproximando-se do século XX, com a fundação do Conservatório Brasileiro de Música (Rio de Janeiro, 1845) e do Conservatório Dramático e Musical (São Paulo, 1906), o Brasil passou a ter preocupações sistemáticas com o ensino de música, muito embora este ainda fosse considerado como um sinônimo de ensino de instrumento. Mário de Andrade, já no início do século XX, foi um dos primeiros teóricos a se preocupar com a identidade da música e do ensino de música no país
Villa-Lobos e Arminda sentados à mesa. Da direita para a esquerda, Iberê Gomes Grosso, Ruth Valladares Corrêa, Arnaldo Estrela, Gazzi de Sá, José Vieira Brandão e Oscar Borgerth
Sobre a Educação Musical brasileira 
Villa-Lobos foi um nome marcante na Educação Musical brasileira. Em suas viagens de pesquisa, esteve em contato com os métodos ativos de educação musical e trouxe fortes influências para sua proposta de Canto Orfeônico quando atuou no planejamento da Educação Musical no governo de Getúlio Vargas. Seu trabalho privilegiava a prática vocal em grandes conjuntos com um repertório que misturava canções folclóricas brasileiras e canções de exaltação à pátria, conforme estimulado pelas políticas governamentais do período.
O canto orfeônico foi substituído pela Educação Musical nas escolas em 1960. Observou-se o crescimento do interesse pelo desenvolvimento e orfanização de novas propostas, a exemplo das iniciativasde educadores como Liddy Mignone, Ernst Mahle, Anita Guarnieri, Isolda Bruch, Sá Pereira e Gazzi de Sá. Nas décadas de 1970 e 1980, o ensino de música nas escolas passou a ser parte do ensino de artes. Apenas a partir da década de 1990, com a LDBN nº 9394/96, os PCNs e RCNs, a música na escola voltou a ser discutida, principalmente em direção a especialização e autonomia do ensino de música nos espaços escolares.
As discussões sobre os documentos legais sobre o ensino de música nas escolas desencadearam o crescimento da demanda por cursos de Licenciatura em Música. Fez-se urgente a formação de professores de música aptos para um ensino de música escolar de qualidade. Por isso, o governo brasileiro aumentou a oferta de cursos superiores para suprir essas demandas, inclusive abrindo cursos à distância ou semipresenciais, para facilitar o acesso dos profissionais a essa formação específica. É neste contexto que você se encontra! 
A história do ensino da Arte no Brasil iniciou-se no período correspondente ao estilo Barroco–Jesuítico – 1549 a 1808 - quando, devido às condições próprias da Colônia, esse estilo de características europeias adaptou–se às peculiaridades locais. Tal fato originou um tipo de arte com características próprias: o Barroco brasileiro.
Nesse período, realizaram–se montagens teatrais de caráter didático, no contexto das práticas da catequese jesuítica. Essas concepções constituíram-se em práticas incipientes do ensino da Arte, pois os padres jesuítas preparavam a população indígena para a materialização do seu teatro religioso. Podemos observar que também a música foi utilizada como instrumento no processo de catequese, o qual se deu a partir da utilização do Canto Gregoriano.A inexistência de escolas de Arte direcionou um processo de aprendizagem artístico vinculado às oficinas dos artesãos, às ruas e às instituições religiosas. Foi um período bastante produtivo que contribuiu para a formação de uma arte nacional popular, na qual se destacava o processo informal, que não fazia distinção entre música erudita e música popular.
Em 1808, a vinda da família real para o Brasil, decorrente de questões políticas instauradas na Europa, fez surgir na Colônia, pela imposição dos padrões artísticos vinculados ao Neoclassiscismo, um novo panorama artístico-cultural. O estilo neoclássico, apropriado tardiamente da Europa, foi incorporado ao Brasil pelo decreto de 1816, instituído por D. João VI. Coube à missão Artística Francesa administrar a Academia Real de Arte e Ofícios e, por meio desta, divulgar a proposta neoclássica. A imposição do modo de produção acadêmico e elitista provocou um distanciamento entre a arte e o povo. As artes plásticas ganharam um contorno neoclássico sendo destinadas à elite brasileira.
A música, que era muito apreciada pela família real, cujos membros dominavam pelo menos um instrumento musical, recebeu grande incentivo no período. Em 1841, foi criado o Conservatório de Música do Rio de Janeiro. A criação do Conservatório originou a Escola de Música da Universidade Federal e, em consequência disso, oficializou–se o ensino de música no Brasil. Na mesma época, o ator João Caetano publicou o primeiro manual para a formação de atores, introduzindo, assim, a discussão sobre a necessidade da criação de alternativas para o ensino das técnicas teatrais. Em decorrência das ideias advindas do neoliberalismo americano e do positivismo francês no final do séc.XIX, o ensino da Arte no Brasil passou a ser visto como a possibilidade de preparação para a indústria. Com isso, o desenvolvimento econômico resultante da Revolução Industrial e a abolição da escravatura provocaram uma acentuada valorização do trabalho manual, em detrimento das Belas Artes.
Em 1890, visando ao desenvolvimento da racionalidade, introduziu–se o ensino do desenho geométrico, objetivando a atender aos interesses positivistas. O início do séc.XX foi marcado, por um lado, pelas influências liberais, que entendiam o ensino do desenho como linguagem técnica e por outro, pelo positivismo, que o entendia como preparo para a linguagem científica. A partir de 1920, foram introduzidas ideias e técnicas pedagógicas americanas: a criança era vista como pessoa com características próprias, necessitando, assim, de investigações acerca de suas potencialidades orgânicas e funcionais antes de se definirem objetivos e métodos pedagógicos. Com a Semana da Arte Moderna de 1922, surgiu um novo momento para o ensino de Arte no Brasil.
Informações sobre os movimentos de arte moderna como Fauvismo, Expressionismo, entre outros, tiveram forte influência na arte local, motivando um novo olhar para a produção artística infantil. Esses novos olhares originaram–se, essencialmente, em Anita Malfatti e em Mário de Andrade, inspirados pelo austríaco Franz Cisek. A postura pedagógica era a da livre expressão, isto é, deixar fazer livremente, dando grande ênfase ao espontaneísmo infantil. Porém, para Mário de Andrade, essa liberdade de criação deveria ser portadora de originalidade e de significação para a criança. A década iniciada em 1930 viveu o ideário da Escola Nova, influenciado por Dewey, Decroly e Claparède. A inclusão da arte na escola primária foi discutida de maneira acirrada, não como disciplina a ser ensinada, mas como forma de expressão. Entretanto, por questões políticas, esse movimento foi sendo diluído. É desse período a introdução do ensino de música na escola regular que, até então, usava o método do canto orfeônico idealizado por Heitor Villa–Lobos.
Opondo–se ao Canto Orfeônico, a Educação Musical, com método oriundo da Europa, utilizava–se da experimentação, improvisação e criação de sons. Após 1948, sob forte influência de teóricos como Herbert Read e Viktor Lowenfeld, houve a proposta de uma Educação pela Arte, vista como processo criador. Ainda no final da década iniciada em 1940, surgiu no Brasil o Movimento das Escolinhas de Arte, talvez o mais fecundo em termos de ensino da Arte realizado no Brasil. Foi idealizado por Augusto Rodrigues, iniciado nos corredores da Biblioteca Castro Alves, e denominado espontaneamente pelas crianças como Escolinha. A finalidade desse movimento era a de desenvolver a capacidade criadora da criança, visando ao seu desenvolvimento estético. No início da década de 1950, sob a influência da modernização do teatro brasileiro, foi criada a Escola de Arte Dramática ( EAD) em São Paulo, objetivando proporcionar uma formação sistemática do ator, pois anteriormente esse tipo de atividade era informalmente desenvolvido no interior de companhias profissionais.
A década iniciada em 1960 foi marcada pela livre expressão, porém, omitindo a característica da originalidade pensada por Mário de Andrade visto que a interferência do professor como mediador do conteúdo era considerada como negativa ao desenvolvimento da criatividade infantil. Ainda sob essa influência, em 1971, com a Lei 5692, o ensino de Arte em todo o território nacional passou a ser obrigatório, apesar de não haver uma escola superior que formasse o profissional para ministrar a disciplina. Os únicos professores de Arte existentes eram aqueles formados pelas Escolinhas de Arte que tinham como característica a formação polivalente do professor, capacitando– o a ministrar aulas de artes plásticas, artes cênicas, desenho e música. Como reflexo desse processo, e após anos de experiências e pesquisas comprovando o fracasso desse tipo de organização escolar–afinal, é raro o professor com domínio nas várias linguagens artísticas – atualmente a formação de professores de arte, no âmbito dos cursos universitários, prevê o profissional específico para cada linguagem artística. Entretanto surge uma contradição com as políticas implementadas pelas instituições responsáveis pelo ensino público, pois enquanto as universidades formam professores especializados em cada linguagem artística, o ensino público demanda professores polivalentes que trabalhem simultaneamente com todas as artes. A demanda, na prática pedagógica, é uma dispersão que poderiaser sanada a partir de um trabalho integrado de professores de diferentes artes, uma prática interdisciplinar não permitida pela realidade educacional que quer o professor concentrado em seu campo de conteúdos a partir da área de formação, apenas transitando de forma cuidadosa e segura nas outras linguagens artísticas, para não fazer de suas aulas meras tentativas superficiais, sem um aprofundamento consistente.
Nesse mesmo período, em decorrência da mesma lei, as disciplinas Desenho Geométrico e Educação Musical foram tiradas do currículo. De lá para cá, a Música tem sido ministrada em algumas escolas, mas de maneira solitária. O ensino mais efetivo do exercício musical e a consequente sensibilização das pessoas para a importância do mundo sonoro que nos cerca passou a ser privilégio de algumas pessoas com condições financeiras e predisposição para frequentar escolas específicas. Uma geração inteira formou - se sem ter sido despertada para a significação que possui o som em suas vidas.
Embora a citada lei enfatizasse o processo expressivo e criativo dos alunos, em si ela tornou–se mais tecnicista. Os programas eram inadequados e quase sempre enfatizavam o uso da técnica pela técnica, sequer percebendo a dimensão própria da arte. Em consequência desse período entre pedagogia novista e tecnicista, no final da década iniciada em 1970 surgiu o movimento de Arte–Educação, com o objetivo de repensar a função da arte na escola e na vida das pessoas. Os professores sentiam–se confusos com relação aos rumos do ensino de Arte, percebendo a importância de juntar forças para discussões, estudos, pesquisas e novas ações. Estava surgindo uma consciência mais reflexiva sobre o encaminhamento filosófico/metodológico para o ensino de Arte.
Assim, na década iniciada em 1980, as associações de professores em vários estados brasileiros estruturaram–se, criando a Federação das Associações de Arte–Educadores do Brasil–FAEB -, movimento que, paralelo às aberrações na legislação oficial, ativou acirradas discussões sobre o ensino de Arte. Organizaram–se eventos que chegaram a reunir até 2700 professores. Muito se discutiu, muito se trabalhou para uma melhoria da qualidade do ensino de arte. Entretanto vemos ainda uma realidade educacional que se vem arrastando, com visões distorcidas e práticas inconscientes. Segundo BARBOSA ( 1991), nessa mesma década, mais especialmente no ano de 1986, com a aprovação da reformulação do currículo comum, criou–se uma situação estranha, pois a área de comunicação e expressão, apesar de exigida, deixa de ser básica.
Em 1988, uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação começou a ser discutida na Câmara e no Senado, ora contemplando devidamente, ora excluindo o ensino da Arte enquanto disciplina obrigatória, o que demandou movimentos dos professores no sentido de demonstrar aos parlamentares que o ensino de Arte é investigação dos modos como se aprende Arte nas escolas, nos museus, nas ruas, nas universidades e na intimidade dos ateliês. Na década iniciada em 1990, a permanência ou não da obrigatoriedade da disciplina tornou–se, outra vez, polêmica nacional, nos trâmites da LDB. Devido ao intenso movimento dos professores, de norte a sul do país, visando a mostrar que arte é conhecimento e que possui um campo teórico específico, conquistou–se a inclusão, no corpo de lei, da obrigatoriedade da disciplina em níveis de ensino.
Paralelamente a toda essa questão, houve avanços em termos teórico–metodológicos em se tratando do ensino de Arte. Cursos em nível de pós–graduação crescem no Brasil, com um número maior de pessoas refletindo sobre a Arte e seu ensino. Duas grandes tendências, não excludentes, têm sido motivo de reflexões e geradoras de bons resultados: de um lado, uma que trata de estética do cotidiano, como forma de melhor apreensão da realidade por meio da alfabetização estática; de outro lado, uma postura pedagógico cultural, na qual a leitura, a produção artística e a contextualização são áreas de conhecimento que fundamentam a compreensão histórico-cultural dos alunos.
Essa tendência, que no Brasil recebe o nome de Metodologia Triangular, é uma adaptação do DISCIPLIN BASIC ART EDUCATION/DBAE, desenvolvida no EUA pela Getty Foundation, que muito contribuiu, nos setores de arte–educação dos museus da Arte contemporânea. Sabe–se que muito já se avançou e caminha-se a passos largos para reflexões cada vez mais consistentes sobre a arte e o seu ensino com a busca de novas metodologias de ensino e aprendizagem. A arte, hoje, é compreendida como patrimônio cultural da humanidade.
(prolicenmus.ufrgs.br/)
Este trecho do artigo de Sergio Luis de Almeida Alvares é essencial sobre o tema também:
500 Anos de Educação Musical no Brasil: Aspectos Históricos
Esse artigo descreve o processo da formação da filosofia de educação musical no Brasil durante os 500 anos de sua existência. A primeira parte, Herança da Educação Musical Ocidental, relata as experiências culturais dos nossos antecedentes, e está dividida em duas subpartes: Precedentes Históricos e Enfoques Contemporâneos. A segunda parte, Educação Musical no Brasil, relata a história da educação musical brasileira, bem como o trabalho de educadores contemporâneos, e está dividida em quatro subpartes: Período Colonial, Período Independente, Metodologias Contemporâneas e Métodos Alternativos. A terceira parte, Perspectivas para o Futuro, levanta considerações sobre os rumos a serem tomados pelas futuras gerações de educadores. No final do artigo, uma Referência Bibliográfica é fornecida.
Herança da Educação Musical Ocidental
Precedentes Históricos
Considerações filosóficas de música e educação musical relevantes à cultura brasileira parecem ter suas raízes na Grécia Antiga. Pitágoras (582-507 AC) considerava a música como a expressão da harmonia, e esta explicava-se através desproporções numéricas. Anáxoras (500-428 AC) criou a teoria do nous, uma partícula invisível responsável pelo princípio de organização do universo, e disse que tal princípio princípio se encontrava na música através do ritmo, este regulado por leis físicas. Democritus (n.460 AC) apontava a música como poderosa força educacional e social. Sócrates (469-399 AC), Platão (427-347 AC) e Aristóteles (384-322 AC) consideraram os efeitos da música no corpo e alma do ser humano e apoiaram decisivamente a inclusão da música no currículo escolar da Grécia Antiga. (Aristotle, 1932; Mark, 1982; Monroe, 1915; Sachs, 1943)
Na Era Medieval, a função da música foi de servir aos interesses da Igreja, e foi usada como instrumento educacional. Até a Renascença, a música continuou a manter
importante papel na educação. Lutero (1483-1546), Calvino (1483-1546) e Comenius (1592-1670) escreveram extensivamente sobre música e defendiam o aspecto importante da música na educação individual, enquanto Locke (1632-1704) questionou tal posição. Rousseau (1712-1778) considerava a música como a arte de expressão e imitação, e Pestalozzi (1746-1827), Froebel (1782-1852) e Spencer (1820-1903), recomendavam a música como parte essencial de uma educação formal. (Boyd, 1968; Cole, 1961; Duggan, 1948; Froebel, 1908; Fubini, 1971; Good & Teller, 1969; Locke, 1824; Rousseau, 1893; Spencer, 1951)
Enfoques Contemporâneos
No método do vienense Jaques-Dalcroze (1865-1950), Eurythmics, o elemento do ritmo é de importância fundamental, uma vez que os estudantes são introduzidos na música através do movimento e da dança. O método criado pelo compositor e musicólogo húngaro Kodaly (1882-1967), Sol-Fa, é baseado no princípio de que a música pertence a todos, e ele defende o ponto de vista de que a voz é o instrumento musical primordial. O sistema criado pelo alemão Orff (1895-1982), Schulwerke, propõe uma educação musical na qual a música, o movimento e a fala são inseparáveis, enfatizando sempre a criatividade e a improvisação música através do movimento e da dança. O método criado pelo compositor e musicólogo húngaro Kodaly (1882-1967), Sol-Fa, é baseado no princípio de que a música pertence a todos, e ele defendeo ponto de vista de que a voz é o instrumento musical primordial. O sistema criado pelo alemão Orff (1895-1982), Schulwerke, propõe uma educação musical na qual a música, o movimento e a fala são inseparáveis, enfatizando sempre a criatividade e a improvisação, bem como a noção de começar a baseado em sílabas e padrões rítmicos e melódicos; e o aprendizado por inferência, onde o estudante usa técnicas discriminatórias para inferir resultados em condições não familiares por comparação ao seu conhecimento musical familiar.
Educação Musical no Brasil
Período Colonial
O mais antigo documento do descobrimento do Brasil, a Carta a El Rey Dom Manuel, de Caminha (1968), faz referência à manifestação musical da população nativa. Dois músicos proeminentes desembarcaram das caravelas de Cabral em 1500: o organista Padre Raffeo, e o regente coral Padre Pedro Mello. Os Jesuítas chegaram com o primeiro Governador Geral, Tomé de Souza (1549), e foram os primeiros professores de música no Brasil, onde desenvolveram uma educação musical voltada a servir os interesses da Igreja e da Coroa de Portugal. De acordo com Neves (1981) as colonizações portuguesa e espanhola, ao oposto da americana puritana, deram ênfase ao processo de exploração das atividades artísticas e culturais. Em 1552, o Bispo Dom Pedro Sardinha, trouxe o Mestre de Capela Francisco Vaccas para integrar a formação da primeira Escola da Companhia de Jesus, fundada em São Paulo, 1554 pelo Padre Manoel da Nóbrega, e seguido pelo Padre José Anchieta com seu trabalho educacional considerado uma das mais importantes contribuições do século XVI. O Auto da Pregação Universal, em 1555, é considerado a primeira peça musical brasileira, realizado no mesmo ano em que Anchieta fundou o primeiro teatro no Rio de Janeiro. De 1564 a 1605, 21 autos envolvendo música vocal, instrumental, e dança foram realizados no Brasil. (Almeida 1942; Cernicchiaro, 1926; Kiefer, 1976; Lange, 1966; Leite, 1949) 
Ramos (1971) confirma a participação do negro no Brasil exibindo talento na pintura dança, folclore, religião, arte, e especialmente na música. Segundo Almeida (1942), o francês Pyrard de Saval descreveu uma orquestra com 30 escravos em 1610. A interação racial e cultural do branco, negro e índio foi intensa e propiciou um processo de aculturação musical que contribuiu na formação de uma imensa variedade de estilos musicais, constituindo uma fonte riquíssima para o estudo da educação musical.
Em 1759, o Marquês de Pombal baniu os jesuítas do Brasil, e em 1763, a Capital foi transferida da Bahia para o Rio de Janeiro, medidas que contribuíram para o declínio do sistema educacional dos jesuítas. Em 1807, Napoleão declarou guerra à Portugal, e Dom João VI desembarcou com sua corte no Rio de Janeiro em março de 1808, trazendo uma época de prosperidade e desenvolvimento artístico e cultural. Dois proeminentes músicos estrangeiros chegaram ao Brasil em 1813: o compositor e pianista austríaco Sigismund Neukomm, e o regente português Marcos Portugal. O Mestre da Capela Real, Padre José Maurício Nunes Garcia (1767-1830) escreveu o Compêndio de Música e o Método para Pianoforte, pouco antes de passar a primeira lei oficial criando um curso de música em 1818. (Joppert, 1965)
Período Independente
Quando Dom João VI retornou à Portugal, em 1821, a atmosfera cultural e artística declinou e a educação musical ficou instável até a coroação de Dom Pedro II, em 1840. Em Janeiro de 1847 passa a primeira lei estabelecendo conteúdo musical para formação musical: (a) princípios básicos de solfejo, (b) voz, (c) instrumentos de corda, (d) instrumentos de sopro, e (e) harmonia. Em 17 de setembro de 1851, Dom Pedro II aprova a lei 630 estabelecendo o conteúdo do ensino de música nas escolas primárias e secundárias (Leis do Brasil, 1852, p.57). (Mello 1947) Durante o período colonial, a música e as outras artes alcançaram notável esplendor, porém a educação musical estagnou durante o Império. O processo de estagnação no desenvolvimento da educação musical permaneceu no Brasil do Segundo Império até a República da virada do século XX. No começo do século, a necessidade de formalizar e sistematizar o ensino e a aprendizagem musical partiu como consequência de tendências sistemáticas em outras áreas. Exerceram influência: as teorias de comportamento (behavourism), gestalt e psicanálise na área de psicologia; o existencialismo de Jean Paul Sartre e a fenomenologia de Edmund Husserl na área de filosofia; e a escola social de Talcott Parsons nos EUA, Emile Durkheim na França, e Max Weber na Alemanha.
Metodologias Contemporâneas
Quatro métodos atingiram proeminência na educação musical nas escolas brasileiras durante o século XX: 
(a) João Gomes Júnior e o método analítico, 
(b) Heitor Villa-Lobos e o método coral, 
(c) Antônio Leal Sá Pereira e o método de iniciação musical, e 
(d) Liddy Mignone e o método de recreação musical. 
Gomes Júnior e o Método Analítico Apesar do método criado por Gomes Júnior (1915) não ser utilizado hoje em dia, ele pode ser considerado o método pioneiro advogando o sistema de movimento e improvisação. Gomes Júnior usava um pequeno órgão portátil como instrumento de apoio e desenvolveu um sistema de sinais manuais chamados Manosolfa. Gomes Júnior também introduziu canto coral na educação brasileira. O método analítico pode ser associado a Dalcroze no que diz respeito ao movimento, e também associado à gestalt pelo processo de percepção global e compreensivo. Villa-Lobos e a Música Coral Seguindo a Primeira Guerra Mundial, o Brasil começou o processo de industrialização, e as artes tomaram novas direções como consequência do desenvolvimento tecnológico. Na década de 20, Anísio Teixeira propôs reformas no
sistema educacional (Teixeira, 1934). Em 1932, Anísio Teixeira fundou a Superindentência de Educação Musical e Artística - SEMA com objetivo de aprimorar a educação musical nas escolas primárias e secundárias, e convidou Villa-Lobos para o cargo de Diretor do SEMA. Villa-Lobos (1887-1959) começou seu trabalho como educador quando viajou pelo Brasil colhendo material nativo e folclórico. O trabalho educacional de Villa-Lobos é controversial, devido ao fato de associar educação musical nas escolas com ideias de moral e comportamento cívico, e por estar ligado ao Estado Novo (1930-45) de Getúlio Vargas. Em 1931, Villa-Lobos promoveu um concerto no Rio de Janeiro envolvendo mais de doze mil vozes dentre estudantes primários e secundários, trabalhadores de fábricas, e outros interessados em participar. No ano seguinte o coral foi de dezoito mil participantes. Em 1935, lançou o Guia Prático, publicação extensiva para música coral.
Villa-Lobos definia sua posição como agente de ação, realização, e sistematização do programa de música, objetivando o comportamento cívico e educação artística da criança. Propunha também o começo cedo em tenra idade e a inclusão não só dos compositores clássicos, mais também advogava a pesquisa e estudo do material folclórico brasileiro. Suas ideias tiveram grande aceitação no Brasil e repercussão internacional em países da América do Sul. (Villa-Lobos, 1937) Sá Pereira e a Iniciação Musical No segundo meado da década de trinta, um método chamado Iniciação Musical foi criado pelo musicólogo e educador Antônio Sá Pereira (1888-1966). O método baseia-se na iniciação sensorial com ênfase na experiência musical extensiva antes do ensino de conceitos teóricos. Influenciado pelos conceitos musicais de Orff, Kodály e Dalcroze, e pelos conceitos educacionais de Piaget, Sá Pereira propunha uma educação musical servida de atividades espontâneas, envolvendo atividades de grupo, dança e conjunto de percussão, a fim de propiciar amplas oportunidades para vivência e experiência do fenômeno musical e das relações entre sons e sonoridades. Preocupava se também com a formação do professor de música. (Sá Pereira, 1937)
Liddy Mingone e a Recreação Musical
Em 1948, Liddy Mignone fundou um curso no Conservatório Brasileiro de Música, e em 1952, um Centro de Pesquisa para EstudosMusicais. O método apresentado por Mignone (1961) baseia-se no conceito de educação musical percebido pela criança como recreação e não como imposição. Também pregava que a iniciação musical começasse cedo em criança e que o contexto musical fosse apresentado através de estórias infantis, jogos, brincadeiras e dramatizações. Apesar do método ser direcionado a educação musical geral, procedimentos foram extendidos para adaptação e uso na educação especial, envolvendo estudantes com caso de retardo mental, cegueira, surdez, e autismo.
Métodos Alternativos
Movimentos alternativos na educação musical apareceram como reação aos métodos tradicionais de ensino e aprendizagem da música. Antunes (1981) enfatiza o uso da música contemporânea com o conceito de música absoluta, e propõe expressões como akousmatiké, termo de origem grega que significa a percepção do som exemplo de qualquer casualidade e sem associações com qualquer elemento não musical. Conde (1978) sugere uma educação musical que possa aproximar a escola da realidade social. Em sua opinião é necessário evitar a institucionalização educacional desvinculada da realidade social do estudante. Os pensamentos alternativos de Antunes e Conde encontram respaldo em linhas filosóficas contemporâneas. O filósofo e educador norte-americano Langer (1971) defende a tese da música servir de base para a organização das emoções humanas. Enquanto o educador africano Fafunwa (1978) promove o fortalecimento dos laços entre a escola e a família. Outras vertentes educacionais de proa, avant-garde, vêm também influenciar fortemente a educação moderna. Fisher (1977) escreve sobre o Currículo Oculto, que incorpora toda a experiência escolar não explicitamente incluída no currículo oficial. Bruner (1960, 1966) defende o Currículo Espiral como fator vertical e sequencial para o aprendizado e desenvolvimento intelectual e cognitivo. Wiener (1961, 1988) escreve sobre o Ciclo Cibernético, composto de percepção, processamento, produção, e (auto) avaliação. Gardner (1983, 1993) estipula o conceito de múltipla inteligência, subdividido em 7 inteligências distintas: lingü.stica, lógico-matemática, intrapessoal, interpessoal, espacial, musical, e físico-atlética.
Perspectivas para o Futuro
Antes de se visionar o futuro, é necessário estabelecer duas considerações: 
(a) o status da educação musical em qualquer sociedade reflete a filosofia desta sociedade sobre a natureza, o propósito e o valor da música, e 
(b) a história da educação musical no mundo e no Brasil revela um padrão cíclico de desenvolvimento, onde bons tempos se revezam com tempos difíceis, e mostra que o declínio no desenvolvimento artístico e cultural são geralmente seguidos por reformas educacionais.
O ser humano desenvolve seu potencial, em parte, construindo conhecimento sobre as experiências do passado. Não é preciso reinventar a roda. O progresso por aquisição é formado pela renovação e mutação das novas gerações. A história transforma-se em progresso e o pensamento humano torna-se mais eficaz quando utiliza-se o aprendizado das experiências passadas para iluminar os caminhos a serem traçados.
O autor vem, então colocar a questão final: Qual o futuro da educação musical? E da educação em geral? No Brasil? E no mundo? Qual será a situação do sistema educacional brasileiro nos meados no século XXI?
Eis algumas considerações:
(a) quão diferentes serão os goals educacionais da sociedade futura comparados com a sociedade presente e passada, 
(b) como a sociedade futura tratará a profissão e a disciplina da educação musical,
(c) como a educação será estruturada, i.e., duração do dia escolar, seu conteúdo disciplinar, feitio curricular, etc.,
(d) o que a música representou no passado, representa no presente, e representará no futuro, 
(e) como o aprendizado é adquirido hoje em dia e como possa vir a mudar no futuro, 
(f) quais são os diversos tipos de ensino e aprendizado disponíveis à sociedade,
(g) como o crescimento e desenvolvimento biológico pode afetar e influenciar o aprendizado e a evolução do pensamento, 
(h) uma revisão do conceito de currículo espiral, 
(i) os vários tipos de materiais instrucionais, particularmente o computador e outros avanços tecnológicos, 
(j) o treinamento profissional do educador musical, tanto durante a formação acadêmica, quanto durante a atividade profissional, 
(k) educação contínua como requerimento para a manutenção da licença do magistério, e 
(l) a racionabilidade, meta e estruturação de organizações e associações profissionais.
Tais dilemas povoam os pensamentos e provocam atitudes nesta nova geração de educadores de música no Brasil contemporâneo, que aponta os rumos para um futuro
próximo - o novo milênio. Boa sorte!
 
 
Referência Bibliográfica
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"Métodos Ativos em Música no Brasil - Conteúdos 
“Eu sinto”, no lugar de “eu sei” 
Estamos abordando metodologias de educadores musicais envolvidos com a proposta de um fazer musical prático, antes do estudo teórico, conforme defendem os Métodos Ativos em Educação Musical. Na unidade anterior vimos que Suzuki encerra a primeira geração destes educadores, difundidos especialmente na primeira metade do séc. XX, enquanto Villa-Lobos, sob influência de Kodály, passa a difundir essa metodologia através do Canto Orfeônico no Brasil, abordagem predominante por décadas no País.
Nesta semana entraremos em contato com educadores musicais brasileiros, os quais engajaram-se fortemente na difusão de um ensino musical sensível ao desenvolvimento do aluno, a partir de atividades práticas. É importante mencionar que na atuação cotidiana desses educadores, poucos e pontuais foram os momentos de definições ideológicas e metodológicas rígidas, pois de uma forma geral, suas abordagens confluiram entre contextos de sua época, não sendo possível – nem desejável – definir com exatidão períodos e ações específicas.
De acordo com Fonterrada (2008, p. 214), Anita Guarnieri, Isolda Bruch (em SP), Liddy Mignone, Sá Pereira, Gazzi de Sá e Lorenzo Fernandes (RJ), Ernest e Maria Aparecida Mahle, entre outros, “eram herdeiros diretos dos educadores musicais que revolucionavam, desde o início do século XX, a educação musical européia: Edgar Willems, Jacques Dalcroze, Carl Orff e Zoltán Kodály”. Em comum, a separação de aula de música da aula de instrumento, o fomento da atividade prática em música, o uso do corpo e grande enfoque na perceção auditiva. Acima de tudo, conforme Paz (2000), a tônica era “Eu sinto”, no lugar de “eu sei”. 
O contexto brasileiro de Ed. Musical 
Para a pesquisadora Paz (2000, p.10), o séc. XX foi marcante no que diz respeito ao surgimento e evolução das doutrinas pedagógico-musicais, movimento que possui sua base ainda no séc. XVI. Em suas palavras sobre o método Dalcroze:
“No Brasil, esse método encontrou total receptividade através dos professores Liddy Mignone e Sá Pereira, que o aplicaram amplamente junto com algumas ideias do pedagogo Edgar Willems, também muito conhecido pelo seu enfoque psicológico. O pedagogo alemão Carl Orff contribuiu muito para a ampliação e solidificação do ensino musical, enriquecendo as aquisições anteriores com a introdução da linguagem como geradora de ritmos. Esses três métodos foram os que mais se popularizaram no Brasil”.
Essa autora critica a fórmula de “modismos”, que abandona métodos tradicionais muito bem fundamentados, apenas pelo princípio do “novo”. De acordo com ela, “nosso desconforto é mais para com os envernizadores do ensino musical, que trabalham mal um método tradicional com roupagem, às vezes, contemporânea e vice-versa” (PAZ, 2000, p. 12). Paz enfatiza as palavras de Willems quando disse que:
“O importante não é o método, mas sim ter método.”
Panorama de Educadores Musicais em Atividade 
Durante esse período, dos anos de 1930 a 1960, O Canto Orfeônico foi o grande polarizador das atividades na escola pública, com larga aplicação. Paralelamente, educadores musicais trabalham em escolas e conservatórios de música, com atuação por vezes apenas regional, o que não diminui a importância de suas contribuições para o ensino de música no Brasil. Vamos ver brevemente alguns destes educadores, mas você poderá aprofundar seus estudos, conforme a área de interesse, através das referências e material de apoio desta unidade.
Considerações finais e perspectivas 
Por motivo de foco e espaço, não foi possível abordar o trabalho de muitos educadores brasileiros atuantes entre 1930 e 1960, alguns dos quais permanecem influentes até hoje. Gostaríamos de poder analisar ainda as metodologias de iniciação musical de educadores como Lourdes Junqueira Gonçalves, Cacilda Borges Barbosa, Leda Mársico, Ernest e Maria Aparecida Mahle, Carmen Maria Mettig Rocha, dentre outros. Alguns ainda dedicaram-se a desenvolver metodologias para jovens e adultos, através do estudo teórico e exercícios práticos, Esther Scliar, Jurity de Souza Farias, Lorenzo Fernandes, Osvaldo Lacerda, Bruno Kiefer, com destaque para a Rítmica de Gramani, com abrangência já nas décadas de 1970 e 1980.
Nossa próxima etapa abarcará a discussão sobre a obra dos educadores musicais envolvidos na segunda geração de métodos ativos, com a ampliação da linguagem musical utilizada e abordagem da música atonal, do som de ruídos e silêncio em música, propondo repertório contemporâneo e experimental. Nesse grupo incluem-se Paynter, Schafer, e, na América Latina, Gainza, Koellreutter, Antunes, Oliveira e outros vaguardistas.
O mais importante desse estudo é que você possa se apropriar de princípios que inspirem e fundamentem sua prática. Não se preocupe em absorver dados informativos de forma detalhada, mas, sim, aprofundar sua pesquisa dentro daquelas correntes que lhe parecerem mais adequadas à sua realidade de ensino – que poderá ter outras demandas em outros momentos. Pois como disse Carmen Mettig (apud PAZ, 2000, p. 249), “O professor deve conhecer os princípios para ordenar seu trabalho” e isso vale para qualquer situação pedagógica. "
http://prolicenmus.ufrgs.br/repositorio/moodle/material_didatico/didatica_musica/un27/didat_un27_conteudo.pdf
História da Música (UFRGS)
http://prolicenmus.ufrgs.br/repositorio/moodle/material_didatico/didatica_musica/un20/didat_un20_conteudo.pdfSergio Luis de Almeida Alvares 500 Anos de Educação Musical no Brasil: Aspectos Históricos
http://www.anppom.com.br/anais/anaiscongresso_anppom_1999/ANPPOM%2099/CONFEREN/SALVARES.PDF
                                           http://unisal.br/wp-content/uploads/2013/04/Disserta%C3%A7%C3%A3o_Ailen-Rose-Balog-de-Lima.pdf
Aula 03_Violeta Gainza
Toda atividade musical é uma atividade projetiva, algo que o indivíduo faz e mediante a qual se mostra; permite, portanto, que o observador treinado observe tanto os aspectos que funcionam bem no indivíduo, como aqueles aspectos mais incompletos ou em conflito, seus bloqueios, suas dificuldades. Esse dado é de fundamental importância para a educação musical porque, a partir daí, o professor poderá organizar sua estratégia, elaborar seu plano de operações (GAINZA, 1988, p. 43).
Gainza, nascida na Argentina, é licenciada em música, especializada em Ed. Musical, graduada em psicologia social, tendo estudado em diversos pontos do mundo. Idealizadora do FLADEM – Foro Latinoamericano de Educación Musical (1a. ed. em 1995), cuja presença brasileira é marcante. Gainza é estudiosa da psicologia de Piaget assim como da Eutonia, uma teoria pedagógica que trabalha o relaxamento, a expressividade e a percepção corporal criada por Gerda Alexander. Você pode acessar detalhes de sua formação, publicações e atuação em site próprio, neste link . 
 
Entende-se que o educador musical que sente a Pedagogia como uma arte, aspira a ser um intérprete e não um mero repetidor da obra pedagógica dos diferentes educadores musicais com quem ele tem contato. (GAINZA apud JOLY, 2003, p. 122).
Engajada e atuante, Gainza esteve recentemente no Brasil para discutir o papel da educação musical hoje. Ela acredita que essa área encontra-se em crise na América Latina, atravessando uma verdadeira encruzilhada. Em seu site ela apresenta questionamentos que norteiam seu trabalho hoje e provoca: Até que ponto é importante a música? Qual o seu valor e o papel que desempenha no conjunto das linhas que integram a bagagem cultural básica que oferece a escola? 
 
Para ela, “A Educação Musical deverá tender a desenvolver – mediante diversas atividades e processos musicais, a mais ampla gama de possibilidades humanas, e não apenas a tendência dominante” (GAINZA, 1988, p. 40). 
 
Gainza (1988, p. 40) defende que o educador precisa entrar em contato com instrumentos de pesquisa e também conhecer profundamente o perfil do sujeito, ou aluno, a fim de otimizar seu desenvolvimento musical. Um dos mecanismos que ela propõe é a sua “Ficha orientadora para observação da conduta musical”, da qual você vê abaixo o trecho intitulado “História Individual”, que antecede a seção de “Recepção Musical”, onde ela elenca fatores de estimulação e motivação, sendo eles: interesse, atenção, concentração, memória. 
 
 
Violeta de Gainza é uma das mais importantes educadoras musicais da América Latina. Escritora de mais de vinte livros, tradutora e introdutora da obra de Murray Schafer e John Paynter em língua espanhola. Criadora de métodos de instrumentos musicais (piano e violão), cancioneira infantil; Fundadora da FLADEM (Fórum Latino Americano de Educação Musical), realizadora de inúmeros Festivais, participante de inúmeros congressos na América Latina e Espanhola, enfim uma personalidade musical das mais conceituadas no universo da música.
 
• Por uma nova prática pedagógico-musical: participação com consciência e criatividade
• Improvisação musical como técnica pedagógica
• Problemáticas atuais e perspectiva da educação musical
 
Curso para músicos, professores de música, alunos de licenciatura em música, musicoterapeutas e todos os interessados em educação musical.
Para Gainza (1986:110),
[...] o conceito e a prática caminham juntos. Por princípio todo conceito deverá ser precedido e  apoiado pela prática e manipulação ativa do som: a exploração do ambiente sonoro, a invenção e construção dos instrumentos, o uso sem preconceito dos instrumentos tradicionais, a descoberta e a valorização do objeto sonoro. Na pedagogia como na arte, a única constante é o movimento, a busca interna e a exploração da realidade circundante.
  Vídeo Violeta de Gainza oficina 5o CAEM 01
(Os vídeos e áudios desta aula encontram-se no Ambiente Virtual de Aprendizagem)
Neste vídeo em uma oficina no Brasil ela comenta os aspectos de fazer, sentir e pensar na música, entre outras coisas.
 Seja na função de docente, seja atuando como intelectual fundadora do Fórum Latino-Americano de Educação Musical (Fladem), Violeta Hemsy de Gainza é uma das mais importantes autoridades mundiais no ensino de música. Aos 81 anos, a pianista, educadora e psicóloga musical é autora de mais de 40 obras, que abordam Pedagogia da música, didática do piano e do violão, formação de conjuntos vocais infantis e juvenis, improvisação e musicoterapia. 
“A participação do ouvido constitui a base da compreensão mental. A mente musical só pode entender verdadeiramente e trabalhar dentro do contexto que o ouvido lhe fornece. Podemos afirmar que nenhuma pessoa, salvos os deficientes auditivos graves, carece de experiência auditiva. Mesmo que não tenha frequentado um estabelecimento para realizar um trabalho de iniciação musical infantil e uma educação auditiva consciente, todo indivíduo, a partir de seu nascimento, recebeu, através do ouvido, múltiplos e variados estímulos que ficaram registrados em seu córtex cerebral”.(GAINZA 118: 1998)
Para Violeta, é essencial que os educadores sejam bem formados para trabalhar em sincronia com a realidade social e cultural dos países latinos. "A escola tem de ir ao encontro das necessidades musicais dos alunos." 
 A Educação musical perdeu créditos, se tornou uma utopia. Em alguns países, foi suprimida em vez de ser melhorada. Não é organizada de uma maneira integrada, está ilhada e sofre com a falta de estabilidade. Gostaria que não fosse mais preciso ficar discutindo se a música é algo relevante ou não. Ela sempre é muito importante para os alunos, desde que bem ensinada. 
 Há muito potencial a ser explorado e a inclusão social deveria estar dentro disso, não como uma moda. Para que a inclusão seja democrática, a música deveria ser bem ensinada em todas as escolas e em todos os segmentos, até a universidade.
Em seu livro “A jugar y cantar com el piano” (Um tocar e cantar com o piano) - Uma vez que é no nível inicial, que explora a sensibilidade de criança futuro, é essencial que os professores entendam que o prazer de música implica e requer em brincadeira livre com a voz e os instrumentos.
Cada abertura em abordagens pedagógicas têm um impacto positivo em processos de desenvolvimento. Aqueles que tiveram a oportunidade de experimentar uma verdadeira infância "music" serão futuros músicos amantes ativos e inteligentes da música, será certamente mais provável a atingir a plenitude e maturidade, não só na arte, mas na vida.
 Já no livro " A jugar y cantar com guitarra" (Tocar e cantar com violão) diz que o violão é uma das ferramentas que melhor se adapta ao canto, que preenche uma lacuna, fornecendo os professores e alunos, um método que inicia com a canção e violão, expressão musical favorito da criança de hoje.
 
 Acesse aqui trechos de seu livro "Estudos de psicopedagogia musical":
http://books.google.com.br/books?id=kXuIxOBl7IsC&pg=PA87&hl=pt-BR&source=gbs_toc_r&cad=4#v=onepage&q&f=false
 
LINKS:
http://revistaescola.abril.com.br/ 
http://www.violetadegainza.com.ar/
http://revistaescola.abril.com.br/arte/pratica-pedagogica/violeta-hemsy-gainza-fala-educacao-musical-627226.shtml
http://books.google.com.br/books/about/Estudos_de_psicopedagogia_musical.html?hl=pt-BR&id=kXuIxOBl7IsC
História da educação  musical no Brasil - musica na escola e http://www.ppge.ufpr.br/teses/M06_cunha.pdf
Bibliografia:
 GAINZA, V. H. Estudos de Psicopedagogia Musical. S„o Paulo: Summus Editorial, 1988.
PAZ, Ermelinda A. Pedagogia Musical Brasileira no SÈculo XX: metodologias e tendÍncias. BrasÌlia: Editora MusiMed, 2000.
ILARI, B. S. BebÍs tambÈm entendem dem˙sica: a percepÁ„o e a cogniÁ„o musical no primeiro ano de vida. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 7, p. 83-90, set. 2002.
______. A m˙sica e o cÈrebro: algumas implicaÁıes do neurodesenvolvimento para a educaÁ„o musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 9, p. 7- 16, set. 2003.
______. PercepÁ„o nos primeiros anos de vida. In: ILARI, B.S. (Org.) Em busca da mente musical: ensaios sobre os processos cognitivos em m˙sica ñ da percepÁ„o ‡ produÁ„o. Curitiba: Ed. da UFPR, p. 271-302, 2006.
______. Todos os bebÍs s„o especiais: a import‚ncia da m˙sica no inÌcio da vida. In: SIMP”SIO INTERNACIONAL DE ATEN«√O E ESTIMULA«√O PRECOCE. 1., 2008, Curitiba. Anais... Curitiba: UFPR, 2008.
Estudos de psicopedagogia musical
Por VIOLETA HEMSY DE GAINZA
http://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=kXuIxOBl7IsC&oi=fnd&pg=PA11&dq=metodologias+do+ensino+da+música+pe
dagogia+musical+&ots=cuzTs_gnU9&sig=PAP1Kfs24wcUvjlkM5z2D5cq1ug#v=onepage&q&f=false
Aula 04_ Gazzi de Sá
 Gazzi de Sá, compositor, regente, pianista e educador, nascido na Paraíba em 1901, estudou música inicialmente escondido da família, que queria que ele fosse médico.
Gazzi conquistou importantes cargos artísticos. Em 1937 fundou o Coral Villa-Lobos, marcando o desenvolvimento musical da Paraíba de forma pioneira. Dez anos mais tarde, foi convidado pelo próprio Villa-Lobos para trabalhar no Conservatório Nacional de Canto Orfeônico e a atuar como seu substituto.
Ele desenvolve um uma metodologia muito semelhante ao de Kodály, apesar de não conhecer sua teoria. O seu foco é também no desenvolvimento vocal e possui diversas semelhanças.
Gazzi não permaneceu na Paraíba mas deixou um grande legado da sua atuação profissional, que influi de forma determinante no Estado.
Há pouco material deste educador até hoje foi editado, o que prejudica na divulgação e perpetuação de seu legado.
Ele, assim como Kodály, tem ideais nacionalistas visando um ensino de música vocal massivo e enaltecedor da cidadania.
Ele também utiliza o sistema relativo de solfejo e leitura musical, cânones como reforço do sentido harmônico, canto a mais de uma voz, perguntas e respostas.
Seu método utilizava um repertório do Canto Orfeônico Brasileiro, composições próprias.
Ele dava grande importância aos hinos. Para trabalhar ritmo, utiliza (assim como Kodály) sílabas ta e ti para valores de semínima e colcheia.
Os dois educadores utilizaram a estratégia de utilizar duas linhas (bigrama) até chegar ao pentagrama, além do uso da solmização. Trabalha inicialmente sem clave e sem escrita absoluta (com alturas exatas), preservando a relatividade intervalar, assim como Kodály (Paz, 2000).
Ao abordar ritmo e som, inicialmente Gazzi de Sá propunha aos seus alunos a percepção desses elementos através do corpo, levando-os a reger a turma.
Suas atividades baseiam-se no sistema pergunta-resposta e atração e resolução (tensão e relaxamento melódico e harmônico).
Método
A voz é um elemento da maior importância.Gazzi apresentou exercícios de efeito sonoros, como por exemplo, som coração. Nestes exercícios, outras sonoridades vão sendo adicionados aos poucos.Posteriormente, inclui a Pulsação, fazendo associações com as batidas do coração para melhor compreensão do aluno. Introduz a Duração, utilizando gestos que indicam a sensação e a suração da música. Movimentos como lento, moderado ou rápido.A Unidade é representada pelo desenho de uma haste, tendo o valor de um tempo. Utilizam gestos pendulares.A Unidade é representada pela figura da haste pontuada. Utilizam-se gestos circulares.Obtêm a relação de unidade em Dobro e metade, prosseguindo para os compassos.
Há muita informação sobre ele neste site:
http://luizcarlospecanha.com/gazzidesa/gazzi_de_sa/Principal.html
Nesse artigo, Silva discorre sobre o legado de Gazzi de Sá para a educação musical, incluindo dados biográficos:
GAZZI DE SÁ: UM PERSONAGEM DE ROMANCE
Luceni Caetano da Silva/ Doutorado
Este trabalho é um relato de pesquisa onde mostra o empenho e a importância de Gazzi de Sá para o desenvolvimento da música na Paraíba. Mostra também as suas raízes familiares e a importante contribuição que ela deu para o desenvolvimento econômico e cultural da Paraíba. Menciona sobre seus estudos preliminares e sua de seguir definitivamente o caminho da música. A origem da Escola de Música Anthenor Navarro e o seu lado de promotor cultural que trazia músicos nacionais e internacionais para se apresentar na cidade. Conta sobre sua ida para o Rio de Janeiro e sua constante preocupação em dá continuidade sua obra de educador musical.
Palavras chave: Gazzi de Sá, educador musical e História da Música da Paraíba.
Ao Pesquisar sobre a música “erudita”, da primeira metade do século XX, na Paraíba e perceber a riqueza do material levantado nos jornais e arquivos, compreendi que este trabalho deveria ser voltado para as décadas de 1930 a 1950, tendo como personagem principal Gazzi de Sá. A escolha deu-se por duas razões: a primeira por ter sido responsável pelo intenso movimento do canto orfeônico na Paraíba, em 30 e 40 − um projeto criado por Villa-Lobos, implantado no país pelo presidente Getúlio Vargas, mas pouco visto e estudado fora do território do Rio de Janeiro, local onde o projeto era desenvolvido pelo próprio Villa-Lobos; a segunda diz respeito ao seu papel de grande educador e promotor cultural na Paraíba, portanto, merecedor de uma pesquisa que mostrasse a sua relevância para a história da música na Paraíba.
Dessa forma, percebi que pesquisando as décadas de 30 a 50, a contribuição deste estudo seria maior, até mesmo para a história da educação musical do país, se escrevesse sobre a importância de Gazzi de Sá na educação musical da Paraíba, ressaltando a sua atuação como um grande professor, responsável pela criação de um método de musicalização. Além disso, havia a necessidade de trazer à tona a história desse paraibano, tendo em vista ser um nome mais conhecido no Rio de Janeiro que em seu próprio Estado, por ter fixado residência naquela cidade a partir de 1947.
As novas gerações de músicos da Paraíba desconhecem a história do homem que praticamente estruturou a música e especificamente a educação musical em nosso Estado. Recentemente, ao comentar com um colega músico acerca desta investigação, esse qualificou Gazzi de Sá como um carioca que escreveu um método baseado em quintas. O exemplo serve para confirmar a necessidade de trazer para o centro dos estudos o registro da trajetória da música na Paraíba, especialmente um protagonista como Gazzi de Sá, impedindo que o tempo o torne cada vez mais imerso no desconhecimento da nossa história musical.
Na Paraíba, no século XXI que se inicia, tornou-se comum presenciar o crescimento do número de pessoas que produz música, a considerada “música erudita”, bem como o crescimento do número de orquestras, principalmente de orquestras jovens, além do surgimento de grupos de música de câmara. Essa expansão musical é fruto de um trabalho muito bem estruturado pelo professor Gazzi de Sá, que se responsabilizou, em nosso estado, pelo movimento nacional de música estabelecido no país, inclusive com o ensino obrigatório de música nas escolas, preparando excelentes alunos para ajudá-lo nessa tarefa a fim de dar continuidade aos seus ensinamentos. Gazzi de Sá criou uma escola oficial de música e trouxe excelentes músicos para se apresentar na cidade de João Pessoa, se esforçando para criar, nos cidadãos paraibanos, um gosto pela música erudita. Aliado ao fato de Gazzi de Sá ter sido um dos primeiros paraibano a iniciar a educação musical sistematizada em nosso Estado, soma-se o impulso que houve a partir dos anos de 1980, no governo de Tarcísio de Miranda Burity, configurando, dessa forma, iniciativas, com formações sólidas, capazes de resistir ao tempo, quando até hoje são visíveis os resultados.
Descobri a origem dessa estrutura ou movimento musical quando comecei pesquisar a década de 1950 e quis saber por que e quando se organizou a efervescência musical na Paraíba daquela década. Desse modo, fui retornandoao tempo e, depois de um longo percurso, através de várias entrevistas, fotografias, leituras bibliográficas, pesquisas de jornais e, principalmente, após o conhecimento da história da Paraíba de 1930, descobri que tudo começou com Gazzi de Sá no ano de 1929.
Antes, porém, de comentar sobre os acontecimentos de 1930, considero relevante apresentar a origem do principal personagem desta pesquisa, mostrando discursos de outros personagens que até o momento encontravam-se no silêncio, apesar de terem sido de suma importância para o desenvolvimento da Paraíba.
A família Gazzi de Sá se origina do nome Henriques de Sá, Manoel Henriques de Sá e Ana Jacinta Medeiros Henriques de Sá, avós paternos de Gazzi de Sá, que moravam em Catolé do Rocha, uma cidade localizada no sertão da Paraíba. Fugindo das inúmeras secas que assolavam o sertão paraibano, resolveram sair da cidade de origem para a capital do estado, queainda se chamava Parahyba, em 1873, antes da grande seca de 1877, quando o pai de Gazzi tinha apenas três anos de idade.
Conta Manoel Henriques de Sá Campos, sobrinho de Gazzi de Sá, em entrevista, que o menino pai de Gazzi de Sá, “veio dentro de um caçuá, que é um tipo de cesto que se coloca no lombo do burro ou de um cavalo, um cesto em cada lado do animal, naquela época não havia trem e o único meio de transporte era esse, o cavalo ou o burro”. Esse relato representa um pouco da “família ilustre”, a que se refere Domingos de Azevedo Ribeiro (1977, p. 15). Tal denominação à família aguçou a minha curiosidade em saber qual era o seu real significado. Eis algumas descobertas:
Seus avós vieram para capital e aqui se estabeleceram na rua Duque de Caxias onde ainda hoje existe a antiga casa, embora permaneça somente de pé a sua parte frontal, contendo na parte superior de sua fachada as iniciais do nome do avô de Gazzi, Manoel Henriques de Sá – MHS. O avô de Gazzi de Sá era um homem adepto às inovações. Gostava, especialmente, de comercializar objetos que na época eram novidades, como, por exemplo, a fotografia. Foi o primeiro paraibano a colocar uma casa de fotografia quando ninguém entendia o funcionamento do processo químico de fixar a imagem no papel. Criou uma gráfica, porque a falta de uma na
cidade era um problema muito sério no período; além disso, instalou uma importadora de móveis e utensílios domésticos, produtos que só chegavam à cidade graças aos serviços de importação de Seu Manoel Henriques. Por sua vez, o seu filho, aquele que veio aos três anos para a capital, além de ter herdado o nome do pai, Manoel Henriques de Sá Filho, herdou o seu lado empreendedor.
Quando adulto, casado e já sendo pai de Gazzi de Sá, apresentou a primeira fita de cinema na capital, no teatro Santa Roza, dessa forma fundou o cinema na capital, ou melhor, do Estado. A princípio, as apresentações aconteciam no teatro Santa Roza; posteriormente, nos três outros cinemas construídos por ele: dois em João Pessoa e um na cidade vizinha de Santa Rita, cidade natal de sua esposa. Dois deles receberam os nomes de Cine Edson e Cine Morse. Infelizmente não foi possível descobrir o nome do terceiro cinema. Esses nomes foram dados em homenagem a dois dos oito filhos, frutos do casamento com Maria Leopoldina Galvão de Sá.
Em entrevista, o sobrinho de Gazzi de Sá, filho da sua irmã Amanda, que também tem o mesmo nome do avô – Manoel Henriques de Sá Campos – revela outra façanha do avô: foi ele quem colocou a primeira empresa de telefone em João Pessoa, evidentemente a primeira do Estado. Tudo aconteceu casualmente. O pai de Gazzi foi levar sua filha mais velha, Alice, para estudar na Suíça. Chegando lá, tomou conhecimento desse novo meio de comunicação e resolveu trazer um par do aparelho. Colocou um na sua casa e o outro na casa do seu pai. “As pessoas vendo aquela novidade, foram querendo também, e ele começou a comprar para as pessoas. Quando viu, já eram vinte telefones. Então, ele criou uma empresa”.
A primeira empresa, cuja razão social é denominada Sá Filho & Cia, foi instalada na ladeira Feliciano Coelho, que começa na rua General Osório, próxima à loja maçônica Branca Dias, numa casa de primeiro andar pequena, de frente à rua São Mamede. A mãe de Gazzi foi a primeira telefonista, era filha de senhor de engenho na época dos escravos, era considerada uma mulher muito dinâmica para o seu tempo. Além de auxiliar o marido na empresa de telefone, fazia bolos artísticos para a alta sociedade pessoense da época. Quando o pai de Gazzi de Sá faleceu, em 1937, a sua mãe assumiu a empresa com a filha Amanda, de 1937 a 1946, quando, já cansada, decidiu vendê-la a Ericsson, empresa de telefone que até hoje atua no mercado brasileiro. Como a venda foi bastante rentável, a mãe não quis aplicar em fazendas, decidindo, então, dividir o dinheiro em partes iguais entre ela e os oito filhos.
Quando Gazzi de Sá nasceu em 13 de dezembro de 1901, a família já estava estabelecida economicamente. Dessa forma, a situação financeira dos seus pais permitia que os filhos tivessem uma boa educação e estudassem nos melhores colégios da capital da Paraíba: o primário, no tradicional Colégio Nossa Senhora das Neves; e o secundário, no Colégio Pio X. Seguindo os estudos, Gazzi foi para Salvador fazer o curso de medicina, pois seu pai o considerava muito inteligente, ademais alimentava o sonho de ter um médico na família. Chegando em Salvador, consciente de sua tendência para música, Gazzi, com o dinheiro mandado pelo pai destinado ao pagamento do curso que o tornaria médico, pagava professores para ter aulas de piano e teoria musical. . Quando o pai descobriu a sua dedicação extrema à música, retirou-lhe a mesada. Felizmente, a mãe, solidária com o gosto do filho, continuou enviando dinheiro às escondidas. O fato, porém, não o impediu de desistir da medicina definitivamente, partindo de Salvador para o Rio de Janeiro, onde “estudou piano com o renomado mestre do piano e crítico musical, Oscar Guanabarino e fez estudos preliminares de fuga, harmonia e contra-ponto com outros mestres da época” (RIBEIRO, 1977, p. 15). O pai de Gazzi, então, exigiu que ele voltasse à Paraíba para assumir um cargo na Empresa Telefônica, da qual era presidente e dono.
Segundo Domingos de Azevedo Ribeiro, ao regressar à terra natal, Gazzi de Sá também continuou seu estudo de piano com uma conceituada professora alemã, Maya Fauser, que havia conquistado uma excelente receptividade do público paraibano pelas inúmeras apresentações nos meios culturais da cidade. Considerada virtuose do piano, Fauser era professora do Instituto Spencer, instalado na rua Visconde de Pelotas, nesta Capital.
Sem demora, Gazzi de Sá saiu da empresa telefônica do pai e passou a ser professor de piano, pois havia conhecido novos repertórios com seus estudos no Rio de Janeiro. “Basta dizer que foi Gazzi quem introduziu BACH no ensino de piano em nossa terra” (NÓBREGA, 1979, apud SÁ, 1990, p.6). Apesar da sua pouca idade, Gazzi de Sá desde cedo já se destacava pela sua particular didática musical. A primeira apresentação de seus alunos aconteceu em 16 de maio de 1925.
Algum tempo depois, o pai de Gazzi de Sá, após assistir a uma das apresentações dos alunos de seu filho, reconheceu o seu talento para música. Gazzi de Sá casou no dia 26 de maio de 1926 com Ambrosina Soares de Sá, conhecida por Dona Santinha. Em 1929 criaram um curso de música em sua própria casa: Curso de Piano Soares de Sá. Ele era professor de piano, teoria musical e coral; ela, professora também de piano, coral e de dança, foi quando tudo começou.
Para situar melhor, na história da Paraíba, o momento em que foi criado este curso de música, é importante ressaltar que, apesar dos conflitos políticos por que passava o Brasil e especificamente a Paraíba, na década de 1930, Gazzi de Sá estava preocupado com a música, com a sua escola que já começava a se consolidar.
Anthenor Navarro, amigo de infância de Gazzi de Sá, ajudava João Pessoa na campanha da Aliança Liberal para Presidência. Com a morte de João Pessoa, José Américo, que era o Secretário