218_Metodologia e Prática de Ensino da Música_Métodos Tradicionais e Contemporâneos

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Núcleo de Educação a Distância
UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
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	Metodologia e Prática de Ensino da Música: Métodos Tradicionais e Contemporâneos
SEMESTRE 5
Créditos e Copyright
 
               SILVA, Rosana L.
                Metodologia e Prática de Ensino da Música: Métodos Tradicionais e Contemporâneos. Unimes Virtual. Santos: Núcleo de Educação a Distância da UNIMES, 2015. 60p. (Material didático. Curso de musica).
                 Modo de acesso: www.unimes.br
                  1. Ensino a distância.  2. Música.   3. Metodologia e Prática de Ensino da Música: Métodos Tradicionais e Contemporâneos. 
             I. Título
                                                                                               CDD 780
 
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UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PLANO DE ENSINO
 
 
CURSO: Licenciatura em Música
COMPONENTE CURRICULAR: Metodologia e Prática de Ensino da Música:   Métodos Tradicionais e Contemporâneos                                               
SEMESTRE: 5º 
CARGA HORÁRIA TOTAL: 80 horas
 
EMENTA
Estudo teórico-prático das principais metodologias da educação musical desenvolvidas no século XX; abordagem histórica da educação musical no Brasil e no mundo; introdução à elaboração de planos de aula utilizando as atividades e métodos abordados.
 
OBJETIVO GERAL
Apresentar as principais metodologias tradicionais e contemporâneas da Educação Musical, apontando seus referenciais teóricos e aplicações práticas.
 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Pontuar as principais metodologias surgidas na história contemporânea do ensino em música, destacando seus protagonistas, suas características e suas aplicações;
Oferecer subsídios para a escolha do método adequado a ser aplicado em situações práticas, considerando as condições apresentadas;
Promover a reflexão crítica sobre a influência e a derivação entre os diferentes métodos, bem como sobre o papel do educador e do artista no processo de aprendizado.
 
UNIDADE I 
História da Educação Musical no Brasil e seus protagonistas: Esta Unidade tem como objetivo apresentar uma breve história da Educação Musical no Brasil e pontuar as principais metodologias surgidas na história contemporânea do ensino em música, destacando seus protagonistas, suas características e suas aplicações.
Aula 10: PIONEIRISMO NA EDUCAÇÃO MUSICAL BRASILEIRA
 
UNIDADE II
Práticas Educacionais: Esta Unidade apresenta praticas e situações educacionais ocorrentes, bem como, a apresentação de subsídios para a escolha do método adequado a ser aplicado em situações práticas, considerando as condições apresentadas.
 
UNIDADE III
A influência da Educação Musical: Promover a reflexão crítica sobre a influência e a derivação entre os diferentes métodos, bem como sobre o papel do educador e do artista no processo de aprendizado.
 
BIBLIOGRAFIA BÁSICA 
FONTERRADA, M. T. O. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. São Paulo: UNESP, 2005. Disponível em: https://www.amazon.com.br/Tramas-Fios-Edicao-Ensaio-Educa%C3%A7%C3%A3o-ebook/dp/B01975TOH8/ref=sr_1_10_twi_kin_1?s=books&ie=UTF8&qid=1470839716&sr=1-10&keywords=educa%C3%A7%C3%A3o+musical. Acesso em 05 ago.2016.
GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudos de Psicopedagogia Musical. São Paulo: Ed. Summus, 2010.
MATEIRO, Teresa; SOUZA, Jusamara (orgs.). Práticas de Ensinar Música. Porto Alegre: Ed. Sulina, 2014.
 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
 
ANTUNES, C. As inteligências multiplas e seus estimulos. Campinas, Papirus, 1998.)
ESPERIDIÃO, Neide. Educação Musical e Formação de Professores: suíte e variações sobre o tema. Col. Cultura e Educação, v.3. São Paulo: Globus Ed., s.d. Disponível em: https://www.amazon.com.br/Educa%C3%A7%C3%A3o-musical-forma%C3%A7%C3%A3o-professores-varia%C3%A7%C3%B5es-ebook/dp/B00MP3UHC6/ref=sr_1_9?s=books&ie=UTF8&qid=1470840219&sr=1-9&keywords=m%C3%BAsica+e+educa%C3%A7%C3%A3o. Acesso em 08 ago.2016.
FREGA, A. L. Metodologia comparada de la educacion musical. Buenos Aires: Centro de Investigación em Educación Musical, 1997.
(ILARI, Beatriz. Pedagogias em Educação Musical (orgs.). Curitiba: Ed. Intersaberes, 2012.)
MUÑOZ, Josep Lluís Zaragozá Didáctica de la música en la educación secundaria: Competencias docentes y aprendizaje. S.l.: Grao, 2009. Disponível em: https://play.google.com/store/books/details/Josep_Llu%C3%ADs_Zaragoz%(C3%A1_Mu%C3%B1oz_Did%C3%A1ctica_de_la_m%C3%BAsica?id=VjJAh0GYu8wC&hl=en. Acesso em: 05 ago.2016.
(ZAGONEl, Bernadete. Brincando com Música na Sala de Aula jogos de criação musical usando a voz o corpo e o movimento. Curitiba: Ed. Intersaberes, 2012.)
 
METODOLOGIA
As aulas serão desenvolvidas por meio de recursos como: vídeoaulas, fóruns, atividades individuais, atividades em grupo. O desenvolvimento do conteúdo programático se dará por leitura de textos, indicação e exploração de sites, atividades individuais, colaborativas e reflexivas entre os alunos e os professores.
 
AVALIAÇÃO
A avaliação dos alunos é contínua, considerando-se o conteúdo desenvolvido e apoiado nos trabalhos e exercícios práticos propostos ao longo do curso, como forma de reflexão e aquisição de conhecimento dos conceitos trabalhados na parte teórica e prática e habilidades. Prevê ainda a realização de atividades em momentos específicos como fóruns, chats, tarefas, avaliações à distância e Presencial, de acordo com a Portaria da Reitoria UNIMES 04/2014.
Sumário
Aula 01_ Educação Musical no Brasil e Metodologias Complementares	8
Aula 02_ História da Educação Musical no Brasil	12
Aula 03_Violeta Gainza	33
Aula 04_ Gazzi de Sá	39
Aula 05_ Sá Pereira	48
Aula 06_ Alberto Jaffé	57
Aula 07_ Jurity de Souza Farias	61
Aula 08_ José Eduardo Giochi Gramani	65
Aula 09_ Liddy Chiaffarelli Mignone	71
Aula 10_ Pioneirismo na Educação Musical Brasileira	77
Aula 11_ O ensino de música no Brasil: Fatos e Desafios	85
Aula 12_ Criatividade na Escola e Música Contemporânea	95
Aula 13_ Viviane Beineke	108
Aula 14_Temática: Walter Smetak	114
Aula 15_ Rearranjo Estratégia Criativa	120
Aula 16_ Panorama do Ensino Musical no Brasil	131
Aula 17_ A Música na Escola	145
Aula 18_TIPOGRAMA, UM JOGO RÍTMICO	146
Aula 19_John Sloboda	151
Aula 20_ Lucas Ciavatta (o passo)	161
Aula 21_ Cantigas de Ninar : Uma Investigação Sobre as Canções Que Embalam o Sono	172
Aula 22_ Teca Alencar de Brito	183
Aula 23_ Musicalidade ao Longo da Vida	204
Aula 24_Materiais didáticos	217
Aula 25_Avaliação em Música	220
Aula 26_ Taketina	227
Aula 27_ História da Educação Musical	231
Aula 28_ Música Erudita na Sala de Aula	237
Aula 29_Música na Educação Especial	243
Aula 30_ Musicalidade na Educação a Distãncia	251
Aula 01_ Educação Musical no Brasil e Metodologias Complementares
 
“Se fosse ensinar a uma criança a beleza da música
não começaria com partituras, notas e pautas.
Ouviríamos juntos as melodias mais gostosas
e lhe contaria sobre os instrumentos que fazem a música.
Aí, encantada com a beleza da música,
ela mesma me pediria
que lhe ensinasse o mistério daquelas
bolinhas pretas escritas sobre cinco linhas.
Porque as bolinhas pretas e as cinco linhas são apenas ferramentas
para a produção da beleza musical.
A experiência da beleza tem de vir antes".
Rubem Alves
 
“Eu sinto”, no lugar de “eu sei” 
 
Estamos abordando metodologias de educadores musicais envolvidos com a proposta de um fazer musical prático, antes do estudo teórico, conforme defendem os Métodos Ativos em Educação Musical. Na unidade anterior vimos que Suzuki encerra a primeira geração destes educadores, difundidos especialmente na primeirametade do séc. XX, enquanto Villa-Lobos, sob influência de Kodály, passa a difundir essa metodologia através do Canto Orfeônico no Brasil, abordagem predominante por décadas no País. 
 
Nesta semana entraremos em contato com educadores musicais brasileiros, os quais engajaram-se fortemente na difusão de um ensino musical sensível ao desenvolvimento do aluno, a partir de atividades práticas. É importante mencionar que na atuação cotidiana desses educadores, poucos e pontuais foram os momentos de definições ideológicas e metodológicas rígidas, pois de uma forma geral, suas abordagens confluiram entre contextos de sua época, não sendo possível – nem desejável – definir com exatidão períodos e ações específicas. 
"De acordo com Fonterrada (2008, p. 214), Anita Guarnieri, Isolda Bruch (em SP), Liddy Mignone, Sá Pereira, Gazzi de Sá e Lorenzo Fernandes (RJ), Ernest e Maria Aparecida Mahle, entre outros, “eram herdeiros diretos dos educadores musicais que revolucionavam, desde o início do século XX, a educação musical europeia: Edgar Willems, Jacques Dalcroze, Carl Orff e Zoltán Kodály”. Em comum, a separação de aula de música da aula de instrumento, o fomento da atividade prática em música, o uso do corpo e grande enfoque na percepção auditiva. Acima de tudo, conforme Paz (2000), a tônica era “Eu sinto”, no lugar de “eu sei”. 
 
O contexto brasileiro de Educação Musical 
 
Para a pesquisadora Paz (2000, p.10), o séc. XX foi marcante no que diz respeito ao surgimento e evolução das doutrinas pedagógico-musicais, movimento que possui sua base ainda no séc. XVI. Em suas palavras sobre o método Dalcroze: 
“No Brasil, esse método encontrou total receptividade através dos professores Liddy Mignone e Sá Pereira, que o aplicaram amplamente junto com algumas ideias do pedagogo Edgar Willems, também muito conhecido pelo seu enfoque psicológico. O pedagogo alemão Carl Orff contribuiu muito para a ampliação e solidificação do ensino musical, enriquecendo as aquisições anteriores com a introdução da linguagem como geradora de ritmos. Esses três métodos foram os que mais se popularizaram no Brasil”. 
Essa autora critica a fórmula de “modismos”, que abandona métodos tradicionais muito bem fundamentados, apenas pelo princípio do “novo”. De acordo com ela, “nosso desconforto é mais para com os envernizadores do ensino musical, que trabalham mal um método tradicional com roupagem, às vezes, contemporânea e vice-versa” (PAZ, 2000, p. 12). Paz enfatiza as palavras de Willems quando disse que:  
 
“O importante não é o método, mas sim ter método.” 
 
Para Paz (2000), o séc. XX foi marcante no que diz respeito ao surgimento e evolução das doutrinas pedagógico-musicais, movimento que possui sua base ainda no séc. XVI. Enumeraremos as principais correntes tradicionais da metodologia em educação musical. 
João Gomes Jr. (método analítico); Heitor Villa-Lobos (método coral); Antônio Leal Pereira (método de iniciação musical); Gazzi de Sá (musicalização); Liddy Mignone (recreação musical); entre outros, são os brasileiros cujas metodologias podemos destacar como tradicionais. 
 
Metodologias Alternativas em Educação Musical 
 
Para Alvares (2009), os movimentos alternativos na educação musical apareceram como reação aos métodos convencionais de ensino ao longo do século XX. Nas palavras de Koellreutter (apud Brito, 2001) “Meu método é não ter método [...]. O método fecha, limita, impõe...e é preciso abrir, transcender, transgredir, ir além”. 
Como vanguardista que foi, Koellreutter procurou romper antigos paradigmas do ensino, limitados, nas primeiras décadas do séc. XX, à utilização padronizada de métodos consagrados, geralmente de tradição eurocêntrica ou fortemente por ela influenciada. Não quer dizer que esse educador desprezou a sistematização do ensino musical; pelo contrário: procurou fortalecer um ensino com o pressuposto de que esse modelo servisse como fonte criativa, transcendente e que partisse do aluno – pensamento contemporâneo vigente. “É preciso aprender a apreender do aluno aquilo que ensinar”, costumava dizer (apud Brito, 2001, p.31). Repare no que uma letra a mais carrega consigo em significado (apreender). 
 
Na segunda metade do séc. XX, tornam-se relevantes os estudos de Paynter, Schaefer, e, mais tarde, Swanwick. No Brasil, Antunes e Koellreutter afirmam a necessidade de romper com antigos preceitos, trazendo finalmente a improvisação e a música contemporânea para a sala de aula. Passa a vigorar o conceito de “música pela música”, de valorização da diversidade, da contextualização e do discurso musical do aluno. José Eduardo Gramani (rítmica), Alda Oliveira (música contemporânea) e o jovem Luacas Ciavatta (ritmo corporal) são exemplos de quebra de metodologias tradicionais. Importante mencionar, ainda, áreas mais recentes: o ambiente virtual e a utilização de tecnologias na educação musical e suas metodologias próprias."
 
(in http://prolicenmus.ufrgs.br/repositorio/moodle/material_didatico/didatica_musica/un22/didat_un22_conteudo.pdf
 
Aula 02_ História da Educação Musical no Brasil
 Para compreender como se deu o reflexo de desenvolvimento da educação musical no Brasil podemos iniciar vendo dois vídeos e em seguida ler três textos:
(Os vídeos e áudios desta aula encontram-se no Ambiente Virtual de Aprendizagem)
Breve História da Educação musical no Brasil 
Panorama da história da Educação Musical, desde a antiguidade até a atualidade. 
Da Europa para o Brasil 
Nos primórdios do século XVI, os jesuítas vieram para o novo território e trouxeram muitas das características do ensino vigente na Europa nesse período: a vinculação com a Igreja, regime de internato, busca de rigor metodológico, de regras disciplinares e comportamentais. Além disso, o "método jesuíta" ensinava por meio da prática exaustiva, de exercícios e treinamento. Dentro desses princípios, os jesuítas formularam a primeira proposta pedagógica de educação musical voltada ao ensino de música europeia para os filhos dos indígenas da nova colônia. O Brasil herdou muito da cultura europeia que foi trazida pelos membros da corte portuguesa que se instalaram na nova colônia. O ensino de música no Brasil da época não seguiu um rumo diferente, herdando tanto o repertório como os modelos de educação musical europeus. Não existia uma Educação Musical organizada como se concebe hoje; o aprendizado de música se dava pela prática instrumental e pelo canto, memorização, repetição exaustiva e ainda voltada a funções religiosas. Apenas após a vinda da Família Real é que passou a se considerar a música como valor artístico, prazer e recreação, e passaram a existir teatros para apresentações. Aproximando-se do século XX, com a fundação do Conservatório Brasileiro de Música (Rio de Janeiro, 1845) e do Conservatório Dramático e Musical (São Paulo, 1906), o Brasil passou a ter preocupações sistemáticas com o ensino de música, muito embora este ainda fosse considerado como um sinônimo de ensino de instrumento. Mário de Andrade, já no início do século XX, foi um dos primeiros teóricos a se preocupar com a identidade da música e do ensino de música no país
Villa-Lobos e Arminda sentados à mesa. Da direita para a esquerda, Iberê Gomes Grosso, Ruth Valladares Corrêa, Arnaldo Estrela, Gazzi de Sá, José Vieira Brandão e Oscar Borgerth
Sobre a Educação Musical brasileira 
Villa-Lobos foi um nome marcante na Educação Musical brasileira. Em suas viagens de pesquisa, esteve em contato com os métodos ativos de educação musical e trouxe fortes influências para sua proposta de Canto Orfeônico quando atuou no planejamento da Educação Musical no governo de Getúlio Vargas. Seu trabalho privilegiava a prática vocal em grandes conjuntos com um repertório que misturava canções folclóricas brasileiras e canções de exaltação à pátria, conforme estimulado pelas políticas governamentais do período.
O canto orfeônico foi substituído pela Educação Musical nas escolas em 1960. Observou-se o crescimento do interesse pelo desenvolvimento e orfanização de novas propostas, a exemplo das iniciativasde educadores como Liddy Mignone, Ernst Mahle, Anita Guarnieri, Isolda Bruch, Sá Pereira e Gazzi de Sá. Nas décadas de 1970 e 1980, o ensino de música nas escolas passou a ser parte do ensino de artes. Apenas a partir da década de 1990, com a LDBN nº 9394/96, os PCNs e RCNs, a música na escola voltou a ser discutida, principalmente em direção a especialização e autonomia do ensino de música nos espaços escolares.
As discussões sobre os documentos legais sobre o ensino de música nas escolas desencadearam o crescimento da demanda por cursos de Licenciatura em Música. Fez-se urgente a formação de professores de música aptos para um ensino de música escolar de qualidade. Por isso, o governo brasileiro aumentou a oferta de cursos superiores para suprir essas demandas, inclusive abrindo cursos à distância ou semipresenciais, para facilitar o acesso dos profissionais a essa formação específica. É neste contexto que você se encontra! 
A história do ensino da Arte no Brasil iniciou-se no período correspondente ao estilo Barroco–Jesuítico – 1549 a 1808 - quando, devido às condições próprias da Colônia, esse estilo de características europeias adaptou–se às peculiaridades locais. Tal fato originou um tipo de arte com características próprias: o Barroco brasileiro.
Nesse período, realizaram–se montagens teatrais de caráter didático, no contexto das práticas da catequese jesuítica. Essas concepções constituíram-se em práticas incipientes do ensino da Arte, pois os padres jesuítas preparavam a população indígena para a materialização do seu teatro religioso. Podemos observar que também a música foi utilizada como instrumento no processo de catequese, o qual se deu a partir da utilização do Canto Gregoriano.A inexistência de escolas de Arte direcionou um processo de aprendizagem artístico vinculado às oficinas dos artesãos, às ruas e às instituições religiosas. Foi um período bastante produtivo que contribuiu para a formação de uma arte nacional popular, na qual se destacava o processo informal, que não fazia distinção entre música erudita e música popular.
Em 1808, a vinda da família real para o Brasil, decorrente de questões políticas instauradas na Europa, fez surgir na Colônia, pela imposição dos padrões artísticos vinculados ao Neoclassiscismo, um novo panorama artístico-cultural. O estilo neoclássico, apropriado tardiamente da Europa, foi incorporado ao Brasil pelo decreto de 1816, instituído por D. João VI. Coube à missão Artística Francesa administrar a Academia Real de Arte e Ofícios e, por meio desta, divulgar a proposta neoclássica. A imposição do modo de produção acadêmico e elitista provocou um distanciamento entre a arte e o povo. As artes plásticas ganharam um contorno neoclássico sendo destinadas à elite brasileira.
A música, que era muito apreciada pela família real, cujos membros dominavam pelo menos um instrumento musical, recebeu grande incentivo no período. Em 1841, foi criado o Conservatório de Música do Rio de Janeiro. A criação do Conservatório originou a Escola de Música da Universidade Federal e, em consequência disso, oficializou–se o ensino de música no Brasil. Na mesma época, o ator João Caetano publicou o primeiro manual para a formação de atores, introduzindo, assim, a discussão sobre a necessidade da criação de alternativas para o ensino das técnicas teatrais. Em decorrência das ideias advindas do neoliberalismo americano e do positivismo francês no final do séc.XIX, o ensino da Arte no Brasil passou a ser visto como a possibilidade de preparação para a indústria. Com isso, o desenvolvimento econômico resultante da Revolução Industrial e a abolição da escravatura provocaram uma acentuada valorização do trabalho manual, em detrimento das Belas Artes.
Em 1890, visando ao desenvolvimento da racionalidade, introduziu–se o ensino do desenho geométrico, objetivando a atender aos interesses positivistas. O início do séc.XX foi marcado, por um lado, pelas influências liberais, que entendiam o ensino do desenho como linguagem técnica e por outro, pelo positivismo, que o entendia como preparo para a linguagem científica. A partir de 1920, foram introduzidas ideias e técnicas pedagógicas americanas: a criança era vista como pessoa com características próprias, necessitando, assim, de investigações acerca de suas potencialidades orgânicas e funcionais antes de se definirem objetivos e métodos pedagógicos. Com a Semana da Arte Moderna de 1922, surgiu um novo momento para o ensino de Arte no Brasil.
Informações sobre os movimentos de arte moderna como Fauvismo, Expressionismo, entre outros, tiveram forte influência na arte local, motivando um novo olhar para a produção artística infantil. Esses novos olhares originaram–se, essencialmente, em Anita Malfatti e em Mário de Andrade, inspirados pelo austríaco Franz Cisek. A postura pedagógica era a da livre expressão, isto é, deixar fazer livremente, dando grande ênfase ao espontaneísmo infantil. Porém, para Mário de Andrade, essa liberdade de criação deveria ser portadora de originalidade e de significação para a criança. A década iniciada em 1930 viveu o ideário da Escola Nova, influenciado por Dewey, Decroly e Claparède. A inclusão da arte na escola primária foi discutida de maneira acirrada, não como disciplina a ser ensinada, mas como forma de expressão. Entretanto, por questões políticas, esse movimento foi sendo diluído. É desse período a introdução do ensino de música na escola regular que, até então, usava o método do canto orfeônico idealizado por Heitor Villa–Lobos.
Opondo–se ao Canto Orfeônico, a Educação Musical, com método oriundo da Europa, utilizava–se da experimentação, improvisação e criação de sons. Após 1948, sob forte influência de teóricos como Herbert Read e Viktor Lowenfeld, houve a proposta de uma Educação pela Arte, vista como processo criador. Ainda no final da década iniciada em 1940, surgiu no Brasil o Movimento das Escolinhas de Arte, talvez o mais fecundo em termos de ensino da Arte realizado no Brasil. Foi idealizado por Augusto Rodrigues, iniciado nos corredores da Biblioteca Castro Alves, e denominado espontaneamente pelas crianças como Escolinha. A finalidade desse movimento era a de desenvolver a capacidade criadora da criança, visando ao seu desenvolvimento estético. No início da década de 1950, sob a influência da modernização do teatro brasileiro, foi criada a Escola de Arte Dramática ( EAD) em São Paulo, objetivando proporcionar uma formação sistemática do ator, pois anteriormente esse tipo de atividade era informalmente desenvolvido no interior de companhias profissionais.
A década iniciada em 1960 foi marcada pela livre expressão, porém, omitindo a característica da originalidade pensada por Mário de Andrade visto que a interferência do professor como mediador do conteúdo era considerada como negativa ao desenvolvimento da criatividade infantil. Ainda sob essa influência, em 1971, com a Lei 5692, o ensino de Arte em todo o território nacional passou a ser obrigatório, apesar de não haver uma escola superior que formasse o profissional para ministrar a disciplina. Os únicos professores de Arte existentes eram aqueles formados pelas Escolinhas de Arte que tinham como característica a formação polivalente do professor, capacitando– o a ministrar aulas de artes plásticas, artes cênicas, desenho e música. Como reflexo desse processo, e após anos de experiências e pesquisas comprovando o fracasso desse tipo de organização escolar–afinal, é raro o professor com domínio nas várias linguagens artísticas – atualmente a formação de professores de arte, no âmbito dos cursos universitários, prevê o profissional específico para cada linguagem artística. Entretanto surge uma contradição com as políticas implementadas pelas instituições responsáveis pelo ensino público, pois enquanto as universidades formam professores especializados em cada linguagem artística, o ensino público demanda professores polivalentes que trabalhem simultaneamente com todas as artes. A demanda, na prática pedagógica, é uma dispersão que poderiaser sanada a partir de um trabalho integrado de professores de diferentes artes, uma prática interdisciplinar não permitida pela realidade educacional que quer o professor concentrado em seu campo de conteúdos a partir da área de formação, apenas transitando de forma cuidadosa e segura nas outras linguagens artísticas, para não fazer de suas aulas meras tentativas superficiais, sem um aprofundamento consistente.
Nesse mesmo período, em decorrência da mesma lei, as disciplinas Desenho Geométrico e Educação Musical foram tiradas do currículo. De lá para cá, a Música tem sido ministrada em algumas escolas, mas de maneira solitária. O ensino mais efetivo do exercício musical e a consequente sensibilização das pessoas para a importância do mundo sonoro que nos cerca passou a ser privilégio de algumas pessoas com condições financeiras e predisposição para frequentar escolas específicas. Uma geração inteira formou - se sem ter sido despertada para a significação que possui o som em suas vidas.
Embora a citada lei enfatizasse o processo expressivo e criativo dos alunos, em si ela tornou–se mais tecnicista. Os programas eram inadequados e quase sempre enfatizavam o uso da técnica pela técnica, sequer percebendo a dimensão própria da arte. Em consequência desse período entre pedagogia novista e tecnicista, no final da década iniciada em 1970 surgiu o movimento de Arte–Educação, com o objetivo de repensar a função da arte na escola e na vida das pessoas. Os professores sentiam–se confusos com relação aos rumos do ensino de Arte, percebendo a importância de juntar forças para discussões, estudos, pesquisas e novas ações. Estava surgindo uma consciência mais reflexiva sobre o encaminhamento filosófico/metodológico para o ensino de Arte.
Assim, na década iniciada em 1980, as associações de professores em vários estados brasileiros estruturaram–se, criando a Federação das Associações de Arte–Educadores do Brasil–FAEB -, movimento que, paralelo às aberrações na legislação oficial, ativou acirradas discussões sobre o ensino de Arte. Organizaram–se eventos que chegaram a reunir até 2700 professores. Muito se discutiu, muito se trabalhou para uma melhoria da qualidade do ensino de arte. Entretanto vemos ainda uma realidade educacional que se vem arrastando, com visões distorcidas e práticas inconscientes. Segundo BARBOSA ( 1991), nessa mesma década, mais especialmente no ano de 1986, com a aprovação da reformulação do currículo comum, criou–se uma situação estranha, pois a área de comunicação e expressão, apesar de exigida, deixa de ser básica.
Em 1988, uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação começou a ser discutida na Câmara e no Senado, ora contemplando devidamente, ora excluindo o ensino da Arte enquanto disciplina obrigatória, o que demandou movimentos dos professores no sentido de demonstrar aos parlamentares que o ensino de Arte é investigação dos modos como se aprende Arte nas escolas, nos museus, nas ruas, nas universidades e na intimidade dos ateliês. Na década iniciada em 1990, a permanência ou não da obrigatoriedade da disciplina tornou–se, outra vez, polêmica nacional, nos trâmites da LDB. Devido ao intenso movimento dos professores, de norte a sul do país, visando a mostrar que arte é conhecimento e que possui um campo teórico específico, conquistou–se a inclusão, no corpo de lei, da obrigatoriedade da disciplina em níveis de ensino.
Paralelamente a toda essa questão, houve avanços em termos teórico–metodológicos em se tratando do ensino de Arte. Cursos em nível de pós–graduação crescem no Brasil, com um número maior de pessoas refletindo sobre a Arte e seu ensino. Duas grandes tendências, não excludentes, têm sido motivo de reflexões e geradoras de bons resultados: de um lado, uma que trata de estética do cotidiano, como forma de melhor apreensão da realidade por meio da alfabetização estática; de outro lado, uma postura pedagógico cultural, na qual a leitura, a produção artística e a contextualização são áreas de conhecimento que fundamentam a compreensão histórico-cultural dos alunos.
Essa tendência, que no Brasil recebe o nome de Metodologia Triangular, é uma adaptação do DISCIPLIN BASIC ART EDUCATION/DBAE, desenvolvida no EUA pela Getty Foundation, que muito contribuiu, nos setores de arte–educação dos museus da Arte contemporânea. Sabe–se que muito já se avançou e caminha-se a passos largos para reflexões cada vez mais consistentes sobre a arte e o seu ensino com a busca de novas metodologias de ensino e aprendizagem. A arte, hoje, é compreendida como patrimônio cultural da humanidade.
(prolicenmus.ufrgs.br/)
Este trecho do artigo de Sergio Luis de Almeida Alvares é essencial sobre o tema também:
500 Anos de Educação Musical no Brasil: Aspectos Históricos
Esse artigo descreve o processo da formação da filosofia de educação musical no Brasil durante os 500 anos de sua existência. A primeira parte, Herança da Educação Musical Ocidental, relata as experiências culturais dos nossos antecedentes, e está dividida em duas subpartes: Precedentes Históricos e Enfoques Contemporâneos. A segunda parte, Educação Musical no Brasil, relata a história da educação musical brasileira, bem como o trabalho de educadores contemporâneos, e está dividida em quatro subpartes: Período Colonial, Período Independente, Metodologias Contemporâneas e Métodos Alternativos. A terceira parte, Perspectivas para o Futuro, levanta considerações sobre os rumos a serem tomados pelas futuras gerações de educadores. No final do artigo, uma Referência Bibliográfica é fornecida.
Herança da Educação Musical Ocidental
Precedentes Históricos
Considerações filosóficas de música e educação musical relevantes à cultura brasileira parecem ter suas raízes na Grécia Antiga. Pitágoras (582-507 AC) considerava a música como a expressão da harmonia, e esta explicava-se através desproporções numéricas. Anáxoras (500-428 AC) criou a teoria do nous, uma partícula invisível responsável pelo princípio de organização do universo, e disse que tal princípio princípio se encontrava na música através do ritmo, este regulado por leis físicas. Democritus (n.460 AC) apontava a música como poderosa força educacional e social. Sócrates (469-399 AC), Platão (427-347 AC) e Aristóteles (384-322 AC) consideraram os efeitos da música no corpo e alma do ser humano e apoiaram decisivamente a inclusão da música no currículo escolar da Grécia Antiga. (Aristotle, 1932; Mark, 1982; Monroe, 1915; Sachs, 1943)
Na Era Medieval, a função da música foi de servir aos interesses da Igreja, e foi usada como instrumento educacional. Até a Renascença, a música continuou a manter
importante papel na educação. Lutero (1483-1546), Calvino (1483-1546) e Comenius (1592-1670) escreveram extensivamente sobre música e defendiam o aspecto importante da música na educação individual, enquanto Locke (1632-1704) questionou tal posição. Rousseau (1712-1778) considerava a música como a arte de expressão e imitação, e Pestalozzi (1746-1827), Froebel (1782-1852) e Spencer (1820-1903), recomendavam a música como parte essencial de uma educação formal. (Boyd, 1968; Cole, 1961; Duggan, 1948; Froebel, 1908; Fubini, 1971; Good & Teller, 1969; Locke, 1824; Rousseau, 1893; Spencer, 1951)
Enfoques Contemporâneos
No método do vienense Jaques-Dalcroze (1865-1950), Eurythmics, o elemento do ritmo é de importância fundamental, uma vez que os estudantes são introduzidos na música através do movimento e da dança. O método criado pelo compositor e musicólogo húngaro Kodaly (1882-1967), Sol-Fa, é baseado no princípio de que a música pertence a todos, e ele defende o ponto de vista de que a voz é o instrumento musical primordial. O sistema criado pelo alemão Orff (1895-1982), Schulwerke, propõe uma educação musical na qual a música, o movimento e a fala são inseparáveis, enfatizando sempre a criatividade e a improvisação música através do movimento e da dança. O método criado pelo compositor e musicólogo húngaro Kodaly (1882-1967), Sol-Fa, é baseado no princípio de que a música pertence a todos, e ele defendeo ponto de vista de que a voz é o instrumento musical primordial. O sistema criado pelo alemão Orff (1895-1982), Schulwerke, propõe uma educação musical na qual a música, o movimento e a fala são inseparáveis, enfatizando sempre a criatividade e a improvisação, bem como a noção de começar a baseado em sílabas e padrões rítmicos e melódicos; e o aprendizado por inferência, onde o estudante usa técnicas discriminatórias para inferir resultados em condições não familiares por comparação ao seu conhecimento musical familiar.
Educação Musical no Brasil
Período Colonial
O mais antigo documento do descobrimento do Brasil, a Carta a El Rey Dom Manuel, de Caminha (1968), faz referência à manifestação musical da população nativa. Dois músicos proeminentes desembarcaram das caravelas de Cabral em 1500: o organista Padre Raffeo, e o regente coral Padre Pedro Mello. Os Jesuítas chegaram com o primeiro Governador Geral, Tomé de Souza (1549), e foram os primeiros professores de música no Brasil, onde desenvolveram uma educação musical voltada a servir os interesses da Igreja e da Coroa de Portugal. De acordo com Neves (1981) as colonizações portuguesa e espanhola, ao oposto da americana puritana, deram ênfase ao processo de exploração das atividades artísticas e culturais. Em 1552, o Bispo Dom Pedro Sardinha, trouxe o Mestre de Capela Francisco Vaccas para integrar a formação da primeira Escola da Companhia de Jesus, fundada em São Paulo, 1554 pelo Padre Manoel da Nóbrega, e seguido pelo Padre José Anchieta com seu trabalho educacional considerado uma das mais importantes contribuições do século XVI. O Auto da Pregação Universal, em 1555, é considerado a primeira peça musical brasileira, realizado no mesmo ano em que Anchieta fundou o primeiro teatro no Rio de Janeiro. De 1564 a 1605, 21 autos envolvendo música vocal, instrumental, e dança foram realizados no Brasil. (Almeida 1942; Cernicchiaro, 1926; Kiefer, 1976; Lange, 1966; Leite, 1949) 
Ramos (1971) confirma a participação do negro no Brasil exibindo talento na pintura dança, folclore, religião, arte, e especialmente na música. Segundo Almeida (1942), o francês Pyrard de Saval descreveu uma orquestra com 30 escravos em 1610. A interação racial e cultural do branco, negro e índio foi intensa e propiciou um processo de aculturação musical que contribuiu na formação de uma imensa variedade de estilos musicais, constituindo uma fonte riquíssima para o estudo da educação musical.
Em 1759, o Marquês de Pombal baniu os jesuítas do Brasil, e em 1763, a Capital foi transferida da Bahia para o Rio de Janeiro, medidas que contribuíram para o declínio do sistema educacional dos jesuítas. Em 1807, Napoleão declarou guerra à Portugal, e Dom João VI desembarcou com sua corte no Rio de Janeiro em março de 1808, trazendo uma época de prosperidade e desenvolvimento artístico e cultural. Dois proeminentes músicos estrangeiros chegaram ao Brasil em 1813: o compositor e pianista austríaco Sigismund Neukomm, e o regente português Marcos Portugal. O Mestre da Capela Real, Padre José Maurício Nunes Garcia (1767-1830) escreveu o Compêndio de Música e o Método para Pianoforte, pouco antes de passar a primeira lei oficial criando um curso de música em 1818. (Joppert, 1965)
Período Independente
Quando Dom João VI retornou à Portugal, em 1821, a atmosfera cultural e artística declinou e a educação musical ficou instável até a coroação de Dom Pedro II, em 1840. Em Janeiro de 1847 passa a primeira lei estabelecendo conteúdo musical para formação musical: (a) princípios básicos de solfejo, (b) voz, (c) instrumentos de corda, (d) instrumentos de sopro, e (e) harmonia. Em 17 de setembro de 1851, Dom Pedro II aprova a lei 630 estabelecendo o conteúdo do ensino de música nas escolas primárias e secundárias (Leis do Brasil, 1852, p.57). (Mello 1947) Durante o período colonial, a música e as outras artes alcançaram notável esplendor, porém a educação musical estagnou durante o Império. O processo de estagnação no desenvolvimento da educação musical permaneceu no Brasil do Segundo Império até a República da virada do século XX. No começo do século, a necessidade de formalizar e sistematizar o ensino e a aprendizagem musical partiu como consequência de tendências sistemáticas em outras áreas. Exerceram influência: as teorias de comportamento (behavourism), gestalt e psicanálise na área de psicologia; o existencialismo de Jean Paul Sartre e a fenomenologia de Edmund Husserl na área de filosofia; e a escola social de Talcott Parsons nos EUA, Emile Durkheim na França, e Max Weber na Alemanha.
Metodologias Contemporâneas
Quatro métodos atingiram proeminência na educação musical nas escolas brasileiras durante o século XX: 
(a) João Gomes Júnior e o método analítico, 
(b) Heitor Villa-Lobos e o método coral, 
(c) Antônio Leal Sá Pereira e o método de iniciação musical, e 
(d) Liddy Mignone e o método de recreação musical. 
Gomes Júnior e o Método Analítico Apesar do método criado por Gomes Júnior (1915) não ser utilizado hoje em dia, ele pode ser considerado o método pioneiro advogando o sistema de movimento e improvisação. Gomes Júnior usava um pequeno órgão portátil como instrumento de apoio e desenvolveu um sistema de sinais manuais chamados Manosolfa. Gomes Júnior também introduziu canto coral na educação brasileira. O método analítico pode ser associado a Dalcroze no que diz respeito ao movimento, e também associado à gestalt pelo processo de percepção global e compreensivo. Villa-Lobos e a Música Coral Seguindo a Primeira Guerra Mundial, o Brasil começou o processo de industrialização, e as artes tomaram novas direções como consequência do desenvolvimento tecnológico. Na década de 20, Anísio Teixeira propôs reformas no
sistema educacional (Teixeira, 1934). Em 1932, Anísio Teixeira fundou a Superindentência de Educação Musical e Artística - SEMA com objetivo de aprimorar a educação musical nas escolas primárias e secundárias, e convidou Villa-Lobos para o cargo de Diretor do SEMA. Villa-Lobos (1887-1959) começou seu trabalho como educador quando viajou pelo Brasil colhendo material nativo e folclórico. O trabalho educacional de Villa-Lobos é controversial, devido ao fato de associar educação musical nas escolas com ideias de moral e comportamento cívico, e por estar ligado ao Estado Novo (1930-45) de Getúlio Vargas. Em 1931, Villa-Lobos promoveu um concerto no Rio de Janeiro envolvendo mais de doze mil vozes dentre estudantes primários e secundários, trabalhadores de fábricas, e outros interessados em participar. No ano seguinte o coral foi de dezoito mil participantes. Em 1935, lançou o Guia Prático, publicação extensiva para música coral.
Villa-Lobos definia sua posição como agente de ação, realização, e sistematização do programa de música, objetivando o comportamento cívico e educação artística da criança. Propunha também o começo cedo em tenra idade e a inclusão não só dos compositores clássicos, mais também advogava a pesquisa e estudo do material folclórico brasileiro. Suas ideias tiveram grande aceitação no Brasil e repercussão internacional em países da América do Sul. (Villa-Lobos, 1937) Sá Pereira e a Iniciação Musical No segundo meado da década de trinta, um método chamado Iniciação Musical foi criado pelo musicólogo e educador Antônio Sá Pereira (1888-1966). O método baseia-se na iniciação sensorial com ênfase na experiência musical extensiva antes do ensino de conceitos teóricos. Influenciado pelos conceitos musicais de Orff, Kodály e Dalcroze, e pelos conceitos educacionais de Piaget, Sá Pereira propunha uma educação musical servida de atividades espontâneas, envolvendo atividades de grupo, dança e conjunto de percussão, a fim de propiciar amplas oportunidades para vivência e experiência do fenômeno musical e das relações entre sons e sonoridades. Preocupava se também com a formação do professor de música. (Sá Pereira, 1937)
Liddy Mingone e a Recreação Musical
Em 1948, Liddy Mignone fundou um curso no Conservatório Brasileiro de Música, e em 1952, um Centro de Pesquisa para EstudosMusicais. O método apresentado por Mignone (1961) baseia-se no conceito de educação musical percebido pela criança como recreação e não como imposição. Também pregava que a iniciação musical começasse cedo em criança e que o contexto musical fosse apresentado através de estórias infantis, jogos, brincadeiras e dramatizações. Apesar do método ser direcionado a educação musical geral, procedimentos foram extendidos para adaptação e uso na educação especial, envolvendo estudantes com caso de retardo mental, cegueira, surdez, e autismo.
Métodos Alternativos
Movimentos alternativos na educação musical apareceram como reação aos métodos tradicionais de ensino e aprendizagem da música. Antunes (1981) enfatiza o uso da música contemporânea com o conceito de música absoluta, e propõe expressões como akousmatiké, termo de origem grega que significa a percepção do som exemplo de qualquer casualidade e sem associações com qualquer elemento não musical. Conde (1978) sugere uma educação musical que possa aproximar a escola da realidade social. Em sua opinião é necessário evitar a institucionalização educacional desvinculada da realidade social do estudante. Os pensamentos alternativos de Antunes e Conde encontram respaldo em linhas filosóficas contemporâneas. O filósofo e educador norte-americano Langer (1971) defende a tese da música servir de base para a organização das emoções humanas. Enquanto o educador africano Fafunwa (1978) promove o fortalecimento dos laços entre a escola e a família. Outras vertentes educacionais de proa, avant-garde, vêm também influenciar fortemente a educação moderna. Fisher (1977) escreve sobre o Currículo Oculto, que incorpora toda a experiência escolar não explicitamente incluída no currículo oficial. Bruner (1960, 1966) defende o Currículo Espiral como fator vertical e sequencial para o aprendizado e desenvolvimento intelectual e cognitivo. Wiener (1961, 1988) escreve sobre o Ciclo Cibernético, composto de percepção, processamento, produção, e (auto) avaliação. Gardner (1983, 1993) estipula o conceito de múltipla inteligência, subdividido em 7 inteligências distintas: lingü.stica, lógico-matemática, intrapessoal, interpessoal, espacial, musical, e físico-atlética.
Perspectivas para o Futuro
Antes de se visionar o futuro, é necessário estabelecer duas considerações: 
(a) o status da educação musical em qualquer sociedade reflete a filosofia desta sociedade sobre a natureza, o propósito e o valor da música, e 
(b) a história da educação musical no mundo e no Brasil revela um padrão cíclico de desenvolvimento, onde bons tempos se revezam com tempos difíceis, e mostra que o declínio no desenvolvimento artístico e cultural são geralmente seguidos por reformas educacionais.
O ser humano desenvolve seu potencial, em parte, construindo conhecimento sobre as experiências do passado. Não é preciso reinventar a roda. O progresso por aquisição é formado pela renovação e mutação das novas gerações. A história transforma-se em progresso e o pensamento humano torna-se mais eficaz quando utiliza-se o aprendizado das experiências passadas para iluminar os caminhos a serem traçados.
O autor vem, então colocar a questão final: Qual o futuro da educação musical? E da educação em geral? No Brasil? E no mundo? Qual será a situação do sistema educacional brasileiro nos meados no século XXI?
Eis algumas considerações:
(a) quão diferentes serão os goals educacionais da sociedade futura comparados com a sociedade presente e passada, 
(b) como a sociedade futura tratará a profissão e a disciplina da educação musical,
(c) como a educação será estruturada, i.e., duração do dia escolar, seu conteúdo disciplinar, feitio curricular, etc.,
(d) o que a música representou no passado, representa no presente, e representará no futuro, 
(e) como o aprendizado é adquirido hoje em dia e como possa vir a mudar no futuro, 
(f) quais são os diversos tipos de ensino e aprendizado disponíveis à sociedade,
(g) como o crescimento e desenvolvimento biológico pode afetar e influenciar o aprendizado e a evolução do pensamento, 
(h) uma revisão do conceito de currículo espiral, 
(i) os vários tipos de materiais instrucionais, particularmente o computador e outros avanços tecnológicos, 
(j) o treinamento profissional do educador musical, tanto durante a formação acadêmica, quanto durante a atividade profissional, 
(k) educação contínua como requerimento para a manutenção da licença do magistério, e 
(l) a racionabilidade, meta e estruturação de organizações e associações profissionais.
Tais dilemas povoam os pensamentos e provocam atitudes nesta nova geração de educadores de música no Brasil contemporâneo, que aponta os rumos para um futuro
próximo - o novo milênio. Boa sorte!
 
 
Referência Bibliográfica
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"Métodos Ativos em Música no Brasil - Conteúdos 
“Eu sinto”, no lugar de “eu sei” 
Estamos abordando metodologias de educadores musicais envolvidos com a proposta de um fazer musical prático, antes do estudo teórico, conforme defendem os Métodos Ativos em Educação Musical. Na unidade anterior vimos que Suzuki encerra a primeira geração destes educadores, difundidos especialmente na primeira metade do séc. XX, enquanto Villa-Lobos, sob influência de Kodály, passa a difundir essa metodologia através do Canto Orfeônico no Brasil, abordagem predominante por décadas no País.
Nesta semana entraremos em contato com educadores musicais brasileiros, os quais engajaram-se fortemente na difusão de um ensino musical sensível ao desenvolvimento do aluno, a partir de atividades práticas. É importante mencionar que na atuação cotidiana desses educadores, poucos e pontuais foram os momentos de definições ideológicas e metodológicas rígidas, pois de uma forma geral, suas abordagens confluiram entre contextos de sua época, não sendo possível – nem desejável – definir com exatidão períodos e ações específicas.
De acordo com Fonterrada (2008, p. 214), Anita Guarnieri, Isolda Bruch (em SP), Liddy Mignone, Sá Pereira, Gazzi de Sá e Lorenzo Fernandes (RJ), Ernest e Maria Aparecida Mahle, entre outros, “eram herdeiros diretos dos educadores musicais que revolucionavam, desde o início do século XX, a educação musical européia: Edgar Willems, Jacques Dalcroze, Carl Orff e Zoltán Kodály”. Em comum, a separação de aula de música da aula de instrumento, o fomento da atividade prática em música, o uso do corpo e grande enfoque na perceção auditiva. Acima de tudo, conforme Paz (2000), a tônica era “Eu sinto”, no lugar de “eu sei”. 
O contexto brasileiro de Ed. Musical 
Para a pesquisadora Paz (2000, p.10), o séc. XX foi marcante no que diz respeito ao surgimento e evolução das doutrinas pedagógico-musicais, movimento que possui sua base ainda no séc. XVI. Em suas palavras sobre o método Dalcroze:
“No Brasil, esse método encontrou total receptividade através dos professores Liddy Mignone e Sá Pereira, que o aplicaram amplamente junto com algumas ideias do pedagogo Edgar Willems, também muito conhecido pelo seu enfoque psicológico. O pedagogo alemão Carl Orff contribuiu muito para a ampliação e solidificação do ensino musical, enriquecendo as aquisições anteriores com a introdução da linguagem como geradora de ritmos. Esses três métodos foram os que mais se popularizaram no Brasil”.
Essa autora critica a fórmula de “modismos”, que abandona métodos tradicionais muito bem fundamentados, apenas pelo princípio do “novo”. De acordo com ela, “nosso desconforto é mais para com os envernizadores do ensino musical, que trabalham mal um método tradicional com roupagem, às vezes, contemporânea e vice-versa” (PAZ, 2000, p. 12). Paz enfatiza as palavras de Willems quando disse que:
“O importante não é o método, mas sim ter método.”
Panorama de Educadores Musicais em Atividade 
Durante esse período, dos anos de 1930 a 1960, O Canto Orfeônico foi o grande polarizador das atividades na escola pública, com larga aplicação. Paralelamente, educadores musicais trabalham em escolas e conservatórios de música, com atuação por vezes apenas regional, o que não diminui a importância de suas contribuições para o ensino de música no Brasil. Vamos ver brevemente alguns destes educadores, mas você poderá aprofundar seus estudos, conforme a área de interesse, através das referências e material de apoio desta unidade.
Considerações finais e perspectivas 
Por motivo de foco e espaço, não foi possível abordar o trabalho de muitos educadores brasileiros atuantes entre 1930 e 1960, alguns dos quais permanecem influentes até hoje. Gostaríamos de poder analisar ainda as metodologias de iniciação musical de educadores como Lourdes Junqueira Gonçalves, Cacilda Borges Barbosa, Leda Mársico, Ernest e Maria Aparecida Mahle, Carmen Maria Mettig Rocha, dentre outros. Alguns ainda dedicaram-se a desenvolver metodologias para jovens e adultos, através do estudo teórico e exercícios práticos, Esther Scliar, Jurity de Souza Farias, Lorenzo Fernandes, Osvaldo Lacerda, Bruno Kiefer, com destaque para a Rítmica de Gramani, com abrangência já nas décadas de 1970 e 1980.
Nossa próxima etapa abarcará a discussão sobre a obra dos educadores musicais envolvidos na segunda geração de métodos ativos, com a ampliação da linguagem musical utilizada e abordagem da música atonal, do som de ruídos e silêncio em música, propondo repertório contemporâneo e experimental. Nesse grupo incluem-se Paynter, Schafer, e, na América Latina, Gainza, Koellreutter, Antunes, Oliveira e outros vaguardistas.
O mais importante desse estudo é que você possa se apropriar de princípios que inspirem e fundamentem sua prática. Não se preocupe em absorver dados informativos de forma detalhada, mas, sim, aprofundar sua pesquisa dentro daquelas correntes que lhe parecerem mais adequadas à sua realidade de ensino – que poderá ter outras demandas em outros momentos. Pois como disse Carmen Mettig (apud PAZ, 2000, p. 249), “O professor deve conhecer os princípios para ordenar seu trabalho” e isso vale para qualquer situação pedagógica. "
http://prolicenmus.ufrgs.br/repositorio/moodle/material_didatico/didatica_musica/un27/didat_un27_conteudo.pdf
História da Música (UFRGS)
http://prolicenmus.ufrgs.br/repositorio/moodle/material_didatico/didatica_musica/un20/didat_un20_conteudo.pdfSergio Luis de Almeida Alvares 500 Anos de Educação Musical no Brasil: Aspectos Históricos
http://www.anppom.com.br/anais/anaiscongresso_anppom_1999/ANPPOM%2099/CONFEREN/SALVARES.PDF
                                           http://unisal.br/wp-content/uploads/2013/04/Disserta%C3%A7%C3%A3o_Ailen-Rose-Balog-de-Lima.pdf
Aula 03_Violeta Gainza
Toda atividade musical é uma atividade projetiva, algo que o indivíduo faz e mediante a qual se mostra; permite, portanto, que o observador treinado observe tanto os aspectos que funcionam bem no indivíduo, como aqueles aspectos mais incompletos ou em conflito, seus bloqueios, suas dificuldades. Esse dado é de fundamental importância para a educação musical porque, a partir daí, o professor poderá organizar sua estratégia, elaborar seu plano de operações (GAINZA, 1988, p. 43).
Gainza, nascida na Argentina, é licenciada em música, especializada em Ed. Musical, graduada em psicologia social, tendo estudado em diversos pontos do mundo. Idealizadora do FLADEM – Foro Latinoamericano de Educación Musical (1a. ed. em 1995), cuja presença brasileira é marcante. Gainza é estudiosa da psicologia de Piaget assim como da Eutonia, uma teoria pedagógica que trabalha o relaxamento, a expressividade e a percepção corporal criada por Gerda Alexander. Você pode acessar detalhes de sua formação, publicações e atuação em site próprio, neste link . 
 
Entende-se que o educador musical que sente a Pedagogia como uma arte, aspira a ser um intérprete e não um mero repetidor da obra pedagógica dos diferentes educadores musicais com quem ele tem contato. (GAINZA apud JOLY, 2003, p. 122).
Engajada e atuante, Gainza esteve recentemente no Brasil para discutir o papel da educação musical hoje. Ela acredita que essa área encontra-se em crise na América Latina, atravessando uma verdadeira encruzilhada. Em seu site ela apresenta questionamentos que norteiam seu trabalho hoje e provoca: Até que ponto é importante a música? Qual o seu valor e o papel que desempenha no conjunto das linhas que integram a bagagem cultural básica que oferece a escola? 
 
Para ela, “A Educação Musical deverá tender a desenvolver – mediante diversas atividades e processos musicais, a mais ampla gama de possibilidades humanas, e não apenas a tendência dominante” (GAINZA, 1988, p. 40). 
 
Gainza (1988, p. 40) defende que o educador precisa entrar em contato com instrumentos de pesquisa e também conhecer profundamente o perfil do sujeito, ou aluno, a fim de otimizar seu desenvolvimento musical. Um dos mecanismos que ela propõe é a sua “Ficha orientadora para observação da conduta musical”, da qual você vê abaixo o trecho intitulado “História Individual”, que antecede a seção de “Recepção Musical”, onde ela elenca fatores de estimulação e motivação, sendo eles: interesse, atenção, concentração, memória. 
 
 
Violeta de Gainza é uma das mais importantes educadoras musicais da América Latina. Escritora de mais de vinte livros, tradutora e introdutora da obra de Murray Schafer e John Paynter em língua espanhola. Criadora de métodos de instrumentos musicais (piano e violão), cancioneira infantil; Fundadora da FLADEM (Fórum Latino Americano de Educação Musical), realizadora de inúmeros Festivais, participante de inúmeros congressos na América Latina e Espanhola, enfim uma personalidade musical das mais conceituadas no universo da música.
 
• Por uma nova prática pedagógico-musical: participação com consciência e criatividade
• Improvisação musical como técnica pedagógica
• Problemáticas atuais e perspectiva da educação musical
 
Curso para músicos, professores de música, alunos de licenciatura em música, musicoterapeutas e todos os interessados em educação musical.
Para Gainza (1986:110),
[...] o conceito e a prática caminham juntos. Por princípio todo conceito deverá ser precedido e  apoiado pela prática e manipulação ativa do som: a exploração do ambiente sonoro, a invenção e construção dos instrumentos, o uso sem preconceito dos instrumentos tradicionais, a descoberta e a valorização do objeto sonoro. Na pedagogia como na arte, a única constante é o movimento, a busca interna e a exploração da realidade circundante.
  Vídeo Violeta de Gainza oficina 5o CAEM 01
(Os vídeos e áudios desta aula encontram-se no Ambiente Virtual de Aprendizagem)
Neste vídeo em uma oficina no Brasil ela comenta os aspectos de fazer, sentir e pensar na música, entre outras coisas.
 Seja na função de docente, seja atuando como intelectual fundadora do Fórum Latino-Americano de Educação Musical (Fladem), Violeta Hemsy de Gainza é uma das mais importantes autoridades mundiais no ensino de música. Aos 81 anos, a pianista, educadora e psicóloga musical é autora de mais de 40 obras, que abordam Pedagogia da música, didática do piano e do violão, formação de conjuntos vocais infantis e juvenis, improvisação e musicoterapia. 
“A participação do ouvido constitui a base da compreensão mental. A mente musical só pode entender verdadeiramente e trabalhar dentro do contexto que o ouvido lhe fornece. Podemos afirmar que nenhuma pessoa, salvos os deficientes auditivos graves, carece de experiência auditiva. Mesmo que não tenha frequentado um estabelecimento para realizar um trabalho de iniciação musical infantil e uma educação auditiva consciente, todo indivíduo, a partir de seu nascimento, recebeu, através do ouvido, múltiplos e variados estímulos que ficaram registrados em seu córtex cerebral”.(GAINZA 118: 1998)
Para Violeta, é essencial que os educadores sejam bem formados para trabalhar em sincronia com a realidade social e cultural dos países latinos. "A escola tem de ir ao encontro das necessidades musicais dos alunos." 
 A Educação musical perdeu créditos, se tornou uma utopia. Em alguns países, foi suprimida em vez de ser melhorada. Não é organizada de uma maneira integrada, está ilhada e sofre com a falta de estabilidade. Gostaria que não fosse mais preciso ficar discutindo se a música é algo relevante ou não. Ela sempre é muito importante para os alunos, desde que bem ensinada. 
 Há muito potencial a ser explorado e a inclusão social deveria estar dentro disso, não como uma moda. Para que a inclusão seja democrática, a música deveria ser bem ensinada em todas as escolas e em todos os segmentos, até a universidade.
Em seu livro “A jugar y cantar com el piano” (Um tocar e cantar com o piano) - Uma vez que é no nível inicial, que explora a sensibilidade de criança futuro, é essencial que os professores entendam que o prazer de música implica e requer em brincadeira livre com a voz e os instrumentos.
Cada abertura em abordagens pedagógicas têm um impacto positivo em processos de desenvolvimento. Aqueles que tiveram a oportunidade de experimentar uma verdadeira infância "music" serão futuros músicos amantes ativos e inteligentes da música, será certamente mais provável a atingir a plenitude e maturidade, não só na arte, mas na vida.
 Já no livro " A jugar y cantar com guitarra" (Tocar e cantar com violão) diz que o violão é uma das ferramentas que melhor se adapta ao canto, que preenche uma lacuna, fornecendo os professores e alunos, um método que inicia com a canção e violão, expressão musical favorito da criança de hoje.
 
 Acesse aqui trechos de seu livro "Estudos de psicopedagogia musical":
http://books.google.com.br/books?id=kXuIxOBl7IsC&pg=PA87&hl=pt-BR&source=gbs_toc_r&cad=4#v=onepage&q&f=false
 
LINKS:
http://revistaescola.abril.com.br/ 
http://www.violetadegainza.com.ar/
http://revistaescola.abril.com.br/arte/pratica-pedagogica/violeta-hemsy-gainza-fala-educacao-musical-627226.shtml
http://books.google.com.br/books/about/Estudos_de_psicopedagogia_musical.html?hl=pt-BR&id=kXuIxOBl7IsC
História da educação  musical no Brasil - musica na escola e http://www.ppge.ufpr.br/teses/M06_cunha.pdf
Bibliografia:
 GAINZA, V. H. Estudos de Psicopedagogia Musical. S„o Paulo: Summus Editorial, 1988.
PAZ, Ermelinda A. Pedagogia Musical Brasileira no SÈculo XX: metodologias e tendÍncias. BrasÌlia: Editora MusiMed, 2000.
ILARI, B. S. BebÍs tambÈm entendem dem˙sica: a percepÁ„o e a cogniÁ„o musical no primeiro ano de vida. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 7, p. 83-90, set. 2002.
______. A m˙sica e o cÈrebro: algumas implicaÁıes do neurodesenvolvimento para a educaÁ„o musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 9, p. 7- 16, set. 2003.
______. PercepÁ„o nos primeiros anos de vida. In: ILARI, B.S. (Org.) Em busca da mente musical: ensaios sobre os processos cognitivos em m˙sica ñ da percepÁ„o ‡ produÁ„o. Curitiba: Ed. da UFPR, p. 271-302, 2006.
______. Todos os bebÍs s„o especiais: a import‚ncia da m˙sica no inÌcio da vida. In: SIMP”SIO INTERNACIONAL DE ATEN«√O E ESTIMULA«√O PRECOCE. 1., 2008, Curitiba. Anais... Curitiba: UFPR, 2008.
Estudos de psicopedagogia musical
Por VIOLETA HEMSY DE GAINZA
http://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=kXuIxOBl7IsC&oi=fnd&pg=PA11&dq=metodologias+do+ensino+da+música+pe
dagogia+musical+&ots=cuzTs_gnU9&sig=PAP1Kfs24wcUvjlkM5z2D5cq1ug#v=onepage&q&f=false
Aula 04_ Gazzi de Sá
 Gazzi de Sá, compositor, regente, pianista e educador, nascido na Paraíba em 1901, estudou música inicialmente escondido da família, que queria que ele fosse médico.
Gazzi conquistou importantes cargos artísticos. Em 1937 fundou o Coral Villa-Lobos, marcando o desenvolvimento musical da Paraíba de forma pioneira. Dez anos mais tarde, foi convidado pelo próprio Villa-Lobos para trabalhar no Conservatório Nacional de Canto Orfeônico e a atuar como seu substituto.
Ele desenvolve um uma metodologia muito semelhante ao de Kodály, apesar de não conhecer sua teoria. O seu foco é também no desenvolvimento vocal e possui diversas semelhanças.
Gazzi não permaneceu na Paraíba mas deixou um grande legado da sua atuação profissional, que influi de forma determinante no Estado.
Há pouco material deste educador até hoje foi editado, o que prejudica na divulgação e perpetuação de seu legado.
Ele, assim como Kodály, tem ideais nacionalistas visando um ensino de música vocal massivo e enaltecedor da cidadania.
Ele também utiliza o sistema relativo de solfejo e leitura musical, cânones como reforço do sentido harmônico, canto a mais de uma voz, perguntas e respostas.
Seu método utilizava um repertório do Canto Orfeônico Brasileiro, composições próprias.
Ele dava grande importância aos hinos. Para trabalhar ritmo, utiliza (assim como Kodály) sílabas ta e ti para valores de semínima e colcheia.
Os dois educadores utilizaram a estratégia de utilizar duas linhas (bigrama) até chegar ao pentagrama, além do uso da solmização. Trabalha inicialmente sem clave e sem escrita absoluta (com alturas exatas), preservando a relatividade intervalar, assim como Kodály (Paz, 2000).
Ao abordar ritmo e som, inicialmente Gazzi de Sá propunha aos seus alunos a percepção desses elementos através do corpo, levando-os a reger a turma.
Suas atividades baseiam-se no sistema pergunta-resposta e atração e resolução (tensão e relaxamento melódico e harmônico).
Método
A voz é um elemento da maior importância.Gazzi apresentou exercícios de efeito sonoros, como por exemplo, som coração. Nestes exercícios, outras sonoridades vão sendo adicionados aos poucos.Posteriormente, inclui a Pulsação, fazendo associações com as batidas do coração para melhor compreensão do aluno. Introduz a Duração, utilizando gestos que indicam a sensação e a suração da música. Movimentos como lento, moderado ou rápido.A Unidade é representada pelo desenho de uma haste, tendo o valor de um tempo. Utilizam gestos pendulares.A Unidade é representada pela figura da haste pontuada. Utilizam-se gestos circulares.Obtêm a relação de unidade em Dobro e metade, prosseguindo para os compassos.
Há muita informação sobre ele neste site:
http://luizcarlospecanha.com/gazzidesa/gazzi_de_sa/Principal.html
Nesse artigo, Silva discorre sobre o legado de Gazzi de Sá para a educação musical, incluindo dados biográficos:
GAZZI DE SÁ: UM PERSONAGEM DE ROMANCE
Luceni Caetano da Silva/ Doutorado
Este trabalho é um relato de pesquisa onde mostra o empenho e a importância de Gazzi de Sá para o desenvolvimento da música na Paraíba. Mostra também as suas raízes familiares e a importante contribuição que ela deu para o desenvolvimento econômico e cultural da Paraíba. Menciona sobre seus estudos preliminares e sua de seguir definitivamente o caminho da música. A origem da Escola de Música Anthenor Navarro e o seu lado de promotor cultural que trazia músicos nacionais e internacionais para se apresentar na cidade. Conta sobre sua ida para o Rio de Janeiro e sua constante preocupação em dá continuidade sua obra de educador musical.
Palavras chave: Gazzi de Sá, educador musical e História da Música da Paraíba.
Ao Pesquisar sobre a música “erudita”, da primeira metade do século XX, na Paraíba e perceber a riqueza do material levantado nos jornais e arquivos, compreendi que este trabalho deveria ser voltado para as décadas de 1930 a 1950, tendo como personagem principal Gazzi de Sá. A escolha deu-se por duas razões: a primeira por ter sido responsável pelo intenso movimento do canto orfeônico na Paraíba, em 30 e 40 − um projeto criado por Villa-Lobos, implantado no país pelo presidente Getúlio Vargas, mas pouco visto e estudado fora do território do Rio de Janeiro, local onde o projeto era desenvolvido pelo próprio Villa-Lobos; a segunda diz respeito ao seu papel de grande educador e promotor cultural na Paraíba, portanto, merecedor de uma pesquisa que mostrasse a sua relevância para a história da música na Paraíba.
Dessa forma, percebi que pesquisando as décadas de 30 a 50, a contribuição deste estudo seria maior, até mesmo para a história da educação musical do país, se escrevesse sobre a importância de Gazzi de Sá na educação musical da Paraíba, ressaltando a sua atuação como um grande professor, responsável pela criação de um método de musicalização. Além disso, havia a necessidade de trazer à tona a história desse paraibano, tendo em vista ser um nome mais conhecido no Rio de Janeiro que em seu próprio Estado, por ter fixado residência naquela cidade a partir de 1947.
As novas gerações de músicos da Paraíba desconhecem a história do homem que praticamente estruturou a música e especificamente a educação musical em nosso Estado. Recentemente, ao comentar com um colega músico acerca desta investigação, esse qualificou Gazzi de Sá como um carioca que escreveu um método baseado em quintas. O exemplo serve para confirmar a necessidade de trazer para o centro dos estudos o registro da trajetória da música na Paraíba, especialmente um protagonista como Gazzi de Sá, impedindo que o tempo o torne cada vez mais imerso no desconhecimento da nossa história musical.
Na Paraíba, no século XXI que se inicia, tornou-se comum presenciar o crescimento do número de pessoas que produz música, a considerada “música erudita”, bem como o crescimento do número de orquestras, principalmente de orquestras jovens, além do surgimento de grupos de música de câmara. Essa expansão musical é fruto de um trabalho muito bem estruturado pelo professor Gazzi de Sá, que se responsabilizou, em nosso estado, pelo movimento nacional de música estabelecido no país, inclusive com o ensino obrigatório de música nas escolas, preparando excelentes alunos para ajudá-lo nessa tarefa a fim de dar continuidade aos seus ensinamentos. Gazzi de Sá criou uma escola oficial de música e trouxe excelentes músicos para se apresentar na cidade de João Pessoa, se esforçando para criar, nos cidadãos paraibanos, um gosto pela música erudita. Aliado ao fato de Gazzi de Sá ter sido um dos primeiros paraibano a iniciar a educação musical sistematizada em nosso Estado, soma-se o impulso que houve a partir dos anos de 1980, no governo de Tarcísio de Miranda Burity, configurando, dessa forma, iniciativas, com formações sólidas, capazes de resistir ao tempo, quando até hoje são visíveis os resultados.
Descobri a origem dessa estrutura ou movimento musical quando comecei pesquisar a década de 1950 e quis saber por que e quando se organizou a efervescência musical na Paraíba daquela década. Desse modo, fui retornandoao tempo e, depois de um longo percurso, através de várias entrevistas, fotografias, leituras bibliográficas, pesquisas de jornais e, principalmente, após o conhecimento da história da Paraíba de 1930, descobri que tudo começou com Gazzi de Sá no ano de 1929.
Antes, porém, de comentar sobre os acontecimentos de 1930, considero relevante apresentar a origem do principal personagem desta pesquisa, mostrando discursos de outros personagens que até o momento encontravam-se no silêncio, apesar de terem sido de suma importância para o desenvolvimento da Paraíba.
A família Gazzi de Sá se origina do nome Henriques de Sá, Manoel Henriques de Sá e Ana Jacinta Medeiros Henriques de Sá, avós paternos de Gazzi de Sá, que moravam em Catolé do Rocha, uma cidade localizada no sertão da Paraíba. Fugindo das inúmeras secas que assolavam o sertão paraibano, resolveram sair da cidade de origem para a capital do estado, queainda se chamava Parahyba, em 1873, antes da grande seca de 1877, quando o pai de Gazzi tinha apenas três anos de idade.
Conta Manoel Henriques de Sá Campos, sobrinho de Gazzi de Sá, em entrevista, que o menino pai de Gazzi de Sá, “veio dentro de um caçuá, que é um tipo de cesto que se coloca no lombo do burro ou de um cavalo, um cesto em cada lado do animal, naquela época não havia trem e o único meio de transporte era esse, o cavalo ou o burro”. Esse relato representa um pouco da “família ilustre”, a que se refere Domingos de Azevedo Ribeiro (1977, p. 15). Tal denominação à família aguçou a minha curiosidade em saber qual era o seu real significado. Eis algumas descobertas:
Seus avós vieram para capital e aqui se estabeleceram na rua Duque de Caxias onde ainda hoje existe a antiga casa, embora permaneça somente de pé a sua parte frontal, contendo na parte superior de sua fachada as iniciais do nome do avô de Gazzi, Manoel Henriques de Sá – MHS. O avô de Gazzi de Sá era um homem adepto às inovações. Gostava, especialmente, de comercializar objetos que na época eram novidades, como, por exemplo, a fotografia. Foi o primeiro paraibano a colocar uma casa de fotografia quando ninguém entendia o funcionamento do processo químico de fixar a imagem no papel. Criou uma gráfica, porque a falta de uma na
cidade era um problema muito sério no período; além disso, instalou uma importadora de móveis e utensílios domésticos, produtos que só chegavam à cidade graças aos serviços de importação de Seu Manoel Henriques. Por sua vez, o seu filho, aquele que veio aos três anos para a capital, além de ter herdado o nome do pai, Manoel Henriques de Sá Filho, herdou o seu lado empreendedor.
Quando adulto, casado e já sendo pai de Gazzi de Sá, apresentou a primeira fita de cinema na capital, no teatro Santa Roza, dessa forma fundou o cinema na capital, ou melhor, do Estado. A princípio, as apresentações aconteciam no teatro Santa Roza; posteriormente, nos três outros cinemas construídos por ele: dois em João Pessoa e um na cidade vizinha de Santa Rita, cidade natal de sua esposa. Dois deles receberam os nomes de Cine Edson e Cine Morse. Infelizmente não foi possível descobrir o nome do terceiro cinema. Esses nomes foram dados em homenagem a dois dos oito filhos, frutos do casamento com Maria Leopoldina Galvão de Sá.
Em entrevista, o sobrinho de Gazzi de Sá, filho da sua irmã Amanda, que também tem o mesmo nome do avô – Manoel Henriques de Sá Campos – revela outra façanha do avô: foi ele quem colocou a primeira empresa de telefone em João Pessoa, evidentemente a primeira do Estado. Tudo aconteceu casualmente. O pai de Gazzi foi levar sua filha mais velha, Alice, para estudar na Suíça. Chegando lá, tomou conhecimento desse novo meio de comunicação e resolveu trazer um par do aparelho. Colocou um na sua casa e o outro na casa do seu pai. “As pessoas vendo aquela novidade, foram querendo também, e ele começou a comprar para as pessoas. Quando viu, já eram vinte telefones. Então, ele criou uma empresa”.
A primeira empresa, cuja razão social é denominada Sá Filho & Cia, foi instalada na ladeira Feliciano Coelho, que começa na rua General Osório, próxima à loja maçônica Branca Dias, numa casa de primeiro andar pequena, de frente à rua São Mamede. A mãe de Gazzi foi a primeira telefonista, era filha de senhor de engenho na época dos escravos, era considerada uma mulher muito dinâmica para o seu tempo. Além de auxiliar o marido na empresa de telefone, fazia bolos artísticos para a alta sociedade pessoense da época. Quando o pai de Gazzi de Sá faleceu, em 1937, a sua mãe assumiu a empresa com a filha Amanda, de 1937 a 1946, quando, já cansada, decidiu vendê-la a Ericsson, empresa de telefone que até hoje atua no mercado brasileiro. Como a venda foi bastante rentável, a mãe não quis aplicar em fazendas, decidindo, então, dividir o dinheiro em partes iguais entre ela e os oito filhos.
Quando Gazzi de Sá nasceu em 13 de dezembro de 1901, a família já estava estabelecida economicamente. Dessa forma, a situação financeira dos seus pais permitia que os filhos tivessem uma boa educação e estudassem nos melhores colégios da capital da Paraíba: o primário, no tradicional Colégio Nossa Senhora das Neves; e o secundário, no Colégio Pio X. Seguindo os estudos, Gazzi foi para Salvador fazer o curso de medicina, pois seu pai o considerava muito inteligente, ademais alimentava o sonho de ter um médico na família. Chegando em Salvador, consciente de sua tendência para música, Gazzi, com o dinheiro mandado pelo pai destinado ao pagamento do curso que o tornaria médico, pagava professores para ter aulas de piano e teoria musical. . Quando o pai descobriu a sua dedicação extrema à música, retirou-lhe a mesada. Felizmente, a mãe, solidária com o gosto do filho, continuou enviando dinheiro às escondidas. O fato, porém, não o impediu de desistir da medicina definitivamente, partindo de Salvador para o Rio de Janeiro, onde “estudou piano com o renomado mestre do piano e crítico musical, Oscar Guanabarino e fez estudos preliminares de fuga, harmonia e contra-ponto com outros mestres da época” (RIBEIRO, 1977, p. 15). O pai de Gazzi, então, exigiu que ele voltasse à Paraíba para assumir um cargo na Empresa Telefônica, da qual era presidente e dono.
Segundo Domingos de Azevedo Ribeiro, ao regressar à terra natal, Gazzi de Sá também continuou seu estudo de piano com uma conceituada professora alemã, Maya Fauser, que havia conquistado uma excelente receptividade do público paraibano pelas inúmeras apresentações nos meios culturais da cidade. Considerada virtuose do piano, Fauser era professora do Instituto Spencer, instalado na rua Visconde de Pelotas, nesta Capital.
Sem demora, Gazzi de Sá saiu da empresa telefônica do pai e passou a ser professor de piano, pois havia conhecido novos repertórios com seus estudos no Rio de Janeiro. “Basta dizer que foi Gazzi quem introduziu BACH no ensino de piano em nossa terra” (NÓBREGA, 1979, apud SÁ, 1990, p.6). Apesar da sua pouca idade, Gazzi de Sá desde cedo já se destacava pela sua particular didática musical. A primeira apresentação de seus alunos aconteceu em 16 de maio de 1925.
Algum tempo depois, o pai de Gazzi de Sá, após assistir a uma das apresentações dos alunos de seu filho, reconheceu o seu talento para música. Gazzi de Sá casou no dia 26 de maio de 1926 com Ambrosina Soares de Sá, conhecida por Dona Santinha. Em 1929 criaram um curso de música em sua própria casa: Curso de Piano Soares de Sá. Ele era professor de piano, teoria musical e coral; ela, professora também de piano, coral e de dança, foi quando tudo começou.
Para situar melhor, na história da Paraíba, o momento em que foi criado este curso de música, é importante ressaltar que, apesar dos conflitos políticos por que passava o Brasil e especificamente a Paraíba, na década de 1930, Gazzi de Sá estava preocupado com a música, com a sua escola que já começava a se consolidar.
Anthenor Navarro, amigo de infância de Gazzi de Sá, ajudava João Pessoa na campanha da Aliança Liberal para Presidência. Com a morte de João Pessoa, José Américo, que era o Secretáriode Segurança do Estado, assume o Governo da Paraíba, mas logo em seguida passa o cargo de Interventor Federal da Paraíba para Anthenor Navarro. Amante das artes, principalmente da música, era um incentivador da Escola de Música de Gazzi de Sá. A
construção do prédio para o funcionamento da Escola de Música que Anthenor Navarro e Gazzi de Sá planejaram não se concretizou, devido ao falecimento do Anthenor Navarro, em 26 de abril de 1932. Gazzi de Sá, então, viu seu sonho e do seu amigo se dissipar. Como forma de homenagear o amigo, Gazzi de Sá modificou o nome da escola, que passou a se chamar Escola de Música Anthenor Navarro, como é chamada até hoje e ainda não tem sede própria. Depois de passar por diversas casas, passou a funcionar na FUNESC – Fundação Espaço Cultural.
Em 1930, Gazzi de Sá criou a Sociedade Musical que trazia músicos nacionais e internacionais e promovia concertos. Ao mesmo tempo, criou uma coluna no jornal A União, que a mantinha e divulgava todas as apresentações e atividades musicais e de artes em geral que aconteciam na cidade. Além disso, era envolvido com a sua Escola de Música, com o movimento de canto orfeônico nas escolas e as apresentações das concentrações orfeônicas e com as escolas que ele ensinava música, a exemplo da Escola Normal e a Escola Nossa Senhora das Neves. Fez isto até ir para o Rio de janeiro, local que fixou residência com toda família a partir 1947, quando foi convidado por Villa-Lobos para ensinar no Conservatório Nacional de Canto Orfeônico.
Apesar de sua ida para o Rio de Janeiro, Gazzi continua acreditando no canto orfeônico como instrumento de educação. Ele não deixa de lutar para melhorar as atividades musicais que deixou na Paraíba. A prova disso é que consegue, juntamente com sua “discípula” Luzia Simões, que assumiu todas as suas atividades musicais na Paraíba, por intermédio do então governador do Estado José Américo de Almeida, criar o Conservatório de Canto Orfeônico da Paraíba. Foi reorganizada a Divisão de Educação Artística, através da Lei nº 838 de 28 de novembro de 1952, dando-lhe uma estrutura mais ampla com a criação do Canto orfeônico, Serviço de Bandas e conjuntos musicais, Serviços de Dança, Teatro e Artes Plástica (RIBEIRO, 1977). Dessa forma,Gazzi de Sá vê, após 21 anos de sua criação, a Escola de Música Anthenor Navarro ser oficializada, pois no mesmo decreto ela passa para a jurisdição do Estado e é criado o Conservatório de Canto Orfeônico da Paraíba.
Gazzi de Sá viveu no Rio de Janeiro 36 anos, totalmente dedicados à música, onde desenvolveu o seu método de musicalização, foi reconhecido como grande professor e fez muitos amigos. Faleceu aos 80 anos na cidade do Rio de Janeiro, em 21 de outubro de 1981, devido a problemas cardíacos. No dia seguinte de sua morte, é publicada uma manchete no jornal “O Globo” anunciando o falecimento e comunicando o local (Cemitério São João Batista) e o horário do enterro (às 9h). Junto à reportagem, continha uma pequena biografia homenageando o grande mestre e educador.
 
 
REFERÊNCIAS
RIBEIRO, Domingos de Azevedo. Gazzi de Sá. João Pessoa: Secretaria da Educação e Cultura do Estado da Paraíba, 1977, ilust.
SÁ, Gazzi Galvão de. Musicalização: método Gazzi de Sá. Rio de Janeiro: Os Seminários de Música Pró-Arte, 1990. (Obras completas de Gazzi de Sá n º 6)
SILVA, Luceni Caetano da. Gazzi de Sá compondo o prelúdio da educação musical da Paraíba: uma história musical da Paraíba nas décadas de 30 a 50. Tese de Doutorado. Programa de Pós-Graduação em Letras. Universidade Federal da Paraíba, 2006.
Método Coletânea de solfejos, hinos, canções e cânones(MEC, s/ data). 
Aula 05_ Sá Pereira
  
  Antonio Leal de Sá Pereira, compositor e pedagogo, é um intelectual fundamental para a compreensão da cultura musical brasileira do século XX. Realizou sua formação musical na Europa e foi responsável pela introdução no Brasil da metodologia Dalcroze para a pedagogia musical, foi um dos primeiros professores de Camargo Guarnieri, fundador e editor da revista de música Ariel e diretor da Escola Nacional de Música da Universidade do Brasil, atual Escola de Música da UFRJ.
Ao retornar da Europa, exerceu a função de diretor e professor de piano do Conservatório de Música de Pelotas no período 1918-1923, onde implementou um projeto renovador na área do ensino e da performance, valorizando a música moderna e brasileira, objetivando o desenvolvimento da cultura musical e destacando o papel da escola de música na formação e qualificação de público.
Leia dois textos sobre ele:
"O professor e pianista Antônio Sá Pereira nasceu em Salvador, Bahia, em 1888 e faleceu no Rio de Janeiro, RJ, em 1966, segundo informações fornecidas por sua cunhada. Estudou no Brasil e completou seus estudos na França e Alemanha. Foi pianista e compositor, além de Professor Catedrático de Pedagogia da então Escola Nacional de Música da Universidade do Brasil, que, desde 18 de novembro de 1966, foi denominada Escola de Música da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ. Antônio Sá Pereira foi homenageado como Patrono da Cadeira Nº 13, por ocasião da fundação da Academia Nacional de Música, em 23 de fevereiro de 1967. Antônio Sá Pereira foi o introdutor, nas Turmas Experimentais da Escola de Música da UFRJ, do Método Sá Pereira de Iniciação Musical. 
Seu Método foi publicado na obra Psico-Técnica do Ensino Elementar da Música (1937), tendo criado a expressão Iniciação Musical, em 1938, para substituir Ginástica Rítmica, empregada pelo mestre suíço Jaques Dalcroze, que detinha a patente do Método que revolucionara, na Europa, o ensino inicial da Música. O Professor Sá Pereira encontrava-se na Alemanha, quando teve oportunidade de assistir às primeiras demonstrações do Método Dalcroze de Ginástica Rítmica (1912-1914); seus estudos, porém, foram interrompidos pela Primeira Grande Guerra, retornando ao Brasil. Alguns anos mais tarde, entretanto, em um Congresso Musical, retomou seus contatos com Dalcroze, que o estimularam a abrir, em 1937, no Conservatório Brasileiro de Música, o primeiro curso do gênero no Brasil, que ficou sob a orientação da Professora Liddy Mignone. No final do mesmo ano, inaugurava-se um Curso de Iniciação Musical na Escola de Música da UFRJ, que ficou a cargo de sua assistente Professora Nayde Jaguaribe de Alencar, posteriormente sua esposa e catedrática por concurso desta disciplina. Todo este trabalho pedagógico esteve sempre embasado nas ideias de Dalcroze, Orff, Kodály, Ward e nas pesquisas educacionais de Spencer, Pestalozzi, Montessori e Piaget, O mestre Sá Pereira, em 1938, deixou a Cátedra para ser Diretor da Escola de Música da UFRJ, função que desempenhou até 1942."
 
in: http://aexpemufrj.blogspot.com.br/2010/06/professor-antonio-sa-pereira.html
   
"Método Sá Pereira: o autor e seus fundamentos 
Antônio Leal de Sá Pereira nasceu em 1888 em Salvador e faleceu no Rio de Janeiro em 1966. Atuou como pianista, educador musical, escritor e compositor, tendo estudado na Europa (Alemanha, França e Suíça) entre os anos de 1900 e 1917. Espraiou suas ações por várias partes do Brasil, destacando-se a direção do Conservatório Musical de Pelotas (RS) entre 1918 e 1923, e a mudança para São Paulo, onde participou ativamente do movimento modernista. 
Na década de 30, foi chamado por Getúlio Vargas a viajar para a Europa a fim de estudar os métodos de educação musical, sendo o primeiro a introduzir o trabalho de Dalcroze no Brasil, em 1937. Para saber mais sobre suas concepções inovadoras de ensino e performance, com a valorização da música brasileira moderna, leia o artigo que encontra-se no material de apoio desta unidade, cujo subtítulo é “Um modernista em terras gaúchas”, de Nogueira (2009). 
Fundamentos psicológicos
Sá Pereira foi um crítico dos métodos tradicionais de ensino musical vigentes entre o século XIX e início do século XX. Para ele, “O ensino antigo desconhecia a criança. Preocupado unicamente com o programa, a matéria a ser ensinada, tinha assim uma orientação intelectualista e informativa” (SÁ PEREIRA,apud PAZ, 2000, p. 44). Para ele, a aprendizagem verdadeira somente é possível através da experiência e a função primordial do educador é de fomento à curiosidade, motivando o interesse do aluno em aprender. Desenvolveu a Psicotécnica do ensino de música. Importante comentar que a concepção de ensino tradicional para nós hoje inclui esses pioneiros, que, no entanto, tiveram papel revolucionário em seu tempo. 
 
Postura Estética
Afinizado com o movimento Modernista no Brasil, Sá Pereira ensinava e divulgava o repertório moderno brasileiro. 
 
Método Sá Pereira: especificidades Materiais musicais
Utilizava escalas, solfejos, canções. Linguagem tonal. Notação Musical: Por associações de imagens e movimentos, aos poucos introduz símbolos convencionais. Influenciado por Dalcroze, propõe atividades teóricas através da vivência rítmica. Atividades: Reconhecimento de canções, intervalos, escalas. Através de treino, objetivava propiciar uma associação de sensações locomotoras, visuais e auditivas; exercícios de imaginação (internalização) do som; jogos musicais recreativos, como loto musical, cartões relâmpago, entre outros (PAZ, 2000). Estrutura curricular: Elaborou etapas de desenvolvimento da psicotécnica do ensino de música (na orientação ao professor). São elas: 1) Análise do trabalho (elaborar o conteúdo); 2) seleção por meio de testes (classificação dos candidatos); 3) adaptação do trabalho ao indivíduo (organização psicológica); 4) adaptação do indivíduo ao trabalho (orientação ao aluno). (PAZ, 2000). Público alvo: crianças, jovens, estudantes de música e amadores. "
 in: http://prolicenmus.ufrgs.br/repositorio/moodle/material_didatico/didatica_musica/un27/didat_un27_conteudo.pdf
 
Método
Sá Pereira se embasou nos métodos e pensamentos de Dalcroze, utilizando todas inovações pedagógicas para aplicar no campo da rítmica. Utilizou-os também, como elemento importante para a construção de sua psicotécnica.Sá Pereira propõe que o aluno venha vivenciar os fenômenos rítmicos corporalmente. Assim, o aluno aprenderá de forma ativa e intuitiva.Utiliza a semínima como unidade correspondente a um passo de marcha.Os estudos são divididos em etapas numeradas, para um que haja uma atividade constante e gradual, conforme o melhoramento musical do aluno.Sá Pereira desenvolve exercícios preparatórios para introduzir as formações de compassos.Inicia pelo compasso binário, ternário, quaternário. Para isso, desenvolve as práticas utilizando os pés.Posteriormente, executa exercícios de reação rápida, de ação combinada, ruptura de automatismo e de avaliação do tempo.Apresenta a iniciação dos símbolos e ressalta princípios de pulsação, dobro, divisão e múltiplos. 
 
Nesse material a seguir, Isabel Nogueira, professora do Conservatório Musical de Pelotas/RS, aborda a importante atuação de Sá Pereira no Brasil, especialmente em sua trajetória como primeiro professor de piano e primeiro diretor desta Instituição. Nogueira discute seu legado para a produção e reflexão sobre música no Brasil, com atuação inovadora e afinizado com princípios modernistas. 
ANTONIO LEAL DE SÁ PEREIRA: UM MODERNISTA EM TERRAS GAÚCHASIsabel Porto Nogueiraisadabel@terra.com.brUniversidade Federal de Pelotas
Introdução O Conservatório de Música de Pelotas foi fundado a 18 de setembro de 1918, sendo a primeira instituição oficial especialmente criada para o ensino da música na cidade; a segunda entidade no gênero no Rio Grande do Sul, e a quinta no Brasil.A situação econômica e a tradição cultural e musical da cidade de Pelotas entram em consonância com o projeto de “interiorização da cultura artística”, idealizado por José Corsie por professor Guilherme Fontainha (1887-1970), então diretor do Conservatório de Música de Porto Alegre, instituição fundada em 22 de abril de 1908.
Este projeto idealizado por Corsi e Fontainha pretendia o “estabelecimento de uma rede de centros culturais que permitisse a circulação permanente de artistas nacionais e internacionais,além de também promover a educação musical da juventude” (Caldas, 1992:17).No contexto cultural do Rio Grande do Sul, o fazer musical passa por diversos processos no que diz respeito à sua consideração social. Lucas (1980) identifica três momentos diferentes no período que vai da segunda metade do século XIX até o início do século XX,a saber:“O primeiro momento (da primeira metade do século XIX ao final da década de 1870) compreende uma fase na qual a música inexistia como atividade independente(estava associada ao culto religioso ou ao teatro), sendo profissão ligada às camadas inferiores da população. O que distingue nesta fase o profissional do amadoré o fato de pertencerem a diferentes classes sociais. 
O segundo momento (décadas de 1880-1890) corresponde à expansão do amadorismo sob a forma de sociedades de concerto organizadas por e para elementos de classe dominante e setores médios urbanos, enquanto que os profissionais da fase anterior estão sendo substituídos por estrangeiros. O último (do final do século XIX ao início do século XX) refere-se à reavaliação que sofre a música como profissão a partir do contato com padrões importados, passando a ser exercida pela classe dominante/setores médios e incorporando, das etapas antecedentes, aspectos do amadorismo que possam distanciá-la de qualquer associação com o trabalho das camadas sociais inferiores.”(Lucas, 1980:151)No período da primeira república, os moldes positivistas adotados no Rio Grande do Sul tem a educação musical em alta conta, sem, entretanto, que o estado assuma a responsabilidade da criação de escolas especializadas de música. 
Segundo Leal Rodrigues, “percebemos que no sistema de Com te a música participa do processo de formação do cidadão, oferecendo as ferramentas básicas para a aquisição das habilidades intelectuais necessárias para o exercício da plena cidadania e liberdade professada pela filosofia positivista” (Leal Rodrigues, 2000:64).No entanto, pela Constituição Estadual gaúcha, que acolheu os preceitos positivistas, existia uma “impossibilidade de criar estruturas de ensino para a formação superior de professores e profissionais especializados em diversas áreas fundamentais para uma sociedade, inclusive a música” (Leal Rodrigues, 2000:77). A consolidação do projeto de institucionalizaçãodo ensino musical na capital do estado se dará então através de iniciativas particulares apoiadas pelo estado, culminando, entre outros, com a criação do Instituto Livre de Bellas Artes, com seu Conservatório de Música A partir de Porto Alegre, capital do estado, Guilherme Fontainha idealiza este processo de interiorização da cultura artística, com o objetivo de criar na província do Rio Grande do Sul um movimento musical autônomo, independente do Rio de Janeiro. 
As cidades gaúchas incluídas no plano original de Guilherme Fontainha eram, entre outras, Pelotas, Rio Grande, Santana do Livramento, Bagé e Cachoeira do Sul.O Conservatório de Música de Pelotas começa como ideia a partir do recital de canto do barítono Andino Abreu, realizado em Pelotas no dia 28 de abril de 1918, quando este trouxe consigo uma carta de Guilherme Fontainha endereçada ao major Alcides Ivo Affonso da Costa, ilustre cidadão local, “na qual sugeria entusiasticamente a criação do Conservatório de Música de Pelotas” (Caldas, 1992).A quatro de junho de 1918 aconteceu a reunião que formalizou a fundação do Conservatório de Música de Pelotas, numa iniciativa de Alcides Costa e do dr. Francisco Simões, em conjunto com diversos representantes do comércio, advogados, médicos, jornalistas e intelectuais (Caldas, 1992:18).
A inauguração do Conservatório aconteceu em 18 de setembro de 1918, e a primeira audição pública de alunas da escola teve lugar no Theatro Sete de Abril, em 13 de dezembro do mesmo ano.Antonio Leal de Sá Pereira foi o primeiro professor de piano e primeiro diretor do Conservatório de Musica de Pelotas, indicado pelo diretor do Conservatório de Música de Porto Alegre, Guilherme Fontainha. Andino Abreu foi o primeiro professor de canto da escola,e ali permaneceu até 1923, mesmo ano em que Sá Pereira transferiu-se para São Paulo.Gostaríamos de ressaltar que no período em que tivemos a Sá Pereira e Guilherme Fontainha atuando respectivamente nos Conservatórios de Música de Pelotas e Porto Alegre, podemos dizer que o Rio Grande do Sul teve os dois mais importantes professores de piano brasileiros da época. Cabe ressaltar que suas obras de pedagogia do piano são as mais significativas da primeira metade do século XX e se mantém ainda como obras de referência na área.É interessante observar que Sá Pereira, além de diretor do Conservatório de Música de Pelotas, exerceu também a função de diretor do Centro de Cultura Artística de Pelotas, responsável pela vinda à cidade de grandes nomes da música do Brasil e da Europa. Estes centros, cuja proposta era que atuassem junto aos Conservatórios nas cidades gaúchas, desempenhavam a função de proporcionar vivência artística e estética aos alunos da escola e à comunidade em geral.
Tendo em vista o interessante momento de institucionalização do ensino musical no Rio Grande do Sul e a significação de Sá Pereira para a cultura musical brasileira; entendemos que o levantamento de sua produção intelectual, cultural e artística no período 1918-1923, quando atuou como professor de piano e diretor do Conservatório de Música de Pelotas, é de suma importância para a compreensão do movimento cultural do nosso estado no contexto brasileiro da época.Pergunta de Pesquisa Quais os princípios norteadores das propostas pedagógicas, artísticas e estético culturais desenvolvidas por Antonio Leal de Sá Pereira no período 1918-1923, quando ocupou o cargo de professor de piano e diretor do Conservatório de Música de Pelotas, e também diretor do Centro de Cultura Artística de Pelotas (RS), tendo em vista o contexto cultural e musical gaúcho e brasileiro? ObjetivosO objetivo central da pesquisa será o resgate e análise da produção intelectual, cultural e artística de Antonio Leal de Sá Pereira no período 1918-1923 durante sua estada na cidade de Pelotas. O resgate da produção de Sá Pereira, de suas reflexões e críticas musicais publicadas nos jornais e periódicos da época, bem como o repertório dos programas de concerto realizados pelos alunos da escola e pelos artistas convidados; serão analisados tendo como marco o contexto cultural pré-modernista e o processo de institucionalização do ensino musical no Rio Grande do Sul. Pretende-se estudar os aspectos do pensamento de Sá Pereira expressos em sua produção escrita sobre música no período 1918-1923 e suaspossíveis vinculações com a escola modernista, ao mesmo tempo em que contribuir para a reflexão sobre a produção musical no período da primeira república no Brasil.
Fontes Procederemos à análise de fontes primárias e transcrição de textos e artigos de jornais e periódicos, contando para isto com as fontes existentes nos arquivos, atas, estatutos e programas de concerto existentes no Acervo Histórico do Centro de Documentação Musical do Conservatório de Música da UFPel, bem como com os jornais e periódicos dos arquivosda Bibliotheca Pública Pelotense, além da pesquisa em outros arquivos históricos da cidade e região que possam interessar ao trabalho. Realizaremos também consultas a textos específicos sobre biografia, atividades e produção de Antonio Leal de Sá Pereira, bem como sobre a música no Brasil e no Rio Grande do Sul no período em estudo.(...)Tendo em vista que logo após sua partida de Pelotas Sá Pereira funda e dirige em São Paulo a Revista Ariel, que, segundo Wisnik (1983:101-104), insere-se dentro do grupo de revistas que são produto direto do movimento modernista; entendemos que possivelmente a produção de Sá Pereira no período prévio à publicação de Ariel possa apresentar elementos consoantes àqueles defendidos pela Semana de Arte Moderna de 1922.Corroborando para esta hipótese, Lucas (2005) ressalta, fazendo referência às experiências de Fontainha e Sá Pereira como diretores, respectivamente dos Conservatórios de Porto Alegre e de Pelotas:“A experiência dos conservatórios de Pelotas e Porto Alegre tomada como laboratório para testagem da modernidade no terreno da pedagogia musical dentro dos cânones da música erudita ocidental é de suma importância para municiar a reflexividade histórica sobre esse período de institucionalização do ensino profissional da música no Brasil e seus desdobramentos posteriores (Lucas, 2005)”. Esta hipótese trazida por Lucas da possível “testagem da modernidade no terreno da pedagogia musical” se confirma na análise da produção escrita de Sá Pereira no período 1918-1923.
Dos oito artigos levantados até o momento produzidos por Sá Pereira para os jornais da cidade de Pelotas, encontramos temas como a defesa da canção de câmara, da canção em português, da música moderna e da música brasileira, e também o destaque do papel dos Centros de Cultura Artística na seleção de repertório de qualidade para os concertos.Entendemos que conclusões mais definitivas somente poderão ser traçadas quando a produção completa de Sá Pereira for examinada, mas podemos sugerir, a partir do material analisado até o momento, que muitos dos temas destacados na Semana de Arte Moderna de 1922 e na Revista Ariel estão presentes nos artigos de Sá Pereira no período 1918-1923 na cidade de Pelotas.
  
   
Referências bibliográficas
CALDAS, Pedro Henrique. História do Conservatório de Música de Pelotas. Pelotas: Semeador, 1992.LUCAS, Maria Elizabeth.
Classe dominante e cultura musical no RS: do amadorismo à profissionalização.
In GONZAGA, Sergius e DACANAL, José Hildebrando, (org.) RS: Cultura e ideologia. 
Porto Alegre: Ed. Mercado Aberto, 1980.LUCAS, Maria Elizabeth. História e patrimônio de uma instituição musical: um projeto modernista no sul do Brasil?.In: NOGUEIRA, Isabel (Org.).
História Iconográfica do Conservatório de Música de Pelotas. Publicação prevista para setembro de 2005.MAGALHÃES, Mário Osório. Opulência e Cultura na Província de São Pedro do Rio Grande do Sul: um estudo sobre a história de Pelotas (1860-1890). 
Pelotas: Ed. UFPEL/ Liv. Mundial, 1993.REVISTA ILUSTRAÇÃO PELOTENSE. Pelotas, 1919-1925. (Diretor: Bruno de Mendonça Lima).ROCHA, Cândida Isabel Madruga da. Um século de música erudita em Pelotas- alguns aspectos (1827-1927).
Dissertação de mestrado.Porto Alegre: PUCRS, 1979.LEAL RODRIGUES, Claudia Maria. Institucionalizando o ofício de ensinar: um estudo histórico sobre a educação musical em Porto Alegre (1877-1918). 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós Graduação em Música da UFRGS como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Música, área de concentração Educação Musical. Orientadora: Profa. Dra. Maria Elizabeth Lucas. Ano: 2000.WISNIK, José Miguel. O coro dos contrários: a música em torno da Semana de 22. São Paulo: Duas Cidades, 1983.
Aula 06_ Alberto Jaffé
 Quando Alberto Jaffé tinha oito anos, deu seu primeiro recital ao violino no Rio de Janeiro. Com o passar do tempo se solidificou uma carreira de sucesso, com prêmios e apresentações por muitos países, principalmente ao lado da esposa, a pianista Daisy de Luca Jaffé. Também atuou como solista com orquestras brasileiras e de Israel, Bélgica, Espanha, Alemanha, América Central, México e dos Estados Unidos.
Depois de fazer sua pós graduação na Alemanha, com Max Rostal, Alberto Jaffé dirigiu o Curso Internacional de Verão Pro Arte, e muitos outros cursos. De 1982 a 1985 ele foi codiretor do Departamento de Música da National Academy of Arts in Champaign, em Illinois, e também professor de violino, viola e música de câmara na University of Illinois.
No início da década de 1970, com a experiência adquirida no ensino de música, criou seu próprio método de ensino coletivo de instrumentos de cordas, que colaborou com a formação de muitos dos principais músicos em atuação e até hoje é utilizado nas principais escolas de música do país.Na década de 1970, Alberto Jaffé desenvolveu seu método de ensino coletivo dos instrumentos de arco. O Método Jaffé foi aplicado em Fortaleza (Sesi,Ele  desenvolveu o método depois de contatar que os alunos se dedicavam mais quando era anunciada a aula em conjunto na escola onde ele trabalhava como professor. Em 1974 fez a primeira experiência de ensinar uma orquestra a tocar a partir do básico, com uma turma do Sesi de Fortaleza. Hoje, já são milhares de pessoas que tiveram sua iniciação musical por meio do método.
Método Jaffé é um dos únicos, que trabalha o ensino dos instrumentos de corda (violinos, viola, violoncelo e contrabaixo) simultaneamente. Em um contexto de orquestra desde a primeira aula. Não há ensaios dos naipes, nem aulas particulares, e nem estudo individual. O ideal pra ele é que tudo seja trabalhado apenas em um contexto coletivo, considerando a orquestra uma unidade. Há alguns grupos, em especial do instituto pão de açúcar (presente em Santos, Fortaleza, Rio de Janeiro e São Paulo) Ele faleceu em junho de 2012. 
 Método:
O ensino coletivo de cordas (violino, viola, violoncelo e contrabaixo) foi introduzido no Brasil com o professor Alberto Jaffé, que implantou o projeto de ensino coletivo de cordas em várias cidades do país. O ensino coletivo de cordas é aplicado com os quatro instrumentos de arco simultaneamente, isso é possível pela existência de vários elementos comuns aos quarto instrumentos. 
Alberto Jaffé criou o Método Jaffé de Ensino Coletivo de Cordas, que "permite que os alunos aprendam em pouco mais de um mês, a posição dos instrumentos, como produzir som de violino, viola, violoncelo e contrabaixo e a tocar em conjunto, lendo partituras. O método aposta na aprendizagem coletiva, que ajuda a despertar mais interesse nos alunos, e na correção imediata dos erros, para evitar possíveis vícios" (Diniz, 2005. p. 2) 
O método prevê a princípio uma nota por aula, e assim que as primeiras notas são ensinadas são introduzidas pequenas peças bem simples, que vão se aprofundando em relação a condução de vozes e a complexidade.
Abaixo segue a descrição detalhada do método extraída da dissertação de Liu Man Ying. "O ensino Coletivo Direcionado de Violino.":
Aula 07_ Jurity de Souza Farias
 
Jurity de Souza Farias Retirado do livro “Nós, As Mulheres.” de Eli Maria Rocha
Nasceu dia 08 de junho de 1910 no Rio de Janeiro e faleceu na mesma cidade dia 2 de janeiro de 1980. Devido ter crescido em ambiente favorável à música, a facilidade de ter ouvido absoluto e ter como mãe a pianista Augusta de Souza França, começou a estudar piano muito cedo com ela. Em 1921 ingressou no antigo Instituto Nacional de Música (que depois mudou de nome para Escola de Música), foi impedida de se formar, por ser portadora de um defeito em seu polegar direito.Diplomou-se então pelo Conservatório Brasileiro de Música e também pelo Conservatório Brasileiro de Niterói.Se especializou na Pós-Graduação em Folclore Brasileiro. 
Em 1940 fundou o Conservatório de Música Bonsucesso recebendo muitas críticas pelo arrojado empreendimento, de levar uma escola de música para um subúrbio do Rio de Janeiro. Mas fez com que o estabelecimento fosse um sucesso. Em 1948 – Seu conservatório de Música foi considerado de utilidade pública e passou a ser o primeiro estabelecimento de ensino da Zona Leopoldinense a possuir nível de Graduação. Além de dirigir o conservatório, procurava incessantemente novos métodos, assim empregando várias inovações no ensino musical. Foi no Brasil, talvez, uma das primeiras a falar de piano em grupo. Foi presidente da Academia Cultural e Artística de Teresópolis, colaborando com o Pró-Arte. Ela dizia que a criança deveria cantar desde o início, partindo de pequenas frases. Na verdade seu foco na voz e solfejos  é influência de Dalcroze, se baseando em frases. 
 
Obras:-Curso Pré-Teórico
descrição: "Programa-apontamentos de teoria com exercícios, elementos de caligrafia musical e 50 solfejos."
-Teoria Musical
-Coletânea de Solfejos
-Aprender Solfejo Construindo Frases
 
• “Era idealista, mestra incansável, líder, foi para a arte e o ensino musical, uma verdadeira missionária em difundir seu conceito do que acreditava que deveria ser o legítimo professor de música. “
 
Frases Retiradas do livro “Pedagogia Musical Brasileira do Século XX” de Ermelinda A. Paz:
Ela apresenta algumas sugestões para o ensino da teoria musical utilizando-se de processos MNEMÔNICOS, pois acredita que facilitam o ato de decorar. Jurity, em sua tese, aplicou os processos minemônicos “especialmente, nos pontos de escala cromática Menor e Maior e nos tons vizinhos e afastados.” Esta tese teve sua maior contribuição na abordagem do SOLFEJO.
 
PONTOS BÁSICOS DE SEU ESTUDO:
-Descartar definições teóricas
-Permitir com que a criança conheça primeiramente o significado e as utilizações dos signos musicais para, depois, fazer suas denominações.
-A criança deve cantar desde o início, partindo de pequenas frases fáceis, inicialmente utilizando texto para depois cantar o nome das notas.
-A criança deve cantar marcando as sílabas com pé ou mão, para assim desenvolver a noção de unidade de tempo e compasso
-A criança notará que algumas sílabas são mais fortes que outras, e que existe uma regularidade nas mais fortes (de duas em duas, de três em três, de quatro em quatro)
-Depois ela verificará que existe uma linha que atravessa a pauta antes da sílaba forte (a barra de compasso que tem como finalidade separar os compassos)
-A criança notará que no fim da frase existem duas barras de compasso que indicam o fim do trecho musical.
(Acredito que nesta fase também nota-se a barra de repetição e a Casa 1 e Casa 2)
-Mais á frente a criança aprenderá que o compasso formado por duas unidades de duração (tempo) se denomina binário, por três, ternário, por quatro, quaternário. Irá aprender também a maneira com que eles são representados.
-A aprendizagem surge de uma análise sedimentada de todo o material utilizado para o canto (solfejo)
-”Após as primeiras noções de solfejo e elementos de teoria, o ditado musical é introduzido.”
-”O aluno não grafa o que ouve, apenas reconhece e aponta o que foi tocado dentre as frases por ele já conhecidas.”
-”Depois dessa fase, passará a escrever frases curtas, no caderno e no quadro de giz.”
-A melodia se inicia com o texto, mais tarde coloca-se o nome das notas. Imagens e gravuras são recursos utilizados por Jurity.
-Deve iniciar com melodias de fácil assimilação, do DO ao SOL, notas do acorde da tônica de Do Maior, depois saltos de Quinta e repetição de sons.
 
Cada fase deve acompanhar músicas infantis e exercícios com sinais ou palavras que representem intensidade (<, >, f, p, mf.) e movimento (rall...)
Sequência proposta por ela:
-Só depois do domínio total desses elementos passa-se a utilizar valores de menor duração.
-Utiliza temas populares
-A criança é estimulada a compor frases e elaborar os próprios exercícios de entoação.
-Na aula há espaço para brinquedos e jogos, para conhecer curiosidades sobre grandes compositores e para a apreciação crítica.
-A maior contribuição de Jurity foi seu método “Aprendendo Solfejo construindo frases”
Apresentado no Congresso Brasileiro de Arte de 1958.
-”O método subentende algumas regras e convenções, como em qualquer jogo recreativo.”
-”Cantar uma escala com a harmonização adequada já desperta bastante interesse pela afinação das notas.”
-Pra começar a construir frases eles devem primeiramente conhecer elementos básicos da grafia musical e entoem a escala de Do Maior.
-Todos os exercícios são acompanhados ao piano e no início utiliza-se a semibreve.
-Ela defende que a tonalidade de Do Maior deve ser trabalhada o máximo de tempo possível para os alunos acertarem em outros tons, principalmente os que não tem ouvido absoluto.
REGRAS PARA A CONSTRUÇÃO DE FRASES:
-A partir daí as criações vão se aprimorando, começam a usar salto da tônica para a dominante, insere-se compassos ternários e quaternários, o ponto de aumento, acrescentam-se as notas LA, SI e DO, em graus conjuntos, saltos sobre as notas do acorde da tônica, etc
-Neste trabalho as crianças estudam seus próprios solfejos e tocam entre sí.Aula 08_ José Eduardo Giochi Gramani
 
José Eduardo Gramani  nasceu em 1944 em Itapira.   Foi violinista, rabequista, compositor (ainda que muito pouco conhecido e pesquisador de música antiga e tradicional brasileira. Como violinista, integrou grupos de câmara como Oficina de Cordas, Trem de Cordas (como spalla e diretor artístico), Armonico Tributo (violino barroco), Kamerata Philarmonia, Orquestra Vila-Lobos (como spalla e diretor artístico). Na rabeca, atuou no Grupo Anima e no Trio Bem Temperado. Docente da Unicamp, lá fez extensas pesquisas sobre a nossa música colonial e um dos maiores estudos sobre a rabeca brasileira. Realizou extensa pesquisa a respeito, e desenvolveu um método de rítmica. Lecionou de 1981 a 1998 na Unicamp ano em que faleceu.
 
Ouçam uma composição de Gramani:
(Os vídeos e áudios desta aula encontram-se no Ambiente Virtual de Aprendizagem) J. E. Gramani - Festa na Roça
http://youtu.be/cbNwTva2mOk
 
 “no ensino tradicional, o ritmo é [...] normalmente subordinado aos tempos [ do compasso] , gerando muitas vezes descaracterizações no âmbito musical” (Gramani, 1992, p. 11). Gramani baseou grande parte de sua metodologia ao princípio do contraponto. Os contrapontos entre pés, mãos e voz propostos pelo autor são exercícios que desenvolvem uma independência rítmica e ao mesmo tempo estabelece uma conexão entre a melodia e o ritmo. 
 
A professora Ermelinda A. Paz,  cita e analisa o trabalho de Gramani em seu livro Pedagogia Musical Brasileira no Século XX.  Sobre o seu trabalho Rítmica, afirma que as estruturas de pulsações possuem uma função tripla: 
 
- Decodificar uma célula rítmica em sua estrutura menor, as pulsações
- Adquirir uma consciência musical da relação entre ritmo e tempo 
- Treinar a execução polirrítmica 
   
Leiam trechos extraídos do texto "Medida e desmedida na Rítmica de José Eduardo Gramani" de Alexandre Piccini Ribeiro e Marcelo Pereira Coelho que elucida como Gramani concebeu seu método:
  
"José Eduardo Ciocchi Gramani (1944–1998) atuou como concertino e regente à frente de diversas orquestras brasileiras; dedicou-se à música de câmara, à composição e à pesquisa musical, além de ter exercido singular e marcante atividade como professor de música. No entanto, sua proposta de educação rítmica é, certamente, uma de suas maiores contribuições.
 O processo de amadurecimento de suas ideias, que culminou na publicação dos volumes Rítmica e Rítmica Viva, floresceu nos anos de experiência como aluno e professor da FASCS, Fundação das Artes de São Caetano do Sul (São Paulo). Entre 1969 e 1973, Gramani foi aluno da professora Maria Amália Martins que desenvolvia um trabalho fundamentado na metodologia de Emile Jacques-Dalcroze, cuja importância pedagógica viria a vascularizar seu pensamento na contra direção do racionalismo estrutural, em favor de uma ideia ainda romântica que coloca a sensação e a expressão como preponderantes no universo artístico. A sensibilidade, como prerrogativa maior da arte, talvez tenha atravessado o ideário romântico e desembocado em importantes reflexões tanto em Dalcroze como em Gramani, para os quais o sentir deve ser buscado de maneira dominante em suas propostas, enriquecendo a compreensão e o exercício do estatuto musical.
 (...)
 Este conceito, referente à percepção do ritmo enquanto estímulo, tornar-se ia fundamental na proposta rítmica de Gramani. Em um dos textos que permeiam o caderno de estudos Rítmica Viva, Gramani (1996, p.13) assevera que os exercícios teriam “por finalidade o aprimoramento da sensibilidade rítmica”, em que o corpo atuaria como interface de assimilação e conscientização da ideia musical inerente a uma estrutura rítmica.
(...)  
Em seus estudos, Gramani também baseia sua notação no valor da brevidade, ou seja, determinação da unidade, proporcionalmente, pelo menor valor envolvido no jogo polimétrico, tal que o menor valor seja a base do cálculo das proporções. Trata-se de um procedimento fundamentado no pensamento aditivo em que todos os valores são possíveis unidades e devem ser focados, até certo ponto, isoladamente. Na rítmica aditiva, os valores são pensados, em função das suas próprias unidades internas, como pulsações e não como subdivisões.
(...) 
O contraponto tornar-se-ia o princípio de desvinculações verticais, à medida em que os valores adicionados tornam-se elementos de variação  deslocamento nos jogos polimétricos. O tempo, até então tomado como base comum na proporção das estruturas, torna-se objeto de reversão pedagógica.
(...)
A independência da métrica e da subdivisão a partir de vários planos rítmicos, que se superpõem e se relacionam em forma de contraponto, contribuem para evitar o condicionamento centrado na decodificação, associação e sincronicidade das combinações rítmicas como forma de resolução. Gramani entende ser preciso desarticular a frase rítmica de sua subordinação ao tempo, uma vez que ela “acontece sobre ele” (Gramani, 2010, p. 11)."
 
 
 Método
O método trabalha com Séries rítmicas, que são os estudos que exploram proporções rítmicas, construídas a partir de adições progressivas geradas a partir de células rítmicas geradoras. Elas são construídas a partir da sobreposição e soma de valores e tempo das notas, desenvolvendo uma série de situações rítmicas usuais e inusuais, que despertam um outro sentido rítmico que vai além das fórmulas de compasso.
Exemplos de exercícios e utilização :
 
 
 Vídeos
(Os vídeos e áudios desta aula encontram-se no Ambiente Virtual de Aprendizagem)
Gramani com explicações da construção das séries a partir da colcheia e semicolcheia:
http://youtu.be/OmBY12WeUlQ
  
Aqui dá para acompanhar a série toda:
Gramani série 9A
http://youtu.be/mMekno74eEU
 Nesta série dá para ver os exercícios de acento das mãos e utilização da marcação com os dois pés;
http://youtu.be/OB4pgyU-1x8
 
 http://youtu.be/OB4pgyU-1x8 
Estudo Gramani, coordenação na bateria
Artigos para se aprofundar no método de Gramani:
 
 Medida e desmedida na Rítmica de José Eduardo Gramani- Alexandre Piccini Ribeiro e Marcelo Pereira Coelho
http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs/index.php/musica/article/view/24875
Aula 09_ Liddy Chiaffarelli Mignone
 
Trechos extraídos de 
http://www.anppom.com.br/anais/anaiscongresso_anppom_2007/musicologia/musicol_IARocha.pdf
Tenho fé profunda nas possibilidades que a música apresenta para a integração do ser humano na convivência com os seus semelhantes. A sua importância está nas duas possibilidades que encerra: a exteriorização e a interiorização. Nos sentimentos mais profundos e secretos que todos temos - equilibrando-os. A exteriorização salutar para uma criança que canta, dança, toca na Bandinha agindo como verdadeira terapêutica musical. A interiorização de sentimentos que vieram à tona durante esta execução e que retorna ao intimismo, sublimado, deixando um bem-estar psíquico e físico que a nada é comparável (MIGNONE, 1963, p.10). 
Tôda pessoa que entra em contacto com uma criança, exerce uma influência sôbre ela e está implicitamente envolvida em sua vida emocional, em sua educação, na sua adaptação ao meio, portanto, o professor necessita de um preparo muito sério. Conhecer música, no nosso caso, não basta, apesar dêste conhecimento ser o intermediário que dará à criança a parcela maior na sua educação integral (MIGNONE, 1963, p.13).
Liddy Chiaffarelli Mignone foi uma educadora musical que desenvolveu, a partir dos anos 30 do século XX, atividades pedagógicas em diferentes níveis e modalidades do ensino de música. Dedicou-se à fase inicial de estudos musicais de crianças criando cursos, desenvolvendo metodologia específica, escrevendo textos e publicando livros sobre este tema. Promoveu a formação especializada de profissionais na área de ensino de piano e iniciação musical de crianças. Estimulou o aperfeiçoamento continuado e o intercâmbio de ideias entre profissionais. Sua prática pedagógica se caracterizou pela busca constante do novo.2 Foi responsável pela formação de diversos profissionais que ainda atuam no meio cultural do país dentreprofessores, pianistas, compositores, maestros, músicos em geral. Sua prática de escrita também é significativa. Apesar do número reduzido de textos publicados, esta produção se dá em um período em que pouco se publicava sobre educação musical, especialmente se tratando de uma figura feminina. Há, entretanto, uma produção manuscrita numerosa e diversificada.
 
O curso de Iniciação Musical não é e nunca deve ser um curso de teoria musical, mesmo quando aliviado por processos modernizantes, mas sim uma atividade musical baseada no interesse e nas necessidades da criança, desenvolvendo, a par da sua musicalidade, a sua atenção, a disciplina espontânea, servindo como meio de afirmação de sua personalidade (MIGNONE, s.d., p.1).
A educadora esteve à frente de diversos projetos pedagógicos realizados na década de 1930 a 1960. Filha do professor de piano Luigi Chiaffarelli, nascida em 09 de maio de 1891 na cidade de São Paulo, iniciou seus estudos de música e línguas com o pai. Casou-se com o compositor e professor de piano Agostino Cantù e teve um casal de filhos. O menino faleceu ainda criança e sua filha lhe deu dois netos. Até a década de 30, viveu em um ambiente cultural refinado de sua cidade natal, se apresentando como cantora, e participando de grupos como a Sociedade Symphonica de São Paulo que organizava diversos concertos, patrocinados por senhoras da alta sociedade paulistana, como se pode observar nos programas desses concertos. Em 1933 transfere-se definitivamente para o Rio de Janeiro com seu segundo marido, o compositor Francisco Mignone. Sua atuação profissional ganha grande dimensão em sua vida a partir de então. (...)Por convite de Oscar Lorenzo Fernandez, Liddy Chiaffarelli Mignone começa lecionando piano nesta instituição [Conservatório Brasileiro de Música] e participa, juntamente com o pianista, ensaísta e professor Antonio de Sá Pereira da criação do Curso de Iniciação Musical em 1937. Sá Pereira pretendia aplicar no Brasil as ideias do educador suíço Émile Jaques-Dalcroze que estavam sendo divulgadas na Europa e em 1931, participa da comissão que preparou uma reforma no ensino da Escola Nacional de Música, juntamente com o compositor Luciano Gallet e Mário de Andrade. (...) O Curso de Iniciação Musical se apropriava das ideias do Método Dalcroze, e de outros métodos de educação musical europeus, tais como, Maurice Chevais, Edgar Willems, Gunther e Carl Orff. Tanto Sá Pereira quanto Liddy Chiaffarelli, haviam realizado diversas viagens à Europa e estavam em contato com o que havia de mais recente e inovador no campo do ensino de música.(Rocha, 2007)
 
O ensino de música nas escolas brasileiras iniciou-se no século 19. A aprendizagem era baseada nos elementos técnico musicais e realizada, por exemplo, por meio do solfejo. No fim da década de 1930, no entanto, Antônio Sá Pereira e Liddy Chiaffarelli Mignone buscaram inovações. Sá Pereira defendia a aprendizagem pela própria experiência com a música; Chiaffarelli propunha jogos musicais e corporais e o uso de instrumentos de percussão.
 
Em 1960, projeto de Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro para a Universidade de Brasília (UnB) deu novo impulso ao ensino da música, com a valorização da experimentação. A ideia era preservar “a inocência criativa das crianças.” Na década de 1990, o ensino de artes passou a contemplar as diferenças de raça, etnia, religião, classe social, gênero, opções sexuais e o olhar mais sistemático sobre outras culturas. O ensino passou a ter valores estéticos mais democráticos. Atualmente, a aprendizagem musical deve fazer sentido para o aluno. O ensino deve se dar a partir do contexto musical e da região na qual a escola está situada, não a partir de estruturas isoladas. Assim, busca-se compreender o motivo da criação e do consumo das diferentes expressões musicais.
 
Com a intervenção e a ação de três músicos-educadores modernistas, Heitor Villa-Lobos, Liddy Chiaffarelli Mignone e Antônio Sá Pereira, intencionava-se.Inicialmente, ao nos debruçarmos sobre os documentos escritos de Liddy. Chiaffarelli Mignone refletimos sobre o ato de lembrar que permeia este registro e Liddy Chiaffarelli Mignone publicou dois livros sobre sua metodologia. O primeiro, escrito com Marina Lorenzo Fernandez, data de 1947 e o segundo, de 1962: Guia para o Professor de Recreação e Iniciação Musical.
 
"Destaca-se nesta metodologia, portanto, a importância delegada ao aspecto da prática musical, do agir musicalmente (MIGNONE, 1955, p.68) e a fundamentação teórica baseada em aspectos psicológicos das atividades musicais. A educadora aponta o desenvolvimento da musicalidade do aluno como prioridade, no entanto, ressalta como consequência desta prática musical o desenvolvimento de aspectos extramusicais, tais como: a atenção, a disciplina espontânea e a afirmação de sua personalidade. Muito embora destacasse a importância da música para o desenvolvimento do aluno como um todo, sua grande preocupação era como dar à criança, em primeiríssimo lugar, a alegria de viver a música, e os meios de se expressar por seu intermédio (MIGNONE, [1953-1960], p.1)12. Para tal utilizava diversos jogos e brinquedos musicais além de um amplo repertório de músicas folclóricas.
(...) A proposta dos primeiros anos do Curso de Iniciação Musical foi sendo reavaliada e passando por um processo de mudanças em seus objetivos e alunos a que se destinava o curso, chegando, também, a desenvolver trabalhos com música para crianças portadoras de necessidades especiais. Os cursos foram primeiramente implantados em uma escola vocacional, mas ganharam com o tempo outros espaços de ensino de música, como escolas de formação geral, ensino infantil e fundamental, clubes, hospitais, instituições terapêuticas e programas de rádio e televisão.
 
A Iniciação Musical propunha uma inversão de eixos norteadores da prática pedagógica musical vigente, tais como: atender às características do desenvolvimento infantil e estar centrado em atividades lúdicas que envolviam práticas musicais de canto, execução instrumental e movimentação do corpo. Outro aspecto diferencial era o momento e a forma de se trabalhar os símbolos musicais no qual se evidencia uma forte preocupação com a relação entre a representação gráfica e a realidade sonora que os símbolos representam. 
(...) a verdadeira atividade criadora consiste na improvisação de melodias. (...) A atividade criadora em música deveria ser para o aluno um meio de realizar-se pela expressão, experiência estética e o uso de formas musicais. Este último ponto é muito importante. Expressão indisciplinada e sem ordem é fútil, e falsa no seu propósito de captar as ideias fugitivas e passageiras da criança, o que é justamente aquilo que nós desejamos. Sobretudo, a expressão deve ser acompanhada com o crescente domínio dos meios e do material da arte dos sons.
 
As atividades criadoras estão sendo sempre mais reconhecidas como importantes, e mesmo essenciais, em muitas fases da educação. A verdadeira atividade criadora em música consiste na improvisação de ritmos e melodias, mas certamente não é tarefa do professor insistir para que a criança faça isso: ele deve preparar de tal forma o ambiente, que a criança sinta a necessidade desta criação, desta expressão. (MIGNONE, 1961, p. 11).
 
Em outro escrito, datado de 07 de abril de 1960, ela nos fala: De um programa de ensino bem organizado deve constar: 
 
Ouvir musica 
executar musica  
criar musica.
 
Preconizava um procedimento que despertasse o interesse do aluno para a música, o que poderia conduzi-lo a uma carreira profissional, ou motivá-lo a continuar uma vivência estética, pois importante era desenvolver a
potencialidade musical de cada indivíduo. Faz referência ao curso e a questões discutidas no campo da educação musical como percepção musical, o ritmo e a leitura na fase inicial de aprendizado musical em escolas de música.
 
Como fruto da influência e de questionamentos que esta amizade proporcionou, Liddy Mignone fundou o Centro para o Estudo de Iniciação Musical da Criança, destinado a estudaros problemas observados em classe, e traçar novas diretrizes para os cursos. Dentre os cursos promovidos destacamos os de psicologia, folclore, dança, flauta-doce, gaita e teatro de bonecos. A educadora promoveu diversos eventos, dentre eles concurso de piano para revelar novos talentos e uma série de encontros que mobilizavam um grande número de profissionais.
 
Notícias sobre eventos ligados à educação musical tinham um espaço e um reconhecimento na mídia que não imaginamos hoje em dia. Também na década de 50, Liddy Mignone foi convidada a realizar programas de rádio e televisão, que consistiam em aulas de Iniciação Musical como as que ministrava no curso de música para crianças.
 
 
Referências bibliográficas
 MIGNONE, L. C.; FERNANDEZ, M. L. Iniciação Musical: Treinos de Ouvido, Ritmo e Leitura. Rio de Janeiro: Edições Tupy, 1947.
MIGNONE, L. C. O que foi e o que é um Curso de Iniciação Musical Infantil do Conservatório Brasileiro de Música. Revista CBM. Rio de Janeiro, Ano I, n°1, out./nov./dez., 1955. p. 68-69.
MIGNONE, L. C. Ensaio sobre a importância da Música na vida de toda criança. In: I CONGRESSO BRASILEIRO DE ARTES, 1., 1958, Rio de Janeiro. (cópia mecanográfia).
MIGNONE, L. C. Guia para o professor de recreação musical. São Paulo: Ricordi Brasileira, 1961.
MIGNONE, L. C. Música e Educação. Boletim da Associação Brasileira de Recreação, Ano II, n° 7, jan./fev./mar, p.10-13. Rio de Janeiro, 1963.
MIGNONE, L. C. Iniciação Musical. Rio de Janeiro, s.d. (cópia mecanográfica).
 
http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/anais2005/Comunicacoes/37Inês%20de%20Almeida%20Rocha.pdf
 
http://www.anppom.com.br/anais/anaiscongresso_anppom_2007/musicologia/musicol_IARocha.pdf
Aula 10_ Pioneirismo na Educação Musical Brasileira
 
Rosa Fucks
Nossa preocupação é com a História da Educação Musical brasileira que parece haver sido esquecida. Estudamos e ensinamos música, contudo, pouco escrevemos acerca de fazer, somos personagens de uma história não escrita. É pois, com o propósito de preencher um pouco este vão, que nos lançamos a esta pesquisa da qual faremos hoje um relato parcial(1).
A questão central da pesquisa gira em torno do que se determinou como pioneirismo na educação musical brasileira. O pouco que foi escrito a respeito da história do nosso ensino musical, assim como os relatos de personalidades ligadas ao assunto, nos dizem que a sistematização da educação musical do País teve o seu início nos anos 30, através da ação pedagógica de Heitor Villa-Lobos.
De maneira paradoxal, porém, alguns destes mesmos autores mencionam o importante movimento de ensino musical que ocorreu em São Paulo na primeira década do século e que teria sido liderado por João Paulo Gomes Júnior. Escrevem sobre a importância desta ação, situando Gomes Júnior como o introdutor da manossolfa no Brasil e o seu desempenho como o primeiro trabalho sério em educação musical realizado no País. Contudo, apesar de elogiarem o esmero deste educador, o fazem em rápidas palavras, deslocando o eixo da atenção para o que iria acontecer mais tarde durante o canto orfeônico que seria liderado por Villa-Lobos. Afirmam, até que este último teria aperfeiçoado a manossolfa sem, contudo, explicarem de que maneira isto teria ocorrido. Lendo-os, observa-se que eles parecem citar o trabalho que se desenvolveu em São Paulo como havendo sido uma preparação para o surgimento do grande personagem histórico: Heitor Villa-Lobos. É como se existisse, entre o que foi escrito e o que é relatado, uma cumplicidade não dita de se enfatizar que o ensino musical brasileiro teria, realmente, começado nos anos 30, através da ação orfeônica de Villa-Lobos.
Torna-se importante refletir acerca da noção de pioneirismo, entendendo-a como sendo uma forma de representação coletiva. Uma maneira através da qual um determinado contexto historiográfico procura designar para si uma origem, um começo. Essa designação atenderia a certos valores que caberia à pesquisa historiográfica localizar. Deve-se, contudo, entender que não se trata de fazer a história do pioneiro, mas a da designação de um pioneirismo, o que por ser um fato de uma mentalidade histórica não, necessariamente, atende a prioridade de certos acontecimentos.
Isto se clarifica ao se entender que a mentalidade é o objeto da história e que se situa no ponto de encontro “do individual e do coletivo, do longo tempo e do cotidiano, do inconsciente e do intencional, do estrutural e do conjuntural, do marginal e do geral” (Le Goff 1976, p. 71). O conceito de mentalidade, pois, produz mudanças em termos de perspectiva histórica que passa a considerar a existência de um inconsciente coletivo, de uma psicologia das massas, a partir da qual o comportamento individual ganha sentido. Nesta nova história, desloca-se o foco de atenção do personagem importante para o estudo do tecido social onde este vulto teria impresso suas marcas.
No caso que estamos analisando, o olhar se deslocaria de João Gomes Junior e Heitor Villa-Lobos para um melhor entendimento do contexto sócio-cultural mais amplo onde estes dois mestres se inseriam. Não se trata de rejeitar a importância destes personagens históricos, mas de situá-los nos entrelaçamentos da sua época, procurando estabelecer as relações que ambos tiveram com aqueles que lhes foram contemporâneos.
Esta é a idéia fundamental da trama onde se desfaz o centro - o culto ao vulto - dado que todos os elos passam a ter igual importância para a compreensão do momento que se analisa. Para o historiador Paul Veyne (1971), a trama é o próprio tecido com o qual se faz a historia. É através desta ótica que nos debruçamos sobre a ação educacional de Gomes Júnior e de Villa-Lobos, observando a extrema sintonia dos seus trabalhos com o pensamento dominante brasileiro. Isto possibilita à nossa investigação se preocupar menos com a busca de uma origem mais pura para o ensino musical do País, e, mais, com a discussão da atribuição de pioneirismo a um determinado vulto da história. Ao se empreender este deslocamento, observa-se até que a designação de pioneirismo pode se dar correlatamente a um mecanismo de exclusão ou de esquecimento de certos fatos.
Foi de grande importância o movimento de educação musical que surgiu em São Paulo no início do século. João Gomes Junior músico de formação esmerada - realizou uma das séries de modificações no ensino da música em escolas públicas daquele estado (Fuks, 1912). Atendendo a este espírito de mudanças Gomes Júnior, em 1912, viajaria para a Europa com o objetivo de pesquisar a organização do ensino musical em escolas da França, Suíça e outros países (Enciclopédia da Música Brasileira, 1977). Apesar de não havermos ainda encontrado nenhuma comprovação de algum eventual encontro de Gomes Junior com Dalcroze, acreditamos que o mestre paulista tenha tido acesso às idéias de Dalcroze, já que viajara para pesquisar o ensino musical justamente em países onde a obra do mestre suíço estava sendo amplamente divulgada e aplicada. Esta influência se faria sentir na introdução do livro "O Ensino da Música pelo Methodo Analytico" (1915) que Gomes Júnior escreveria após o seu retorno da Europa. Constata-se que a sua metodologia também estaria ligada ao liberalismo, já que o próprio autor relata as interferências que sofrera de professoras norte-americanas com quem mantinha correspondência.
Esta movimentação pedagógica pode ser entendida como fazendo parte do movimento Escola Nova, conjunto de ideias novas em relação à educação que surgira na Europa e que começava a surgir no País, livros que analisavam a educação sob aspectos até então não enfocados, como psicológico e o sociológico, numa clara demonstração de que o ideário escola novista estava contagiando o pensamento brasileiro.
Existe um consenso em relação à influências deste novo musical, porém, restam muitas dúvidas. As evidências apontadas pela trajetória de Gomes Junior ainda não foram devidamente analisadas e, consequentemente, não se estabeleceram as relações existente entre a sua ação pedagógica e o movimentoescola novista (influências que teria sofrido de Dalcroze e do pensamento liberal norte-americano).
Enquanto se afirma que, desde o início do século, a educação brasileira se modernizava, fala-se que a implantação das ideias da Escola Nova na educação musical somente ocorreria na década de 30, através do trabalho de Antonio Sá Pereira e de Liddy Chiaffareli Mignone. Novamente se determina uma origem, um pioneirismo, ignorando-se ocorrências e fatos. Evidencia-se que para a designação de pioneirismo, a ordem cronológica dos fatos não é importante.
Estes caminhos que se abrem ao pesquisador serão, provavelmente, percorridos em outros trabalhos. No presente, porém, focamos a nossa atenção na relação histórica existente entre Gomes Júnior e Villa-Lobos. Queremos realçar, entretanto, que a nossa análise não considera relevante deslocar o tão propalado pioneirismo de Villa-Lobos para um outro personagem importante como João Gomes Júnior, mas somente clarificar o porquê de a memória nacional haver delegado a um determinado vulto histórico o papel de haver sido primeiro.
Nestas considerações não se pode deixar de pensar que Villa-Lobos e Gomes Júnior foram duas personalidades conhecidas da nossa história e, que, eventualmente, podem ter existido outros educadores também importantes que, por razões ignoradas, teriam passado despercebidos. Segundo Pierre Nora (1979), o acontecimento só se torna histórico quando é divulgado, o que torna complexo e enriquece ainda mais o debate sobre o pioneirismo.
Acreditamos ser necessário situar a maneira como a história conceitua o acontecimento. Não se trata de delegar papéis, eleger datas ou vultos importantes, mas de narrar todas estas coisas. A história teria como característica a descrição de uma narrativa. No que diz respeito ao tema deste trabalho, o acontecimento pedagógico-musical teria se apresentado, nas primeiras décadas do século, como uma maneira da cultura urbana carioca narrar a sua história. O fato do canto orfeônico, por exemplo, pode ser entendido como uma forma bastante expressiva daquela época falar sua principal questão: o nacionalismo. A preocupação seria a de dar um sentido próprio para a história nacional, ou seja, cortar com o passado arcaico, colonial, dependente, em nome de um futuro que afirmasse a identidade nacional.
A narrativa, em busca do apoio das massas, assume, muitas vezes, a forma de espetáculo. Esta é a característica do acontecimento moderno: ele se desenvolve em uma cena pública onde pode e é visto se fazendo (Nora, 1979). Se ponderarmos detalhadamente acercado canto orfeônico, veremos que ele se constituiu em uma metodologia que prestigiava o espetáculo: o trabalho realizado na sala de aula se baseava em um extenso calendário cívico-escolar a ser cumprido; o acompanhamento dado pelo SEMA aos professores de música, e a ajuda nos ensaios dos hinos e cânticos que seriam executados nestas datas; e as gigantescas concentrações orfeônicas - superprodução cívico-musical - onde a relação executante/espectador se fazia sentir intensamente, possibilitando a real participação das massas na vida pública.
Este acontecimento musical, que pode ser compreendido como um dos episódios da trama de então, aponta claramente para a relação nele contida entre os aspectos musical e extra musical. O canto que soava estava imbuído de civismo e de nacionalismo. Isto nos permite afirmar que o argumento de designação de pioneirismo, neste caso, não pode ser pensado como sendo um acontecimento exclusivamente musical. Podemos exemplificar, utilizando o próprio Programa de Música, organizado por Villa-Lobos e publicado em 1934, onde foram colocados, em ordem de importância, três objetivos. 
 
Desenvolver:
1o - a disciplina
2o - o civismo
3o - a educação artística
 
Em uma análise que prestigie unicamente a questão musical, estes objetivos poderiam parecer estranhos. Como em um programa feito para a orientação do ensino musical colocar-se-ia, somente em último lugar, o ensino artístico? Deve-se, contudo, entender que estamos analisando a educação musical através de uma perspectiva histórica e que, como já foi dito, o objeto desta historia é a mentalidade, pois, “o indivíduo é sempre o que permitem que ele seja tanto a sua época quanto o seu meio social” (Febvre, 1978,p. 112). Compreende-se, assim, que em um momento como nos anos 30, quando o nacionalismo era o pensamento dominante, o ensino musical tinha que priorizar a disciplina e o civismo. A ação educacional de Villa-Lobos, portanto, era fruto daquela sociedade, ou melhor, Villa produziu o que dele se esperava, sendo, por isso mesmo, designado como pioneiro.
Para o olhar do pesquisador, portanto, não há incoerências. Ele procura entender e relacionar os aspectos musical e extra musical contidos nesta prática pedagógica, estabelecendo com eles um diálogo. Ao refazer o tecido histórico da época estudada onde se inseria o ensino musical, ele dessacraliza o objeto musical.
A organização do arquivo do SEMA (Superintendência de Educação Musical e Artística), instituição que durante muitos anos centralizou a orientação de todo o ensino musical da nossa escola pública, vem confirmar esta íntima relação existente entre ensino musical e o contexto sócio-cultural mais amplo. Ressalta a imensa quantidade de hinos oficiais e escolares encontrada, bem como a de cânticos patrióticos e de exortações cívicas, tudo isto pode ser constatado através das partituras aí existentes, do repertório dos programas escolares, das festividades, e do que se lê nos Boletins periódicos do SEMA que eram enviados aos professores de música e que continham sugestões de atividades e de repertório musical para serem executados em eventos e datas comemorativas.
Observa-se, também, que, em sintonia com a era Vargas, a escola adquiriria características populistas através de incursões na indústria cultural, ao aceitar, na instituição, músicas populares veiculadas pela mídia, o que, certamente, a tornaria uma escola amada pela massa.
Pode-se relacionar a instituição ao panamericanismo, pelo exagerado número de hinos latino-americanos encontrados entre os seus documentos. O arquivo do SEMA pode, pois, ser entendido como um feixe de relações onde, realmente, convivem os aspectos musical e extra musical. Esta constatação aponta para a certeza de que a análise historiográfica destes documentos dessacraliza o objeto de estudo, à medida que o retira de um isolamento articulando-o com uma rede de acontecimentos extra musicais.
A reflexão sobre este conjunto de dados, que possibilita situarmos o objeto em um tecido social mais amplo, clarifica-se ainda mais quando se analisam outros componentes da mesma trama. Ao se acompanhar os escritos do início do século no País, verifica-se que certos autores falavam da necessidade de se empreender uma “salvação nacional” (Chauí, 1986) que se daria através de um Estado Forte onde a figura centralizadora de um chefe lideraria o povo, havendo entre estes dois níveis uma elite de intelectuais e artistas (Vieira, 1976). Este painel do pensamento brasileiro possibilita-nos entender que através da Revolução de 1930 Getulio Vargas iria ocupar um espaço que a sociedade brasileira havia preparado para alguém que estivesse apto para ocupá-lo. O País esperava por um governo forte. Citando Lucien Febvre (1978), podemos afirmar que "o meio social penetra antecipadamente o autor da obra histórica, enquadra o e, em uma ampla medida, determina sua criação" (p. 112). Para garantir a vida desta obra, porém, torna-se imprescindível a participação da massa popular.
Tratava-se de um momento onde ocorriam relevantes mudanças político-sociais. Nestes instantes torna-se muito importante manipular o imaginário social, já que redefiniam-se as identidades coletivas. Para realmente atingir este imaginário é necessário fazer com que o povo ame este novo, "é necessário apoderar-se da imaginação do povo" (Carvalho, 1990, p.11). Neste intuito, partindo da dificuldade que a massa, nem sempre escolarizada, tinha de entender o que dizia e escrevia a elite,pensou-se em produzir símbolos que legitimassem a República Nova.
É como um signo sonoro do novo regime que situamos o canto orfeônico e Villa-Lobos, como o herói desta ação. A memória nacional, até hoje, vem mantendo Villa como um educador-herói e a sua ação pedagógica como havendo sido a primeira sistematizada em todo o território pátrio. Isola-se o canto orfeônico de todo o seu passado, ignorando-se a relação nele contida entre a tradição e o novo. Na luta pelo "mito da origem, pela figura do herói" (Carvalho, 1990,p. 11) determina-se um pioneirismo para a Educação Musical Brasileira.
 
NOTA
(1) Trata-se de pesquisa aprovada pelo CNPq, com o título "Prática Musical da Escola Normal: dos seus primórdios no Brasil aos anos 30", que através da organização do Arquivo da SEMA - Superintendência de Educação Musical e Artística - procura resgatar a história do ensino musical do país.
  BIBLIOGRAFIA 
CARVALHO, José Murilo de. A Formação das Almas: o Imaginário da República no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.
CHAUÍ, Marilena. "Notas Sobre o Pensamento Conservador nos Anos 30: Plínio Salgado", in: Reginaldo Moraes, Ricardo Antunes, Vera B. Ferrante (Orgs.) Inteligência Brasileira. São Paulo: Brasiliense, 1986, pp. 27-42.
ENCICLOPÉDIA DA MÚSICA BRASILEIRA. São Paulo: Cultura Ed., 1977 (2 vols.).
FUKS, Rosa. O Discurso do Silêncio. Rio de Janeiro: Enelivros, 1991.
FEBVRE, Lucien. "História e Psicologia Segundo Febvre", in: Lucien Febvre, História. São Paulo: Ática, 1978, pp. 108-122.
GOMES JUNIOR, João e CARDIM, Carlos A. O Ensino do Música Pelo Methodo Analytico. São Paulo: Typ. Siqueira Nagel e Col., 1915.
LE GOFF, Jacques. "As Mentalidades: uma história ambígua", in: Jacques Le Goff (dir.) História: Novos Objetos. Rio de Janeiro: F. Alves, 1976, pp. 68-83.
NORA, Pierre. "O Retorno do Fato", in: Jacques Le Gotr (dir.) História: Novos Problemas. Rio de Janeiro, F. Alves, 1979, pp. 179-194.
PROGRAMA DE MÚSICA. Distrito Federal. Oficina Gráfica do Departamento de Educação, 1934.
VIEIRA, Evaldo Amaro. Oliveira Vianna e o Estado Corporativo: Um Estudo sobre Corporativismo e Autoritarismo. São Paulo: Grijalbo, 1976.
VEYNE, Paul. Como se escreve a História. Lisboa: Edições 70, 1971.
Rosa Fucks, professora, é Mestre em Educação Musical pelo Centro de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão do Conservatório Brasileiro de Música (RJ). Radicada no Rio de Janeiro, atua como professora de História da Educação Musical Brasileira no Curso de Mestrado em Música no Conservatório Brasileiro de Música e como membro da Coordenadoria de Animação Cultural da Secretaria Extraordinária de Programas Especiais. Integra a diretoria da ABEM - Associação Brasileira de Educação Musical. Faz parte do conselho editorial da revista Pesquisa e Musica, do Conservatório Brasileiro de Musica. É autora do livro O Discurso do Silêncio (Enelivros, 1991).
Aula 11_ O ensino de música no Brasil: Fatos e Desafios
 
Resumo: O artigo discute questões da Música em relação à aplicação da Lei 9394, que estabelece novas diretrizes e bases para a Educação Nacional, apresenta uma visão da Educação Musical no Brasil e apresenta as características inovadoras do Curso de Licenciatura em Educação Musical oferecido pela Escola de Música e Artes Cênicas da UFG.
Palavras-chave: educação musical; diretrizes; bases.
  A Educação brasileira vive um momento ímpar de expectativa positiva enquanto são tomadas providências relativas à implementação gradativa e obrigatória dos preceitos contidos na Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece novas diretrizes e bases para a educação nacional. Quanto às artes, destaca-se a importância de manter-se e fortalecer licenciaturas específicas nas chamadas modalidades artísticas, música, dança, artes visuais e teatro; é também chegado o momento de abolir a figura do Educador Artístico - aquele responsável por impossível missão polivalente, a de ensinar todas as Artes como previa a Lei 4024/61 que instituiu a Educação Artística.
É difícil a concretização dos propósitos contidos nas recentes diretrizes, pois a rede pública, para obter a presença das artes em todos os níveis de ensino, terá que contratar professores especializados em cada uma das áreas de conhecimento artístico. É a urgente necessidade de preparar docentes com capacidade intelectual e base teórico-prática para propor abordagens interdisciplinares compatíveis com as rápidas transformações nunca antes observadas na história e na cultura, que vêm ocorrendo na contemporaneidade e interferindo na relação entre arte, cultura, ensino e sociedade.
Na trajetória da educação musical no Brasil, houve modificações agora sugeridas para a rede pública que são ousadas e inovadoras: fatos históricos conhecidos são detalhados por Diniz (1994), relembrando que os primeiros preceitos de educação musical chegaram ao Brasil Colônia ligados à religião por meio dos jesuítas. Em seguida, o destaque fica por conta do Pe. José Maurício, no século XVIII, passando, no século XIX, por sociedades particulares, criadas para estimular, cultivar e sustentar as atividades musicais até chegar a Villa Lobos que “... em consonância com as idéias da política cultural de Vargas, tenta criar ‘uma ponte na relação do povo com a Música’” (SOUZA, 1999).
Em “A concepção de Villa Lobos sobre Educação Musical”, Souza (1999) discute aspectos da proposta de Villa Lobos para a Educação Musical no Brasil, tais como o papel da música na formação de uma consciência nacional, uma ampla oferta  de educação musical para todo o povo brasileiro, na obrigatoriedade do Hino Nacional em sua versão oficial,  no uso do canto orfeônico com função disciplinadora e propulsor de energias cívicas. Além do mais, contém “todos os elementos fundamentais para uma verdadeira função musical, como a educação rítmica, a percepção auditiva, a formação de acordes e o conhecimento de repertório”.1 A pesquisadora ressalta ainda que Villa Lobos considerava que a Educação Musical pode contribuir para a elevação da cultura no Brasil, que a música folclórica é matéria fundamental para a educação musical e cultura de um povo e que a reforma do ensino musical seria solução para os problemas educacionais brasileiros.
Uma questão fascinante é perguntar-se como o gênio musical brasileiro veria as mudanças atualmente propostas. A diversidade das atividades e ações ligadas à música e ao ensino da música no Brasil de hoje, por exemplo:
· instituições públicas federais, estaduais e municipais e instituições privadas (e/ou religiosas) que se dedicam ao ensino formal da música em todos os níveis e faixas etárias, da pré escola à Universidade;
· instituições públicas e privadas que trabalham com ensino informal da música, ou seja, com estruturas não atreladas às normas previstas nas novas bases (aqui estão incluídas escolas livres de Música com grande lastro tais como a Pró Arte /RJ, o MVSIKA /GO, a Fundação de Educação Artística de Belo Horizonte/MG);
· Associações como Meninos do Morumbi(SP), Projeto Villalobinhos(RJ), Escola Pracatum(BA) que vêm realizando um notável trabalho de formação musical e de resgate social;
· Bandas militares, orquestras e coros do país, que são verdadeiros celeiros de educação musical, responsáveis pela formação de um sem número de músicos brasileiros e de plateias;
· Festivais de música: são 61 os citados pela Viva Música 2004, com diferentes estruturas, recebendo jovens de todo o país para ouvir e estudar música e trocar  conhecimentos musicais;
· Concursos, que do Oiapoque ao Chuí premiam instrumentistas, cantores, cameristas, compositores com oportunidades de concertos, recitais e gravações;
· Rádios educativas, muitas ligadas às Universidades, como a da UEL em Londrina, que oferece programação educativa-musical de excelente qualidade.
 
Poder-se-ia prosseguir esta listagem, certamente incompleta, em função de incontáveis outras realidades brasileiras dedicadas à música, as quais, num trabalho também educativo, colaboram na formação e aprimoramentos de músicos e apreciadores de música: editoras, centrosde documentação e acervos, publicações, revistas, estúdios/gravadoras, sociedades musicais, organizações gerenciadoras e produtoras de cultura, espaços específicos - salas, halls, teatros, entre outros.
O que se observa, portanto, é que a educação musical está latente, histórica, social e comunitariamente na vida dos brasileiros, através de uma imensa teia, interligada por fios muitas vezes invisíveis, carentes de comunicações e ações integradas. Além destes fatores, Luis Carlos Prestes Filho2 confirma, através do resultado de suas pesquisas, que existe uma forte e inegável cadeia produtiva da música brasileira revelada em detalhados dados econômicos,financeiros e estatísticos constantes de publicações recentes do autor através da PUC/RJ.
Nesta assertiva, que atribui à Educação Musical uma penetração abrangente com resultados evidentes, é bom ouvir Gainza(1995), ícone da Educação Musical latino americana: “....educar em música implica em focalizar de maneira simultânea uma multiplicidade de processos que revertem a uma multiplicidade de modelos formativos e não a um modelo único”.
Verifica-se que, independente da opção pela arte enquanto profissão, são grandes os benefícios, para todos em qualquer idade ou contexto, da convivência com as artes e a psicologia da música. É sabido que a música desenvolve ainda a percepção de modo geral, desperta a sensibilidade, revela valores éticos e estéticos, tornando o ser humano mais sensível e criativo e, neste sentido,  como meio de expressão e como força geradora de energia é, sem dúvida, um componente fundamental para a formação integral da personalidade humana.
Daí então a necessidade de definições para as funções do ensino da música em todos os níveis/idades, uma vez que a responsabilidade mais específica reside nos Educadores Musicais. O Consejo Ibero Americano de La Musica (Paris 1995), preocupado em atingir objetivos cada vez mais amplos e aprofundados, estabeleceu uma ordem de prioridades para a reforma e modernização do ensino musical, destacando:         
“...a preparação musical sólida dos profissionais da Educação Musical, acrescida de conteúdos dos campos pedagógico e humanístico para que seja possível  a construção de identidade cultural que permita o fortalecimento e a proteção da dinâmica educativa...”
Quando se discute “ a preparação musical sólida dos profissionais da Educação Musical”, o fortalecimento das Licenciaturas, previstos na Lei 9394/96, nos remete às Universidades brasileiras e aos Cursos atualmente oferecidos.
O que se vem buscando, em encontros3 importantes voltados para tais discussões é o resgate da especificidade e a qualidade da formação musical. Como exemplo, citamos o Curso de Licenciatura em Educação Musical4, implantado a partir de 2000 na Escola de Música e Artes Cênicas da UFG já com parecer favorável no INEP/MEC para seu reconhecimento e cuja construção baseou-se nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Esse Curso, como tantos outros no Brasil, visa a formação do professor de música para o ensino fundamental e médio – tradicionalmente o público alvo dos cursos de licenciatura em música, capacitando também Professores- Regentes de bandas e corais, que atuam em escolas, em empresas e igrejas, bem como Professores de instrumentos musicais e canto que trabalham em escolas específicas de música (públicas e privadas).
Para atender essa pluralidade de perfis profissionais, o Curso de Educação Musical da EMAC/UFG foi subdividido em três habilitações: Ensino Musical Escolar, Instrumento Musical e Canto,  sendo que o perfil do egresso será aquele ligado ao ensino da Música em seus múltiplos aspectos. Para tanto, o curso trabalha pela formação de um profissional:
· apto a participar do desenvolvimento da área e atuar nos campos de educação musical instituídos e emergentes, formais e informais;
· que compreenda os processos de produção; realização; fruição, divulgação e ensino da música;
· que possa viabilizar a pesquisa científica em música, em específico no que diz respeito  aos meios sistemáticos da investigação em Educação Musical;
· que seja capaz de lidar com conteúdos e práticas  que contemplem a relação música e tecnologia e educação musical e tecnologia;
· que seja capaz de lidar com a multiplicidade cultural brasileira e com o cotidiano de seus alunos;
· que seja capaz de articular teoria e prática  - tanto musical quanto pedagógica;
· que apresente capacidade crítica, reflexiva e criadora possibilitando a sua inserção na comunidade como cidadão atuante em seu contexto histórico, social e cultural;
· que seja capaz de enfrentar  os deveres e os dilemas éticos da profissão.
Problemas e muitos existem e precisam ser enfrentados pelas universidades, entre eles discussões acerca da realidade das salas de aula e das cadeiras das orquestras em relação à questões acadêmicas, a remuneração digna de professores de música na tentativa de evitar-se o acúmulo de contratos de trabalho, o espaço específico para aulas de Música nas escolas das redes pública e privada (espaço este hoje diluído em favor de outras disciplinas). Contudo, as Escolas formadoras estão reformulando, reestruturando, repensando, analisando, preparando-se para interpenetrar-se com a nova legislação em busca do benefício coletivo de oferecer Música para muitos.
Para Marisa Fonterrada (2004) “....é preciso implantar múltiplas formas de a escola frequentar a música, ouvi-la, criar oportunidades para que compareça mais frequentemente à sala de aula, enfim, bebe-la por todos os poros. Este é o papel da Universidade. Mas, para isso, ela tem que ser corajosa e se obrigar a repensar os esquemas instituídos, voltando-se para a comunidade,  para devolver a ela os benefícios em forma de música.”5
Os conceitos mais atuais de Educação Musical, incansavelmente discutidos também na Pós Graduação em Música do Brasil, dão conta de que a formação musical significa muito mais do que o treinamento para tocar um instrumento musical ou cantar em um Coral, infantil ou adulto: o educador musical contemporâneo, apoiado em abordagem interdisciplinar, apresenta conteúdos através de jogos, canções, dramatizações, estórias, atividades escritas, recursos visuais e auditivos condizentes com a faixa etária, além de estratégias específicas para estimular e desenvolver habilidades motoras e musicais, a percepção auditiva e visual, a expressão corporal e vocal, a vivência e a criatividade nas diversas atividades.
Lembrando que a Universidade forma também outros profissionais da música que podem atuar, em seus respectivos campos de ação também como educadores, é possível listar algumas responsabilidades das instituições através de atividades acadêmicas ligadas à música:
· atuam na formação do Músico/Artista e de profissionais da música em diversas áreas de atuação, oferecendo oportunidades de manter seu espírito de busca pelo saber, sua curiosidade intelectual e artística, considerando-se, para tanto, a multidisciplinaridade, a linguagem, o ensino, a pesquisa, a extensão;
· propiciam canais de acesso a recursos contemporâneos de atuação musical, ampliando e diversificando as oportunidades de atualização profissional para melhor inserção no mercado de trabalho específico
· ensinam, pesquisam e divulgam manifestações musicais de qualidade, considerando-se como importantes e válidos os mais diversos gêneros, estilos e formas tais como a música clássica ou de concerto, a música popular e o esquecido folclore.
· preparam profissionais para a inserção no mercado de trabalho da  música - diversificado e abrangente - em campos específicos de atuação musical como: Músico - Instrumentista/Cantor, Regente de Orquestras/Coros/Bandas,  Compositor - arranjador,  Orquestrador, Educador Musical, Musicólogo/etnomusicólogo,  Musicoterapeuta, Crítico musical, Pesquisador, Administrador cultural, Produtor cultural/musical, Especialista em Tecnologia musical.
Em linha paralela à dos Educadores Musicais,os docentes Músicos/Artistas querem transmitir o entendimento de que a performance - alicerçada pelo aprofundamentodos estudos teóricos e centrada na reflexão sobre o fazer artístico/musical – é objetivo didático pedagógicos que pode interferir positivamente na Sociedade contemporânea, tão exposta à uma mídia intensa que nem sempre revela o melhor da realidade cultural brasileira..
Já como Músicos/inovadores, e até Pesquisadores, a Universidade considera a forte presença das Artes/Música no século XXI, inclui a discussão da ação da Música e atuação dos Músicos na contemporaneidade, destaca a música permeando a vida do indivíduo, identificando grupos sociais e étnicos, revelando a cultura do seu meio.
A questão música e sociedade emerge com singular importância nas Escolas Superiores de Música por abranger os pressupostos políticos da música na sociedade Contemporânea que não pode deixar de considerar as realidades musicais do nosso tempo nas quais o poder da mídia reina transformando a enorme quantidade de manifestações sonoras comerciais em cultura de massa monitorada pela chamada indústria cultural.
Uma abordagem tecnológica da música é também objeto de estudos universitários por ser característica da sociedade em que vivemos, pois nem a música ficou imune ao uso dos recursos da informática para conseguir resultados inovadores e compatíveis com o cenário da atualidade.
A interligação música e cultura evidencia-se: é preciso considerar que as ações musicais conduzem a uma cultura musical que abrange música e mundo. A mutação cultural e as tendências culturais/musicais universais conduzem à mutações da cultura musical que, hoje, tem seus parâmetros na diversidade cultural/social e na  inter/transdisciplinaridade.
A análises deste texto conduz, inevitavelmente, à necessidade de discutir-se mais um tema intrínseco, Música e Políticas Culturais - e também à providência urgente de inserir - se a música e os músicos brasileiros tanto no âmbito do Ministério da Educação como também nas atividades fomentadas pelo Ministério da Cultura do Brasil.
É inevitável constatar, século XXI incluído, que o homem é produto de seu meio e todo ser humano identifica sons, canções, melodias e ritmos aliados ao seu cotidiano, à sua cultura, tais como cantigas de ninar, de roda, outras que ressoam de amor, honram a pátria, induzem à guerra, motivam o esporte, marcam momentos significativos como casamento e morte.
Que a perspectiva de implantação da nova legislação da Educação motive e impulsione os educadores musicais brasileiros, que atuam nas mais diversas possibilidades de formação musical incluindo-se a formação de plateias, para que este Brasil tão musical torne-se cada vez mais educado musicalmente.
 Autora
1Glacy Antunes de Oliveira - Pianista e Educadora. Diretora da Escola de Música e  Artes Cênicas  da UFG e membro do Conselho Universitário da UFG. Fundadora do MVSIKA, Centro de Estudos reconhecido por especialistas como um  marco no Brasil quanto à Didática da Música, da Dança, das Artes.Coordena Núcleo de Pesquisa cadastrado no CNPq sobre o tema Música e Universidade no Brasil; ministra as disciplinas Música, Cultura e Sociedade no Mestrado em Música e Pedagogia da Performanceinstrumental, no Curso de Especialização em Performance Musical da Escola de Música e Artes Cênicas da UFG.
Notas
1 em itálico, palavras do próprio Villa Lobos, ainda segundo SOUZA(1999).
2 Luís Carlos Prestes Filho é pesquisador na área de Economia da Cultura - PUC -Rio de  Janeiro.
3 Encontros regionais e nacionais da ABEM  -  Associação Brasileira de Educação Musical.
4Nova estrutura curricular do Curso de Educação Musical  implementada na UFG sob coordenação das Professoras Ana Guiomar Rego Souza e Adriana Fernandes.
5Fonterrada Marisa. in  Reflexões a respeito do ensino de Música em escolas que não são de Música.
  
Referências bibliográficas
  Anais. II Encontro de Pesquisa em Música. Universidade Estadual de Maringá. 2004 Brasiliana. Revista da Academia Brasileira de Música. Rio de Janeiro. Setembro 1999 e 2000.
MVSIKA, Centro de Criatividade – Centro de Estudos. Conceitos. Goiânia, 2004
GONÇALVES, Maria Inês Diniz. in A Música, uma alternativa da educação na reconquista do  Homem. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Educação da UNB. Brasília, 1994.
FONTERRADA, Marisa. in  Reflexões a respeito do ensino de Música em escolas que não são de Música.
GAINZA, Violeta H. de. Algunas reflexiones sobre los procesos de formación musical. Reunión Regional      de Expertos en Formación Musical. Caracas, Venezuela.1995
GONÇALVES, Maria Inês D. A Música, uma alternativa da educação na reconquista do Homem. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Educação da UNB. Brasília, 1994.
LEÃO, E. Por que estudar música? Revista da ADUFG. Goiânia, 2001
Relatório - Consejo Ibero Americano de La Musica/CMI-UNESCO e Fórum Europeo de la America Latina. Paris, 2005.
SOUZA, Jusamara. Associação Brasileira de Educação Musical,  UFG  Goiânia 2003/2004.
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Ministério da Educação e do Desporto. Brasília 1997.
 (disponível em: http://www.proec.ufg.br/revista_ufg/45anos/Y-ensinomusica.html)
 
Aula 12_ Criatividade na Escola e Música Contemporânea
  
Jorge Antunes1
O presente texto originou-se de uma palestra proferida em seminário sobre educação musical (Brasília, 1974) - promovido pela Secretaria de Cultura do Distrito Federal - e integra a bibliografia de vários trabalhos elaborados no âmbito do Curso de Mestrado do Conservatório Brasileiro de Música.
Que método de trabalho deve ser adotado junto ao educando de modo que ele cresça, intelectualmente, interligado ao crescimento da cultura de sua época?
Uma resposta a esta pergunta seria, evidentemente, aquela que afirmasse ser necessária a permanente prática, na sala de aula, da cultura e da estética de nossa época.
Neste trabalho não pretendo apresentar alguma pretensiosa “grande solução” para o problema. Pretendo, sim, equacioná-lo sob a ótica do compositor de música contemporânea: um compositor que constata o fato de que, caso a atividade educacional continue a trilhar os caminhos que ainda hoje trilha, a música de hoje só passará a ser conhecida no futuro, lá então já como música do passado, e assim mesmo por uma pequeníssima minoria.
É preciso urgentemente lançar os jovens na música de hoje. Seus ouvidos, em geral, estão condicionados e “entupidos” pela música comercial que hoje é industrializada e enfiada, vídeo adentro, nas salas de nossas pobres famílias. Ao terem acesso à nova e desconhecida arte musical, talvez eles se sintam, de início, um pouco alheios àquele novo mundo sonoro. Mas a experiência mostra que logo depois se identificam e penetram naquela nova atmosfera de sons, pois logo sentem que o vocabulário caleidoscópico da música de hoje é um mundo tão maravilhoso, tão cheio de sonhos, de temores e de fantasias, quanto o maravilhoso mundo de suas mentes, também cheias de fantasias, temores e sonhos.
Por acaso é necessário, para o jovem, conhecer a linguagem musical do passado, para depois ser iniciado na linguagem musical do presente? Estou certo de que a resposta é não. Se a sucessão cronológica obedece talvez à lógica, e é aplicável com bons resultados à educação de adultos, ela não será forçosamente útil à mentalidade de uma criança ou de um adolescente. A criança e o adolescente de hoje, graças aos modernos meios de comunicação e das novas técnicas audiovisuais, têm oportunidade muito maior de estar em contato com sua época. Hoje não mais eles estão protegidos do mundo exterior, emparedados no ambiente familiar, sendo-lhes portanto possível estar em permanente contato com as artes dos séculos precedentes.
Façamos uma panorâmica dos métodos utilizados tradicionalmente, criados pelos pedagogos eminentes: Zoltán Kodály, Carl Orff, Maurice Martenot e Jacques-Dalcroze.
Não queremos criticar nenhum destes métodos, e nenhuma crítica seria possível, pois todos estes métodos são métodos ativos, isto é, educação baseada na atividade da criança, e todos eles alcançam resultados positivos no que se refere ao fim a que se propõem. Primeira qualidade a apontar: todos eles partem daexperiência vivida, para depois desembocar no conhecimento teórico.
O método Orff enfoca a música fundada no aspecto rítmico aplicado à linguagem. Parte-se de uma palavra, busca-se o acento tônico da palavra e seu ritmo. Logo a seguir o professor escolhe uma frase que ele diz, sem marcar seus acentos. A criança por si mesma descobre estes acentos imbuindo-se do ritmo. O ritmo da frase é acompanhado pelas crianças através de instrumentos de percussão. Descoberto o ritmo próprio da frase, as crianças deverão a seguir adornar este ritmo com uma melodia. Cada criança propõe sua versão e é escolhida a melhor. A seguir agrega-se o acompanhamento com sons percussivos de altura determinada: xilofones, metalofones, etc.
Assim, a compreensão do pensamento musical se realiza após a experiência. E o método, brilhantemente, conduz à improvisação coletiva que resulta em trabalho de socialização, devendo as crianças se escutarem mutuamente. Mas, no plano melódico, o método é calcado no tonalismo. Os instrumentos Orff de altura determinada estão construídos de acordo com o sistema tonal. E é a Tônica que serve de base ao acompanhamento.
Orientado para a organização das alturas, no sentido de um sistema musical do passado, o método não pode evidentemente facilitar um enfoque da música de hoje. O método do francês Maurice Martenot não difere muito nos meios e nos fins. Segundo Martenot, a criança tem as mesmas reações psicossensoriais e motoras que os homens primitivos, e portanto possuem o instinto do ritmo, que deve ser o primeiro fator a ser desenvolvido, em forma bruta, sem aplicação do parâmetro altura. O método, de início, abandona as possibilidades melódicas, assim como a noção de medida. Mais adiante improvisam-se diálogos, fórmulas rítmicas, a título de perguntas e respostas, educando reflexos, desenvolvendo a memória rítmica, o canto interior e a representação mental, que vem a ser a primeira etapa do pensamento musical.
Quanto à parte teórica, à escrita e à leitura, tudo se transforma em jogo, brinquedo, que coloca em prática as associações visuais-motoras do jovem. Aqui a psicologia da criança é trabalhada em profundidade, pois os esquemas de cognição são interligados às ações lúdicas espontâneas.
O material didático utilizado consta de jogos de dominó com mínimas, semínimas, colcheias etc.; joguinhos de quebra-cabeça, loto, cubos, etc. A aplicação do parâmetro altura vem mais tarde. O professor canta um som, os alunos improvisam nas vizinhanças daquele som, construindo melodias. Nascem esboços de frases. O professor canta uma frase detendo-se na Dominante, e as crianças completam a frase caindo, fatalmente, na Tônica.
O método do húngaro Zoltán Kodály, como os demais métodos, dá primazia ao ritmo. Aqui o ritmo é levado a consequências que marcam uma consciência corporal. A criança não usa instrumentos musicais, mas caminha ou marcha batendo palmas, exteriorizando, em pulsações rítmicas, as “arsis” e as “tesis” das melodias folclóricas húngaras. Aqui as melodias em geral são pentafônicas, mas sempre dentro do sistema tonal ou modal.
Enfim, todos os métodos alcançam os mesmos fins: musicalizam a criança, alimentam sua capacidade mental, mas não demolem as barreiras da incompreensão da música de nosso tempo. Surgiram também bifurcações, variantes, ou misturas daqueles diferentes métodos: seguidores de Dalcroze se utilizando de alguns recursos do método Martenot, o método Kodály misturado ao método Orff, etc.
Os anos 60 viram nascer, à luz das teorizações de Ana Maria Porto, um método brasileiro que a saudosa mestra desenvolvia na Escola Nacional de Música. Mas o método de Ana Maria Porto era calcado nas experiências anteriores de Maria Junqueira Schmidt e Antonio de Sá Pereira, as quais, por sua vez, se inspiravam nos tradicionais métodos antes citados. Havia sucesso no trabalho de musicalização de crianças, mas sempre restrito ao contexto da música tonal tradicional.
Quanto aos objetivos da musicalização e da educação artística dos jovens, todos estão de acordo. Não se trata de querer transformar cada uma das crianças em um pianista, ou em um músico profissional. Evidente, pois para isto são necessárias considerações quanto à estrutura da inteligência desenvolvida, os interesses ou talentos especiais, e as oportunidades oferecidas pelo meio.
O grande objetivo da Educação Musical deve ser o de prestar ajuda ao desenvolvimento da sensibilidade do jovem às coisas que nos rodeiam. Não deve existir a preocupação em produzir artistas. A finalidade deve ser a de dar meios, à criança, que a ajudem a crescer, sem julgamentos da livre expressão artística infantil, sem considerações de ordem “bonito-feio”. Mais ainda, a meta da educação será realçar e alimentar a capacidade mental da criança, tentando fazer com que desabroche, em cada uma, todo seu poder latente.
Como dizia Rabelais: “a criança não é um vaso que se enche, mas sim um fogo que se acende”.
O bom educador é aquele que não quer dominar o grupo escolar, dando-lhe apenas aquilo que ele julga conveniente. O bom educador aproveita as próprias sugestões e interesses da criança para motivar o ensino. E portanto sua qualidade primeira será a de possuir a capacidade de compreender ou perceber as necessidades da criança.
Estas necessidades são, em geral, diferentes para cada criança. O trabalho alcançará certamente bons resultados a curto prazo, na medida em que a criança venha de um ambiente familiar onde a música seja um hábito: seja porque os pais são músicos, seja porque de hábito eles frequentam concertos ou possuem uma boa discoteca.
A escola deveria, portanto, assumir aquele papel que a família não pôde assumir no campo das artes. E o educador, que tem como incumbência educar o gosto da criança, deve ele mesmo saber escolher a música e o método que ao grupo deva ser levado com urgência. Se o educador consegue ressaltar a ânsia de descobrimento da criança, a sua curiosidade, o jovem adquirirá seu bom crescimento e o equilíbrio que mais tarde se consolidarão por si mesmos.
No final dos anos 60, no Rio de Janeiro, e mais exatamente no final de 1967, um grupo de professores do Instituto Villa-Lobos, que funcionava no antigo “Prédio da UNE”, daria início a uma série de discussões e teorizações que viriam abrir caminhos novos no domínio da nova educação musical. Este grupo era integrado por mim mesmo, por Esther Scliar, Emílio Terraza e Reginaldo Carvalho. O consenso surgia e passou-se então a ser preconizado o trabalho, junto à criança, diretamente com a matéria sonora, tentando acabar com a discriminação que se fazia, até então, entre o chamado “som musical” e o chamado “ruído”.
O trabalho desenvolvido, nos anos 70, por Emilio Terraza, Conrado Silva, Fernando Cerqueira e outros, daria lugar à metodologia que é hoje conhecida pela sigla OBM. A filosofia da “Oficina”, esta sim, tem conseguido fazer com que educadores e educandos deem lugar à vazão e à fluência livre da criatividade, permitindo que novos ouvidos se formem, atentos aos sons e à música de nosso tempo.
Mas é preciso não confundir criatividade com execução de tarefa imposta. É preciso distinguir-se o jogo espontâneo da representação ou interpretação improvisada.
Alguns compositores do Brasil e do exterior já realizaram com sucesso aquilo a que erroneamente chamavam Sessões de Criatividade. Pediam que o público jovem trouxesse à sala de concerto fontes sonoras caseiras: pratos, panelas, papéis, rádios de pilha, apitos, etc. A chamada Sessão de Criatividade constava da realização de uma partitura pré-fixada pelo compositor. Através de gestos o compositor “regia” a plateia, apontando onde deveriam entrar os rádios de pilha, onde seu volume de som deveria ser diminuído, onde entrariam os apitos, etc., realizando a peça de música pré-determinada pelo compositor.
Isto não é criatividade, pois esta prática faz com que a criança se acomode ao problema proposto. Na sessão de criatividade verdadeira realiza-se o jogo espontâneo. Nesta atividade a criança assimila a situação estética sem acomodações a sistemasfechados de criação. Aqui a criança brinca, se exprime musicalmente, ao sabor de sua fantasia.
A criança que goza de liberdade e de estímulo cria livremente, conservando sua originalidade. Ela por si só encontra meios próprios de cantar, de dançar, de utilizar as fontes sonoras. Quem conhece o repertório vocal e coral da Música Contemporânea, observa que os efeitos vocais utilizados pelo compositor de hoje são em sua maioria aqueles mesmos efeitos vocais que a criança gosta de realizar e os realiza espontaneamente.
O folclore dos jogos infantis mostra grande quantidade de linhas melódicas que nada têm a ver a com sistema tonal e a escala temperada. Nos morros do Rio de Janeiro, o moleque que empina papagaio canta, desafiando seu companheiro, a frase: -“Tá com medo tabaréu, tá com linha de carretel!”.
Se quisermos fixar no papel pautado as diferentes linhas melódicas dadas a esta frase, teremos que usar melismas, glissandos e microtons, de que a notação musical tradicional não dá conta.
E o grave problema que de vez em quando constatamos, é que a tradição escrita destrói a tradição oral. Já encontrei, anotados por folcloristas e pedagogos brasileiros em papel pautado, alguns dos pregões do Rio antigo (e que em alguns bairros cariocas ainda hoje encontramos) com uma notação tradicional dentro da escala temperada, que nada tem a ver com o pregão ouvido originalmente.
Como material didático aconselharíamos qualquer fonte sonora: desde o próprio instrumental Orff até o jogo de garrafas, copos, latas, etc. Deve ser dada à criança oportunidade de explorar todas as possibilidades sonoras dos instrumentos ou objetos. Por si mesma, a criança certamente descobrirá os sons e as maneiras de tocar que interessam à sua expressão.
Quando uma criança rabisca uma folha de papel, às vezes ela não vincula nada ao simples prazer que experimenta ao descobrir e desenvolver seu domínio do movimento. Muitas vezes a criança está simplesmente praticando seus rabiscos e as possibilidades de movimento de sua mão e de seus dedos. Daí ser errôneo querer saber da criança o que ela está desenhando. Ela não saberá responder. É o momento em que não tem sentido pedirmos à criança que ela desenhe uma laranja. Laranja é coisa de se comer, de se cheirar, de se ter às mãos, e não coisa para ser desenhada.
Se desenhamos uma laranja e pedimos para que a criança imite, ela tentará imitar, e não fará outra coisa. A descoberta do ritmo pela criança, acreditamos, também não deveria ser baseada no método da imitação. E mesmo no caso em que a criança espontaneamente quisesse imitar células rítmicas, ou sons da natureza, ou sons ambientais, creio ser oportuno que realizasse a imitação a seu modo.
Uma coisa é a realidade sonora objetiva como nós, adultos, a percebemos. Outra coisa é o que a criança ouve ou expressa mediante sua criação artística. O centro de interesse da coisa percebida, às vezes não é o mesmo para o adulto e para a criança. A criança agiganta, em sua representação, tudo o que ela percebe como de maior importância. Uma criança que percebe a figura de seu pai como quem tem uma cabeça e duas pernas compridas, desenhará seu pai com uma cabeça e duas pernas compridas, deixando de lado todos os outros detalhes sem importância.
Mas, por outro lado, seria errôneo pensar que tudo o que a criança realize por meio de sons deva ser elogiado. Não há razão para elogiar suas realizações musicais a não ser que mereçam. A criança pode saber que não se concentrou no que fazia e que seu trabalho não tem nenhum valor para si. O elogio neste caso serviria apenas para destruir a confiança depositada pela criança no educador. Os indícios fornecidos pela própria criança deveriam ser os fatores a demonstrar o valor que a criança dá a seu próprio trabalho. E como indício referimo-nos à própria existência ou inexistência de um entusiasmo espontâneo por parte da criança.
Outra coisa que cremos ser de suma importância é saber quando emitir críticas e sugestões à criança. Críticas nunca deveriam ser feitas após o trabalho realizado, mas sim durante a sua realização. Enquanto a criança produz, ela cresce com o processo de criação. Deveríamos portanto orientar e ressaltar este crescimento. Não importa o resultado final, seja ele musical ou não. O que importa é o processo de pensamento que se torna operativo quando a criança enfrenta problemas.
A meta da Educação Musical, que é meio de educação e não um fim, é o desenvolvimento do pensamento musical. E são mais importantes as atenções a serem dadas ao pensamento, do que aquelas a serem dadas ao aspecto musical deste pensamento.
O mundo sonoro da Música Contemporânea abrange o restrito mundo sonoro da Música Tradicional. O conjunto sonoro da Música Tradicional é um caso particular daquele da Música Contemporânea. E somos dos que creem que o mais producente é partir do geral para o particular.
A criança que é introduzida à nota Dó do piano e à nota Dó sustenido, e que reproduz com sua voz aquelas alturas e aquele intervalo melódico, passa a se desvincular dos intervalos microtonais que é capaz de produzir espontaneamente e que são vocábulos da linguagem musical contemporânea.
A criança que é levada a produzir ritmos isócronos, e somente os isócronos, passa a se desligar da rítmica não isócrona da Música Contemporânea.
A faixa etária dos jovens que frequentam a escola entre o pré-escolar e o 4º ano da Escola de primeiro grau, ou seja, a faixa que vai dos 5 anos aos 10 anos de idade, constitui o período de fixação daquilo que Piaget chama “inteligência operatória”. É nesta faixa etária que, frequente ou não a escola, a criança adquire aqueles conceitos que constituem a matéria-prima do conhecimento. São os conceitos de espaço, tempo, relações, classes, combinações, etc.
Ao darmos condições à criança no sentido de que ela divida o espaço e o tempo em partes não iguais, estaremos introduzindo a no domínio da nova linguagem musical. A isocronia da rítmica tradicional, que está presente na música popular que ela ouve diariamente, e que está presente dentro dela biologicamente, imediatamente após se exteriorizará, na medida em que sua inteligência se desenvolva a ponto de ser observada a possibilidade de divisão igual dos parâmetros espaço e tempo.
Outro fator importante numa possível metodologia, cremos ser a tomada de consciência das fontes sonoras. Dever-se-ia propor à criança a invenção de instrumentos novos. Não queremos dizer que noções teóricas de Acústica devessem ser transmitidas à criança, evidentemente. Mas queremos, sim, dizer que a criança poderá descobrir leis acústicas por indução. Colocasse o professor um elástico esticado em uma caixa de madeira pequena, colocasse ele um outro elástico esticado em uma caixa maior; pedisse o professor ao grupo de crianças que inventassem instrumentos com elásticos, ou com latas cobertas de papel grosso, e certamente a aula seguinte seria rica de tambores graves e agudos e de cordas vibrantes graves e agudas. O mesmo se refere às colunas de ar vibrante, ou seja, à perfuração de tubos de papelão ou pedaços de bambu. Grande coleção de flautas seria material didático a ser utilizado em aulas seguintes.
Outra atividade que consideramos de suma importância é o trabalho de transposição verbal e gráfica.
Trata-se da realização de audições de Música Contemporânea, em que os jovens sejam solicitados a transferir para um papel todas as impressões que lhes ocorrem durante as audições, seja sob forma de palavras, ou frases, ou grafismos, ou desenhos representativos.
O maior cuidado deverá ser tomado, entretanto, com relação à forma de ser feita a solicitação. Esta deveria ser feita de maneira a ficar claro que não se trata de um trabalho escolar, que não será corrigido ou julgado pelo professor, que será um ato gratuito por excelência. Este cuidado deve se tomado, pois muito pouca coisa é necessária para que a criança se iniba. Para ser evitada a inibição dever-se-ia dar ênfase ao nível em que se situa a experiência, ficando claro que cada um terá direito a expressar-se com toda aliberdade, e que todos estarão certos.
Este tipo de atividade é sistematicamente empregado pela educadora francesa Madeleine Gagnard e os resultados mostram a possibilidade de ser conseguida uma concentração mental do grupo, e de verificar-se um contato muito íntimo com a música.
Conta a professora Gagnard que, depois de realizar a experiência com uma turma de 4º ano primário, disse um aluno: “Isto me deixa dizer, escrever e desenhar tudo que penso e sinto. Nada disso posso fazer com os professores das outras matérias pois eles não me perguntam o que penso e somos obrigados a aceitar tudo que eles dizem”.
Outra experiência interessante e frutífera é a utilizada pelo compositor e educador canadense Muray Schaffer, e pelo inglês Brian Dennis. Trata-se da audição do silêncio. A turma é convidada a permanecerem silêncio durante cerca de 10 minutos. Cada criança deve ter o cuidado de não produzir intencionalmente nenhum ruído. E durante a “audição do silêncio”, a criança deve transferir ao papel todo som que ela perceba. Estes sons podem ser divididos em quatro categorias:
· ruídos não intencionais feitos pelo próprio aluno
· sons provenientes de outras salas de aula
· ruídos não intencionais produzidos por outros alunos
· e sons provenientes da rua
Essas experiências trazem à tona a percepção de: ruídos produzidos pelo lápis do aluno que escreve, os ruídos de sua própria respiração, os ruídos do papel arrastado na mesa e de sua roupa, o “tic-tac” de um relógio de pulso, passes no corredor, marteladas longínquas, o trânsito de automóveis na rua, pássaros cantando, etc.
Estes mesmos pedagogos fazem despertar na criança o conceito moderno de ruído. Levam eles a criança a perceber que ruído é todo som que atrapalha alguma conversa, ou uma música, ou uma coisa a ser percebida. Ao se tentar ouvir o silêncio, eram sempre constatados ruídos que povoavam aquele silêncio e que prejudicavam a sua percepção.
Esta prática contribui enormemente para com a capacidade da criança de perceber o mundo natural e o mundo cultural que a cercam.
 
Voltemos à improvisação livre do grupo.
Depois da fase de descoberta das possibilidades das fontes sonoras, realizada a improvisação livre, a criança passa a suportar ficar em silêncio enquanto outras tocam, pois eventualmente lhe interessará ouvir sons dos outros, que seu instrumento não produz, e o que passará a interessá-la será o efeito do conjunto, será a criação do grupo.
A utilização de um gravador será também de suma importância, para que o grupo ouça o resultado global e sobre ele discuta. Aí, entrariam inevitavelmente em jogo a audição sintética e a analítica. Pois na imagem daquela massa sonora global, a criança tentará se encontrar. Tentará apurar o ouvido para reconhecer, naquele total sonoro, o som que foi produzido por ela.
Inevitáveis, durante audições de música, serão as associações extramusicais. Ao brincar, a criança assimila um fato externo a um esquema de cognição de interesse momentâneo.
Um determinado interesse pode ser fortuitamente acionado pela presença de alguma coisa externa. Uma criança pequena, por exemplo, que vê e agarra um bloco sobre a mesa, e começa a brincar de carrinho até mesmo com efeito vocal onomatopaico de carro, demonstra este fenômeno.
Não seria de se estranhar, portanto, que durante a audição de uma peça de Música Eletrônica, por exemplo, a criança ouvisse “florestas”, “árvores”, “praias”, “passarinhos”, etc.
A experiência do transporte gráfico pode ser feita também, não para audições de música, mas para audição de sons inusitados isolados. Caso o professor não tenha acesso aos sons eletrônicos, proporíamos a realização, através da manipulação da fita magnética, de sons concretos trabalhados de tal forma a ser e mascarada toda causalidade.
Trata-se da chamada audição acusmática, desenvolvida pelos compositores dedicados à Música Eletroacústica.
Dá-se o nome de acusmáticos aos discípulos de Pitágoras que, atendendo sugestão do mestre, ouviam seus ensinamentos pronunciados por trás de uma cortina. Acreditava Pitágoras que os conteúdos de seus ensinamentos seriam melhor assimilados, caso seus discípulos o ouvissem sem vê-lo, a ele e a seus gestos.
A audição acusmática consta da percepção sonora desprovida de toda causalidade. O som é ouvido tal qual ele é, como som, sem que deduzamos, ou que procuremos deduzir, o corpo sonoro que o produziu. Percebido o som no que concerne à sua forma, à sua estrutura, à sua textura, podemos mais facilmente gozar do prazer estético da obra de arte pura, sem nos reportarmos a situações do mundo real, sem processos de associação extramusical.
De acordo com este tipo de audição, podemos falar de uma tipologia sonora que ainda assim se reveste de associações, não com o mundo real, mas com o mundo abstrato da matemática.
Podemos falar dos sons do tipo ponto; do tipo ponto ressonante; do tipo granulado; do tipo linha; do tipo superfície.
É este o vocabulário básico utilizado na linguagem musical de nossos dias.
Para o desenvolvimento da percepção de outros parâmetros tais como: timbre, altura, registro, intensidade, etc., é bom exercício a audição de objetos sonoros que se distinguem apenas por um parâmetro, aquele que o professor deseja que seja percebido. Alguns exemplos:
· sons que diferem entre si pelas suas formas dinâmicas
· sons que diferem entre si pelos seus timbres
· sons que diferem entre si pela intensidade
· sons que diferem entre si pelo registro e altura
· sons que diferem entre si pelas suas evoluções (glissandos).
Um fato constatado, de causas psicoacústicas, é que alguns objetos sonoros ou pares de objetos sonoros diferentes, são percebidos como tais, só depois de adquirir um “hábito”. Uma primeira audição de um som inusitado tem menos informação que e segunda ou a terceira audição do mesmo som.
Dando continuidade à experiência, de comum acordo, tentar-se-ia encontrar os símbolos mais eficazes e frequentes, dentre os inventados pelos alunos.
O grupo, assim, inventaria sua notação musical, codificando o vocabulário sonoro a ser utilizado em suas criações coletivas.
A escola não pode considerar a competência no ler e escrever como critério de medida de sucesso. Sem motivação suficiente, a criança aprende a ler e escrever porque quer agradar aos pais, porque quer competir com os colegas.
Se o grupo é capaz de construir peças musicais e é capaz de simbolizar o resultado numa notação musical por ele inventada; e se inversamente ele pode, de maneira coletiva, criar partituras, compor e executar com seus instrumentos ou objetos tais partituras, estará alcançada a meta almejada, pois toda esta atividade é parcela da inteligência humana, é educação, é socialização.
Falamos na utilização do gravador para registro das Sessões de Criatividade. Mas o gravador pode também ser utilizado como meio de transformação e criação de novos objetos sonoros.
Através da técnica do playback, ou do multiplay, possível em qualquer gravador amador, o grupo poderá realizar experiências gravando a superposição de frases sonoras, aumentando ou diminuindo a velocidade do gravador, ou até mesmo manipulando a fita magnética, realizando trabalhos de montagem, tal como fazem os compositores de Música Eletroacústica.
Para finalizar nossa exposição, faríamos aqui uma advertência. Refere-se ela ao cuidado que se deve dar à organização do grupo. Que este não seja super organizado, tendo à frente um regente bizarro. 
Nada mais destrutivo que a preocupação por uma prestação de contas pública de um trabalho realizado. Caso se imponha a necessidade de uma apresentação pública do grupo para uma plateia de pais ou administradores da escola, tenha-se sempre o cuidado de realizar a apresentação de maneira informal, tal como se faz na sala de aula.
Os ensaios repetidos de uma peça acabam se revestindo de artificialismo, e o mesmo diz respeito à regência muito planejada: tudo isto destrói a criação livre e espontânea, levando o grupo a uma tensão emocional que tolhe a liberdade de expressão.
____
1 Jorge Antunes, compositor e maestro, é atualmenteprofessor titular do Departamento de Música da Universidade de Brasília. Doutor em Estética Musical pela Universidade de Paris VIII - com a tese “Som novo, nova notação” -, precursor da música eletrônica no Brasil (1962) e criador da música cromofônica (que relaciona os sons às cores), possui várias premiações em concursos internacionais de composição. É autor do livro Notação na música contemporânea (Brasília, Sistrum, 1989). in ATRAVEZ
 
Aula 13_ Viviane Beineke
 
Uma das grandes virtudes de um educador e encontrar nas próprias vivências atividades que sejam construtoras do conhecimento. Este é o caso dos jogos de mão e copos, que faz parte de um repertório infantil que é extenso e estimulante nesse sentido.
Viviane Beineke é formada em Educação Artística, mestre e doutora em Música pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. É professora no Curso de Licenciatura em Música da Universidade do Estado de Santa Catarina e professora no curso de Educação Musical pela UAB-UFSCar, na disciplina "Produção de Material Didático para Educação Musical".
 
É autora da coleção "Canções do Mundo para Tocar", que traz arranjos de canções de diversos países para serem utilizados por grupos de crianças e jovens. Coordenou junto à Sérgio Paulo Ribeiro de Freitas a publicação do livro/CD "Lenga la Lenga", que apresenta canções infantis e folclóricas com arranjos para jogos de mãos, de copos e flauta doce. Viviane desenvolveu um material muito rico.  Ela atua como pesquisadora na área de educação musical, desenvolvendo projetos de produção de material didático para o ensino de música nas escolas, oficinas de música e cursos de formação para professores. 
 Veja a forma que ela trabalha o método dela:
Reparem que ela parte de um repertório tradicional e realiza a escrita para a melodia cifrada e também para a percussão corporal e jogos de mãos. A partir deste material é possível realizar diversas variações das atividades. Esta estrutura (junção da melodia, cifra e jogos de mãos) pode ser construída a partir de qualquer canção. 
 
Aqui neste site vocês tem acesso a outros materiais deste livro:
http://www.lengalalenga.com.br
http://lengalalenga.blogspot.com.br
Abaixo vocês encontram diversos vídeos de crianças aplicando as brincadeiras propostas no livro Lenga-Lenga:
(Os vídeos e áudios desta aula encontram-se no Ambiente Virtual de Aprendizagem)
Viviane também organizou um material muito interessante "Canções do Mundo para tocar" que compila canções tradicionais do mundo para executar em grupo, com canto e instrumentos.
Vejam esta peça que é de uma simplicidade e beleza incríveis:
Segue um breve currículo da professora fornecido por ela:
Viviane Beineke
 Breve currículo
VIVIANE BEINEKE graduou-se mestre pelo Programa de Pós-Graduação em Música da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), desenvolvendo pesquisa sobre os processos de construção dos conhecimentos pedagógico-musicais na formação do professor de música. Atualmente é professora no Curso de Licenciatura em Música da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). É mentora e coordenadora do NEM – Núcleo de Educação Musical (www.ceart.udesc.br/nem) da UDESC, um programa que visa a criação de espaços para a educação musical e a formação de professores para a escola pública. Coordena também projetos de produção de material didático para o ensino de música na escola, oficinas de música e cursos de formação de professores. Autora da coleção “Canções do mundo para tocar”, com arranjos para grupo instrumental de canções de diferentes países (Cidade Futura, Florianópolis). Tem artigos publicados em importantes revistas nacionais da área de música, no boletim do ISME (International Society for Music Education), além de trabalhos e workshops apresentados em congressos nacionais e internacionais. Ministra cursos e oficinas para professores da educação infantil e ensino fundamental nas áreas de arranjo para grupos instrumentais infantis, produção de material didático, ensino de flauta doce e jogos e brincadeiras cantadas para a aula de música. 
 
PRINCIPAIS PUBLICAÇÕES: 
 
Livros 
BEINEKE, Viviane. Canções do Mundo para Tocar: arranjos para grupo instrumental. Vols. 1 e 2. Florianópolis, Cidade Futura, 2001 e 2002. 
 
Capítulos em livros 
BEINEKE, Viviane. As crianças estão compondo: como nós estamos ouvindo a sua música? In: HENTSCHKE, Liane; SOUZA, Jusamara. Avaliação em educação musical: reflexões e práticas. São Paulo, Moderna, 2003. 
BEINEKE, Viviane. O ensino de flauta doce na educação fundamental. In: HENTSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana. Ensino de música: propostas para pensar e agir em sala de aula. São Paulo, Moderna, 2003. 
 
Artigos 
BEINEKE, Viviane. Music Around the World - Brazil. ISME Newsletter. International Society for Music Education. May-june/2003, p. 4-5. 
BEINEKE, Viviane. Aprendendo a ser professor: uma discussão sobre o conhecimento prático na ação e formação do educador musical. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO, 11., 2002. Goiânia / GO. Anais... (CD-Rom), 2002. 
BEINEKE, Viviane. O conhecimento prático do professor: uma discussão sobre as orientações que guiam as práticas educativo-musicais de três professoras. Em Pauta, v. 12, n. 18/19, 2001, p. 95-129. 
BEINEKE, Viviane. Teoria e Prática pedagógica: encontros e desencontros na formação do professor. Revista da ABEM, Associação Brasileira de Educação Musical, Nº 6, Setembro de 2001, p. 87-95. 
CURSOS E OFICINAS MINISTRADOS: 
Tocando música brasileira na escola: arranjos para flauta doce e percussão 
Workshop realizado na XXVI Conferência Internacional do ISME – International Society for Music Education, realizada em Tenerife/Espanha. 
Educação Musical em sala de aula 
Teoria e prática da Educação Musical 
Grupos instrumentais 
Atividades instrumentais em sala de aula 
Cursos promovidos pela Coordenadoria de Programas Educacionais da Orquestra Sinfônica do Estado de São Paulo – OSESP – São Paulo/SP 
Produção de material didático para flauta doce 
Oficina promovida pelo Departamento de Música do Instituto de Artes da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS 
Arranjos Instrumentais para a aula de música 
13ª Oficina de Educação Musical no Brasil 
Oficina promovida pela Allegro Escola de Música – São Paulo/SP 
A composição musical na aula de música 
Curso promovido pela Escola de Música Villa-Lobos – Joinville/SC 
 
PROPOSTAS DE CURSOS E OFICINAS 
Oficina sobre o livro Canções do Mundo para Tocar 
A Oficina sobre a coleção Canções do Mundo para Tocar enfatiza os aspectos pedagógicos e artísticos dos arranjos apresentados nos livros. Com uma metodologia lúdica, procura-se ressaltar o potencial do material para o trabalho em diferentes contextos musicais, como escolas de música, grupos instrumentais ou o ensino de música na escola fundamental. Podem ser realizadas adaptações e recriações dos arranjos, segundo a realidade de cada grupo. A Oficina pode ser realizada em duas modalidades: 
1. Para crianças de 7 a 12 anos. Nesta Oficina podem ser trabalhadas de 2 a 4 músicas, nos quais os alunos tocam diferentes instrumentos musicais e vivenciam as sonoridades de diferentes estilos e culturas musicais. Não é necessário que as crianças saibam ler música para participar da Oficina. O tempo de duração é de 2 horas. 
2. Para professores unidocentes dos anos iniciais do ensino fundamental, professores da área de artes, pais e demais interessados. Nesta modalidade são focalizados os aspectos pedagógicos e musicais que nortearam a elaboração dos arranjos, em um formato que mescla atividades de prática musical e de palestra. Através das atividades práticas são apresentadas as possibilidades metodológicas de utilização do material para a prática com crianças. Não é necessário saber ler música para participar da oficina. A duração pode variar entre 2 e 8 horas. 
Outras modalidades de cursos ou oficinas 
Jogos e brincadeiras cantadas 
O ensino de música na escola 
Arranjos instrumentais para a aula de música 
Conteúdos*: 
Planejamento e vivênciade atividades articuladas de composição, execução e apreciação musical. Perspectivas de organização didático-pedagógica do conhecimento musical. Repertório para o ensino de música na escola. Relações entre o desenvolvimento musical e as práticas musicais infantis. O ensino instrumental em sala de aula: possibilidades e alternativas metodológicas. Discussão de exemplos e propostas práticas. Integração dos conteúdos musicais com o planejamento do professor. 
* Dependendo do público, podem ser enfatizados diferentes conteúdos no curso ou oficina. 
Obras
Título: Canções do mundo para tocar 
Volume 1 e 2 
Educação musical 
Cidade Futura 
42 páginas 
Formato: 22x31 cm 
V 1 - ISBN: 858775717-2
V 2 - ISBN: 858775722-9
Aula 14_Temática: Walter Smetak
(Os vídeos e áudios desta aula encontram-se no Ambiente Virtual de Aprendizagem)
Metrópolis – Há 100 anos nascia Walter Smetak e outros vídeos - TV UOL
Biografia 
(retirada do site http://sombarato.net/node/371 em fevererio de 2013)
"Um homem chegado de terras longínquas, aqui plantou raízes, a compor, a tocar, a inventar instrumentos, misto de músico e escultor, de filósofo e profeta, uma das figuras mais extraordinárias da arte brasileira" Jorge Amado
“O fim da fala ainda não é o início do silêncio”.
O grande Mestre Anton Walter Smetak, suíço de nascimento - Zurique, 12 de fevereiro de 1913 – e baiano de escolha – Morreu em Salvador no dia 30 de maio de 1984 -, foi um músico excepcional e influenciou uma geração de ídolos nacionais como Gilberto Gil, Caetano Veloso e Marco Antônio Guimarães. De dedicação, inicialmente, à música clássica, um exímio violoncelista, ele chegou ao Brasil em 1937.
Também compositor, escritor, escultor e construtor de instrumentos musicais, Smetak lecionou na Escola de Música da Universidade Federal da Bahia e fundiu vários elementos eruditos e populares, incrementando o ruído como uma ferramenta sonora. Ele acreditava que nem todo som precisava ser música. E foi com esse princípio que seguiu em sua jornada de pesquisa e confecção artesanal de seus instrumentos, que, acima de tudo, são verdadeiras obras de arte inseridas num suspiro filosófico.
Filho de checos, Smetak desde cedo teve contato com a música. Seu pai era tocador de cítara e foi seu primeiro professor. Embora desejasse tocar piano, um acidente que tirou a coordenação de sua mão direita fez com que estudasse violoncelo. Formou-se no Mozarteum de Salzburg e tornou-se concertista em 1934 no Conservatório de Viena, junto a Pablo Casals.
Contratado por uma Orquestra Sinfônica de Porto Alegre, que ele só descobriu que não existia após sua chegada ao Brasil, em 1937, passou a viver em São Paulo e no Rio de Janeiro, tocando em festas, cassinos e orquestras de rádio. Nesse período, acompanhou cantores em gravações e chegou a tocar com Carmem Miranda.
Ele se mudou para Salvador apenas em 1957, quando foi chamado pelo maestro e compositor alemão Hans Joachim Koellreuter, para ser pesquisador e professor da cadeira “som e acústica” da UFBA. Foi quando conheceu a teosofia e passou a realizar pesquisas sonoras. Construiu uma oficina onde criava instrumentos musicais com tubos de PVC, cabaças, isopor e outros materiais pouco usuais. Alguns dos instrumentos não têm utilidade puramente musical. São esculturas influenciadas por sua forma mística de encarar a música e as estruturas. Ao longo de sua permanência na universidade, o músico construiu cerca de 150 instrumentos, os quais chamou de "plásticas sonoras". Além disso atuou como violoncelista na Orquestra Sinfônica da Universidade Federal da Bahia e também foi escultor e escritor. Participou em 1967 da I Bienal de Artes Plásticas de Salvador e escreveu mais de 30 livros e três peças teatrais.
A partir de 1969, a sua oficina passou a ser frequentada por Gilberto Gil – que além de aluno passou a ser seu amigo -, Rogério Duarte e Tuzé de Abreu, Gereba, Djalma Correia e Marco Antônio Guimarães. Para executar seus instrumentos, a maioria de execução coletiva, criou, com os alunos da universidade, o "Grupo de Mendigos", que realizou apresentações na Bahia e em São Paulo.
Smetak acreditava que a música microtonal era superior à tonal e construiu ou adaptou muitos instrumentos para a execução desse tipo de música. Para muitos teóricos, essa é a sua maior contribuição para a história da música brasileira, e, quem sabe, mundial. Faleceu no dia 30 de maio de 1984, em Salvador. Suas "plásticas sonoras" encontram-se em exposição na Biblioteca Reitor Macedo Costa, no Campus de Ondina, Salvador.
O escritor Augusto de Campos lembra que Smetak é um ano mais novo que o músico, também experimentalista, norte-americano John Milton Cage. E lamenta que seu primeiro disco (Philips 6349-110) só veio a ser gravado em 1974, produzido por Roberto Santana e Caetano Veloso e montado por Caê e Gil, o LP recebeu um tratamento excepcional até no seu aspecto gráfico, com a bela capa dupla que teve orientação visual de Rogério Duarte. “Não fora o apoio dos baianos, provavelmente Smetak seria até hoje ignorado”, afirma Campos em seu texto “Smetak para quem souber”, que denuncia a falta de memória e de atenção que damos à arte brasileira.
(fonte: Abracadabra-LPs do Brasil, grande blog, fonte de grandes riquezas eternas da nossa cultura ao qual aqui fazemos homenagem.)
Compor uma biografia de Walter Smetak não é tarefa fácil. Os registros aqui apresentados partem de indicações presentes nos seus textos e em bibliografias publicadas. Anton Walter Smetak nasceu em Zurique, Suíça, em 12 de fevereiro de 1913 e naturalizou-se brasileiro em 1968. Smetak teve formação clássica. Filho de pai músico, ainda criança aprendeu a tocar zither, um instrumento da família da cítara, muito popular na Baviera, mas acabou optando pelo piano, graças à atração que Bach e Beethoven exerciam sobre ele. Na década de 1930, estudou no Mozarteumde Salzburg, Áustria, e, em seguida, diplomou-se como concertista de violoncelo em Viena.
Em fevereiro de 1937, recebeu um convite para emigrar para o Brasil, contratado pela Rádio Farroupilha de Porto Alegre. Foi professor de Violoncelo no Instituto de Belas Artes do Rio Grande do Sul, trabalhou na Orquestra Sinfônica Brasileira, no Rio de Janeiro, além de passar pela Rádio Nacional, Rádio Tupi, Rádio Guanabara e pelo Teatro Municipal. Em São Paulo, para onde seguiu em 1952, trabalhou no Teatro Municipal e nas rádios Record, Bandeirantes e Sumaré.
Adotou, no Brasil, o ofício de luthier e passou a construir e a consertar, artesanalmente, violinos. Ainda em São Paulo, em 1957, é convidado pelo maestro Hans-Joachim Koellreutter a participar como professor dos Seminários de Música da Universidade Federal da Bahia. Em Salvador, Smetak encontra as vertentes e influências que inspiraram suas pesquisas, teorias e experimentos.
No final dos anos 1950, a Cidade da Bahia, sempre ancorada em práticas culturais tradicionais, recebeu um forte influxo de informações internacionais. Parte substancial delas vinha das vanguardas estético-intelectuais europeias, especialmente nas áreas de música, teatro, artes plásticas, arquitetura, dança e cinema. Esse transbordar de culturas tinha como polo difusor a Universidade Federal da Bahia.
Neste universo, Smetak encontra espaço para fundar e ensinar novos conceitos musicais, ministrando aulas de violoncelo e de improvisação na Escola de Música da UFBA.
No início dos anos 1960, volta-se para a música experimental, numa pesquisa que chamava de “Iniciação pelo Som”, sob o impacto de estudos realizados na Eubiose, corrente teosófica dedicada à ciência da vida − na qual se matriculou em 1949 −, focada na evolução humana, levando em conta os planos espirituais da mente. Nascia uma “nova escola”. Uma investigação sobre silêncio, som e as suas relações com o homem.
Smetak recebe uma sala/galpão na Universidade que, em pouco tempo, transforma em oficina de ideias e objetos. Ele sentia que era preciso criar novos instrumentos, para uma nova música, um novo som. “O que aconteceu talvez é que me interessa muito mais o mistério dos sonsque o da música. Tenho procurado diferenciar claramente o fazer som, um meio de despertar novas faculdades da percepção mental, e o fazer música, apenas um acalento para velhas faculdades da consciência.” A partir destes novos conceitos de matéria e espaço, nasceram as Plásticas Sonoras. Para construí-las, Smetak empregou cabaças, madeira, cordas, tubos de PVC, latas e qualquer material que estivesse a seu alcance.
As plásticas sonoras refletem uma antiga e moderna tendência de integrar a música às artes plásticas utilizando também outros recursos, como a linguagem das cores; o amarelo, o azul e o vermelho, representando, respectivamente, segundo ele, planos de uma mente cósmica, sabedoria, atividade e produção.
Em dezembro de 1966, participa da I Bienal Nacional de Artes Plásticas, em Salvador, junto a artistas como Lygia Clark e Franz Krajberg e recebe o Prêmio Especial de Pesquisa.
Smetak exerceu uma influência significativa em toda uma geração de músicos brasileiros, tanto do meio erudito quanto popular. Foram os jovens da geração tropicalista que deram mais ouvidos a esse professor e pesquisador. O improviso, que ele considerava um elemento essencialmente brasileiro, era fundamental na sua criação musical. “Falar sobre música é uma besteira, mas executá-la é uma loucura”, dizia Smetak.
Tentar classificar Smetak em alguma categoria musical se torna tarefa extremamente árdua, e há quem diga impossível. Sem dúvida, é significativa sua inclinação e dedicação ao microtonalismo, mas sua teoria musical envolve toda uma filosofia adquirida em experiências místico-esotéricas unidas a uma visão muito particular do mundo.
Em 1974, recebe o Prêmio Personalidade Global do ano para música da Rede Globo de Televisão. Durante essa fase começa seu envolvimento real com o teatro e acontecem, então, as primeiras apresentações públicas na reitoria da universidade com as peças Vir a Ser e A Caverna. Escreveu também as nunca encenadas A Quadratura do Círculo, O Errotismo do Canhoto e quatro peças para dança denominadas A Corrente, Akwas, Dos Mendigos e Sarabanda.
 
Nos livros e artigos, expressava suas ideias cósmico-musicais em textos num português aproximativo, entre poético e místico. Manuscritos povoados de símbolos alquímicos e musicais, com textos cheios de neologismos. Para ele, as artes, a música, a literatura são intermediários para estados de consciência superior. “Creio que só a loucura poderá salvar o homem, a loucura santa.”
Não chegou a fazer em vida exatamente tudo o que queria, a doença foi rápida, em 1984, Smetak morria de enfisema pulmonar, em 30 de maio de 1984.
Mas, como dizia ele: “O fim da fala ainda não é o início do silêncio”.
 
Livros Publicados:
Retorno ao Futuro (1982)
Simbologia dos Instrumentos (2001), patrocínio da COPENE/Fazcultura com o apoio do Governo do Estado da Bahia.
Discografia:
“Walter Smetak”, Philips. Produzido por Caetano Veloso e Roberto Santana. (1973)
“Interregno”, patrocínio da Fundação Cultural do Estado da Bahia. (1980).
Este post é dedicado ao grande brother Gigabeto.
Muito Axé e Luz.
Esse torrent tem bitrate de 198Kb/s. Aqui embaixo vocês encontram o link para baixá-la em 320Kb/s.
Link para torrent em 320Kb/s:
http://www.sombarato.org/node/480
 
Lista dos Discos: 
Discografia:
“Walter Smetak”, Philips. Produzido por Caetano Veloso e Roberto Santana. (1973)
“Interregno”, patrocínio da Fundação Cultural do Estado da Bahia. (1980).
 
outras informações: 
Smetak-1974
músicos
Smetak, Gereba, Tuzá Abreu, Djalma Côrrea, Capenga, Caetano Veloso, Roberto Santana, Helena, anrea, Heloísa, Jorge Bradley e RayInterregno-1980
Músicos
Walter Smetak
Thomaz Gruetz
Baltazar Schawabe
Hans Ludwig
Samuel da Motta
Elcio Sá
Antonio sarquis
Tuzé de Abreu
Disco: http://www.hominiscanidae.org/2012/11/walter-smetak-smetak-1974.html
 
Aula 15_ Rearranjo Estratégia Criativa
 
Maura Penna1 
Vanildo Marinho2
Como levar alunos não familiarizados com a linguagem musical a trabalhar criativamente com sons? Como contribuir para transformar a sua relação com a música, inclusive rompendo com a postura de consumidor passivo dos produtos da indústria cultural?
A estratégia criativa de "rearranjo" procura enfrentar estas questões, partindo de uma premissa básica: a necessidade de considerar a vivência cultural do aluno e, sempre que possível, basear o trabalho sobre ela ou seja, sobre a música que ele ouve e que faz parte de sua vida. Se nossa premissa estabelece a vivência do aluno como ponto de partida da ação pedagógica, nossa meta final volta-se para esta mesma vivência, no sentido de ampliá-la, desenvolvendo os meios (de percepção, pensamento e expressão) para que o aluno possa apreender as mais diversas manifestações musicais como significativas, inclusive aquelas que, originalmente, não lhe eram acessíveis.
 
Demarcando o enfoque pedagógico
São dois os objetivos pedagógicos centrais (e concomitantes) do "rearranjo":a) desenvolver a atividade criadora, ou seja, levar o aluno a expressar-se através de elementos sonoros; b) promover uma reapropriação ativa e significativa da vivência cultural. O primeiro objetivo é compatível com as propostas de educação musical que tomam como base a participação ativado aluno, pela manipulação do material sonoro e atuação criativa, sendo esta participação ativa a orientação que marca a renovação da pedagogia musical em nosso século. É, ainda, compatível com as propostas educacionais vinculadas à estética da música (erudita) contemporânea como as -"oficinas de músicà" -, que levam ainda mais adiante os princípios básicos de liberdade, atividade e criatividade, aplicando-os à matéria bruta do som, através da exploração de diferentes materiais e recursos(cf. Gainza, 1988).
Neste quadro, o "rearranjo", embora não tenha como meta específica aproximar o aluno da música contemporânea, é uma estratégia de oficina, pois insere-se em um trabalho de exploração das possibilidades sonoras de diferentes materiais e de manipulação criativa de diferentes formas de organizar o som. Este trabalho de oficina prepara os alunos para a prática do "rearranjo", fornecendo-lhes elementos que serão manejados nessa proposta de recriação. O "rearranjo", por sua vez, é uma estratégia sistematizada para o processo criativo, onde a música popular escolhida atua como um "ponto gerador" do trabalho de oficina, nos termos de Paynter (apud Santos, 1994:58). Ao situarmos o "rearranjo" como uma estratégia de oficina de música, fazem-se necessários dois esclarecimentos.
Em primeiro lugar, apesar das origens históricas que vinculam a proposta da oficina à estética da música contemporânea, não estamos pedagogicamente comprometidos com esta estética. Acreditamos que, se por um lado é essencial que a educação musical não tome como padrão único a música tonal, procurando por o aluno em contato com o amplo e diversificado espectro da produção musical, por outro, tampouco cabe substituir um padrão por outro. Pois, se as áreas de atividades da oficina incluem, como aponta Silva (1983:14), a "sensibilização perante a realidade sonora circundante", entendemos que a realidade sonora circundante é também a música (popular) que faz parte da realidade cotidiana do aluno, e na qual estão presentes estruturas métricas e tonais.
Em segundo lugar, não endossamos uma concepção espontaneísta da prática criativa. O problema é que a proposta de oficina muitas vezes resulta em práticas de um liberalismo exacerbado (laissez-faire), que deixam o aluno solto, sem orientação -ou simplesmente perdido. Pois, na verdade, ninguém cria a partir do nada, mas reelaborando elementos assimilados, e mesmo uma experimentação descompromissada, de caráter lúdico, depende de uma atitude de pesquisa e investigação em que os novos elementos descobertos ganham significado diante dos referenciais disponíveis, ao mesmo tempo em que estes são redimensionados (cf.Santos,1994:02).
Conforme as exigências da situação pedagógica concreta, por vezes a proposta de oficina é a abordagem mais indicada, como quando se trata de uma turma composta por adolescentesou adultos jovens que não tiveram oportunidade de se familiarizar com a música erudita, ou ainda quando não se tem uma perspectiva de continuidade do trabalho de educação musical a longo prazo. No entanto, pelos motivos acima expostos, acreditamos que a prática criativa da oficina de música deva ser, num primeiro momento, orientada, ou mesmo em certa medida "conduzida", em função das necessidades e do desenvolvimento do grupo. É importante, portanto, que o professor disponha de um "arsenal" de estratégias criativas, enquanto alternativas (metodológicas) que lhe permitam, atendendo à dinâmica própria de cada grupo, orientar pedagogicamente o desenvolvimento do trabalho. Neste sentido, o "re-arranjo" pode ser uma alternativa produtiva.
A atitude criativa e de exploração lúdica depende, a nosso ver, de algumas condições prévias que independem de domínio de conteúdos, mas que dizem respeito, por exemplo, à desinibição e ao entrosamento do grupo. Com vistas a desenvolver essas condições, atividades envolvendo toda a turma, coordenadas pelo professor, que estimula e orienta o trabalho coletivo, podem ser adequadas enquanto uma etapa que prepara para o trabalho em pequenos grupos, já que a autonomia criativa é o objetivo final. Desta forma é que, na formulação apresentada, o professor cumpre um papel de coordenador no desenvolvimento da estratégia criativa de "re-arranjo", que, em sua ideia e procedimentos básicos,pode também ser lançada para pequenos grupos.
Por outro lado, o "rearranjo" depende também de pré-requisitos musicais, desenvolvidos no próprio trabalho de oficina. Para sua eficácia, o grupo deve ter anteriormente realizado experiências explorando os parâmetros do som; as possibilidades sonoras do corpo, da voz e de diferentes materiais; grafias alternativas para o registro e planejamento da experiência sonora. E desejável, ainda,que a turma já tenha explorado ritmicamente a fala e realizado tanto experiências de improvisação coletiva quanto os primeiros trabalhos de estruturação em pequenos grupos (1).
Quanto ao segundo objetivo apontado para a proposta de "rearranjo", o processo de reapropriação ativa e significativa de uma música de sua vivência pode ser um caminho tanto para desenvolver a crítica, quanto para estabelecer laços entre esta vivência e outras manifestações musicais. "Reinventar" a sua própria música, antes de mais nada, redimensiona a experiência já estabelecida de relação com ela, ou seja, o já conhecido: "A noção que um ouvinte comum tem sobre o seu conhecimento da música popular, aquilo que gosta de ouvir, está ligado exclusivamente, à consecução dos fatos musicais no todo e à sua capacidade de memorizá-los na mesma sequência e que foi divulgada pelos intérpretes preferidos. (...) A constatação de que o significado já foi estabelecido (....) basta para que esses ouvintes concluam que já sentiram; portanto, conhecem bem e sabe, aquele conteúdo, não precisando pensar sobre ele." (Souza.1993:174)
Recriar a música do cotidiano equivale, portanto, a repensá-la e a dar-lhe nova significação. No "rearranjo", obrainstorming contribui para tal, permitindo inclusive o compartilhar de experiências. Acreditamos, portanto, que a atividade de recriação possa contribuir para mudar em qualidade a relação pessoal com a música (o modo de encarar, sentir e ouvir), desmontando a atitude de consumidor passivo dos produtos da indústria cultural. Por sua vez, criar laços entre a relação sensível (cf.Souza,1993: 174-177) que o aluno estabelece com a música popular e novas manifestações musicais é, a nosso ver, condição essencial para construir pontes que lhe permitam ampliar o seu universo musical. Sem tais pontes, o mero contato com outras manifestações musicais pode ser simplesmente infrutífero. A atividade de recriação contribui para estender a relação sensível que o aluno tem com a música popular a outras manifestações musicais; a partir dessa relação primeira podem, então, ser desenvolvidos os aspectos cognitivos que permitem apreender a linguagem musical em seus princípios de organização sonora.
 
A prática do "rearranjo" e suas possibilidades
A reapropriação criativa de uma música popular costuma ser realizada de início, com base no tema e no texto (letra), sendo este uma "comunicação expressa" que apoia a "receptividade sensível", nos termos de Souza (1993:174). Tema e texto são apoios que o aluno não familiarizado com a linguagem musical busca naturalmente para dar significação à música, tanto em atividades de percepção e apreciação quanto de criação. Isto porque, na falta de referenciais propriamente estéticos e sonoros, são empregados os esquemas de percepção que lhe servem na vida cotidiana- entre eles a linguagem verbal (cf. Porcher,1982:39-40). Assim, embora o trabalho de educação musical busque levar o aluno a ultrapassar os suportes do texto e do tema, desenvolvendo os instrumentos para a apreensão necessários dos princípios de organização da linguagem musical, não há como desconsiderar a necessidade ou mesmo utilidade desses suportes em um dado momento do processo de trabalho. Visando prioritariamente alunos não familiarizados com a linguagem da música erudita e/ ou que não tiveram estudos (formais) de música anteriormente, a estratégia criativa de " rearranjo" revela-se mais produtiva quando são selecionadas músicas que remetam a temas: músicas que se relacionem com vivências pessoais ou com temáticas culturais, isto é, com temas que se ligam ao imaginário social. Um exemplo deste último caso: embora muitos alunos do meio urbano não tenham tido a experiência direta de viajar de trem, o tema é significativo para eles, uma vez que é retomado culturalmente de muitas maneiras. Em nossa experiência com turmas de oficina, o "rearranjo" gerou resultados bastante interessantes a partir de músicas "temáticas", como Ponto de Areia (Milton Nascimento e Fernando Brant) e Calix Bento (Tavinho Moura, sobre letra adaptada da Folia de Reis).
Para a escolha de músicas mais sugestivas e produtivas, o professor pode oferecer algum critério de seleção para a primeira etapa do "rearranjo" (ver"Roteiro"). Para cumprir a sua função de coordenador do trabalho, ele não precisa necessariamente conhecer a música proposta pelos alunos, assim como não é indispensável que todos da turma saibam cantá-la. O essencial é que a música proposta como base para o trabalho por um dos alunos seja "reconhecida'' e validada pela aceitação do grupo. Sua letra pode, então, ser escrita no quadro e todos podem cantá-la em conjunto.
Não é tampouco necessário que a turma trabalhe sobre o texto completo da música escolhida. A turma, cuja estruturação criativa serviu de base à partitura apresentada em anexo, trabalhou apenas sobre a primeira parte da letra de Rancho Fundo, canção de Lamartine Babo e Ary Barroso, na ocasião bastante divulgada na mídia na gravação de Chitãozinho e Xororó(2). Foi utilizado o trecho:"No rancho fundo/ Bem pra lá do fim do mundo/ Onde a dor e a saudade/ Cantam coisas da cidade/ No rancho fundo/ De olhar triste e profundo/ Um moreno canta as mágoas/ Tendo os olhos rasos d'água/ Pobre moreno/ Queda tarde no sereno/ Espera a lua no terreiro/ Tendo o cigarro por companheiro". E, a partir deste trecho da música, levantou através do brainstorming(3) os seguintes elementos: solidão/tristeza/curral/interior/febre/escuridão/marrom/verde/cinza/campo/sertão/pássaros/sapo/vaca/grilo/vento/ cavalo/viola/cachorro/rede/lobo/cabra/coruja/casebre/som pouco denso/grave/fanhoso.
Em nossa pratica com turmas de oficina de jovens universitários -que agrupam alunos sem qualquer experiência musical sistematizada e não familiarizados com a linguagem da música erudita, junto com alunos com alguma vivência musical, a partir de estudos formais ou na música popular, sempre em menor número- temos realizado a estratégia de "rearranjo" dando ênfase ao processo. Dentro dos limites de tempo e de continuidade do trabalho -a oficina de música dura um semestre-, essa estratégia de estruturação conjunta sob a coordenação do professor cumpresua função enquanto uma experiência preparatória para o trabalho criativo em pequenos grupos. Sendo todo o processo de "rearranjo" desenvolvido no curso de uma aula (2 horas), enfatizamos a experiência criativa e de reapropriação significativa bem mais que seus produtos finais- partitura e execução (4).
Dispondo-se de mais tempo, é importante enfatizar também o resultado final, que pode ser aprimorado mediante reelaborações a partir da avaliação de gravações (provisórias) realizadas e ensaios mais cuidadosos. A representação gráfica (partitura) também pode ser trabalha da mais cuidadosamente, visando o registro mais preciso das características sonoras, em busca de sua maior eficácia e "autonomia". Nas condições em que atuamos, a representação gráfica é, em geral muito simples, consistindo de indicações da fonte sonora utilizada e/ou da ideia (temática) que cada efeito sonoro procura representar, de modo que depende grandemente do acordo firmado no grupo no momento da estruturação. Desta forma, seria muito difícil recuperar posteriormente o resultado sonoro dispondo-se apenas da partitura, embora uma "bula", elaborada a posteriori, pudesse registrar o combinado.
O "rearranjo" pode ser realizado com os mais diversos tipos de recursos sonoros, não requerendo qualquer material específico para a sua aplicação, embora sem dúvida as possibilidades de produção de sons estabeleçam limites para o resultado final. Em nossas turmas, muitas vezes são explorados apenas o corpo e a voz: outros grupos utilizam como fonte sonora diferentes objetos,"instrumentos" construídos por eles, ou ainda objetos culturais que produzem som como o brinquedo (regional) chamado de carrapeta (ou bena-boi, ou rói-rói). Eventualmente, instrumentos musicais (convencionais) são empregados por alunos que os tocam.
A estratégia de "rearranjo" também pode integrar uma oficina de criação para músicos (compositores ou não). Estes alunos, que podem colocar o seu domínio de diversos instrumentos musicais a serviço da estruturação criativa, certamente têm condições de ir além do apoio temático e textual, reapropriando-se de elementos musicais presentes na música de base e reelaborando-os.
Neste sentido, a estratégia de "rearranjo" pode conduzir, por exemplo, a uma variação ou a um rondó.
Embora nossa experiência com a estratégia de rearranjo tenha se dado com turmas (pequenas e médias) de jovens universitários, antes de chegarmos a essa sua forma sistematizada, realizamos trabalhos de natureza similar com algumas turmas das últimas séries do l° grau. Sendo assim, acreditamos que possa vir a ser empregada com turmas de adolescentes, em diversas situações, desde que tenham sido desenvolvidos os pré-requisitos comportamentais -como entrosamento e disciplina do grupo- que capacitem para um trabalho de oficina. Isto é mais difícil de ser alcançado com turmas numerosas; em nossa prática, a estratégia tem sido aplicada com bons resultados em turmas que variam de 8 a 25 alunos.
Acreditamos que, com seus dois objetivos pedagógicos centrais, o "rearranjo" pode ser mais do que um momento do trabalho de oficina, sustentando por um prazo maior a prática educativa com alunos não familiarizados. Para tal, a estratégia criativa, executada a partir de diversas músicas propostas pela turma, seria articulada a um trabalho de percepção, com vistas à identificação dos elementos musicais presentes na música popular de base. E, ainda, à audição sempre após a estruturação criativa- de diversos arranjos da música-base e de outras músicas, tanto populares quanto eruditas, que explorassem o mesmo tema(6).
Para concluir, ressaltamos que a estratégia criativa de "rearranjo", por seu caráter aberto, pode levar a realizações bem diferenciadas. Diversos fatores influem no resultado final, entre eles: a música escolhida como base; os recursos materiais utilizados (as fontes sonoras); os recursos musicais de que os alunos dispõem, conforme a sua familiarização com a linguagem musical; o tempo disponível para o processo de elaboração e execução.
 
Roteiro
1) Escolha de uma música
Inicialmente, o professor apresenta a proposta: pretende-se uma recriação, a partir de uma música da vivência dos alunos. Pede-se, então, que os alunos escolham uma música popular brasileira (canção, com letra). O professor/ orientador conduz (ou observa, conforme o grau de autonomia do grupo) o trabalho de seleção: solicita e acata diferentes sugestões, pede que a turma cante trechos das diversas músicas sugeridas e que escolha uma para se trabalhar, podendo apresentar alguns critérios para a escolha da música.
2) Brainstorming (tempestade de ideias)
Colocando a questão "o que a música lhe diz", o professor/orientador solicita um levantamento livre das associações sugeridas pela música, anotando no quadro tudo o que é apresentado, para que a turma possa ter uma visão geral, mas sem fazer nenhuma avaliação ou censura. No entanto, o professor pode, se necessário, estimular, solicitando sentimentos, paisagens, sons (etc.) evocados pela música.
3) Estruturação conjunta
Com base no painel obtido na segunda etapa, estrutura-se conjuntamente uma nova expressão sonora, podendo ou não utilizar elementos presentes na música original (como um esquema rítmico, um trecho da melodia, partes da letra reelaboradas rítmica ou melodicamente, etc.) O professor (ou um aluno, conforme a vivência da turma em experiências deste tipo) conduz o processo, solicitando sugestões do grupo e registrando no quadro, com uma grafia simples, o que for sendo decidido em conjunto, construindo assim a "partitura". As soluções encontradas são experimentadas sonoramente, de modo que possam ser reajustadas ou complementadas pelo grupo, caso se faça necessário. A execução final é gravada, para que o resultado possa ser avaliado em uma audição posterior.
Esclarecimento:
Sendo esta uma proposta criativa bastante aberta, a partitura e a gravação apresentadas registram apenas uma realização possível - com base na música Rancho Fundo (de L. Babo e A. Barroso; divulgada mais recentemente na gravação de Chitãozinho e Xororó). Essa realização, submetida aos propósitos e limites desta apresentação, toma como base o trabalho efetivamente desenvolvido por uma turma de oficina de música, da Licenciatura em E. artística da UFPB.
NOTAS
(l) A nosso ver, a improvisação é uma experiência criativa mais livre e espontânea, embora possa também ser orientada ou realizada a partir de propostas, enquanto a estruturação já tem um caráter composicional, onde se planeja a utilização do material com vistas a um resultado controlado.
(2) Trata-se da turma do segundo semestre de 1989 da disciplina Oficina Básica de Artes III -Música, Licenciatura em Educação Artística da Universidade Federal da Paraíba.
(3) Ver "Roteiro", em anexo, para as etapas da estratégia de "rearranjo". Sobre a técnica do brainstorming . (tempestade de ideias), ver: Ronca e Escobar (1980:39-40).
(4) Por tais condições, além da precária aparelhagem de gravação utilizada nas aulas, é que não foi possível apresentar a realização original da turma que trabalhou a partir da música Rancho Fundo. No entanto, a gravação apresentada ao concurso foi executada por um grupo de jovens com características semelhantes, integrantes do ACT - Anarrich Cia. de Teatro (João Pessoa/PB)
(5) No caso do "rearranjo" a partir de Rancho Fundo, poderiam ser apresentadas para apreciação, além da gravação de Chitãozinho e Xororó, o arranjo executado por Ney Matogrosso e Rafael Rabello (CD À Flor da pele, da Som Livre), ou ainda a interpretação de Silvio Caldas (LP Lamartine Babo / História da Música Popular Brasileira, da Abril Cultural)
 
 
 
  
 Referências Bibliográficas
 
GAINZA, Violeta H.dc. "Orientações Atuais da Pedagogia Musical". In: Estudos de Psicopedagogia Musical. SP: -Summus,1988, pp.l0l-114.
PORCHER,Louis (Org.) Educação Artística: luxo ou necessidade? SP: -Summus,1982
RONCA, Antônio Carlos C.e ESCOBAR, Virgínia F. Técnicas Pedagógicas: domesticação ou desafio à participação?; Petrópolis: Vozes, 1980.
SANTOS,Regina Márcia S. "A Natureza da Aprendizagem Musical e suas implicações Curriculares... In: ABEM, Fundamentos da Educação Musical, 1994, v.2, pp 7-112.
SILVA, Conrado. "Oficina de Música". ARTE, 1983, ano 11, n.6, pp 12-15.
SOUZA, Virgínia C.de."A Função da Música Popular na Ed. Musical Contemporânea".In: ABEM, Fundamentos da Educação Musical,1993,v. l, pp. 157-178.
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1 Maura Penna é graduada em flauta e licenciada em Educação Artística- Habilitação em Música pela UNB. Mestre em Ciências Sociais pela UFPB. Doutorando em Linguística pela UFPE. Professora do Departamento de Artes da UFPB (Curso de Educação Artística). Autora dos livros: Reavaliações e Buscas em Musicalização (Loyola, São Paulo, 1990), O Que Faz Ser Nordestino (Ed. Cortez, São Paulo, 1992) e coautora de Da Camiseta ao Museu: o ensino das artes na democratização da cultura (Ed. UFPB, João Pessoa 1995).
2 Vanildo Marinho é graduado em percussão pela UFPB e em composição pela UFBA. Cursou Especialização em Pesquisa Educacional pela UFPB. Mestrando em Biblioteconomia pela UFPB. Professor do Departamento de Artes da UFPB (Curso de Educação Artística). Coautor de Da Camiseta ao Museu: o ensino das artes na democratização da cultura (Ed. UFPB, João Pessoa, 1995).
 
http://www.atravez.org.br/ceem_6/rearranjo.htm
 
Aula 16_ Panorama do Ensino Musical no Brasil
 
  
GISELE JORDÃO
RENATA R. ALLUCCI
SERGIO MOLINA
ADRIANA MIRITELLO TERAHATA
 
Em 18 de agosto de 2008, Luiz Inácio Lula da Silva, então Presidente da República decreta, por meio da Lei Federal nº 11. 769, que a música deverá ser conteúdo obrigatório do componente curricular da Educação Básica, tendo as escolas, públicas ou particulares, três anos letivos para se adaptarem às exigências estabelecidas. Desde então, deu-se início a uma série de discussões que envolvem desde profissionais da música e da educação até integrantes da sociedade civil, atentos aos rumos que tal decisão acarretaria.
 
Para entender melhor as consequências dessa resolução, é necessário uma compreensão mais abrangente do ensino de música no Brasil. Apesar de não termos uma tradição como a dos modelos educacionais europeus e norte americano, nos quais a educação musical sempre esteve ligada à educação formal, esta lei não foi a primeira ação nesse sentido no País. O Brasil possui registros que mostram que já nos tempos da colonização, os jesuítas ensinavam música às crianças e jovens. Não somente em caráter catequizador, essa prática se dava também como ferramenta de auxílio ao ensino da leitura e da matemática. Além disso, eles ensinavam a utilização de instrumentos de corda e sopro. Ao que parece, desde sempre, a música foi considerada um instrumento de educação em diferentes situações no País. Isso se deu da melhor maneira? Existem controvérsias. O decreto aprovado pelo Presidente Lula será a solução para uma educação musical de qualidade? Só o futuro dirá. O que é consenso absoluto entre todos os que acreditam que a música pode ser uma importante ferramenta para a educação é que estamos diante de um momento histórico, em que o assunto se tornará o centro das discussões e abrirá caminhos para a construção de uma política pública, que tenha a música como instrumento de desenvolvimento humano.
 
 
Música, Educação e Política
 
O primeiro registro do encontro da música com a educação no Brasil aconteceu entre 1658 e 1661, quando, pela “Lei das Aldeias Indígenas”, foi ordenado o ensino de canto. Este não se restringia somente às músicas religiosas e incluía as canções populares como as “modinhas” portuguesas. De lá para cá, muitos são os registros de tentativas de inserção da música na educação, mas aparentemente nenhuma delas teve representação.
Em meados do século XIX, sua presença nos currículos escolares do ensino público aconteceu pelo Decreto Federal nº 331A, de 17 de novembro de 1854. O documento estipulava a presença de “noções de música” e “exercícios de canto” em escolas primárias de 1º e de 2º graus e Normais (Magistério).
 
Em São Paulo, o canto coral se tornou uma atividade obrigatória nas escolas públicas da então província de São Paulo com a Reforma Rangel Pestana, pela lei nº 81, de 6 de abril de 1887. O decreto nº 981, de 8 de novembro de 1890, durante a Reforma Benjamin Constant, regulamenta a instituição primária e secundária e institui o ensino de elementos de música, que deveriam ser ministrados por professores especiais para a música admitidos em concurso. Tal medida deveria ser aplicada em âmbito nacional.
 
Enquanto isso, no Rio de Janeiro, a reforma Fernando de Azevedo, promulgada pela lei nº 3.281, de 23 de janeiro de 1928, previa o ensino de música em todos os cursos de acordo com o 1º Programa de Música Vocal e Instrumental, elaborado por músicos como Eulina de Nazareth, Sylvio Salina Garção Ribeiro e Maestro Francisco Braga. Mas foi durante a Segunda República, nas décadas de 1910 e 1920, que puderam ser notadas, no Brasil, as primeiras manifestações de um ensino mais organizado, caracterizado como canto orfeônico.
 
Muitos acreditam que Heitor Villa-Lobos foi pioneiro nesta prática no Brasil. Mas foram os educadores João Gomes Júnior e Carlos Alberto Gomes Cardim, que atuaram na Escola Caetano de Campos, na capital paulista, e os irmãos Lázaro e Fabiano Lozano, com atividades junto à Escola Complementar (posteriormente, Escola Normal) em Piracicaba, os primeiros a estabelecerem o canto orfeônico no ensino. O objetivo do método trabalhado por eles era renovar a educação musical oferecida pelos conservatórios e, por meio da inserção da música no sistema público de ensino, popularizar o saber musical. Essas iniciativas, de certa forma, introduziram o canto orfeônico na sociedade e fortaleceram o projeto de Villa-Lobos que aconteceria nos anos seguintes. Neste período, o Brasil vivia o ideal nacionalista em sua plenitude. O Modernismo, que teve a figura de Mário de Andrade também como crítico musical, era uma corrente estética consolidada e que predominou no País até meados da década de 1940. Esse movimento, entre outras ideias, pregou a busca por uma identidade musical nacional.
 
Ao mesmo tempo (meados de 1930), as iniciativas de canto orfeônico de Villa-Lobos começavam a ser conhecidas em São Paulo, cidade onde o compositor se instalou após a chegada de uma temporada na Europa. Juntamente com outros músicos com os quais compartilhava seus pensamentos como Guiomar Novaes, Souza Lima e Antonieta Rudge, Maurice Raskin, Nair Duarte e Lucília Villa-Lobos, pianista e sua esposa, Villa-Lobos realizou cerca de 50 apresentações em cidades do interior paulista, todos com o apoio do interventor João Alberto. Seus contatos políticos tiveram grande importância em sua trajetória profissional. Nessas ocasiões, aconteciam palestras, concertos instrumentais e corais com a participação da população local. Tais seções tinham a execução da música brasileira como eixo central e repertório de cunho cívico-patriótico, seguindo os princípios de Villa-Lobos em usar o canto orfeônico como instrumento de educação cívica. Uma das apresentações mais conhecidas da época aconteceu em 1931, no campo da Associação Atlética São Bento, com a reunião de 12 mil vozes de estudantes, operários e militares, o que Villa-Lobos definiu como “exortação cívica”.
 
Em 1932, essas apresentações foram repetidas na Capital Federal e o movimento de Villa-Lobos passou a ser conhecido por Anísio Teixeira, que teria papel importante na historia do compositor e da educação musical. No mesmo ano, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, escrito por Fernando de Azevedo e assinado por Anísio Teixeira, então Secretário de Educação da cidade do Rio de Janeiro, sugeria um novo modelo de educação nacional. Tal modelo valorizava o ensino das artes em razão do benefício social. “A arte e a literatura têm efetivamente uma significação social, profunda e múltipla; a aproximação dos homens, a sua organização em uma coletividade unânime, a difusão de tais ou quais ideias sociais, de uma maneira ‘imaginada’, e, portanto, eficaz, a extensão doraio visual do homem e o valor moral e educativo conferem certamente à arte uma enorme importância social”, dizia parte do documento. Foi nesse momento que Heitor Villa-Lobos entrou no cenário da educação, tendo sido convidado pelo próprio Anísio Teixeira, para assumir a direção da Superintendência de Educação Musical e Artística (SEMA), pertencente ao Departamento de Educação da Prefeitura do Distrito Federal, ainda localizada na cidade do Rio de Janeiro. Para Paulo de Tarso, músico e professor do Departamento de Música da Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo, Villa- Lobos não era alguém, originalmente, preocupado com a educação musical. “Essa foi uma oportunidade profissional que ele agarrou com unhas e dentes. Ele convergiu parte da sua força criativa no sentido de construir uma ideia de educação musical por meio do canto coletivo tendo a música popular como eixo central”, explica Tarso.
 
Os ideais de Villa-Lobos – e até mesmo das práticas orfeônicas anteriores –, como o seu aspecto coletivo, a democratização do acesso à música e ao seu ensino por todas as camadas sociais, e a utilização da música como fator de influência na construção do caráter de cada indivíduo, estavam diretamente em concordância com os objetivos da Escola Nova.
Segundo o próprio Villa-Lobos, “só a implantação do ensino musical na escola renovada, por intermédio do canto coletivo, seria capaz de iniciar a formação de uma consciência musical brasileira.” A posição de Villa-Lobos como diretor da SEMA é con siderada o primeiro passo para a implantação efetiva do seu plano em todo o País.
 
Apesar de o projeto de educação musical de Villa-Lobos ter sido adotado em território nacional pelo Decreto Federal nº 19.890, de 18 de abril de 1931, assinado pelo presidente Getúlio Vargas, por meio do recém criado Ministério da Saúde e Educação do Governo Provisório, que fez parte de uma grande reforma do ensino conhecida como “Reforma Francisco Campos”, sua atuação teve foco na SEMA, no Rio de Janeiro. Para Tarso, o modelo de Villa-Lobos teve muitas falhas na sua aplicabilidade, uma delas em relação a sua abrangência. “Ele tinha a pretensão de ser nacional, mas se deu, em sua maioria, apenas na região centro-sul”, explica.
A partir de 1936, a SEMA passou a se chamar Serviço de Educação Musical e Artística do Departamento de Educação Complementar do Distrito Federal. Por meio dele, Villa-Lobos criou o Curso de Orientação e Aperfeiçoamento do Ensino de Música e Canto Orfeônico. Tal iniciativa tinha como objetivo principal formar educadores para que fossem multiplicadores
de suas práticas e oferecia curso, aos professores das escolas primárias, de Declamação Rítmica e de Preparação ao ensino do Canto Orfeônico, e de Especializado de Música e Canto Orfeônico e de Prática de Canto Orfeônico, aos professores especializados. Para Magali Kléber, Presidente da Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM), os méritos de Villa-Lobos são inegáveis, embora sua proposta pedagógica fosse totalmente ligada à exaltação da personalidade. “O fato de as pessoas terem tido a oportunidade de ter contato com um aprendizado musical sistematizado e terem um momento no qual elas faziam música foi muito bom”, afirma.
 
O sucesso do projeto de Villa-Lobos dependia, quase que totalmente, da profissionalização de professores capazes de disseminar seus métodos e sua ideia de ter a música como fator de formação de caráter da juventude. Essa tarefa ficou a cargo do SEMA em um primeiro momento, mas a necessidade de formação de professores especializados e também de uma coordenação para as atividades orfeônicas que foram crescendo pelo País deram origem ao Conservatório Nacional de Canto Orfeônico (CNCO), em 1942, entidade que Villa-Lobos dirigiu até a sua morte, em 1959.
 
Teca Alencar de Brito, fundadora e diretora da Teca Oficina de Música e professora do Departamento de Música da Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo, acredita que Villa-Lobos esbarrou em problemas com os quais convivemos até os dias atuais. A falta de capacitação de professores é um deles. “Se pensarmos bem, ele próprio não era professor. Ele acabou criando uma proposta, mas ele era mais um compositor que tinha um pensamento criativo muito marcante do que uma pessoa voltada para a educação”.
 
Prova disso é que, no Conservatório, o compositor se dedicou a desenvolver e disseminar uma metodologia de educação musical própria, mas, principalmente, a formar um repertório adequado ao Brasil, baseado no folclore nacional e na preservação da cultura do povo. Foi nesse período que criou “Guia Prático”, uma de suas principais obras, utilizada como material didático contendo 138 versões de cantigas infantis populares, editado pela primeira vez em 1938. É com Villa- Lobos que a ideia de disseminação da ideologia nacionalista de formação da consciência musical brasileira, formação moral e cívica das novas gerações, e conscientização do povo brasileiro de suas origens pelo folclore fica mais evidente.
 
Tarso vê que um dos grandes legados do projeto de Villa-Lobos foi a formação de ouvintes para as novas propostas estéticas. “Eu acho indissociável desta experiência, o fato de que movimentos de música popular como a Bossa Nova e o Tropicalismo tiveram público, mesmo sendo propostas consideradas difíceis em relação às práticas que existiam antes disso”, afirma. Para ele, este ambiente favorável foi fruto deste público que, de certa forma, foi minimamente estimulado a cantar e recebeu este estímulo dentro da escola.
Outras duas iniciativas merecem destaque no que se refere à formação dos professores. A primeira delas, o Curso Especializado de Música e Canto Orfeônico, tinha por objetivo estudar a música nos seus aspectos técnicos, sociais e artísticos por meio de uma programação extensa com canto orfeônico, regência, orientação prática, análise harmônica, teoria aplicada, solfejo e ditado, ritmo, técnica vocal e fisiologia da voz, e, posteriormente, história da música, estética musical, e, pela primeira vez no Brasil, etnografia e folclore. A segunda, o conhecido Orfeão dos Professores, reuniu 250 vozes em apresentações de altíssima qualidade.
 
Villa-Lobos entendia que a música – por meio do trabalho com o canto orfeônico – era elemento imprescindível à educação, pois reunia todos os elementos essenciais para a formação musical, porque o canto coletivo apresentava grande poder de socialização e integração da comunidade e o mais importante, pelo seu aspecto educativo na formação moral e cívica da infância brasileira. “Este foi um projeto marcante na história brasileira e teve o mérito de realmente ter acontecido, de ter sido colocado, efetivamente, em prática”, relembra Magali.
No próprio Programa de Ensino de Música, escrito em 1934, Villa-Lobos relatou o objetivo do trabalho: “Permitir que as novas gerações se formem dentro de bons sentimentos estéticos e cívicos e que a nossa pátria, como sucede às nacionalidades vigorosas, possa ter uma arte digna da grandeza e vitalidade do seu povo”. O projeto de Villa-Lobos foi adotado oficialmente no ensino público brasileiro, em todo o território nacional, durante as décadas de 1930, 1940 e 1950 e foi posteriormente substituído pela disciplina educação musical, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 4.024, de 1961.
 
 
Música, Educação e Polivalência
  
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 4.024, como as que surgiram posteriormente, regulamenta a educação de um modo geral e tinha por objetivo proporcionar um ensino de música mais democrático e acessível. Isso se daria por meio da exploração de novos recursos e novas possibilidades de criação musical por parte dos alunos. De certa forma, esse movimento aconteceu no Brasil por reflexos de métodos que já estavam sendo difundidos na Europa pelo húngaro Zoltan Kodály, pelo alemão Karl Orff e pelo belga Edgard Willems. Neste novo contexto, a música deveria ser sentida, tocada e dançada, além de somente cantada, como acontecia até então, na prática do canto orfeônico.No Brasil, as influências vinham de Antônio de Sá Pereira, Liddy Chiaffarelli Mignone, Gazzy de Sá e do alemão naturalizado brasileiro H. J. Koellreutter. Para conseguir tais efeitos sensitivos, as aulas de música deviam utilizar jogos, instrumentos de percussão e até brincadeiras que proporcionassem o desenvolvimento corporal, auditivo, rítmico e também a socialização dos alunos que precisavam ser estimulados a improvisar e experimentar. O que se viu na prática, porém, foi uma realidade diferente em cada região, para não dizer em cada escola, que compunha seu currículo de acordo com as possibilidades e os recursos materiais e humanos que possuíam. Por esta razão, até que os professores – que, por exigência da LDB, deveriam ser diplomados em Educação Musical – tivessem seus certificados emitidos pelo Instituto Villa-Lobos, o canto orfeônico continuava a ser praticado em muitas escolas. Além desses professores, os formandos em nível superior em Música também começaram a lecionar. O curso de Educação Musical, em caráter de formação superior, foi criado somente em 1964, atendendo à recomendação do Conselho Federal de Educação pela portaria nº 63 do Ministério da Educação. Seu nome foi alterado para Licenciatura em Música em 1969.
 
Em 1971, o presidente Médici sancionou a Lei de Diretrizes de Base nº 5.692. Nela, a Educação Musical foi banida, definitivamente, dos currículos escolares, sendo introduzida a atividade de Educação Artística. O agrupamento dos conteúdos (artes cênicas, artes plásticas, música e desenho), não deveria privilegiar nenhuma das áreas do conhecimento artístico. Muito pelo contrário, tinha por objetivo buscar a valorização de todas elas. “A pro posta da polivalência foi o grande precipício para o ensino de música.
 
Lutamos contra esta prática até hoje”, diz Magali. Mesmo não sendo preparado, o professor deveria ter o domínio de todas as linguagens artísticas. Mas o que predominou em sala de
aula foi o ensino das artes plásticas, enquanto as demais foram desaparecendo gradativamente do dia a dia escolar. “As artes plásticas e visuais prevaleceram de certa forma porque a música também não tinha curso de graduação. O que existia era uma formação de conservatório com caráter muito ‘eurocentrista’ que não cabia para a escola”, lembra Magali.
 
A música, em sua esmagadora maioria, não fazia parte dos currículos escolares de Educação Artística ficando restrita às atividades do contra-turno. Ela passou a ser utilizada com funções secundárias, nas festas, comemorações e formaturas. Com isso, deixou de ser explorada como linguagem artística e de proporcionar um contato com o verdadeiro conhecimento.
 
A formação superior em Educação Artística surgiu em 1974, por meio da Resolução nº 23, em duas modalidades: Licenciatura Curta com habilitação geral, para atuação no ensino de 1º grau, e Licenciatura Plena, com habilitações específicas em Artes Plásticas, Artes Cênicas, Música e Desenho, para trabalhos com alunos do ensino de 1º e 2º graus.
Mesmo assim, os professores ainda apresentavam grandes deficiências em sua formação, afinal, a polivalência também se dava no ensino superior. As faculdades não estavam preparadas para oferecer uma formação mais sólida, limitando-se a um ensino técnico e sem bases conceituais.
Neste período, as artes não possuíam mais o status de disciplina na Educação Básica, sendo apenas uma atividade artística. O parecer do Conselho Federal de Educação dizia: “não é uma matéria, mas uma área bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor da tendência e dos interesses”. Infelizmente, ao que tudo indica, o ensino de artes flutuou para o abismo. Ao negar às artes a condição de disciplina, o governo estava enfraquecendo, ainda mais o seu ensino.
 
Somente em 1996 – após ausência de quase 30 anos nos currículos – com a Lei nº 9.394, aprovada pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso, as artes voltam como “componente curricular obrigatório nos diversos níveis da Educação Básica, de forma a promover o desenvolvimento da cultura dos alunos”.
 
Apesar de a nova LDB não estipular uma carga horária específica para cada linguagem, a recomendação era, novamente, de um ensino que considerasse todas elas. Neste momento, o ensino de artes no nível superior é dividido. Cada linguagem ganha sua licenciatura própria, embora o conceito de integração das expressões ainda permanecesse na Educação Básica. Como suporte a esta lei, o Ministério da Educação e do Desporto lançou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), na tentativa de servir como uma referência para a atuação do professor em sala de aula, e criar uma abordagem comum
para a educação em todos os estados brasileiros. Eles não possuíam caráter obrigatório e respeitavam a autonomia das escolas em elaborar suas próprias propostas pedagógicas.
 
Em artes, orientou os educadores apresentando direções, conteúdos, linguagens e até critérios de avaliação, mas explicitou a necessidade de formação básica, porém abrangente, nas áreas de música, dança, teatro e artes visuais. Especificamente em música, o PCN dividiu o conteúdo em Comunicação e Expressão em Música: Interpretação, Improvisação e Composição; Apreciação Significativa em Música: Escuta, Envolvimento e Compreensão da Linguagem Musical; e, por fim, A Música como Produto Cultural e Histórico: Música e Sons do Mundo.
 
Dentro dos Parâmetros Curriculares Nacionais, foram elaborados os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI), que atendiam exclusivamente a crianças de 0 a 6 anos. Separado em três volumes, o documento trazia os objetivos para o a educação musical em sua terceira parte intitulada “Conhecimento de Mundo”, com a sugestão dos seguintes eixos de trabalho: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática.
 
A proposta contemplava a exploração de materiais e a escuta de obras musicais para propiciar o contato e a experiência com a matéria-prima da linguagem musical: o som (e suas qualidades) e o silêncio; a vivência da organização dos sons e silêncios em linguagem musical pelo fazer e pelo contato com obras diversas e, por último, a reflexão sobre a música como produto cultural do ser humano.
Em uma análise macro sobre as mudanças no sistema educacional, a nova LDB e os PCN’s representaram uma verdadeira revolução na educação. A alteração de um modelo engessado, com currículos comuns a todas as escolas, para uma nova proposta de ensino, na qual cada unidade educacional passa a ser responsável pela elaboração de seu projeto político pedagógico, aconteceu rapidamente no papel. Mas, na prática, as mudanças ainda estão se desenrolando. “O próprio conceito de cada disciplina estruturada isoladamente, reflete um individualismo e uma falta de concepção de conjunto. Precisamos aprender a pensar no conjunto de forma orgânica”, explica Clélia Craveiro, conselheira da Câmara de Educação Básica no Conselho Nacional de Educação.
 
 
Panorama do ensino musical
 
Especificamente no ensino das artes, tais medidas indicavam um movimento de valorização das linguagens artísticas e o despertar de uma cultura mais democrática, em que os valores como diversidade, sensibilidade e cidadania fossem levados em consideração. No cotidiano escolar, existem experiências bem sucedidas, mas, no geral, muitas mudanças ainda precisam acontecer. “Os estudantes mudaram rapidamente, mas a escola muda muito devagar”, analisa Clélia.
 
Música, Educação e Esperança
  
O debate sobre a presença da música nos currículos escolares nunca foi silenciado. Entidades, músicos, educadores, pais e alunos sempre estiveram interessados na discussão. Sempre existiram pessoas em defesa da presença e da valorização desta expressão artística no ambiente escolar. Desde 2006, porém, este coro foi engrossado por novas vozes com a criação do Grupo de Articulação Parlamentar Pró-Música, formado por 86 entidades do setor, entre elas: Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM), Associação Brasileira da Música (ABM), Associação Nacional dePesquisa e Pós Graduação em Música (ANPPOM), Instituto Villa-Lobos, universidades, escolas de música, sindicatos, artistas e representantes da sociedade civil. Reunido e organizado, este grupo foi responsável pela elaboração de um manifesto que solicitou às autoridades a implantação gradual, porém legal, do ensino de música nas escolas, a abertura de concursos públicos para contratação de profissionais específicos para esta tarefa e a criação de projetos de formação pedagógico-musical continuado aos professores.
 
Baseada nesse documento, a senadora Roseana Sarney elaborou e encaminhou o Projeto de Lei nº 330, em que classifica como ambíguo o texto da LDB nº 5.692 que, segundo ela, “tem acarretado a manutenção de práticas polivalentes de educação artística e a ausência do ensino de música nas escolas”. O texto ressalta ainda que os próprios mecanismos de
contratação de educadores são incoerentes ao persistirem na admissão de professores de educação artística, enquanto o ensino superior forma profissionais em áreas específicas como artes visuais, música, teatro e dança.
 
Passados dois anos, mais precisamente em maio de 2008, um novo projeto ressaltando a importância da música na educação ganhou destaque. Desta vez, o relator foi o deputado Frank Aguiar, que defendia a música como instrumento de relevância no desenvolvimento global de crianças, jovens e adultos. Magali afirma que, quando tomou ciência do Grupo de Articulação Parlamentar, percebeu que aquele era um movimento forte. “Na segunda audiência no Senado, já perto da aprovação da lei, o plenário estava lotado. Não houve nada, nenhum movimento que não reconhecesse essa como uma boa iniciativa”, conta. Em agosto daquele mesmo ano, o projeto de lei foi sancionado pelo Presidente Luiz Inácio Lula da Silva, dando origem à Lei nº 11.769 b – alterando a LDB nº 9.394 – e que tornou a música componente curricular obrigatório, mas não exclusivo, na educação básica. “A lei, na verdade, vem para garantir o que já devia acontecer: a presença da música nos currículos escolares”, lembra Teca Alencar.
 
Para Magali, este foi um movimento legitimado pelos segmentos da sociedade civil. “Mais do que uma lei, este movimento mostra um desejo da sociedade brasileira pela educação de qualidade que tenha também possibilidade de trabalhar as expressões artísticas e humanas”, reforça. Na aprovação da lei, o presidente vetou o artigo que defendia a exigência de um professor com formação específica. Para ele, a música é uma prática social, com vários profissionais, sem formação acadêmica, reconhecidos e atuantes na área. Estes ficariam impossibilitados de dar aulas com a aprovação do artigo.
 
Muitas são as opiniões diante desta questão e, até mesmo a falta de uma regulamentação oficial para a atividade do professor de música, dá margens para opiniões e posicionamentos divergentes. O Código de Profissões do Ministério do Trabalho não prevê regulamentação oficial para a atividade. O músico é visto como aquele que canta, toca, compõe, faz arranjos ou atua em orquestras, bandas e corais.
 
Magali acredita que o educador precisa saber lidar com o contexto conflituoso existente em um País com tanta diversidade como o Brasil. Para ela, a música pode ser, inclusive, uma potência agregadora neste cenário. “Já existe uma matriz epistemológica de conhecimento produzido dentro da cultura brasileira em relação aos processos de ensino e aprendizagem de música. Agora o desafio é pensar em uma maneira de organizar este conhecimento”. Sejam as aulas ministradas por um profissional magistrado ou por um músico capacitado, o que não está em discussão é a importância da qualificação deste profissional responsável pela educação musical. Experiências anteriores de inserção da música na escola mostram que a falta de qualificação do professor foi o fator que mais contribuiu para o fracasso dessas iniciativas.
Teca teme pelas soluções que podem ser tomadas para solucionar a questão da obrigatoriedade da presença da música na escola. “Quando me perguntam o porquê da música na escola, eu costumo responder que é porque ela é importante para a vida. Somos seres musicais e o exercício com essa forma de arte vai nos tornar indivíduos mais inteiros”, explica. Para ela, a música deve estar presente na escola como uma potência de criação, abrindo um espaço para o sensível. “Eu tenho receio de soluções emergenciais e não acho que qualquer coisa é melhor do que nada. Às vezes, nada é melhor do
que qualquer coisa”, reflete.
 
Magali aposta ainda na mobilização da sociedade brasileira, que tem a música na estruturação da sua sociedade. “A escola deve ser um epicentro da comunidade e não seus muros serem os seus limites. A música é um caminho”, enfatiza. (...)"
 
in A música na escola GISELE JORDÃO RENATA R. ALLUCCI SERGIO MOLINA ADRIANA MIRITELLO TERAHATA
(COORDENADORES) ALLUCCI & ASSOCIADOS COMUNICAÇÕES SÃO PAULO - 2012 ISBN: 978-85-61020-01-9. Disponível em <www.amusicanaescola.com.br> Acesso em <jan.2013>
 
Aula 17_ A Música na Escola 
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FÓRUM
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Aula 18_TIPOGRAMA, UM JOGO RÍTMICO
 
Os jogos e brincadeiras são referenciais importantes para o desenvolvimento do ser humano. É de maneira lúdica que podemos trabalhar o desenvolvimento das crianças, principalmente em relação às artes, incluindo jogos e brincadeiras, que proporcionem, de maneira prazerosa, o desenvolvimento cognitivo ao sujeito que interage com esse processo.
A música, em todas as suas formas, é uma das mais importantes formas de expressão humana e isso justifica e ratifica a importância da sua inserção no contexto educacional.
“Sob o ponto de vista do desenvolvimento da criança, a brincadeira traz vantagens sociais, cognitivas e afetivas. Sob o ponto de vista psicológico, a brincadeira e o jogo preenchem uma atividade básica da criança, ou seja, são o motivo para a ação”.[1]
No processo de aquisição de conhecimento, os jogos levam a resultados bastante abrangentes, uma vez que atuam quer do ponto de vista psico-fisiológico, quer no comportamento social, para o estabelecimento e a superação de fronteiras internas, importantes na formação da personalidade. É sabido que o jogo é um recurso didático efetivo, podendo provocar - mediante um alto grau de motivação - o desenvolvimento de tipos específicos de habilidades, estabelecidos conforme objetivos traçados, didáticos ou não.
Para trabalhar, portanto, estruturas rítmicas simples e complexas, internalizando o pulso temporal corporalmente e globalizando assim a ideia da divisão rítmica de uma forma lúdica, é que surgiu a ideia do tipograma. Trata-se de um jogo didático desenvolvido pelo educador Rafael Anderson Guimarães Santos que consiste basicamente em percursos traçados no chão, os quais devem ser corretamente cumpridos a fim de que se alcance o resultado desejado.
O jogo foi idealizado em 1979, a partir de observações de como as crianças brincam em pisos que apresentam uma decoração qualquer, como é o caso dos ladrilhos, ou dos assoalhos formados por tacos de cores diferentes. A criança está em constante relacionamento corporal com o espaço e isso lhe é prazeroso. E é interessante ressaltar que o jogo foi programado inicialmente para crianças, tendo, contudo, se mostrado eficiente também com adultos.
Podemos achar algumas aplicações deste método para adultos, inclusive voltado para a prática das Artes Cênicas. A proposta do jogo é inicialmente apresentada por percursos traçados no chão, com fita adesiva ou giz, a partir dos quais podem ser estabelecidas diferentes sequências rítmicas. Há vários meios e níveis de dificuldade para a sugestão do jogo, partindo de deslocamentos simples até a inserção de coordenação entre pés, palmas, voz ou instrumentos de percussão. O desenho básico do tipograma consiste em um retângulo, sobre o qual são traçados segmentos perpendiculares. Esses segmentosrepresentam os locais em que o executante deverá pisar para efetuar o deslocamento rítmico
O traçado básico do tipograma consiste em um retângulo, sobre o qual são traçados segmentos perpendiculares. Esses segmentos representam os locais em que o executante deverá pisar para efetuar o deslocamento rítmico. Na Figura 4, abaixo, o primeiro gráfico demonstra um tipograma de nível mais simples, no qual, para se deslocar-se de x a y, o executante utilizará a alternância de passos, o que corresponde ao andar natural.
 
  Exemplos de Tipograma
Outras variantes na forma de se deslocar no espaço podem ser indicadas, variando-se a distribuição dos segmentos. Por exemplo, segmentos dispostos um ao lado do outro, irão corresponder a pular com os dois pés ao mesmo tempo no chão. Outra possibilidade emprega o recuo do movimento, como demonstrado pelo gráfico do meio na Figura 4. Neste exemplo, os passos 4 e 9 são dados para trás em relação ao pé de apoio, levando o corpo a retroceder nesses momentos. Porém, em seguida, nos passos 5 e 10, o deslocamento em direção a y é retomado
Na figura acima o último tipograma é constituído por alguns elementos em coordenação. Esses elementos, colocados ao lado do retângulo, podem ser confeccionados com cartelas de cores variadas ou objetos que auxiliem na identificação das sonoridades pretendidas. Cada um dos símbolos pode representar as palmas, som vocal, instrumental etc. Combinando esses três tipos de passos, chegamos a uma variedade de estruturas básicas que são pontos de partida para um trabalho didático com o tipograma.
A primeira etapa do jogo, portanto, consiste em realizar esses percursos básicos corretamente. Esta é a fase de assimilação do movimento. É fundamental, pois, que se observe atentamente a atuação da criança no tipograma, já que nesta etapa são trabalhados fatores importantes, tais como a soltura corporal, a autoconfiança, a concentração, a coordenação motora, a maneira como se encara o erro, etc. Com crianças mais novas, por exemplo, esta forma básica de utilização do tipograma é especialmente interessante para se trabalhar a lateralidade corporal. Uma maneira de aumentarmos o nível de dificuldade de um tipograma básico, e ao mesmo tempo criarmos novos propósitos de aplicação, é através da marcação do tempo em que se completa o percurso.
Após registrarmos o tempo gasto por uma criança para vencer um determinado percurso corretamente, pedimos a ela que tente melhorar seu desempenho, realizando a tarefa num tempo inferior ao gasto na primeira vez. O simples fato de marcarmos um tempo altera bastante as condições de realização do jogo, por incluir novas variáveis, como, por exemplo, aspectos emocionais tais como insegurança, medo ou ansiedade, que podem gerar um desequilíbrio corporal, uma maneira diferente de pisar no chão, etc. Portanto, deve-se estar atento às sutilezas das reações comportamentais durante o jogo, tendo-as também como ponto de observação importante.
O objetivo didático de se marcar o tempo está no fato de que, à medida em que tenta vencer o desafio de quebrar seu recorde, a criança vai se familiarizando com a sequência, e assim ganhando velocidade. Seus passos se tornam mais uniformes, o que vem caracterizar uma pulsação. A validade do tipograma no processo de educação musical reside sobretudo no fato de se poder transferir a experiência adquirida na fruição do jogo para o aprendizado da leitura rítmica tradicional.
Uma boa forma de se fazer isso é transcrever a configuração de um ritmo revelada no tipograma, mediante a utilização do sistema de barras verticais - muito usado no ensino do ritmo - por ser facilmente associado com o pulso temporal. Essas barras verticais, aliadas às características do tipograma, são interessantes para se exercitar aspectos seriais e holísticos da percepção temporal, fundamentais para um bom aproveitamento da prática musical.
O tipograma é, pois, um jogo simples, que apresenta, entretanto, muitas possibilidades de utilização. Os resultados que ele oferece como recurso didático dependem porém da concepção do trabalho de educação musical em que ele está inserido. Um ambiente com liberdade para se desenvolver a criatividade e a autoexpressão, em que sejam transmitidos à criança segurança e despreendimento com relação ao erro, certamente lhe proporcionará mais autoconfiança e consequente soltura corporal. Isto lhe possibilitará ainda um maior aproveitamento do trabalho rítmico através do tipograma.
Deve-se ressaltar, sobretudo, que, além de proporcionar um aprendizado lúdico, o tipograma abre a possibilidade de uma participação criativa da criança em todas as etapas do jogo.
Além de realizar os modelos que lhe são sugeridos, deve ser dada a ela a oportunidade de criar e montar um tipograma, combinando os elementos à sua maneira, experimentando e elaborando as suas invenções, desenvolvendo assim, o seu senso crítico.
É fundamental, portanto, que se observem atentamente todas as sutilezas do desempenho de uma criança durante as diversas etapas do trabalho, cabendo ao educador associar as valiosas informações que a criança oferece através de suas atitudes criativas ao conjunto das necessidades didáticas.
   
EXEMPLOS DE EXECUÇÃO DO TIPOGRAMA
https://www.youtube.com/watch?v=f9He_n1V2KY
https://www.youtube.com/watch?v=_sSPaRBCvFM
https://www.youtube.com/watch?v=3dKHZ8tfOtU
    
BIBLIOGRAFIA UTILIZADA
DECKERT, Marta. Desenvolvimento cognitivo musical através de jogos e brincadeiras. In: III Fórum de Pesquisa Científica em Arte, 3., 2005. Escola de Música e Belas Artes do Paraná. Curitiba. Anais... Disponível em: http://www.embap.pr.gov.br/arquivos/File/anais3/marta_deckert.pdf. Acesso em: 05 mar.2016.
GUIMARÃES, R.; COSTA, R.; VILELA, T. Brinquedoteca Musical: Um pequeno guia de atividades artístico-musicais para educadores do ensino infantil e fundamental I. CARIÚNAS. Disponível em: 
https://issuu.com/ronei.sampaio/docs/cariunas_publica__o_issuu2. Acesso em: 07 mar.2016
FERNANDINO, Jussara Rodrigues. Interação Cênico-Musical: Estudo no. 2. 2013. 280 f. Tese (Doutorado em Artes) – Escola de Belas Artes, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2013.   Disponível em: http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/bitstream/handle/1843/JSSS-9EGMUL/tese_fernandino_2013.pdf?sequence=1. Acesso em 04 mar.2016.
[1] DECKERT, Marta. Desenvolvimento cognitivo musical através de jogos e brincadeiras. In: III Fórum de Pesquisa Científica em Arte, 3., 2005. Escola de Música e Belas Artes do Paraná. Curitiba. Anais... Disponível em: http://www.embap.pr.gov.br/arquivos/File/anais3/marta_deckert.pdf. Acesso em: 05 mar.2016. 
Aula 19_John Sloboda
 John Sloboda é conhecido internacionalmente por seu trabalho em psicologia da música, e é autor de mais de 100 publicações nesta área, incluindo "The MusicalMind "(1985)," Explorando a Mente Musical "(2005) e "Psicologia para Músicos" (2007). Por 34 anos, ele trabalhou no Departamento de Psicologia da Keele University, onde fundou uma linha de pesquisa em Psicologia música. Em 2008 ele tornou-se emérito Professor na Keele, e agora é um Pesquisador Visitante no Departamento de Música da Royal Holloway Universidade de Londres, onde é consultor do Centro de Pesquisa para a História e Análise de música gravada (CHARM) e seu sucessor Fase 2, o Centro de Pesquisa AHRC para Performance Musical.
Ele é um membro da Sociedade Britânica de Psicologia, e foi presidente de ambos os Psicologia e Secções Gerais da Associação Britânica para o Avanço da Ciência, bem como Presidente da Sociedade Europeia de Ciências Cognitivas da Música, onde ele faz parte do conselho editorial de seu jornal Musicae Scientiae.  Nos últimos anos, John Sloboda tem dedicado a maior parte de seus esforços no sentido de assuntos internacionais, e para a promoção de meios não-militares de resolução de conflitos. Ele é diretor executivo do Oxford Research Group e cofundador do Iraq Body Count, projeto que visa a divulgação de realidades as guerras atuais, bem como professor visitante na Escola de Política e internacionaisRelações do Royal Holloway da Universidade de Londres.
Em seu livro "A Mente Musical- A psicologia cognitiva da música" ele levanta diversas questões:
"Quais são os processos mentais envolvidos na audição, na execução e na composição musical? Quais habilidades estão imbricadas na "compreensão" de uma peça musical e como são adquiridas? Por que algumas pessoas têm mais facilidade para cantar ou tocar do que outras? Questões como essas constituem as bases da psicologia cognitiva da música. Neste livro, John Sloboda procura respostas a essas questões por meio de uma extensa revisão crítica da literatura de pesquisa experimental em música, introduzindo tanto a teoria musical, quanto os conceitos psicológicos ao leitor não especialista, porém sem perder a profundidade. Escrito originalmente em 1983, A mente musical rapidamente se transformou em um clássico da área e é leitura obrigatória para qualquer pesquisador interessado nas interações entre a música e a mente humana. "
Para Sloboda:  "A razão pela qual muitos de nós nos envolvemos em atividades musicais [...] é que a música consegue despertar emoções profundas e significativas. [...]. Se alguém de uma civilização sem música nos perguntasse por que nossa civilização mantém tantas atividades musicais, nossa resposta certamente apontaria para essa capacidade que a música tem de melhorar nossa vida emocional."
"se olharmos o desenvolvimento musical com olhos piagetianos, precisaremos estar atentos à possibilidade de descobrirmos sequências invariáveis de desenvolvimento musical, possivelmente relacionadas a mudanças gerais em outros domínios cognitivos. Tais seqüências dariam conta não dos aspectos precisos do comportamento musical encontrado — isso dependeria de cultura, motivação e oportunidade — mas dos tipos de atividades musicais encontrados a cada idade, em virtude das capacidades cognitivas gerais que esses tipos de atividades requerem. (SLOBODA, 2008,p. 245). Para John Sloboda (1999), o primeiro traço de consciência musical que a criança apresenta é alguma forma de diferenciação entre sequências musicais ou entre música e sons. Posteriormente, o autor aponta para o aparecimento do chamado canto espontâneo entre 12 e 18 meses. Entre dois e três anos, a característica é a de ampliação do potencial de organização musical em canções.
Aos três e quatro anos, a capacidade imitativa conduz à repetição de canções inteiras, e aos cinco, a criança fica mais consciente da precisão da performance (SLOBODA, 1999).  Para Sloboda música é a interpretação subjetiva que retrata o contexto do emissor na mesma linha. "A ligação entre as experiências musicais e a emoção tem despertado o interesse de pesquisadores que buscam identificar a localização das áreas ativadas, como também, entender quais os fatores que geram a emoçãomusical"  Para ele a emoção musical está vinculada a três fatores:- associação- comunicação- expectativa.  A associação está relacionada a capacidade de relacionar músicas com momentos felizes ou tristes da vida. A comunicação refere-se à possibilidade da música expressar as emoçõesligadas ao riso, choro, lamúria, protesto. A expectativa está ligada aos momentos de surpresa gerados pelas notas, harmonia ou interpretação.  
 
Segue trecho do texto "A prática pedagógica da música" na íntegra:
"Ao fazer afirmações a respeito da música como linguagem Sloboda por vezes reconhece que é na diferença que se encontram as maiores contribuições desta associação metafórica. A semelhança entre música e linguagem começa por se utilizar o mesmo meio: o som, tanto na linguagem quanto na música é o principal meio de propagação. Suas características físicas como altura, timbre e amplitude não são suficientes para justificá-lo nem como linguagem nem como música. Sua classificação como uma ou outra começa a existir somente quando essas características são mapeadas pelo cérebro e combinadas a outras estruturas internas já adquiridas. Sloboda observou três estruturas internas presentes na percepção do discurso da linguagem e as relacionou com a música. A partir do estudo comparativo dessas estruturas é possível identificar as semelhanças e diferenças apontadas por ele. No quadro que esquematiza o estudo comparativo realizado por Sloboda, observa-se que ele traça um paralelo satisfatório entre música e linguagem nas duas primeiras estruturas delimitadas. Tanto na fonologia quanto na sintaxe, ele consegue traçar uma relação direta entre os elementos dessas estruturas. No entanto, quando tange à semântica ele afirma que em relação à música é necessário conhecer o meio, ou seja, o contexto dos sujeitos envolvidos para compreender como os significados musicais são adquiridos.Neste caso Sloboda afirma que música só pode ser compreendida como linguagem metaforicamente.
  
 
Quadro 1. Elementos da linguagem na Música"  
Outro texto fundamental para entender a importância para o trabalho de John Sloboda para o estudo da Cognição Musical é o que se segue abaixo'"Para Ilari (2006), existem muitas possibilidades de pesquisas nesse campo, cujos enfoques têm sido orientados num caráter multidisciplinar, com base na antropologia, nas neurociências, na psicologia, na etnomusicologia, na pedagogia e na filosofia, entre outras áreas. De acordo com a associação Music Cognition Resouce Center,2 pertencente à Universidade de Ohio (EUA), alguns enfoques para as pesquisas sobre cognição e música podem ser exemplificados, como os seguintes tópicos: Desenvolvimento musical Música e emoção Música e memória Música, cérebro e corpo Música, meio ambiente e cultura Influências da música Prazer e preferência musical Organização musical (criação) Música, performance e improvisação Habilidades musicais; inteligência musical Cognição musical e modelagem Origens do fazer musical; aspectos culturais da música  Segundo Ilari (2006), foi a partir de 1983, com a publicação do livro The musical mind: the cognitive psychology of music, de John Sloboda, que os termos “psicologia cognitiva da música”, “ciências cognitivas da música” e “cognição musical” passaram a ser considerados sinônimos. Assim, apontando-se alguns dos objetos de abordagem das pesquisas em cognição musical, procura-se, neste texto, trazer em relevo algumas das contribuições dos estudos de John Sloboda, importante pesquisador da área da psicologia cognitiva da música. 
A partir da publicação de sua obra A mente musical: a psicologia  cognitiva da música, foi possível, direcionar algumas abordagens que são representativas desta subárea no processo de definição de um objeto de pesquisa. Nesse sentido, são tratados neste artigo, por meio de um estudo bibliográfico de análise de conteúdo, alguns dos enfoques que John Sloboda trouxe como referência para a análise das relações entre cognição e música (como o estudo sobre música e suas representações, significado e emoção, performance, percepção, aprendizagem e desenvolvimento musical, entre outros).
Na sequência são abordadas, como forma de identificar outras possibilidades discursivas, pesquisas sobre cognição e música, realizadas no âmbito da pós-graduação em música no Brasil, especificamente na cidade de Curitiba – polo de pesquisas em cognição e música vinculado à Universidade Federal do Paraná (Curso de Mestrado em Música). Pretende-se, com este estudo, trazer em relevo elementos significativos que possam servir de orientação para o reconhecimento das múltiplas possibilidades de pesquisas para os estudos cognitivo-musicais, como forma de contribuir para uma maior divulgação e, consequentemente, compreensão desta subárea de investigação em música no Brasil. 
 
1. Um marco nas pesquisas sobre cognição e música: John Sloboda 
John Sloboda, membro da British Psychological Society, é reconhecido internacionalmente por seu trabalho sobre a psicologia da música. Foi presidente da Sociedade Europeia de Ciências Cognitivas da Música e é Professor Emérito na Keele University desde 2008.3 Após a publicação desse seu livro, de 1983, The musical mind: the cognitive psychology of music, muitas outrasobras significativas foram editadas por diferentes pesquisadores. 
Acredita-se, portanto, que este trabalho de Sloboda tenha sido um marco, ou seja, uma significativa referência para aqueles que buscam conhecer e almejam seguir como investigadores no campo das ciências cognitivas da música. Dentre diversos autores que também podem ser considerados referências significativas dos estudos sobre cognição e música, pode-se destacar: Hargreaves (1986); Snyder (2000); Jourdain (1997); Dowling e Harwood (1986); Francès (1988); Deutsch (1999); Parncutt (1989); Huron (2001),4 dentre outros. 
Em sua obra de 1983, Sloboda aborda vários temas, dentre os quais se destacam os estudos sobre as habilidades cognitivas; as relações entre música, linguagem e significado; a performance; os processos de criação musical (composição e improvisação); a audição; a aprendizagem e o desenvolvimento; a cultura e a biologia. Neste texto, portanto, são apontados alguns elementos da experiência musical, revelados pelo autor, como forma de evidenciar elementos significativos sobre o desenvolvimento das abordagens da psicologia cognitiva da música. 
 
1.1 Habilidade cognitiva Para Sloboda (1983; 2008), a capacidade de envolvimento humano com a música é uma habilidade cognitiva, que por sua vez consegue suscitar emoções, ou seja, para o autor as atividades musicais são um importante meio de melhorar a vida emocional. 
As respostas emocionais, de acordo com autor, são estágios afetivos que pressupõem um estágio cognitivo. E é no estágio cognitivo que o indivíduo forma a representação interna, abstrata ou simbólica, da música: “A natureza desta representação interna, e as coisas que ela permite que o ouvinte faça com a música, é a matéria-prima central da psicologia cognitiva da música” (SLOBODA, 2008:5). Neste sentido, a forma como as pessoas representam a música, assim como os processos de criação, não são observáveis diretamente. No entanto Sloboda afirma que é necessário observar a maneira como as pessoas criam, ouvem, reagem, memorizam a música, considerando as atividades musicais realizadas como comportamentos baseados em habilidades, pois deste modo é possível reconhecer processos de representação estrutural da música pelos indivíduos. Sobre os “domínios” da psicologia cognitiva, o autor aponta dois aspectos possíveis de enfoque: a verificação de elementos sobre as respostas para a música “aprendidas” e o significado emocional que uma obra suscita no indivíduo. A observação das respostas aprendidas, segundo o autor, pressupõe a compreensão de que as respostas primitivas à música não são compartilhadas por todas as culturas.
Para entendemos o conteúdo das respostas à música é necessário que sejam considerados os diferentes contextos. Já sobre o significado emocional, Sloboda defende que neste enfoque a forma e o conteúdo da música “são irrelevantes para o valor emocional que adquirem” (SLOBODA, 2008:4). Assim, o caráter emocional de uma determinada peça musical pode adquirir diferentes significados, de acordo com o posicionamento do indivíduo que a ouve. Além disso, a resposta emocional, segundo o autor, pode variar para um mesmo indivíduo de uma audição para outra. E partindo desses dois aspectos de abordagens sobre as respostas aprendidas e o significado emocional para a música, o autor trata de diferentes elementos da habilidade cognitiva contidos no processo de representação da estrutura musical. Dentre os aspectos tratados, o autor apresenta os estudos sobre velocidade como um possível ponto de interesse para a compreensão desse processo de representação. Segundo Sloboda (1983; 2008), uma das principais habilidades cognitivas consideradas sobre as representações da estrutura musical é a velocidade. A velocidade é um processo que indica um fluxo interno de automação do sujeito (fluência) em relação às suas capacidades de apreciar, executar, ler e memorizar música (input). Dentre as possibilidades de pesquisas que focam as habilidades de compreensão . de representação estrutural da música, o autor destaca: pesquisas concentradas nas habilidades de input; pesquisas sobre resolução de problemas; e pesquisas sobre habilidades cognitivas fora do contexto dos laboratórios de investigação.
 1.2 Audição A audição, segundo Sloboda (1983; 2008), é muitas vezes uma tarefa passiva que, embora fisicamente não possa ser visualizada, engloba muita atividade mental. “O produto final principal de minha atividade auditiva é uma série de imagens mentais, sensações, memórias e antecipações passageiras altamente incomunicáveis” (SLOBODA, 2008:199). 
Portanto, para o autor, detectar esse processo numa investigação pode ser mais difícil, pois, ao contrário das atividades de performance e criação, ele não produz evidências concretas. Para Sloboda, nos estudos sobre o “ouvir música”, é possível compreender tanto os efeitos da exposição dos indivíduos aos elementos permanentes e reais da escuta, quanto os efeitos que resultam de atividades experimentais, isto é, “[...] que podem envolver atividades bem distintas daquelas da escuta comum” (SLOBODA, 2008:201). O autor aponta os seguintes focos de pesquisas sobre processos de audição: • A verificação dos efeitos que ocorrem em consequência de elementos reais e permanentes da escuta. Ex.: verificar diferenças entre duas obras, a partir de um determinado aspecto. • A realização das atividades de escuta como tarefa experimental. Ex.: verificar a familiaridade do ouvinte com determinados materiais (percepção); realizar pesquisas sobre atenção na escuta. • A realização de pesquisas sobre memória da audição.
 
1.3 Performance Sloboda (1983; 2008) afirma que a performance pode ser entendida a partir de dois sentidos: um conceito mais abrangente, que considera performance todo tipo de execução musical, em qualquer contexto, e um conceito mais restrito, no qual um executante ou um grupo de executantes prepara e interpreta uma música para um determinado público. Ambos os conceitos são significativos para a investigação psicológica. Para o autor, “[...] os performers lidam com sua tarefa de materializar em sons uma composição preexistente, guardada na memória ou especificada por uma partitura” (SLOBODA, 2008:135). De qualquer modo, para ele a performance deve ser entendida como uma execução consciente do músico, cujo processo se desenvolve por meio de três estágios: no primeiro, a performance não premeditada realiza-se por meio da primeira leitura da partitura; no segundo, performances são geradas por meio da exposição continuada à partitura (ensaio ou prática); no terceiro, ela é produto do ensaio mais ou menos acabado, que pode envolver a memorização total da peça. Ao tratar da performance, o autor discorre também sobre a questão da expertise. Segundo ele, a identificação do expert é possível por meio da verificação de alguns elementos, como: A leitura à primeira vista, que envolve algumas sub-habilidades, como, por exemplo, o movimento dos olhos e a relação com as informações periféricas e as fixações. O expert consegue ler com habilidade, praticamente isento de erros e com expressividade. A organização da prática, ou seja, a natureza e a quantidade de ensaios que são determinantes na habilidade de execução. A observação de sub-habilidades envolvidas no fazer musical, pois a performance em nível de expert requer um grande número de sub-habilidades. Nas pesquisas sobre expertise, cada sub-habilidade pode ser considerada um tópico de interesse.
 
1.4 Composição e improvisação Ao tratar sobre composição e improvisação, Sloboda (1983; 2008) aponta uma diferença que considera fundamental entre os dois processos, isto é, a observação de como o indivíduo lida com as soluções compositivas nestes dois casos: “O compositor rejeita as soluções possíveis até encontrar uma que pareça ser a melhor para suas finalidades. O improvisador precisa aceitar a primeira solução que lhe cai nas mãos” (SLOBODA, 2005:193). O autor defende que o processo da composição musical, para que seja bem- sucedido, deve ter como norteadora umaconcepção de estrutura unificada, ou seja, uma concepção norteadora que possibilite uma maior agilidade na coordenação e formatação das partes da obra. Para ele, existem quatro possibilidades de investigação para verificar processos mentais na composição: 1) o exame da história de uma determinada composição, por meio do exame das anotações e dos esboços do compositor; 2) a análise do que os compositores dizem a respeito de seus métodos de composição; 3) a observação dos compositores durante as seções de composição; 4) a observação de execuções improvisadas. 
 
1.5 Outros estudos Além dos tópicos aqui identificados nos estudos de Sloboda (1983; 2008) – sobre habilidades cognitivas, composição e improvisação, performance e audição –, existem outras possibilidades discursivas desenvolvidas pelo autor, como os estudos sobre as relações entre música, linguagem e significado; as pesquisas sobre aprendizagem e desenvolvimento; e os estudos sobre cultura e biologia. Vinculados a esses enfoques, portanto, o autor aponta vários elementos (ou pontos de interesse) para os estudos sobre ciências cognitivas da música, como, por exemplo, os estudos da aquisição espontânea de habilidades musicais em crianças do nascimento até os anos centrais da infância (chamados de enculturação); os estudos sobre o desenvolvimento posterior de habilidades musicais especializadas, que ocorrem num ambiente educacional autoconsciente (chamados de treino); os estudos sobre organização neural da função musical; os estudos sobre notação musical e cultura; e os estudos comparativos entre linguagem e música. "in Rosane Cardoso: 
  
http://seer.bce.unb.br/index.php/Musica/article/view/7490/5795
ARAÚJO, Rosane Cardoso de.  - Pesquisas em cognição e música no Brasil: algumas possibilidades discursivas. Música em contexto, Brasília, n. 4, 2010, p. 23-40  http://seer.bce.unb.br/index.php/Musica/article/view/7490/5795  SLOBODA, John A. In Wilson, Frank & Roerman, Franz L. Music and child development. St. Louis, MO:  - ‘The Musical Mind:The Cognitive Psychology of Music.’ John A Sloboda. London – Oxford Press, 1985
 MÚSICA COMO DISCURSO SEGUNDO SWANWICK, SLOBODA E SERAFINE EA PRÁTICA PEDAGÓGICA DA MÚSICAJanaina Sabino de Oliveira/UNIRIO janapiano@yahoo.com.brOrientadora: Profa. Dra. Mônica Duartemonicaaduarte@oi.com.brDaniela Silva de Rezende/UNIRIOcontato@danielarezende.comOrientadora: Profa. Dra Mirna Rubimmirnarubim@hotmail.com
 http://www.scribd.com/doc/98765035/Pratica-Pedagogica-Da-Musica
Aula 20_ Lucas Ciavatta (o passo)
 
Textos retirados do site Lucas Ciavatta www.opasso.com.br
  
Lucas Ciavatta, músico formado pela UNIRIO e Mestre em Educação pela UFF, é o criador do método de Educação MusicalO Passo e diretor do grupo de percussão e canto Bloco d'O Passo. 
É professor de Música do Conservatório Brasileiro de Música (CBM), do Colégio Santo Inácio e do Westminster Choir College (EUA).  Desde 1996, quando criou O Passo, tem viajado pelo Brasil (Acre, Bahia, Ceará, Distrito Federal, Espírito Santo, Maranhão, Minas Gerais, Paraíba, Paraná, Pernambuco, Rio Grande do Sul, Santa Catarina e São Paulo) realizando oficinas e cursos para divulgação e ampliação d'O Passo, tendo realizado cursos d’O Passo em três edições do Encontro Nacional da ABEM (Associação Brasileira de Educação Musical). 
Atualmente, no Brasil, orienta o Grupo de Professores d’O Passo, composto por professores brasileiros, norte-americanos e franceses.  Nos EUA, em 2005, 2007, 2008, 2009 e 2011, realizou cursos d'O Passo no Westminster Choir College da Rider University, em Princeton, New Jersey. Em 2008, em Chicago, realizou um workshop d'O Passo na Northwestern University e, em março de 2009, foi convidado para apresentar O Passo no Encontro Nacional da NAfME (National Association for Music Education). 
Na França, em 2006, realizou o primeiro curso d'O Passo, no Studios de Cirque de Marseille; em 2009 realizou com o Bloco d'O Passo uma turnê com shows e oficinas por diversas cidades (Feyzin, Lyon, Lons-les-Sauniers, Paris, Toulouse e Villeneuve-les-Maguelones); e em 2010, realizou um curso intensivo d’O Passo em Paris e um workshop no Conservatoire National Supérieur de Musique et Danse (CNSMD) de Lyon; em 2011, realizou cursos d’O Passo em Paris, Arles e Semur-en-Auxois; e em 2012, em Ploufragan, Rennes, Arles, Paris e Bourg Saint Andéol. 
No Chile, em 2007, realizou em Santiago o primeiro curso d'O Passo no Chile, na Universidad del Desarollo; e em 2010, ainda em Santiago, realizou um curso d’O Passo na Universidad Santo Tomás.  Na Áustria, em 2010, realizou um curso d’O Passo em Viena, na University of Music and Performing Arts. 
O Passo é um método de Educação Musical criado por Lucas Ciavatta em 1996 e, atualmente, utilizado no Brasil e no Exterior.  O Passo não trabalha visando este ou aquele tipo de realização. Ele trabalha com a construção de uma base, algo que traz inúmeras possibilidades e abre uma porta, não apenas para os ritmos e os sons, mas para a rítmica como um todo e para uma real aproximação com o universo sonoro. 
O Passo surge em resposta ao processo altamente seletivo do acesso à prática musical tanto nos espaços acadêmicos quanto nos espaços populares.  Sua maior inspiração veio da riqueza do fazer musical popular brasileiro, principalmente no que diz respeito à relação corpo e música no processo de aquisição do suingue. 
Baseado num andar específico e orientado por quatro pilares (corpo, representação, grupo e cultura), O Passo introduziu no ensino-aprendizagem de ritmo e som novos conceitos, como posição e espaço musical, e novas ferramentas, como o andar que dá nome ao método, notações orais e corporais e a Partitura d'O Passo. 
O Passo propõe que cada evento musical, rítmico ou melódico, seja identificado, compreendido e escrito, oral, corporal e graficamente. Uma diferença com relação a outros métodos é a constante preocupação de neste processo nunca dissociar qualquer evento musical do fluxo que lhe dá vida. Entender o que é um contratempo é bem mais que entender o que é a metade de um tempo. O mais importante é entender o fluxo que movimenta o contratempo e o espaço musical onde este fluxo se dá. Um espaço musical é um intervalo de tempo representado na mente sob forma de imagens, através do movimento corporal. Qualquer músico, erudito ou popular, para realizar um contratempo, marcará com o corpo, de alguma forma, o tempo. É assim, na vivência do fluxo, que ele resgata a imagem do que é um contratempo e o realiza. 
Da mesma forma, saber o que é um "lá" é bem mais que saber o que é um som que vibra a 440Hz. Saber o que é um "lá" é conhecer seu contexto, toda uma série de relações tonais que movimentam este som em termos harmônicos. Todo o processo de afinação passa pelo conhecimento deste fluxo de progressões harmônicas. 
Princípios d'O Passo 
INCLUSÃO
Qualquer método de ensino de Música deve ter como princípio a inclusão em seus processos de ensino-aprendizagem de todo aquele que da Música queira se aproximar. Talvez, de uma maneira geral, todos, em alguma medida, se proponham a isso. Dalcroze (1967, p. 18) disse, com extrema franqueza, que uma criança que não possuísse boa voz e bom ouvido "(...) deveria ser removida da classe, como nós excluiríamos um homem cego de uma aula de tiro, ou um homem sem pernas de uma aula de ginástica (...)". Dalcroze (1967, p. 24) fala também de uma "eliminação dos 'incuráveis'", obviamente propondo apenas uma interdição. É certo que as afirmações de Dalcroze são nitidamente datadas e, possivelmente, hoje em dia o próprio Dalcroze não se permitiria fazer tais colocações. No prefácio de seu livro ele explica que decidiu manter algumas posições, que depois foram abandonadas, para que estas contradições pudessem ensinar algo a seus leitores. 
O fato é que em algum momento ele as fez e, ainda que atualmente a imensa maioria dos educadores musicais também se coloque nitidamente contra esta atitude, minha preocupação, no momento em que iniciava um processo que me levou à elaboração de uma metodologia parao ensino-aprendizagem de Música, era com o quanto se estava fazendo, não apenas para impedir a “remoção dos incuráveis”, mas principalmente para que aqueles estudantes que permanecessem não se sentissem incuráveis e, com o tempo, desistissem, “se autoremovessem”.
Talvez a minha mais importante constatação neste sentido seja a de ninguém está completamente livre, por melhor que se julgue, de receber este infeliz rótulo. A ideia do famoso “dom”, de que se nasceu ou não para a música, é perigosíssima e tem realmente servido apenas como desculpa tanto para aqueles estudantes que não têm forças para entrar ou permanecer num processo de ensino-aprendizagem musical quanto para aqueles professores que não sabem como conduzir este processo.
Toda a elaboração d´O Passo se iniciou num momento de profundo questionamento sobre o próprio sentido de minha atuação como professor. Certamente eu não julgava simples os caminhos para viabilizar a inclusão de todos, e um primeiro procedimento me pareceu central: considerar que nada, nenhuma habilidade ou compreensão, devia ser encarada como natural. Com o tempo realizei que uma das grandes forças d'O Passo é justamente estar baseado sobre um recurso natural de qualquer ser humano em condições normais: o andar. Mas mesmo este recurso deve ser reaprendido. Assim como alguém que vai a uma aula de Tai Chi e precisa reaprender a respirar, tomar consciência de como se respira para poder respirar melhor.
Assim avancei tentando jamais pressupor que o estudante já sabia algo que eu percebia como fundamental para o momento que precisávamos viver. Hoje, eu e aqueles que trabalham com O Passo não perguntamos se o estudante sabe ou não, pedimos que ele realize algo que dê a ele e a nós a certeza de que ele realmente sabe. E encaramos com tranquilidade a tarefa de descobrir formas de ensinar o que for preciso.
Aqui há uma grande e rica discussão a ser feita sobre o que cada um entende por “inclusão”. Minha visão, construída à luz d'O Passo, é a de que só estamos de fato incluídos num determinado fazer musical quando somos afetados por ele e, principalmente, quando o afetamos. Só estamos incluídos quando nossa ação interfere, “faz diferença”, no resultado musical do grupo. Nossa presença simplesmente não garante esta inclusão. É fundamental que aliada a esta presença haja uma ação e que ela seja significativa para o grupo, que ela interfira, positiva ou negativamente, no resultado do grupo. O ideal é que ela seja positiva, pois esta interferência será cada vez mais desejada e nos sentiremos cada vez mais dentro do grupo. Mas mesmo quando ela for negativa, o importante é que seremos notados, e isso pode abrir uma excelente oportunidade para que sejamos ajudados, revejamos nossa prática e possamos passar a interferir positivamente e fazer realmente parte daquele grupo.
Preocupava-me também um fator de exclusão que, especialmente no Brasil, me parece, deve ser encarado com toda gravidade que ele indica: possuir ou não os meios. Refiro-me a todo e qualquer recurso material cuja ausência, em alguns casos, inviabiliza o processo de ensino-aprendizagem. Caso condicionasse minha proposta de educação musical a esse ou aquele meio, e o acesso a ele não fosse possível, estaria condenando irremediavelmente todo o processo. Assim, me parecia fundamental trabalhar sempre na perspectiva da ausência quase que total de meios o que, mesmo na fartura, pode representar um exercício muito importante. Contar apenas com quem quer ensinar-aprender, com quem quer aprender-ensinar e com os recursos disponíveis para ambos - algo bem simples de ser feito para quem não tem outra opção. 
Trabalho n'O Passo, hoje, cada vez mais, na perspectiva de que os únicos recursos necessários para efetivar um processo de educação musical (todo o processo) sejam apenas palma e voz; ritmo e som nos únicos instrumentos cuja presença de fato podemos garantir.
 
AUTONOMIA
Todo o trabalho com O Passo valeria muito pouco se não procurássemos quase que obstinadamente a autonomia do aluno. Tenho dito (e me espantado cada vez mais com a realidade desta afirmativa) que é possível passar a vida inteira num grupo de percussão e não ter referências rítmicas precisas; que é possível cantar a vida inteira num coral e desafinar com incrível frequência. Qualquer um que já tocou num grupo de percussão ou cantou num coral sabe do que estou falando. Mas como isso pode acontecer? Como alguém pode estar em estreito e prolongado contato com uma determinada atividade e não dominar as habilidades básicas que esta atividade requer? O conceito de posição pode explicar como isso é possível, mas basicamente a solução deste mistério, desta aparente impossibilidade, está numa palavra que nega todo o objetivo que aqui evoco para O Passo: “dependência”. Depender inteiramente do outro (o que não deve ser confundido com “contar com o outro”) é o que fazem aqueles que tocam ou cantam sempre um pouquinho depois daqueles que sabem a hora e a nota certas, e por isso podem dar a impressão (inclusive a si mesmos) de que não erram o ritmo ou a afinação. Mas depender tendo consciência de sua dependência, estar propositalmente “na aba”, é algo só desejado por quem naquele momento não tem outra opção, ou por não ter forças ou por não ter meios. Os meios O Passo fornece. A força normalmente vem da percepção de que através destes meios há uma possibilidade real de aprendizagem. 
No entanto, ainda que presentes os meios e a força, a construção desta autonomia está necessariamente associada ao rigor de quem avalia. “Rigor” em hipótese alguma deve ser confundido com “rigidez”. Ser rígido é estar insensível à diversidade. Ser rigoroso é não proteger ninguém de sua própria ignorância. Proteger alguém de sua própria ignorância é invariavelmente condenar esta pessoa a permanecer na ignorância em que se encontra. O Passo impede que isso aconteça, pois uma de suas características mais marcantes é a capacidade de evidenciar claramente as lacunas deixadas por uma determinada formação musical. E embora não seja simples para ninguém ter sua ignorância revelada ou mesmo revelar a ignorância de alguém, O Passo, por indicar caminhos claros para a superação de barreiras antes consideradas intransponíveis, tem permitido tanto que alunos tranquilamente explicitem suas deficiências como músicos e peçam ajuda quanto que professores revelem as deficiências de seus alunos sem medo de se comprometer com o processo de superação que deve vir em seguida. 
 
Pilares d'O Passo 
Corpo 
Mover-se ao tocar é inevitável, até porque o corpo é o único instrumento do qual não podemos prescindir para fazer música. Qualquer produção sonora que venha de um ser humano passa necessariamente por algum movimento corporal seu. No entanto quando afirmamos esta onipresença do corpo em todo e qualquer fazer musical a quê exatamente estamos nos referindo? Inicialmente há, sem dúvida, a constatação de que, mesmo involuntariamente, nosso corpo se move sempre que realizamos musicalmente; mas, para além deste fato, devemos avançar em direção à relação entre movimento corporal e movimento musical, e sustentar que qualquer movimento corporal, voluntário ou involuntário, altera e define nossa realização musical. Nesse sentido, um processo de ensino-aprendizagem na área de Música que desconsidere a relação entre estes dois tipos de movimento se verá sempre fragilizado e, dependendo da compreensão ou habilidade requerida, apresentará lacunas que apenas o resgate desta relação poderá preencher. 
Alguns dos conceitos que guiam O Passo são os de esquema corporal, noções de espaço e tempo e cognição corporal. Este último, fundamental para O Passo considera o corpo como uma unidade autônoma de construção de conhecimento e afirma em alguns momentos é o próprio corpo que aprende por vias particulares que prescindem de procedimentos intelectuais. Uma concepção fundamental para a compreensão dos processos envolvidos na prática do improviso. 
  
Representação 
A utilização de uma forma de escrita num processo de ensino-aprendizagemem Música, favorece inegavelmente o desenvolvimento da autonomia do aluno. De posse desta ferramenta este aluno pode, dentro ou fora do ambiente onde se dá o processo de ensino-aprendizagem, refazer sozinho, quantas vezes julgar necessário, o que foi vivenciado com ajuda de seu professor. Isto representa tanto um ganho para o aluno, que estabelece uma relação mais sólida com o conhecimento, como para o professor, que pode assim dividir com o aluno a responsabilidade pelo processo. 
No entanto, formas de escrita devem vir para exteriorizar uma representação que já foi construída internamente. A escrita nos será mais ou menos útil dependendo de seu grau de proximidade com o que carregamos internamente. Assim uma partitura não deve ser vista como uma materialização do som, como algo que contém ou pode conter todas as informações necessárias para fazer soar a música que ali está escrita. Há sempre uma enorme bagagem, anterior e simultânea à leitura, que dá vida à música. Portanto, toda e qualquer partitura existe não para ser "tocada", e sim para ser "estudada". Ela é simplesmente uma guia para resgatar uma música que já deve estar naquele que a decodifica. É preciso reconhecer esta fundamental limitação de qualquer partitura para dimensionar adequadamente seu alcance e objetivar o trabalho mantendo o foco no som e em sua organização. 
O Passo propõe não apenas um movimento específico, mas um olhar também específico sobre este movimento. Ao estabelecer relações entre os momentos do movimento corporal e os momentos do tempo, estamos produzindo uma notação corporal e, simultaneamente, traçando um "mapa", construindo no nível da representação mental um espaço musical para localizar os eventos musicais. Estamos nos encaminhando para o conceito de posição, muito importante para o trabalho com O Passo. Este conceito não está em oposição ao conceito de duração, mas, até onde conseguimos ver, o primeiro transcende o segundo. Depois de referenciar os eventos musicais pelo movimento corporal podemos nomeá-los e construir uma forma de notação oral, onde os tempos de um compasso são associados a números (que dependem da quantidade de tempos por compasso) e aos momentos em que os pés tocam o chão; na divisão simples, os contratempos são associados a "E"s e aos momentos em que os joelhos se dobram; as divisões em quatro a "I"s e aos momentos entre o dobrar e o esticar das pernas; na divisão composta, as divisões em três são associadas a "O"s e as divisões em seis a "I"s. Exatamente o que é falado pode ser escrito e assim surge a partitura de aproximação, a notação gráfica d'O Passo. Utilizando símbolos que uma criança de sete anos já domina (números e vogais) ela amplia as possibilidades de comunicação entre professor e aluno e facilita de forma surpreendente a compreensão do sistema tradicional. 
  
Grupo 
Existem duas possibilidades de se tocar ou cantar com outra pessoa: junto com ela ou ao lado dela. Em outras palavras, ouvindo-a ou não. Isto porque, ainda que pareça absurdo, é possível vermos numa prática em conjunto vários músicos não ouvindo ninguém além de si mesmos. A escuta, como um fenômeno fisiológico, certamente está se dando, mas não a escuta consciente, aquela que entende e considera o som do outro. Fazer música em conjunto supõe que se possa ouvir não apenas o som que produzimos ou apenas o som produzido por outros, mas as duas coisas simultaneamente. 
Tocar "certo", fazer a sua parte, é apenas o começo. Invariavelmente, tocar "junto" é muito mais complicado. Até porque em música, onde o ambiente sonoro é necessariamente compartilhado, o "certo" depende inteiramente do "junto". Mas "junto" não quer dizer "anulado no grupo", "escondido", ou "protegido da percepção de suas próprias deficiências". "Junto" quer dizer: fazendo a sua parte, enquanto indivíduo criativo, para fortalecer e ser fortalecido por um grupo que o ampara e o enriquece ao requerer sua contribuição e ao ajudá-lo nos processos de superação. 
  
Cultura
Que sentido pode haver em promover a dicotomia: "música da Escola" versus "música do mundo lá fora"? A Música, nos parece, deve ser viva, ter relação direta com o "mundo lá fora". Nunca estar a serviço deste mundo (poder se negar a isso é, talvez, a maior força da Escola), mas sempre significar uma possibilidade de articulação qualquer, ou de continuidade ou de ruptura ou de transformação. Há de fato diferenças, mas não necessariamente oposições. O que existe é apenas... Música. Inúmeras formas de fazer musical, todas jogadas num mesmo caldeirão. A Escola não pode impedir que esse caldeirão seja um. A música "lá de fora" entra mesmo sem ser convidada. O que a Escola pode tentar fazer é proteger seu aluno que faz música apenas sob condições específicas. Ela pode tentar legitimar dentro de seu espaço algo que fora de sua redoma simplesmente não pode sobreviver. Com relação a isso, o que mais nos preocupa é que dificilmente seus alunos conseguirão avaliar com clareza os limites de suas realizações e, ao final, teremos mais um indivíduo cuja experiência musical teve início e término na Escola. 
A Cultura Popular, que compõe grande parte deste "mundo lá fora", e que pode, pelo menos em parte, ser associada à cultura que parece prescindir da escrita, é uma referência fundamental para o trabalho com O Passo. Várias ferramentas utilizadas em nosso trabalho têm origem nas práticas ditas "populares". No entanto O Passo surge de experiências na Academia e várias ferramentas estão associadas a ela. Não há nenhum dilema aí, pois O Passo trabalha com a possibilidade de somar as riquezas de ambos os espaços, reconhecer e criar áreas de intercessão, utilizar todas as ferramentas disponíveis, independente de onde tenham sido geradas. O Passo propõe encaminhamentos que, para além das medidas de força do tipo "É importante que você ouça", impliquem numa apropriação real dos elementos apresentados. Saber, efetivamente, tocar e cantar um Xote, um Afoxé, um Maracatu, é uma forma de se aproximar definitivamente de qualquer manifestação na qual eles estejam envolvidos. A diversidade cultural deixa de ser apenas mais um conceito a ser trabalhado para tornar-se uma realidade que o aluno experimenta, joga e, mais facilmente, entende e respeita. 
 
Folhas d'O Passo 
As Folhas d’O Passo têm objetivos claros que podem ser melhor entendidos com a leitura dos textos. 
As instruções são na verdade sugestões de como estudá-las. Chegamos a estas formas de estudo depois de vários anos de contato com as Folhas. No entanto, sinta-se sempre à vontade para tentar suas próprias formas. E entre em contato assim que perceber que viu algo que ainda não vimos.
 
Veja outras Folhas d'O Passo no livro "O Passo - Música e Educação" de Lucas Ciavatta 
(Os vídeos e áudios desta aula encontram-se no Ambiente Virtual de Aprendizagem)
Lista de reprodução do método O Passo:
http://www.youtube.com/watch?v=7nl8cHPbC3Q&list=UUpx1Lk5DMqJmnLMHDhi4aSQ&index=36
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Aula 21_ Cantigas de Ninar : Uma Investigação Sobre as Canções Que Embalam o Sono
 
 
CANTIGAS DE NINAR: UMA INVESTIGAÇÃO SOBRE AS CANÇÕES QUE EMBALAM O SONO Cristina Rolim Wolffenbüttel 
Fundação de Arte de Montenegro: Universidade Estadual do Rio Grande do Sul
 RESUMO
Esta comunicação de pesquisa apresenta alguns resultados da investigação sobre cantigas de ninar, premiada no “Concurso Jovem Pesquisador/1988”, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Na ocasião os objetivos foram constatar a vigência das práticas de acalantos no Rio Grande do Sul, além decoletar, transcrever para partitura musical e analisar técnico-musicalmente ascantigas de ninar presentes no ato de embalar. Atualmente, procuro aprimorara análise dos acalantos, buscando, além dos elementos musicais, as interfacesnão-formais entre esta prática cultural e as relações que se estabelecem no âmbito em que ocorrem, transversalizando com a educação musical. No presente texto são apresentados alguns dados da pesquisa, incluindo caminhosmetodológicos percorridos, aspectos históricos das cantigas de ninar,características das cantigas de ninar, importância da prática das cantigas de ninar e algumas considerações finais as quais cheguei até o momento. Palavras-chave: Musica na Infância, Musicalidade, Educação.  
Em meados de 1988, desenvolvi uma investigação sobre as cantigas de ninar, sendo que pude contar com o financiamento da mesma, através da premiação no “Concurso Jovem Pesquisador”, junto à Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Na ocasião, os objetivos do trabalho foram constatar a vigência das práticas das cantigas de ninar no Rio Grande do Sul, além de coletar, transcrever para partitura musical e analisar técnico-musicalmente as canções praticadas no ato de embalar. Esse trabalho, em diferentes dimensões, teve suas conclusões apresentadas anteriormente (WOLFFENBÜTTEL, 1995, 1991, 1989). Atualmente, continuo a pesquisar sobre as cantigas de ninar e busco, aprofundando os conhecimentos sobre os elementos musicais presentes neste gênero musical e estabelecendo interfaces com a educação musical. Na presente comunicação apresento alguns dados desta pesquisa, incluindo caminhos metodológicos percorridos, aspectos históricos das cantigas de ninar, características das cantigas de ninar, importância da prática das cantigas de ninar e algumas considerações finais as quais cheguei até o momento. 
Caminhos metodológicos 
Os caminhos metodológicos trilhados para a realização desta pesquisa incluíram o levantamento bibliográfico, o qual foi a etapa inicial, objetivando um esclarecimento quanto ao tema em estudo; além disso, esse levantamento serviu como ponto de partida acerca dos modos pelos quais a temática tem sido abordada pelos demais pesquisadores. Salientou-se o parco número de estudos a respeito. Posteriormente, realizei um levantamento das partituras musicais existentes de acalantos, ou com os nomes correlatos, eruditos ou populares (cantigas de ninar, nana nenê,acalantos), buscando conhecer a produção artística desse gênero musical. Encontrei aproximadamente 97 partituras musicais de compositores eruditos– incluindo os brasileiros e de outros países, e oito composições de cantigas de ninar populares. A coleta dos dados empíricos, quais sejam, as cantigas de ninar praticadas no âmbito familiar, foi realizada em 15 cidades do estado do Rio Grande do Sul, quais sejam, Canoas, Estrela, Gravataí, Lajeado, Montenegro,Novo Hamburgo, Passo Fundo, Pelotas, Porto Alegre, Rio Grande, Santo Ângelo, São Luis Gonzaga, Torres, Tupanciretã e Uruguaiana. Nesta etapa da coleta dos dados registrei 61 cantigas de ninar. Após a coleta dos dados, tive o cuidado de elaborar o registro gráfico das melodias, realizando a transcrição musical para partitura musical. Este procedimento possibilitou as etapas posteriores da pesquisa, caracterizadas pela análise técnico-musical e caracterização das cantigas de ninar no Rio  Grande do Sul.
Na atualidade da pesquisa, transversalizo os dados,estabelecendo interfaces com a educação musical. Apresento, a seguir, alguns aspectos históricos das cantigas de ninar,cujas informações foram obtidas no início da pesquisa, constituindo-se referencial teórico-analítico da mesma.Aspectos históricos das cantigas de ninar De um modo geral as cantigas de ninar são pequenos trechos musicais, com uma letra singela, própria para embalar crianças, fazendo-as adormecerem. A melodia é muito simples, constituindo-se uma das formas mais rudimentares de canto. Para se referir a esse tipo de canção existem,também, outros termos, como cantigas de embalar, cantigas de berço,acalento, canto de berço, dorme nenê e nana nenê (WOLFFENBÜTTEL,1995, 1991, 1989). 
Entretanto, não somente no Brasil podem ser encontradas as cantigas de ninar. Praticamente em todo o mundo, incluindo povos primitivos, as cantigas de ninar podem ser encontradas. De acordo com o país ou região,os nomes apresentam-se diferentemente. Dentre as localidades, podem ser encontradas as seguintes denominações para as cantigas de ninar:wiegenlied ou wiegenganz, na Alemanha e Holanda; liulkova piesen, na Bulgária; lulle, na Dinamarca; canción de cuña, coplas de cuña, nanas, na Espanha; lullaby, nos Estados Unidos; berceuses, endormeuses, na França;lullaby, na Inglaterra; ninne nannes, na Itália; wiegenganz, na Macedônia;cantiga de macuru, no idioma Nheengatu; kalebka, na Polônia; cantigas dearrolar ou de embalar, em Portugal; bresarella ou bresarello, no ProvençalModerno; cântec de légan (léagan), na Romênia; kolybélhnaia, na Rússia; elulla, na Suécia (WOLFFENBÜTTEL, 1995). Quanto à historicidade das cantigas de ninar no Brasil podem ser observadas raízes de diversos povos. Opto, no entanto, nesta comunicação,por apresentar as influências portuguesas, africanas e indígenas.
Segundo Almeida (1942), a maior parte das cantigas de ninar brasileiras são oriundas de Portugal, passando por diversos lares do país,sendo transmitidas oralmente. Essa contribuição pode ser notada,principalmente, nas referências a seres fantásticos, como a cuca –personagem mítico de Portugal – e as figuras ou santos religiosos, como a Nossa Senhora, São José, Menino Jesus, dentre outros. As cantigas de ninar são, muitas vezes, trechos ou variantes de outras canções. Pode ser entendida a variante como a mesma canção existente em diversas localidades geográficas, porém modificada em algum aspecto,apresentando características próprias de cada local. Além disso, as cantigas de ninar podem se apresentar como canções populares, cantos de igrejas ou mesmo parlendas infantis adaptadas para serem entoadas como cantiga de ninar. Essas parlendas são na maioria de influência portuguesa, como já referido; se constituem de pequenos versos, de cinco ou seis sílabas,servindo para entreter, acalmar, divertir, para escolher que deve iniciar o jogo ou para escolher os participantes da brincadeira. Um exemplo bastante conhecido no Brasil é a fórmula de escolha “Um, dois, feijão com arroz...”. Contudo, a influência portuguesa não foi exclusiva nas cantigas de ninar brasileiras. Os povos africanos também contribuíram muito para a caracterização desse gênero musical no Brasil. Muitas pronúncias foram modificadas durante a prática das cantigas de ninar para os filhos dos senhores, como a palavra fio, ao invés de filho, entre outras modificações da etra (FREYRE, 1987).
As palavras onomatopaicas, ou seja, termos que imitam o som natural da coisa significada, bem como as palavras africanas, como tutu, angu,cururu, sururu, calunga, também estão muito presentes nas cantigas de ninar.Dessa forma, as mães pretas embalavam os filhos dos senhores, sendo esta uma contribuição que permaneceu muito presente no Brasil, transmitida a diversas gerações (FREYRE, 1987). 
Na cantiga de ninar Tutu marambá, encontrada em quase todo o Brasil, constata-se a presença do Tutu, animal informe e negro. Não há nenhuma referência a sua aparência; no entanto, ao ser mencionado o seu nome, as crianças ficam com medo e dormem. Conforme Cascudo (1983), apalavra tutu é uma corruptela de quitutu, do idioma quimbundo ou angolês,que significa papão ou ogre. Correlatamente decorrem os sinônimos temível,poderoso e assustador. Possui muitos nomes, correndo os Estados e com as naturais adaptações locais, como Tutu-Zambê, cambê ou zambeta, o Tutu-Marambaia ou Marabá, ou Tutu-do-Mato e daí o Bicho-do-Mato. Além de tutu, outros seres mitológicos estão presentes nas cantigas de ninar e histórias infantis, como a cuca - ou coca, e a bruxa, entre outros. As cantigas de ninar indígenas são, também, extremamente fascinantes. Muito carinhosos, os índios, ao acalantar seus filhos, costumam proceder de modo característico e amoroso, o que influenciou marca da mente o Brasil (FREYRE, 1987). Cascudo (1984) referia-se à contribuição indígena,exemplificando com uma cantiga de ninar de origem tupi, na qual se solicita emprestado ao Acutipuru o sono ausente ao curumi. 
Nos versos da cantiga João Curututu são encontrados diversos termos de origem tupi-guarani, como curututu –manto feito com fibra de urtiga grande; murundu – montículo de terra; e calundu – irritabilidade, cabeça esquentada. João Curututu de trás do murundu vem pegar nenê que está com calandu. Outro acalanto indígena digno de registro é o conhecido Sapo Cururuque, em tupi, significa sapo grande: Sapo Cururu na beira do rio quando o sapo grita, oh! Maninha! é porque tem frio. Além dos portugueses, africanos e indígenas, também tivemos contribuições de alemães, italianos, espanhóis, povos latino-americanos,franceses, americanos, entre outros. Nesta comunicação, como dito anteriormente, foram tratadas as contribuições iniciais, à guisa de caracterização histórica. Passo, a seguir, a apresentar as características das cantigas de ninar.Características das cantigas de ninar Para a análise das características das cantigas de ninar selecionei aspectos não musicais e musicais. Assim, nesta comunicação, trato da emissão vocal, do caráter e de algumas características musicais. Quanto à emissão vocal: Como já referido anteriormente, a melodia das cantigas de ninar é bastante simples, podendo, às vezes, ser inventada e improvisada por que acalanta. Além disso, a canção também pode ser entoada sem a letra original, utilizando outros recursos para a emissão do som da melodia. Dentre as diferentes modalidades que as cantigas podem ser entoadas encontram-se as melopeias e as cantigas em boca chiusa.
A forma de cantar as cantigas de ninar em melopeia consiste na emissão das melodias com vogais, como a, o e u, dentre as mais encontradas maneiras de melopeia. A modalidade de entoação em boca chiusa apresenta-se com a vocalização das melodias sem palavras, com a boca fechada, os lábios cerrados, mas os dentes ligeiramente afastados(WOLFFENBÜTTEL, 1991). Quanto ao caráter: Quanto ao caráter, as cantigas de ninar podem ser classificadas em religiosas ou mitológicas. Enquadram-se nas cantigas de caráter religioso as cantigas que se referem a personagens religiosos, como os santos – como Menino Jesus, Nossa Senhora, por exemplo – anjos e personagens angelicais. Uma particularidade quanto ao caráter religioso é mencionada por Freyre (1987). Para o autor, uma das características da cultura brasileira é a proximidade com os santos e mortos.
Eles faziam, de certo modo, parte da família. Nas cantigas de ninar portuguesas e brasileiras as mães não hesitavam em fazer dos seus filhos espécies de irmãos mais moços de Jesus,com direitos aos cuidados de Maria, às vigílias de José, às patetices da vovó Sant’Ana. A São José encarregava-se com a maior sem-cerimônia de embalar o berço ou a rede da criança. É o que demonstra o trecho da cantiga de ninar a seguir: Embala, José, embala que a Senhora logo vem foi lavar seu cueirinho no riacho de Belém... Nas cantigas de ninar de caráter mitológico encontram-se presentes seres fantásticos que vêm ameaçar as crianças, caso estas não adormeçam ou demorem a adormecer. Muitos desses acalantos mitológicos têm origem portuguesa, mesmo que sejam modificados pela natural dinâmica destas manifestações em uma sociedade. Quanto às características musicais: A análise das cantigas de ninar incluiu diversos aspectos técnico-musicais. Apresento aqueles que considero mais relevantes para os objetivos desta comunicação, que são o andamento e a dinâmica. O andamento, ou o grau de maior ou menor velocidade na execução de uma música, é um fator preponderante e característico nas cantigas de ninar, bem como é o responsável, por assim dizer, pelo adormecimento da criança, objetivo precípuo deste gênero musical. Normalmente, a velocidade é o aspecto mais importante presente nesses cantos; as cantigas de ninar são lentas e essa característica resulta a monotonia necessária ao adormecimento das crianças.
Grande parte das cantigas de ninar coletadas na pesquisa possuem andamentos lentos ou, no máximo, moderados(WOLFFENBÜTTEL, 1991). Outra característica musical característica das cantigas de ninar é a dinâmica, ou seja, o volume ou o grau de intensidade no qual se desenvolve uma determinada música. Nos acalantos coletados observei que a dinâmica apresenta o predomínio do suave ou meio suave, o que se justifica pela A própria finalidade de encaminhar ao adormecimento (WOLFFENBÜTTEL,1991). Importância da prática das cantigas de ninar É um tanto difícil negar a importância dos acalantos para a criança,quer seja do ponto de vista psicológico ou musicológico. E, a razão para isso reside no fato de que, a criança acalentada é aquela que recebe carinho dos pais - ou familiares. Muitas vezes, a prática de entoar cantigas de ninar é acompanhada do embalo e de outros estímulos, visto que, normalmente, os pais que cantam cantigas de ninar para seus filhos também brincam,exercitam os sentidos, e praticam diversas atividades que acabam estimulando muito as crianças. Além do carinho, tão importante para o desenvolvimento psicológico, a criança recebe, entre estes estímulos, vários sons, constantes nos acalanto sincorporando-se, desta forma, à bagagem musical e cultural desse futuro adulto. Ratifica-se a importância do ato de acalentar para as crianças, mesmo sem uma preocupação estético-musical, nem tampouco tencionando à formação profissional das mesmas. Do mesmo modo enfatiza-se a relevância deste ato, mesmo que o modo de entonação não seja tão afinado, ou entoado despretenciosamente, pois, assim, a criança começa a formar sua bagagem musical. Pode-se dizer que a prática das cantigas de ninar se constitui uma prática não formal de educação musical. Para o entendimento desta afirmação pode-se tratar, mesmo que brevemente, sobre o início da formação auditiva do bebê. Antigamente acreditava-se que os bebês mantinham-se surdos até o nascimento.
Exemplifica esta crença o relato de Forbes e Forbes (DORIN,1978): Enquanto a gestante se banhava (estava com 8 meses de gravidez) o som de um objeto que batera num dos lados da banheira provocou uma reação do feto, diferente das reações como pontapés, aos quais a mãe já se acostumara... Mas, as reações são mais táteis que auditivas, posto que o ser humano na verdade se mantém surdo até o nascimento. (DORIN, 1978, p.42). Através de experiências mais recentes com recém-nascidos e mulheres grávidas, chegou a ser constatado que fetos de 3 meses ou menos percebiam ou eram sensíveis a alguns sons e ruídos. Particularmente a esse respeito, existe o relato de Sontag e Richards que questionaram e destruíram antigos conceitos sobre a formação auditiva. De acordo com relatos, com“treze semanas de gravidez, uma sineta que soasse perto do abdômen da  mãe causava movimentos fetais convulsivos, semelhantes ao reflexo do Moro, uma reação de susto observada na infância” (PAPAGLIA; OLDS, 1981,p.39). Posteriormente, através de outros experimentos, Sontag e Bernard constataram que O feto reage diferentemente a diferentes tons, o que parece indicar que pode discriminar diferenças. A cada semana, durante os últimos dois meses e meio de gravidez, eram soados vários tons a uma curta distância da futura mãe. Já que não havia contato direto entre a mãe e a fonte de estimulação, qualquer resposta tinha de ser a qualquer coisa que o feto tinha ouvido, em lugar de ter sentido. O feto respondia diferentemente a uma vasta gama de tons, com acentuados movimentos corporais e mais batimentos cardíacos. (PAPAGLIA; OLDS, 1981, p.57).
É importante, também, referir algumas provas da audição intrauterina,salientando que as observações feitas não são infundadas, visto terem sido experienciadas pelos médicos e cientistas Verny e Kelly (1981). Thomas Verny é psiquiatra e foi professor na Universidade de Harvard, York (Ontário)e Toronto, tendo fundado o Centro de Psicoterapia e Educação, em Toronto. John Kelly é escritor free-lancer, especializado em assuntos médicos. Ambos lançaram, em 1981, o livro The Secret Life of the Unborn Child, no qual relatam casos que comprovam a audição intrauterina no bebê. Um dos relatos, muito revelador, refere-se a acontecimentos na vida de um regente de orquestra em Ontário, Canadá, chamado Boris Brott.Contou ele que,várias vezes em que ia ensaiar determinadas peças musicais com sua orquestra, antes de virar a página da partitura musical para continuar a leitura– pois estava passando a música pela primeira vez e não a conhecia,antecipadamente já sabia a sequência melódica do violoncelo.
E, isso, sem conhecer antecipadamente a música. Esse regente ficou intrigado com esses fatos e resolveu, um dia, relatá-los a sua mãe, violoncelista profissional. E,qual não foi a surpresa de ambos ao constatarem que, todas as peças cujas partes do violoncelo eram conhecidas pelo regente, faziam parte do repertório de sua mãe. Quando a mesma estava grávida, ensaiou todas as músicas que ele mencionou para um recital e, depois, nunca mais voltou a tocá-las. Este é apenas um dos casos relatados nesta obra, no entanto, muito importante para o entendimento em torno da audição fetal. Outro caso relatado por Verny e Kelly (1981) tem estreita relação com os objetivos desta investigação. Contou ele que, certa paciente sua, antes dedar a luz ao seu filho, quanto contava com cerca de sete meses de gestação,costumava cantar cantigas de ninar para ele. Após o nascimento do bebê, a mãe constatou que a mesma canção que cantava antes do nascimento, tinha  um efeito mágico sobre o bebê. Mesmo que este estivesse chorando desesperadamente, ao ouvir a cantiga, logo se acalmava.
Na realidade brasileira e, especificamente, no Rio Grande do Sul, não muito conhecidas pesquisas sobre a percepção musical do bebê no útero materno. No entanto, trabalhos nessa direção que poderão trazer maiores esclarecimentos ao assunto, começam a surgir. Vale ser mencionada a tese de Moraes (1989), que investigou as emissões sonoras de recém-nascidos. Desta forma, necessário se faz registrarmos, nessa pesquisa, não somente a importância técnica dos acalantos, revelando as características formais das cantigas, mas acima de tudo, apontar a importância dessa prática. É fundamental que a criança se sinta amada, mesmo que se encontre, ainda, no ventre materno, pois, como já tratado anteriormente, muito antes do nascimento, o bebê percebe os acontecimentos ao seu redor, sendo,portanto, sensível a eles. Atualmente, encontramo-nos num período extremamente conturbado em que valores entram em conflito e, cada vez mais, as crianças ficam expostas a toda sorte de sentimentos e influências. 
Assim, é importante aproveitar o pouco tempo que se tem, mesmo que poucos minutos depois de um dia de trabalho, a fim de efetivar-se a prática dos acalantos, pois acalentaré um ato de amor.Considerações finais A partir da pesquisa sobre os acalantos, pude perceber a vasta gama de possibilidades que se apresenta diante desse gênero musical. Além deconstituir-se uma rica possibilidade quanto à criação musical, o que se apresenta a partir do conhecimento de sua estrutura, os acalantos podem ser elementos importantes sob o ponto de vista da educação musical. As características musicais dessas cantigas são produto de uma série de fatores da realidade sócio-cultural e, acima de tudo, são componentes para a difusão da diversidade, o que, na perspectiva da educação, deve ser levado em consideração. Nesse sentido, Willems (1970) subsidia a análise. Para ele, as primeiras manifestações musicais não são do domínio da pedagogia musical, mas ligam-se antes à educação geral infantil. São as pessoas do meio familiar, principalmente a mãe, quem pode desempenhar um papel no despertar do sentido auditivo e rítmico da criança; e este papel pode ser importante e por vezes mesmo determinante. A mãe pode atrair a atenção da criança para os fenômenos sonoros e rítmicos e ensinar-lhes as primeiras canções, muitas vezes sob forma de canções de embalar (berceuses), canções de salto (sauteses), canções de divertimentos (amusettes), etc... É muito importante que a criança viva os fatos musicais antes de tomar consciência deles... O canto, na criança, é mais do que uma simples imitação e desperta nela qualidades musicais congênitas ou hereditárias: no sentido do ritmo, da escala, dos acordes, até mesmo da tonalidade, etc. (WLLEMS, 1970, p. 18, 20 e 21).
    
Referências
 ALMEIDA, Renato. História da música brasileira. Rio de janeiro: F. Briguiet &Comp. Editores, 1942.
CÂMARA, CASCUDO, Luís da. Dicionário de folclore brasileiro. BeloHorizonte: Itatiaia, 1984.____. Geografia dos mitos brasileiros. Belo Horizonte: Itatiaia, 1983.
DORIN, Lannoy. Introdução à psicologia. São Paulo: Editora do Brasil, 1978.
FREYRE, Gilberto. Casa grande & senzala. Rio de Janeiro: Livraria JoséOlímpio Editora, 1987.
MORAES, Zeny . Oliveira de. Psicogênese do som e do ritmo a luz da teoriado desenvolvimento de Jean Piaget: um estudo de caso. Tese (Doutorado emEducação) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 28.09.89.
PAPAGLIA, Diana E.; OLDS, Sally W. A child’s world. New York: McGraw-HillBook Company, 1981.
VERNY, Thomas; KELLY, John. The secret life of the unborn child. New York:Summit Books, 1981.
WILLEMS, Edgar. As bases psicológicas da educação musical. [s. l.]: Pró-Música, 1970.
WOLFFENBÜTTEL, Cristina Rolim. Cantigas de ninar. Porto Alegre: Magister,1995.____. Acalantos. In: Revista Porto Arte, Porto Alegre, n.3, ano II, maio 1991,p.76-95.____. Acalantos. Relatório de Pesquisa. Universidade Federal do Rio Grandedo Sul, Instituto de Artes, Departamento de Música. Porto Alegre, maio, 1989. 
Anais do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente, Belo Horizonte, 2010.
Aula 22_ Teca Alencar de Brito
“Música na Educação Infantil: Propostas Para a Formação Integral da Criança”
de Teca Alencar de Brito
Resenha por Carlos Roberto Prestes Lopes. Disponível em: http://pt.slideshare.net/Clarisseshow/teca-brito-msica-na-educacao-infantil
  
BRITO,Teca Alencar de. Música na Educação infantil. São Paulo: Peirópolis, 2003. (204 p.)
 
POR QUE EXISTE MÚSICA?
É com esta pergunta feita por um aluno seu que a autora inicia este capítulo, relatando um diálogo ocorrido durante uma aula.
Neste diálogo, primeiramente os alunos mostram os tipos de música segundo sua visão, depois se inicia outro trecho da conversa, que parte da pergunta "Por que existe som?", sobre a qual o tema é expandido.
  
SOBRE O SOM E O SILÊNCIO
Teca de Brito chama a atenção para a percepção do som, o ouvir como parte da integração entre o Homem e o meio no qual este vive. Os sons que nos cercam são expressões da vida, do movimento, e indicam situações, ambientes, paisagens sonoras, que representam o meio e a presença do Homem neste.
Som é tudo o que soa!Tudo o que o ouvido percebe sob a forma de movimentos vibratórios... Silêncio não é simplesmente a ausência de som, mas sim a ausência de sons audíveis. Já que tudo vibra, o tempo todo há movimento gerador de som, sendo este audível ou não.
Temos ainda de considerar que a cultura na qual o indivíduo está inserido influencia na sua escuta, exemplo disso é a dificuldade, de nós ocidentais, de distinguir e reproduzir os microtons presentes na música indiana.
É assim que a autora explora o universo sonoro antes de apresentar os parâmetros/qualidades do som (conjunto de características do som, ou de agrupamentos sonoros, física e objetivamente definíveis, H.-J. Koellreutter, 1990).
  
O SOM TEM QUALIDADES (ou parâmetros)
     •  ALTURA - Um som pode ser grave ou agudo, dependendo de sua freqüência (número de vibrações por segundo).Quanto menor for a freqüência, mais grave será o som, e quanto maior, mais agudo será;
     •  INTENSIDADE - Um som pode ser forte ou fraco, dependendo da amplitude de sua onda; 
     •  TIMBRE - É a característica que personaliza o som, por exemplo, uma mesma nota pode ser tocada no piano e no violão, com a mesma intensidade, e você poderá distinguir de qual instrumento é o som pelo timbre; 
     •  DENSIDADE - Refere-se a um grupo de sons, onde o adensamento ou rarefação, maior ou menor agrupamento de sons é ouvido.
 
Brito, aborda com vários exemplos a importância da audição para um maior entendimento do meioe sua interação com os sons que o cercam, sons portadores de informações e significados.
A autora toca, ao final do capítulo, num assunto importante, mas pouco falado, a "ecologia acústica", a imensa variedade e volume de sons aos quais estamos expostos nos grandes centros urbanos, e como esta poluição sonora afeta nossa qualidade de vida. Neste sentido, a autora destaca R Murray Schafer (1933-), compositor e educador que desenvolveu pesquisas acerca do som ambiente, suas modificações (com o passar dos tempos), visando a conscientização. Esta pesquisa teria seu ápice no "projeto acústico mundial", onde o ambiente teria seu som produzido conscientemente pelos músicos, indivíduos integrantes do meio.
  
A MÚSICA
Neste capítulo, a autora apresenta "A música":
        •  Origens;
      •  Definições (a dificuldade de definir, como esta é influenciada por aspectos culturais e históricos);
      •  As muitas músicas da música (apresenta alguns estilos musicais e referências, destaca como os materiais sonoros influenciam na produção sonora de determinada época);
        •  A música como jogo (apresenta análise de F. Delalande, que considera a música como jogo).
  
SOBRE AS ORIGENS
A música teve principalmente no seu início uma conotação mágica.Iniciou-se pela tentativa do homem reproduzir os sons da natureza, e possui uma série de lendas a respeito de seu início.
É importante perceber que a música representa a sociedade e cultura de sua época, sofrendo grandes transformações durante o tempo e comportando novas funções em local diferentes. 
  
SOBRE A QUESTÃO DA DEFINIÇÃO
A principal idéia desta sessão do texto é que “definição expressa concepção”, e em defesa desta opinião a autora apresenta os fatos que a levaram a tal afirmação.
“A música é uma linguagem, posto que é um sistema de signos”, afirma Hanz-Joachim koellreutter, música é linguagem que organiza, intencionalmente, os signos sonoros no continuum espaço-tempo. Koellreutter considera a música como linguagem, destacando a sua característica transmissora de informação.
A música é aceita como tal se inserida no contexto do ouvinte, se o ouvinte compartilhar da mesma concepção do produtor/compositor sonoro.Por ex.: para Koellreutter, a música é organizada intencionalmente, portanto quem faz a música impõe sua intenção...já a concepção de John Cage expande e altera a de Koellreutter, pois considera que o ouvinte é quem dá sentido à música, aos sons ao seu redor, então quem (ou o que) produz os sons, não precisa ser consciente ou ter uma intenção na organização dos elementos.Portanto o que é música para Cage, Koellreutter pode não considerar como tal. 
A música (como já falado anteriormente) carrega informações, através das quais pode-se identificar a região ou o período que foi composta.O séc. XX trouxe novas fontes sonoras, apontando muito fortemente para um tipo de som que antes não era considerado “usável” em música: o Ruído. A manipulação de ondas sonoras e produção de sons a partir de fontes eletrônicas expandiram o universo sonoro. Portanto, o universo sonoro no qual vivemos integra todos os tipos de sons: TOM, RUÍDO E MESCLA.
Achei muito importante a observação sobre alguns povos e culturas que desconhecem ou não adotam o conceito de melodia com começo, meio e fim. A visão que temos do mundo é em grande parte baseada em nós mesmos, ocidentais lógicos e organizadores, em busca de uma beleza cíclica que possua a sensação de repouso e unidade.
  
A MÚSICA COMO JOGO
François Delalande relaciona a música às formas de atividade lúdica propostas por Jean Piaget da seguinte forma:
      • Jogo sensório-motor – vinculado á exploração do som e do gesto;
     • Jogo simbólico – vinculado ao valor expressivo e à significação mesma do discurso musical;
     • Jogo com regras – vinculado à organização e à construção da linguagem musical;
 
Delalande em sua pesquisa agrupa os vários tipos de música de acordo com sua função lúdica, ao contrário da tradicional classificação cronológica. Essa maneira de organizar o repertório com certeza é mais interessante para o educador, pois ajuda muito no que realmente se espera de um exercício, tornando o trabalho do professor mais simples. Ao pensar uma atividade, se este utilizar esta proposta, já tem seu repertório organizado de acordo com sua necessidade. Outro ponto interessante é que a organização se dá de forma mais natural, mais próxima de como o homem se relaciona com a música.
 
   
CRIANÇAS,
SONS E MÚSICA
 
As crianças se relacionam de forma natural e intuitiva com a música, já que os sons e a música como forma de comunicação que representam, são algumas das principais formas de relacionamento humano. 
Quando canta, bate, ou qualquer forma que a criança utiliza para produzir som, a criança “se transforma em som”, representa a si através do som. E é por isso que brincar é a melhor forma da criança aprender, porque quando brinca, se diverte, e concentra maior atenção para aquilo que faz.
  
CONDUTAS DA PRODUÇÃO SONORA INFANTIL SEGUNDO FRANÇOIS DELALANDE
Delalande em sua pesquisa, afirma que o melhor caminho na educação infantil é observar como estas exploram o universo sonoro e musical, e utilizar-se destas informações para maximizar a experiência sonora da criança, direcionando e ampliando suas possibilidades (o termo direção aqui indica não certo ou errado, mas sim a orientação do trabalho), sempre respeitando o ritmo e a maneira da criança realizar suas descobertas.
O autor indicado, em sua pesquisa subdivide a exploração sonora infantil em três partes, aqui melhor delimitada:
   - EXPLORAÇÃO: desde bebês, as crianças em seu desenvolvimento sensório-motor, já podem utilizar objetos que provocam ruídos. Primeiramente com o simples tocar (refiro-me toque como sensação) e depois explorando o objeto com modificações no “como” toca, com que “força”, e “aonde” toca, provocando variações no resultado sonoro;
   - EXPRESSÃO: a representação da expressão pela criança, se dá pela representação do real através do som, como pro exemplo quando imita a dificuldade ou facilidade de subir ou descer uma escada. A criança liga o som à sua fonte e o que ele representa para ela, sempre realizando os dois juntos, som e gestual, como por exemplo quanto imita o som de um carro, o faz juntamente com o gesto de dirigir o carro. 
   - CONSTRUÇÃO: a organização das idéias musicais pela criança se dá por volta dos seis ou sete anos de idade, já que antes disso a criança se expressa pela música como fonte de exploração ou representação de cenas. Quando esta passa pelo período do jogo com regras, começa a organizar o conteúdo de sua produção seguindo regras dadas ou criadas por elas. 
Cada criança é única, portanto deve-se levar em conta que o trabalho pode e deve variar de grupo para grupo.
 
DO IMPRECISO AO PRECISO - UMA LEITURA DA TRAJETÓRIA DA EXPRESSÃO MUSICAL INFANTIL
Neste capítulo, a autora explana sobre como se dá o desenvolvimento da criança na música. A partir de suas observações e pesquisas, ela utiliza-se de exemplos para ilustrar a visão das crianças sobre o fazer musical, sua relação com a música e os sons. Os bebês, quando fazem diversas formas de sons, estão explorando, aprendendo e ampliando as formas de usar o equipamento vocal que têm, além é claro de se comunicar (por exemplo, quando está com fome ou com sono).
Para as crianças, fazer ou ouvir música não significa seguir regras ou observar características, mas sim vivenciar o momento, aprender. Quando faz um som ou um movimento sonoro, a criança não está consciente de que está fazendo música, mas quer apenas interagir com os objetos ou com si mesma. Ela não quer fazer música no sentido que conhecemos, o da música intencional, organizada, mas o faz através da ausência de intenção, para ela não importa como o outro toca o seu instrumento ou se está fazendo corretamente, ela simplesmente toca. 
É possível estabelecer relativos entre a expressão gráfica e a linguagem da criança com a música. Ao fazer um desenho que ocupa todo o espaço do papel, por exemplo, ela explora suascapacidades motoras, ou quando ela está no processo de aquisição da linguagem, tem de organizar, filtrar e reproduzir o que ouve de forma significativa, para que ela absorva o conhecimento, esse processo ocorre de forma parecida na música. 
“A finalidade última da intervenção pedagógica é contribuir para que o aluno desenvolva as capacidades de realizar aprendizagens significativas por si mesmo...e que aprenda a aprender.”  (C. Coll, 1990 p. 179)
 CONCLUSÃO
O importante na educação musical das crianças é o desenvolvimento do ser, a música vem como ferramenta de construção de um indivíduo, e não deve ser voltada exclusivamente à formação de futuros músicos. Deve ser usada como uma experiência significativa para a criança, para que seja realmente retida, transformada em informação útil, e não somente um aprendizado mecanizado.
   
A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
 
A música no Brasil sofreu (e sofre) com certos conceitos errôneos, como por exemplo, a prática de utilizar a canção de forma condicionadora, adestradora, para a hora do lanche ou a hora de ir embora, tornam a experiência musical vazia e sem significado para a criança, já que ela somente reproduz o que lhe foi ensinado sem nenhuma reflexão ou possibilidade de experimentação.
A concepção de música como algo pronto prejudicou por muito tempo o aprendizado de todos, já que o aluno não era estimulado a criar e até mesmo refletir sobre o trabalho não era habitual.
Promover o ser humano é a principal função da música. Portanto devemos acolher a todos mesmo que sejam (estejam) desafinados, pois é através da prática que podemos desenvolver o aprendiz.
 
 FAZENDO MÚSICA
 
 “Consideramos fazer musical como o contato entre a realização acústica de um enunciado musical e seu receptor, seja este alguém que cante, componha, dance ou simplesmente ouça.”
 (Ferraz, S. “elementos para uma análise do dinamismo musical” ,in Cadernos de estudo/análise musical, nº. 6/7.São Paulo:Atrevez, 1994 p.18.)
  
O fazer musical acontece quando há interação entre a música e o ser. 
A criação musical ocorre através de dois grandes grupos: interpretação, improvisação e composição.
Atividades que devem estar presentes em creches e pré-escolas:
     •  Trabalho vocal;
     •  Interpretação e criação de canções;
     •  Brinquedos cantados e rítmicos;
     •  Jogos que reúnem som, movimento e dança;
     •  Jogos de improvisação;
     •  Sonorização de histórias;
     •  Elaboração e execução de arranjos (vocal e instrumental);
     •  Invenções musicais (vocal e instrumental);
     •  Construção de instrumentos e objetos sonoros;
     •  Registro e notação;
     •  Escuta sonora e musical: escuta atenta, apreciação musical;
     •  Reflexões sobre a produção e a escuta.
 
FONTES SONORAS PARA O FAZER MUSICAL
A autora define fonte sonora como “todo e qualquer material produtor ou propagador de sons”. Para ela os instrumentos são como extensões do corpo humano, ampliando as possibilidades de expressão corporal.
Ressalta que a criação de instrumentos musicais seguiu uma trajetória de acordo com as possibilidades e necessidades do ser humano em sua época.
  
OS INSTRUMENTOS MUSICAIS
A autora apresenta duas formas de classificação dos instrumentos musicais, uma delas é a divisão clássica, onde cada instrumento é classificado entre cordas, sopro ou percussão, e a outra é a partir de pesquisas de Sachs e Hornsboestel, onde o é classificado de acordo com os princípios acústicos no qual este está baseado, e as divisões são: 
     •  Idiofones, onde o som é produzido pelo corpo dos instrumentos;
     •  Membranofones, onde o som é produzido por uma membrana que produz o som em uma caixa de ressonância;
     •  Aerofones, que produzem o som através da passagem da deslocação do ar através do corpo do instrumento;
     •  Cordofones, o som é produzido por uma ou várias cordas tencionadas;
     •  Eletrofones, produção do som eletronicamente.
 
MATERIAIS MUSICAIS ADEQUADOS AO TRABALHO NA ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Brito neste trecho do texto destaca as qualidades e possibilidades de cada instrumento ou família de acordo com a idade ideal em que podem ser usados com as crianças. Um aspecto importante ressaltado pela autora é a qualidade do som produzido pelo instrumento e a segurança que tem de oferecer para o manuseio das crianças.
Indica alguns materiais relacionando-os com a idade onde pode ser usado:
     •  Pequenos idiofones: ideais para crianças pequenas, por produzirem sons a partir de movimentos que se pode fazer desde cedo
     •  Xilofones e metalofones: indicados para crianças maiores por necessitarem de maior coordenação motora, mas são muito interessantes por estimularem a criança a criar e improvisar;
     •  Tambores: indicados a todas as idades, podem ser facilmente construídos permitem o trabalho com os menores.
É importante ressaltar que o instrumental não precisa ser industrializado, e pode ser feito a partir de qualquer material que produza um som interessante. As crianças devem ser estimuladas a pesquisar em casa e com os materiais que tiver disponível. Além destes pontos, há o aspecto cultural, os instrumentos locais ou de sua cultura devem ser valorizados, já que normalmente as crianças já tomaram contado com eles.
   
CONSTRUÇÃO DE INSTRUMENTOS MUSICAIS E OBJETOS SONOROS
É importante notar que a autora põe a expressão objetos sonoros logo no título do trecho, já explicitando a necessidade de explorar objetos, não necessariamente confeccionados pelo educador ou pelas crianças, que podem ou não ter a aparência de um instrumento tradicional.
  CONSTRUINDO SEUS PRÓPRIOS INSTRUMENTOS
A construção de instrumentos é uma atividade que desperta a curiosidade e estimula a experimentação de sons, faz com que a criança realmente se envolva com seu projeto, uma ouvinte atenta. Outro fato importante é a proximidade dela com o que fez, alem de ser seu, é exclusivo, foi ela quem fez.
O material deve primeiro ser organizado e selecionado, para excluir aqueles que possam ferir as crianças.
O educador deve ter muita atenção para as chances que aparecem durante esta atividade, ampliando a experiência das crianças com a história dos instrumentos e como estes eram usados.
  
QUE MATERIAIS PODEMOS CONSTRUIR COM AS CRIANÇAS PRÉ-ESCOLARES?
O estimulo à pesquisa de novas fontes sonoras deve fazer parte do dia-a-dia das crianças, portanto a construção de instrumentos é fundamental para o trabalho com ela, já que é uma das melhores formas de exploração sonora.
Ao construir seu instrumental, as crianças devem ser orientadas pelo professor para a atenção à riqueza sonora de seu projeto. A personalização da à criança a oportunidade de tornar o instrumento mais próprio, aproximando esta do trabalho.
  
PARA CONSTRUIR
Nesta seção, a autora mostra como construir uma série de instrumentos com facilidade, apresenta dicas e sugestões de instrumentos passo-a-passo, apresentando vários conceitos do funcionamento acústico do instrumental e preparando o professor para expandir os experimentos apresentados.
   
TRABALHANDO COM A VOZ
A música vocal é uma das maiores fontes de expressão musical do bebê, pois representa sua forte comunicação com os pais ou responsáveis. Este absorve qualquer som a sua volta e aos poucos vai organizando-os para sua futura comunicação.
Para a criança, a movimentação e a exploração de suas possibilidades motoras deve ser sempre utilizada para promover a percepção musical, já que ela não distingue ainda as sensações e ações como dados diferentes.
 
DESCOBRINDO A VOZ
Na fase dos bebês e crianças, a exploração vocal deve ser um dos objetivos do trabalho.
“O educador deve considerar que, ao falar e cantar com as crianças, atuará como modelo e um dos bons hábitos, tais como não gritar, não forçar a voz, inteirar-se da região (tessitura) mais adequada para que as crianças cantem, respirar tranqüilamente, manter-se relaxado e com boa postura.”
O educador deve observar se há crianças com problemas vocais para encaminhamento ao médico especialista.
  
A CANÇÃO
A canção é uma forma de músicaque une música e letra, e o faz assim como a criança que entende a vida como algo integrado (não a seccionando em letra, som, ação, etc., mas como momentos que fazem sentido como um todo), podendo com maior facilidade e profundidade o conteúdo.
Deve-se prestar atenção em como se está cantando. Se o educador grita, as crianças hão de acompanhá-lo, e este deve ter o cuidado de adaptar as peças à suas possibilidades vocais.
   
A ESCOLHA DO REPERTÓRIO
O repertório deve conter músicas de diversas influências, trabalhando para ampliar as experiências das crianças. A utilização do repertório trazido por elas deve existir, assim como a experimentação e criação de músicas pelas crianças deve ser estimulada.
  
A MÚSICA DA CULTURA INFANTIL
A criança por natureza gosta de música, brinquedo, poesia, por isso é importante levar até ela o que lhe interessa e o que já conhece, e está presente nas suas brincadeiras, no canto de ninar (acalanto), e em diversas atividades realizadas pelas crianças.
  
ACALANTOS
Os acalantos são as cantigas de ninar que são cantadas para tranqüilizar e relaxar o bebê.
A autora relaciona uma série de acalantos que se apresentam de formas diferentes pelo Brasil:
     •  Dorme nenê;
     •  Nana nenê;
     •  Boi da cara preta;
     •  Tutu-marambá;
     •  Senhora Santana.
 
No fim deste trecho (assim como nos outros) a autora tem recomendações e perguntas que auxiliam o leitor-educando a refletir e lembrar-se de como estas músicas e atividades foram significativas a ele.
  
BRINCOS E PARLENDAS
Juntamente com os acalantos, são das primeiras músicas que normalmente chegam à percepção das crianças. Os Brincos são geralmente cantados, enquanto as parlendas têm somente ritmo em conjunto com as palavras.
Brincos apresentados pela autora:
     •  A casinha da vovó;
     •  Serra, serra, serrador;
     •  Palminhas de guiné;
     •  Bambalalão;
     •  Dem, dem;
     •  Toque pra São Roque;
     •  Peneirinha;
     •  Dedo mindinho.
Parlendas apresentadas pela autora:
     •  Amanhã é domingo;
     •  Um, dois, feijão com arroz;
     •  Uma, duna, tena, catena;
     •  Rei, capitão;
     •  Lá em cima do piano;
     •  Barra-manteiga;
 
BRINQUEDOS DE RODA
O brinquedo de roda difere dos “estilos” apresentados anteriormente pela forma característica que se brinca, e também por uma melodia normalmente mais elaborada que as anteriores. Aqui, ela mostra além da música, a forma de se brincar.
Brinquedos propostos pela autora: Lagarta pintada;
     •  Passa, passa, gavião;
     •  Sur lê pont d’Avignon;
     •  Sambe-lelê;
     •  O trem de ferro;
     •  Bambu;
     •  Sai, sai, piaba;
     •  A linda rosa juvenil;
     •  A pombinha voou;
     •  Escravos de Jô;
     •  Canção de Ghana.
 
Neste capítulo, a autora utiliza a música Samba-Lelê para analisar a frase musical, explicando-a através de uma música conhecida, abordando um aspecto específico do estudo musical de forma acessível a todos (o texto foi realmente pensado para que qualquer um, mesmo não tendo estudado música, pudesse entender). E sugere que o mesmo seja feito com as crianças.
As músicas devem ser aproveitadas para desenvolver outros assuntos, integrando a música as necessidades de outras disciplinas.
 
CANÇÕES DE NOSSA MPB 
A nossa música deve ser mostrada também às crianças, para enriquecer seu conhecimento. O repertório popular brasileiro contém diversas músicas que podem ser trabalhadas com as crianças, e até algumas compostas por grandes compositores especialmente para elas. 
Canções propostas por Teca:
     •  Maracangalha – Dorival Caymmi;
     •  Pra mó de chateá – Tom Jobim;
     •  A noite no castelo – Hélio Ziskind;
     •  Minha Canção – Enriquez / Bardotti / Chico Buarque;
     •  Havia um pastorzinho – desconhecido / cultura popular;
  
A autora chama a atenção para as características de duas músicas (além de sugestões de trabalho para várias delas) Havia um pastorzinho e Minha Canção, por ambas possuírem os nomes de notas combinando com sua melodia.
   
INVENTANDO CANÇÕES 
Partindo do já exposto no capítulo anterior (sobre ser possível cantar qualquer texto), a autora sugere algumas formas de facilitar para que as crianças inventem canções. Brito utiliza muitos relatos para mostrar a reação das crianças às atividades, principalmente sobre a diversidade como estas respondem.
A primeira sugestão é a de música de nome, onde a criança ou o grupo compõe uma melodia para a pessoa utilizando o seu nome, sendo que esta poderá representar a criança ou o dono da música. Esta canção, tem grande importância no trabalho, pois além de unir o grupo e das uma identidade à eles, aproxima a criança do paixão à música.
Relata três casos:
     •  O Ratinho - caso de uma música composta durante uma aula, sobre um ratinho que a turma conheceu, e por sugestão do próprio aluno. A música que no início foi um improviso, teve opinião do grupo para definição e após aprovação do grupo, foi escrita;
     •  O burro barnabé - partiu da sonorização de uma história com efeitos sonoros, e passou à criação de uma música. Esta experiência se mostrou diferente da anterior, pois já ficou pronta na mesma aula, sem preocupação de muitos detalhes;
     •  Gasparzinho - neste caso, a turma inventou a letra para uma canção que já faziam, usando como tema a porta que se abria sozinha (elas achavam que era o gasparzinho).
  
Estas experiências são utilizadas pela autora para ilustrar as características do pensamento musical das crianças. Ambas as músicas (no Ratinho e o Burro Barnabé) utilizavam-se de melodias repetitivas, muito semelhantes às presentes no repertório infantil, modificava-se a letra e poucas vezes o ritmo.
 
INTEGRANDO SOM E MOVIMENTO
Neste capítulo, a autora traz sugestões de atividades usando som e movimento, aqui são expostas formas de relacionar o movimento e som de forma mais livre, usando atividades que a criança não conhece, para que possa se libertar das regras das brincadeiras tradicionais. São elas:
     •  Mover-se de acordo com o som – as crianças ao ouvir o estimulo sonoro, transforma-se no som, representa-o através de seus movimentos (o educador deve utilizar grande variedade de sons e timbres diferentes);
     •  O jogo de Estátua – apesar de já conhecido das crianças, este jogo é importante para que elas possam, valorizar o silêncio e centrar a atenção no que faz;
     •  A loja de brinquedos de corda – cada criança define qual instrumento quer ser, a partir daí um comandante “dá corda” nos brinquedos através do som, que começam a funcionar;
     •  Jogo dos animais – a criança representa o som do respectivo animal juntamente com o som produzido por ele (este som pode ser feito pelas mesmas, ou tocada uma obra para que elas se transformem, de acordo com suas idéias, no animal);
     •Movimentos de locomoção – associando movimentos a sons ou músicas específicos.
 
JOGOS DE IMPROVISAÇÃO
A improvisação na música (e na vida em geral) está ligada a uma conotação ruim, onde o improvisado é tido como pobre e desinteressante. É especialmente importante às crianças (aos adultos também) que possam se expressar livremente, e para isso têm de exercitar sua imaginação e capacidade de criação, criando uma fluência na criação expressiva.
Além de ampliar as capacidades da criança de criar, a improvisação pode ser feita utilizando-se regras (o que acontece no jazz e no blues por exemplo), importante para que esta se acostume a conseguir criar dentro de regras, se expressar mesmo que limitada (e não é assim na vida?).
A improvisação deve ocorrer durante todo o processo educacional, já que a música depende da expressão, seja na interpretação de uma partitura ou na composição. Tão importante esta relação, que Hanz-Joachim Koellreutter a considera como principal condutora das atividades musicais.
É preciso tomar cuidado com a atenção. Quando se improvisa existe um objetivo nisso, e a criança deve estar atenta a ele, a música produzida deve ser resultado real de suas vontades e ela deve fazer o possível para transformar em som aquilo que imagina,que deseja.
  
RELATOS DE EXPERIÊNCIAS
     •  Sinal verde, sinal vermelho – Aqui as crianças experimentavam as possibilidades dos instrumentos quando um deles anunciou que pilotava sua moto. A partir daí, cada um decidiu qual seu transporte e então começaram a explorar .A brincadeira ganhou maior elaboração quando o sinal foi inserido, as crianças assumiram essa liderança depois;
     •  Brincadeira do rio – Nesta atividade um líder leva o grupo ao rio. O grupo segue as indicações do líder, representando o caminhar, as paradas, velocidade da caminhada, etc.;
     •  Estouro da pipoca – Aqui o grupo inspirou-se ao ouvir a pipoca estourando. Representaram os sons e depois ouviram a gravação;
     •  Sol e chuva, casamento de viúva – Um jogo de improvisação onde o contraste é o principal elemento trabalhado (densidade), tema que possibilitou a inclusão de parlendas e músicas para o grupo cantar.
 
 É importante salientar que os relatos não são como aqui resumidos. Representam especialmente a forma de pensar das crianças e a criatividade delas, sua vontade de realizar e explorar.
  
SONORIZAÇÃO DE HISTÓRIAS
O  faz-de-conta é um recurso que deve sempre ser utilizado, seja sonorizando-as ou usando como efeitos especiais para alguma história, as crianças tem grande atenção ao som quando este tem relação direta com algo, especialmente se a história for criada por elas.
É importante que ao contar a história para as crianças, a voz seja expressiva e clara, representando cada parte através de uma mudança na entonação ou do volume (etc.).Esta postura é importante pois o professor como modelo deve mostrar que não é   importante só o conteúdo, mas sim o contexto, como se conta (especialmente para as crianças que relacionam o que entendemos como partes como um todo, então a expressão pode fazer a diferença entre entender o que se passa ou não), e que há várias formas de interpretar o mesmo fato.
O educador deve estar atento às sugestões das crianças, já que se forem participantes ativas na história absorverão mais desta. As crianças podem ser questionas quanto a qual instrumento fez qual som, qual personagem representava.
  
CONTAR HISTÓRIAS USANDO A VOZ, O CORPO E/OU OBJETOS
Para enriquecer as estórias contadas, podemos e devemos utilizar a voz, o corpo e objetos de forma criativa para melhor envolver a criança na estória.
É importante experimentar o que funciona para representar uma ação. As radio novelas utilizavam-se da sonoplastia, que representa da forma mais fiel possível o som.
  
CONTAR HISTÓRIAS USANDO INSTRUMENTOS MUSICAIS
Podemos usar os instrumentos para sonorizar a história (assim como a sonoplastia) ou para representar cada personagem, não tentando imitar o som real que este emite, mas sua expressão.
 
ELABORANDO ARRANJOS
Um arranjo musical é a forma com que são organizadas as partes e seções para formarem uma unidade, o arranjo conseguir representar a peça.
Da parte do educador, é importante que utilize estruturas simples e que possibilite a intervenção da criança, estimulando a participação na atividade (pode criar atividades onde o objetivo seria que as crianças realizarem o arranjo).
 
O REGISTRO ou a NOTAÇÃO MUSICAL
Durante o tempo a notação se transformou, no início era imprecisa e usada principalmente como auxiliar da memória, depois ganhou uma forte precisão, onde tudo deveria (ao menos) poderia ser notado, mas esta notação era própria limitada, apesar de servir para a música da época, não atende ás necessidades da música moderna, que adotou novamente formas imprecisas de notação.
A notação ou registro musical tem o objetivo de preservar a idéia musical, e pressupõe o conhecimento da linguagem daquele que a lê.
      “A notação deve ser o resultado de uma necessidade musical e pedagógica, e não o ponto de partida da iniciação musical,” (C. Renard, 1982, p 128)
 
Brito considera que a notação musical pode ser trabalhada a partir dos três anos de idade, através do desenho do som (assim como a representação corporal do som, “fazer o que a mão ficou com vontade de fazer”).
É interessante perceber que a forma como a criança representa graficamente o som é muito próxima de como ela o percebe e executa, e este pode ser uma ótima forma de entender um pouco mais da percepção delas.
“O professor Koellreutter afirma ainda que o poder de abstração das crianças é muito grande, levando em conta que elas percebem primeiro o todo e depois o particular, os detalhes. Por isso, ele aconselha que se parta de uma imagem sonora globalizante, e não de alturas definidas. Para as crianças, especialmente na educação infantil, o espaço sonoro é global (silêncio e som), aberto e também multidirecional (em todas as direções, e não apenas da esquerda para a direita).”
  
DESENHANDO SONS (A PARTIR DE TRÊS ANOS)
Para realizar esta atividade, é importante que o instrumental possibilite a execução de diversas características do som, que se possa ter vários exemplos. É importante ressaltar às crianças que não desenhem o instrumento.
  
CONSTRUINDO PARTITURAS GRÁFICAS (A PARTIR DE QUATRO ANOS)
É uma extensão da atividade anterior, onde o grupo define quais sinais gráficos utilizar para que todos possam ler a partitura.
REGISTRANDO A FORMA (A PARTIR DE SEIS ANOS)
Nesta proposta, as crianças não mais se notam o som, mas agora a sua estrutura, como a música se organiza.
  
ESCUTA SONORA E MUSICAL
Aqui a autora trata da escuta, delimitando o que é escutar musicalmente ou simplesmente ouvir (a diferença está na consciência, na atenção).
      “As relações entre ouvir e escutar salientam a importância das mudanças e resultados esperados no quadro da educação auditiva” (Abbadie-Gillie, apud Akoschky, 2000, p.20)
   
A apresentação de obras musicais que tenham algo em comum com suas composições é uma boa maneira de aguçar a percepção das crianças, já que um dos elementos de comparação elas já conhecem e tem uma relação mais forte. O material utilizado deve representar o maior número possível de gêneros e estilos musicais, deve ser curto e apresentar claramente as características desejadas durante o trabalho.
São sugeridas pela autora algumas peças, que tem elementos interessantes, sendo que muitas foram compostas para este fim:
     •  Pedro e o lobo – Sergei Prokkofiev;
     •  O carnaval dos animais – Camille Saint-Saens;
     •  O aprendiz de Feiticeiro – Paul Dukas;
     •  Sinfonia dos brinquedos – Leopold Mozart;
   
OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO
    
Após apresentar a legislação sobre o assunto, a autora propõe sua posição sobre o assunto. Para ela, o que deve ser avaliado não é o estágio em que se encontra o aluno, mas sim sua evolução, o aluno deve ser comparado a ele mesmo, e não com a média da turma.A avaliação em música deve ter em vista o envolvimento, a disposição do aluno para aprender e discutir, o respeito ao silêncio.
É importante que o educador não queira avaliar a criança pelas sua habilidades de percepção ou expressão isoladamente, já que as habilidades não valem se não estiverem integradas a um contexto representativo.
A auto-avaliação é um método que deve ser implementado desde a infância, pois traz grandes benefícios ao desenvolvimento da criança, preparando-a melhor para a vida.
 
 PARA UMA REFLEXÃO FINAL
 
“Fazendo referências a conteúdos, metodologias e estratégias que revelam, de um lado, posturas pedagógicas próprias à concepção tradicionalista do ensino de música na educação infantil e, de outro, posturas consideradas adequadas a uma concepção que entende a música como linguagem e área cujo conhecimento a criança constrói, o quadro comparativo apresentado a seguir tem a intenção de auxiliar a reflexão do educador ou educadora, fornecendo subsídios que possibilitam identificar aproximações e afastamentos entre as duas concepções.”
 
Ao fim do livro, é oferecido um glossário para que os professores não especialistas em música possam entender e aprofundar-se nos conceitos musicais apresentados durante a obra.
Aula 23_ Musicalidade ao Longo da Vida
 
 
 MUSICALIDADE AO LONGO DA VIDA Leda de AlbuquerqueMaffioletti - Coordendora Faculdade de Educação/UFRGS Anelise Thonnings Schünemann Faculdade de Educação/UFRGS Sandra Mara Rohden Faculdade de Educação/UFRGS Simone Velho Faculdade de Educação/UFRGS
 
 
Musicalidade é a essência do processo de tornar-se humano. Refletir sobre musicalidade é uma ação que se volta para mudança, abandonando os velhos hábitos enrijecidos, que levantaram barreiras a tantas pessoas. É adotar uma visão mais ampla da prática musical, que seja ao mesmo tempo um movimento de revitalização e atualização do pensamento musical, que leve em conta o que acontece com a música e a educação, com as práticas musicais, e com a compreensão e o ensino de música na formação das crianças. Essa visão modifica a concepção de musicalidade voltada para um produto final, oriundo diretamente de um trabalho árduo e persistente, para voltar-se para outras práticas inclusive aquelas que os alunos podem realizar sem o auxílio do professor. Ainda não discutimos o suficiente sobre o papel da musicalidade na Educação Musical e na preparação dos jovens que pretendem ser artistas, ou só listas de orquestra. A perspectiva temporal da musicalidade ou musicalidade “ao longo da vida” estabelece o vínculo das habilidades musicais com os aspectos psicológicos do ser humano, que se modificam ao longo da vida e exigem adaptações e reavaliações em sua trajetória. A mesa convoca os educadores a refletir e reavaliar o modo como ouvem e veem a música; os valores que são transmitidos no ato de fazer música e o papel social e cultural do contexto na formulação do significado musical.Palavras-chave: Arte-Educação, Musicalidade, Educação. 
RESUMO: O texto aborda a perspectiva temporal da musicalidade como habilidades desenvolvidas ao longo da vida e o vínculo dessas habilidades com os aspectos psicológicos do ser humano. Compreende o fazer musical como uma experiência de vida que envolve gestos, intenções, performance corporal e a própria música executada em todas as suas nuanças interpretativas. Apresenta cinco tipos habilidades que estão presentes no ensino tradicional de instrumento, propondo um conceito mais amplo de musicalidade para dar contado seu significado sócio-cultural. O trabalho é enriquecido pelos relatos de pesquisa de atividades criativas desenvolvida com crianças na área da composição e escrita musical. Palavras-chave: Musicalidade, Contexto Cultural, Educação.
Introdução 
A capacidade humana para perceber sons, reconhecer e retê-los na memória, assim como a capacidade de interpretar o que se ouve atribuindo um significado, são capacidades muito precoces. As habilidades musicais, como qualquer outra aprendizagem, dependem de fatores internos, desde as condições físicas até os aspectos subjetivos e motivacionais, e de fatores externos, como as possibilidades oferecidas pelo contexto sócio-cultural. Ao lado desses fatores, é preciso considerar que as habilidades musicais modificam-se muito ao longo da vida. Para citar um exemplo, pensemos na voz humana – nosso primeiro instrumento e o mais acessível. Sabemos que há mudanças significativas na anatomia da voz humana no período da adolescência, como também em idade avançada. Podemos supor a idade de quem está cantando através de sua voz, porque são qualitativamente distintas a voz infantil, voz do adulto jovem e voz características dos idosos.
Tratando-se da carreira de músicos profissionais, a mudança do timbre vocal é um dado importantíssimo, uma vez que são necessários reajustes e adaptações que podem afetar seu estado psicológico (SPAHN; RICHTER, 2006, p. 124). A musicalidade, portanto, deve ser considerada numa perspectiva de desenvolvimento humano ao longo da vida. Gambris (2006) tem mostrado preferência pela abordagem da musicalidade numa perspectiva que contempla as modificações que ocorrem no desenvolvimento em geral, ou “ao longo da vida”, por acreditar que os acontecimentos pelos quais passamos repercutem de forma decisiva no desenvolvimento musical. Outro fator que auxilia a compreensão do conceito de musicalidade é a relação entre os níveis de desempenho musical e o investimento em horas de prática. Essa relação tem demonstrado que para atingir a excelência a prática intencional é fundamental (GEMBRIS, 2006, p. 14).
A perspectiva temporal da musicalidade como habilidades desenvolvidas ao longo da vida e o vínculo dessas habilidades com os aspectos psicológicos do ser humano deixam claro que o conceito de musicalidade é muito complexo. Segundo referido autor, do ponto de vista d Educação Musical, ainda não discutimos o suficiente sobre o papel da musicalidade na preparação dos jovens que pretendem ser artistas,ou solistas de orquestra. Ao apostarmos nas habilidades musicais de um jovem violinista, precisaríamos também pensar em suas possibilidades futuras como membro de uma orquestra, pois nessa situação seus dotes artísticos de solista precisarão ser acomodados, em alguns casos reprimidos, para atender inteiramente as exigências do regente. Essa dimensão “ao longo da vida”,conforme Gambris argumenta, não pode ser esquecida quando se pretende valorizar a musicalidade como uma possibilidade de expressão, ou valorizá-la enquanto condição para atingir a excelência profissional.  O que está em jogo quando nos referimos às habilidades musicais? Com a finalidade de nos situarmos no terreno da musicalidade, pretendo brevemente comentar o que está em jogo quando nos referimos às habilidades musicais.
Encontramos na literatura estrangeira (inglês) pelo menos dois termos para a expressar musicalidade: musicality e musicianship. Conforme as explicações de Alda Oliveira, tradutora no Brasil da obra de Keith Swanwick“Ensinando Música musicalmente” (2003, p. 84), em note de rodapé, musical ityé expressão empregada para referir-se ao talento natural para música, ao passo que musicality compreende-se como habilidade e sensibilidade adquirida. Na língua portuguesa não temos dois termos para musicalidade,mas convivemos com expressões como “talento musical”, “aptidão” e “dom”. Historicamente esses conceitos tiveram conotação distinta, segundo o pensamento da cada período. No entanto, o que está sempre presente nas discussões sobre o tema é o caráter inato ou adquirido da musicalidade. Tratarei de cinco tipos de habilidades musical que estão presentes no ensino tradicional de instrumento, e que fizeram parte do modelo teórico elaborado por Gary McPherson (1997), para verificar a relação entre a aprendizagem musical e os fatores que afetam individualmente cada uma das habilidades musicais.
O pesquisador observou que os tipos de desempenho orientados visualmente e auditivamente e as formas criativas de desempenho são fundamentais no desenvolvimento musical dos instrumentistas, porque possibilita a coordenação do ouvido, do olho e executar no instrumento as músicas que vê, ouve ou imagina em sua mente. Os estilos visuais reorganizam de modo criativo a capacidade de executar um repertório de música ensaiada e pela capacidade leitura musical sem ensaio prévio, ou seja,pela capacidade de ler prontamente uma partitura musical (leitura à primeira vista). Há também o desempenho cujo estilo é auditivo, definido pela capacidade de executar músicas de memória, em que música é memorizada a partir de uma anotação e recriada auditivamente, como também a capacidade de tocar de ouvido, em que a música é aprendia e reproduzida auditivamente.
 Tipos de habilidades musicais 
1. Capacidade de executar um repertório de música ensaiada –caracteriza-se pela capacidade de aprender mediante leitura de uma partitura e ensaio para executá-la integralmente. 
2. Capacidade de ler prontamente uma partitura musical – Trata-se da capacidade de ler uma partitura musical, executando-a no instrumento sem ter realizado leitura prévia. Seria a leitura à primeira vista.
3. Capacidade de executar músicas de memória – Esta capacidade consiste em memorizar a música a partir da sua anotação e recria-la auditivamente. O estudante aprende por leitura e toca de cor, sem auxílio da partitura. 
4. Capacidadede tocar de ouvido – Neste caso, a música é aprendia e reproduzida auditivamente. Tocar de ouvido significa reproduzir imediatamente depois de ter ouvido uma música. Essa habilidade também mostra-se pela capacidade de executar uma música em diferentes tons (Dó Maior, Mi Maior,etc.) 
5 Capacidade de improvisar – A capacidade de improvisar pode ser identificada pela capacidade de improvisar uma “resposta” ou uma frase musical apropriada (mesmo tempo de duração) em resposta a uma frase considerada “pergunta”. Faz parte dessa capacidade, identificar o estilo do acompanhamento empregado na música e improvisar de acordo. Ou ainda, improvisar dentro de um estilo preferido: estilo jazz, por exemplo. 
Em seu conjunto, as cinco habilidades variam segundo o tempo que o estudante dedica às atividades de tocar de memória, tocar de ouvido,improvisar, cantar, compor e ensaiar mentalmente, ou pensar a música executando movimentos manuais correspondentes à execução real no instrumento. Embora o conceito de musicalidade tenha se modificado ao longo da história, ainda está fortemente fundamentado nas habilidades musicais adotadas nas escolas de música tradicionais. O aspecto negativo da musicalidade identificada com tais habilidades é o constrangimento que elas geram nas pessoas que não sabem ler música. Apesar da expressividade musical ser valorizada e a habilidade de “tocar de ouvido” seja um indicador de musicalidade desenvolvida, há pessoas muito expressivas, que aprenderam a tocar um instrumento, no entanto dizem que “não sabem nada de Música”. Por trás dessa sensação de não saber música, está a concepção de um conhecimento supostamente inatingível geralmente atrelado à leitura e escrita musical. Capacidade de improvisar e ler música O problema da escrita musical – pivô da desistência da aprendizagem por parte dos estudantes de instrumento – , pode ser abordado de modo reflexivo a partir das concepções dos próprios alunos, num engajamento que conecta a musicalidade ao conhecimento já sistematizado culturalmente. O relato de Anelise T. Schünemann, sobre atividade proposta a estudantes de 9 a54 anos, parte da improvisação ao piano, como se fosse uma “conversa musical”, seguida do desafio de registrar suas melodia com as informações e recursos que desejassem empregar para realizar a tarefa.
O resultado foi surpreendente. Havia de modo latente um desejo intenso de dominar a escrita musical, mas como muitos estudantes de música, havia também uma enorme distância entre prática musical ao piano e a sua representação gráfica. As composições dos estudantes de Schünemann foram registradas tanto em folha pautada quanto em um gravador. Cada um escreveu a sua composição com os títulos que seguem: “Bistrô”; “Período de reflexão”; “Réplica do Bistrô”; “Hipau!”; “Pokémon”; “Canção do mar”; “Eco” e outras duas sem título. Como se pode observar, os nomes retratam as experiências musicais do cotidiano, desta vez ressignificadas e redimensionadas pela tematização obtida por meio da escrita musical. A repercussão afetiva dessas conquistas modificou a concepção de escrita musical e motivou os estudantes a inventar e registrar novas composições. Conforme a literatura consultada, em todas as culturas onde a música ocidental é ensinada, os estudantes enfrentam problemas na compreensão do significado dos símbolos musicais e sua transformação em sons. Lehmann eKopitz (2009, p. 343) referem-se aos “sinais de leitura” empregados amplamente na execução vocal e instrumental como guia da performence.
A expressão “sinais de leitura” tem sido aceita por músicos experientes para explicar o modo como conseguem rapidamente capturar o significado dos símbolos e obter fluência na execução. Segundo os estudos realizados sobre o movimento dos olhos durante a leitura musical, observou-se que os estudantes iniciantes fixam demoradamente os olhos nos “sinais de leitura” até sua decodificação e realizam muitas pausas na passagem de um para pra outro.Entre os músicos experientes esse processo é rápido e sistemático,evidenciando que, além das habilidades musicais já conhecidas como pertinentes à musicalidade, as habilidades de leitura e a habilidades de performance se realimentam mutuamente (LEHMANN E KOPITZ, 2009, p.346). Capacidade de tocar de ouvido A seguir veremos o relato de uma menina em sua busca insistente por compreensão da escrita. Os tropeços dos estudantes para “tirar de ouvido”uma música ao piano é de grande interesse pedagógico. Simone Velho,acompanhando as aprendizagens de sua aluna de piano nos conta que o procedimento foi o seguinte. A professora e sua aluna EST (9;1) cantaram juntas a canção do folclore gaúcho “Pesinho”. EST pronuncia cada sílaba e procura no piano o som correspondente. De início, EST já encontra o seu primeiro obstáculo, pois as três primeiras notas da melodia deveriam ser executadas na mesma tecla A professora já havia explicado que os sons poderiam subir e descer mas, até aqui, a menina não tinha se dado conta de que, além de subir e descer, a nota também poderia permanecer no mesmo lugar. A segunda dificuldade foi quando surgiu a nota si bemol. EST ficou tentando entre as notas vizinhas si e lá natural, até que a professora lhe suger e buscar o som desejado também nas teclas pretas. A parti disso, toda a melodia foi reproduzida. Dando continuidade: E a mão esquerda? – pergunta a menina.
8. A primeira reação de EST foi reproduzir na mão esquerda a melodia da mão direita. Alertada pela professora de que tal repetição não seria uma acompanhamento, EST iniciou a construção do acompanhamento através de tentativas aleatórias de combinar as notas da mão esquerda com as notas da mão direita. O passo seguinte foi solucionar a breve antecipação da mão direita no início da canção, ou o anacruse (Ai bota aqui.). Inicialmente o ataque foi conjunto, mas logo solucionou o problema. Como se estivesse regendo, deu a entrada para a mão direita através da antecipação da nota correspondente ao início da canção. Para a próxima escolha de nota para acompanhar a melodia EST justificou a sua escolha dizendo: “Porque este é mais bonito, mais agudo,assim (tocando ao piano a nota escolhida)!”. Para dar continuidade ao arranjo da mão esquerda, novamente por sugestão da professora, que assistia suas tentativas frustradas, sugere que explore as teclas pretas. Depois de muitas tentativas a aluna declarou que a nota si bemol seria a melhor opção para o acompanhamento.
Segundo as análises de Simone Velho, o que pôde ser observado como padrão no raciocínio harmônico de EST foi a estratégia de colocar uma nota nova para mão esquerda quando havia mudança de altura na mão direita.Porém, logo em seguida, EST quebrou esta regra e deixou a próxima nota da melodia sem nenhum suporte harmônico, nem demonstrou interesse em fazer isto. Suas decisões são usualmente justificadas pelo gosto musical: “O mi é o melhor!” O resultado da primeira frase da canção, finalizada no segundo encontro, pode ser observado na figura 1. (vide final do texto). Ao finalizar seu trabalho decretou: “Gostei!”. Na figura 2, (vide final do texto) pode-se observaras decisões de acompanhamento eleitas pela aluna. As decisões estéticas durante a composição envolvem, segundo Barret (1996, p. 37) análise, comparação, interpretação, expressão de preferência, avaliação, julgamento de valor e veredicto final. São todas elas dimensão da musicalidade humana aprendidas e desenvolvidas no contexto cultural e transpostas para o terreno musical como uma estratégia viável. 
A consciência de autoria experimentada nessa atividade, pode ser observada na intervenção da professora: “EST, esta melodia já existe. Mas será que existe este mesmo acompanhamento?” Ao que a aluna responde: “Ah... pode ser algumas coisas iguais, algumas coisas diferentes”. O que aprendemos sobre a música e musicalidade na infância? Contrapondo os que defendem que o ambiente e os fatores sociais determinam até onde o ser humano pode prosseguir, Abramo (2008) acredita que assim como adquirimos traços que marcam nossa consciência,também podemos resistir e questionar essas influências, criando forças ao contrário para garantir nossa integridade. No contexto da sala de aula, os educadores fazem opções, rejeitam algumas alternativas a criam outras; abrem o espaço para construir uma estrutura que os unifique e lhes dê identidade. No pequeno espaço da sala de aula os educadores constroem suas narrrativas e traçam suas histórias a partir do que acreditam e valorizam. Precisamos ouvir as histórias desses educadores. (ABRAMO, 2008, p. 93-97) Sandra Rhoden, embora tenha recebido uma formação musical convencional, por influência de Jeanne Bamberger – eminente pesquisadora musical do Massachusetts Institute os Tecnologie (MIT) –, tem se dedicado às grafias espontâneas infantis, procurando apreender seu significado no contexto onde elas emergem.
Em sua prática pedagógica, Sandra optou por adotar anotação livre como uma nova prática. Antes de fazer essa escolha, não questionava seu modo de trabalhar, colocava as notas musicais no quadro e as crianças copiavam e executavam. Ao refletir sobre sua nova maneira de ensinar, pôde avaliar o impacto de sua ação pedagógica na aprendizagem dos seus alunos. Segundo seu depoimento, uma ação pedagógica que não se restringe a realizar inúmeras técnicas e atividades que possam ser reproduzidas pelas crianças, mas em criar estratégias que possibilitem “pensar o som” e refletir sobre o seu significado. Conceber a musicalidade na infância como uma construção que toma por base uma determinada concepção de música, convém esclarecer o que pensamos. Apoiadas nas pesquisas de Jane Davidson (2009) compreendemos que o fazer musical não é um fenômeno meramente auditivo. Para as mais variadas comunidades, música é experiência de vida. Dela fazem parte os gestos, as intenções, a performance corporal e a própria música executada,com as nuanças das interpretações e todos os recursos expressivos que ela comporta. Detalhes musicais são coordenados a significados não verbais expressos corporalmente. Estalos com os dedos, movimentos de braços e o balanço do corpo regulam a performance e sugerem quando serão realizadas as acentuações e as ênfases durante a execução musical (DAVIDSON, 2009, p.368).
Essa maneira de conceber a música como prática social com significado compartilhado entre os participantes precisa ganhar espaço também enquanto concepção de musicalidade. Refletir sobre musicalidade é uma ação que se volta para mudança,abandonando os velhos hábitos enrijecidos, que impôs barreiras a tantas pessoas. É adotar uma visão mais ampla da prática musical, que seja ao mesmo tempo um movimento de revitalização e atualização do pensamento musical, que leve em conta o que acontece com a música e a educação, comas práticas musicais, e com a compreensão e o ensino de música na formação das crianças (JOHNSON, 2009, p. 17). Essa visão modifica a concepção de musicalidade voltada para um produto final, oriundo diretamente de um  trabalho árduo e persistente, para voltar-se para outras práticas inclusive aquelas que os alunos podem realizar sem o auxílio do professor. A música no contexto cultural McCarthy (2009) observou que estamos modificando nossa maneira de pensar. Temos lido muito sobre a natureza da música e o significado musical.Buscamos compreender as funções da música como uma realização humana e como fenômeno sócio-cultural. Desde o final no século passado temos acompanhado o emprego de vocábulos novos para dar conta de novas ênfases na área da educação musical: “musicing” para designar pessoas que apreciam ou fazem música; musik-making para referir-se ao fazer musical como prática social, entre outros. Os educadores são convocados a refletir e reavaliar o modo como ouvem e veem a música; a ouvir a partir de novos significados do som no contexto e olhar com novos olhos as interações com a música, os lugares e os sons; os valores que são transmitidos no ato de fazer música, bem como o papel social e cultural do contexto na formulação do significado musical (McCARTHY, 2009, p. 29) As escolas de música não são o único espaço onde as pessoas aprendem a tocar um instrumento musical e a conviver com a música.
Em nossa sociedade há espaço para formação de “comunidades de prática”,formado por pessoas com afinidades comuns, que se engajam num processo coletivo para aprender e compartilhar conhecimentos musicais. Estar juntos e aprender, desenvolver algum domínio e praticá-lo é o que define essas comunidades (WENGER, 2009). Podemos apreciar tais “comunidades de prática” entre idosos que se reúnem para praticar, aprender a cantar ou dançar;grupos de afinidade religiosa que encontram na música a prática que os mantém unidos. A musicalidade, na perspectiva que abordamos neste texto, deixa claro que o conceito é complexo. Boa parte dos nossos conceitos sobre música e musicalidade apoia-se nas ideias da música ocidental: nas grandes obras, nos compositores imortais, nos grandes maestros, em sinfonias, concertos e outras tantas práticas típicas da Música Tonal. Ela é também a base do conceito de musicalidade que orienta as práticas pedagógicas em Educação Musical.Como observou Bárbara Tillman (2005) desenvolvemos a sensibilidade para apreender regularidades e a estrutura do Sistema Tonal pela simples exposição a ela em nossa vida diária. A pesquisadora refere-se ao“conhecimento implícito” que agrega as funções tonais e os acordes, e as relações entre as escalas musicais. Com base também nessas estruturas,mesmo não sendo músicos, as pessoas são capazes de desenvolver competências musicais, inclusive ter expectativas com relação ao que poderá suceder no decorrer da audição de uma peça musical (TILLMAN, 2005, p. 101).Todas essas considerações mostram que o trabalho de desconstruir conceitos e preconceitos na área da música é enorme. Mudamos muito, como bem disse McCarthy (2009) e intelectualmente essas mudanças já se fazem notar entre os educadores musicais. Restam, ainda, os valores, costumes e crenças que sobrevivem aos avanços científicos. Figuras: p. Figura 1: Primeira frase da parte “A” da canção Pezinho Registro feito conforme a interpretação da aluna, isto é, sem anacruse Figura 2: Segunda frase da parte “A” da canção Pezinho
 
 Referências
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Anais do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente, Belo Horizonte, 2010 
Aula 24_Materiais didáticos
"Introdução 
 
(...) A importância do maior conhecimento acerca da utilização de materiais didáticos em Educação Musical foi destacada, de forma pioneira, por Souza (1997), que julga ser necessário suprir uma lacuna no que se refere a material de orientação metodológica, fomentando o debate acerca das deficiências e suportes que esse tipo de material pode apresentar. A autora ressaltou, na década de 90, quão precária era a situação da produção de material didático na época no Brasil, o que já podemos notar algumas transformações do cenário atualmente. 
Sacristán (2000, p. 157) afirma que os materiais didáticos consistem em “recursos muito importantes para manter a atividade durante um tempo prolongado” otimizando, assim, o direcionamento das ações em sala de aula. 
Portanto, a partir desta semana, estaremos incentivando você não somente a conhecer alguns dos materiais mais apreciados da literatura brasileira, mas, também, a criar materiais didáticos, de acordo com as necessidades de atuação 
  
Definindo material didático 
 
O material didático é aquele produzido para um determinado fim; em nosso caso, para o ensino de música. Os critérios de seleção, a cargo do professor, devem levar em conta o perfil e as contribuições dos alunos, o contexto (infraestrutura local, materiais necessários, diversidade cultural), periodicidade e duração da atividade. 
Falaremos aqui não somente desse material de cunho didático, mas, também, de produtos artísticos e suas possibilidades didáticas, pois entendemos que há um vasto material com alto valor artístico que é extremamente importante trazer para a sala de aula. Nesse sentido, incluem-se CDs diversos, de gêneros de músicas variados, além de livros de histórias sobre compositores, músicos e artistas em geral, livros de literatura infantil, DVDs, brinquedos musicais, etc. 
Um dos grupos que vem contribuindo para a ampliação do repertório infantil brasileiro de forma sistemática e riquíssima, é o Palavra Cantada. CDs como Canções Curiosas, Canções de Ninar e Canções de Brincar oferecem inúmeras possibilidades para crianças de diversas idades, e por isso será comentado de forma recorrente durante as próximas unidades. Veja um clipe da música A Borboleta e a Lagarta, e preste atenção à belíssima poética da letra.  Há ainda materiais que foram pensados por educadores musicais, mas que possuem valor artístico e comercial, ou seja, possuem naturalmente as interfaces didática-artística, igualmente importantes para o planejamento musical dinâmico. 
 
Materiais Didáticos para Educação Infantil 
 
Gainza (1964) enfatiza que há necessidade de inserir a criança no universo musical o mais cedo possível, para que, ao lado do idioma materno, a música se constitua num segundo idioma. Você já atuou na Educação Infantil? Em caso positivo, você deve saber que esse público é bastante particular, e as atividades precisam ser programadas em durações breves, de 5 a 10 minutos, salvo projetos que engajam diversas formas de fazer musical, como dramatizações, artes visuais para cenários, figurinos, entre outras. Também é importante que você estimule a percepção da criança sobre ela mesma, explorando sons do corpo, voz, em interação com o ambiente. Nessa faixa, o uso de jogos corporais, fantoches e brinquedos é muito apreciado. Vamos enumerar e comentar, de forma breve, alguns autores e seus materiais: 
• Thelma Chan (Pra ganhar beijo e Coralito, entre outros): possui forte direcionamento para a sala de aula, indicando canções para datas cívicas, comemorações comuns no calendário escolar (como Dia das Mães, Pais, Páscoa, etc.). 
• A Criança no Mundo da Música, de Mársico (2002): inclui Cds e partituras, fundamentação teórica para atividades de 0 a 12 anos. 
• Jogando com Sons e Brincando com a Música (2002), de Annunziato, com CD, dedicado a atividades da Educação Infantil. 
• Fazendo Música com Crianças (DeArtes, PPG Música, 2008): sugere e exemplifica repertório e atividades para variadas faixas etárias, especialmente adequado para crianças pequenas. 
  
 Retirado de: http://prolicenmus.ufrgs.br/repositorio/moodle/material_didatico/didatica_musica/un22/didat_un22_conteudo.pdf
Aula 25_Avaliação em Música
 
Se a avaliação é um tema recorrente em educação, avaliar