livro Psicologia da Educação e da Aprendizagem

Prévia do material em texto

Indaial – 2021
Psicologia da 
Educação E da 
aPrEndizagEm
Prof. Kevin Daniel dos Santos Leyser
2a Edição
Copyright © UNIASSELVI 2021
Elaboração:
Prof. Kevin Daniel dos Santos Leyser
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
Impresso por:
L685p
 Leyser, Kevin Daniel dos Santos
 
 Psicologia da educação e da aprendizagem. / Kevin Daniel dos 
Santos Leyser – Indaial: UNIASSELVI, 2021.
 
 333 p.; il.
 ISBN 978-65-5663-661-0
 ISBN Digital 978-65-5663-662-7 
 
 1. Educação. - Brasil. 2. Psicologia. – Brasil. II. Centro Universitário 
Leonardo da Vinci.
 CDD 370
aPrEsEntação
Caro acadêmico, este Livro Didático é sobre a psicologia da educação 
e da aprendizagem. É um campo de estudos relativamente jovem que 
experimentou um enorme crescimento nos últimos anos. A psicologia 
educacional envolve o estudo de como as pessoas aprendem, incluindo 
métodos de ensino, processos instrucionais e diferenças individuais na 
aprendizagem. O objetivo é entender como as pessoas aprendem e retêm 
novas informações. Esse ramo da psicologia envolve não apenas o processo 
de aprendizagem da primeira infância e adolescência, mas inclui os processos 
sociais, emocionais e cognitivos que estão envolvidos na aprendizagem ao 
longo de toda a vida.
O campo da psicologia educacional e da aprendizagem incorpora 
uma série de outras disciplinas, incluindo psicologia do desenvolvimento, 
psicologia comportamental e psicologia cognitiva. Como acontece com 
outras áreas da psicologia, os pesquisadores da psicologia educacional e 
da aprendizagem tendem a assumir diferentes perspectivas ao considerar 
um problema. Essas perspectivas se concentram em fatores específicos 
que influenciam como uma pessoa aprende, incluindo comportamentos 
aprendidos, cognição, experiências e muito mais. Desde os materiais que os 
professores usam até as necessidades individuais dos alunos, um psicólogo 
educacional se aprofundará nessas questões para compreender mais 
plenamente o processo de aprendizagem.
Na unidade 1 deste Livro Didático, você aprenderá, no primeiro 
tópico, a identificar atributos de professores eficazes, a descrever o papel da 
pesquisa educacional em informar a prática de sala de aula e a discutir como 
você pode se tornar um professor intencional. No segundo tópico, sobre o 
desenvolvimento cognitivo, você aprenderá as teorias de desenvolvimento 
humano de Piaget, Vygotsky e Bronfenbrenner e discutir como elas podem 
ser aplicadas em sala de aula. Além disso, você aprenderá os distintos 
estágios de linguagem e explicar como pode configurar sua sala de aula 
para promover o desenvolvimento do letramento. Já no terceiro tópico, 
você estudará diferentes visões sobre o desenvolvimento social, emocional 
e moral. Nessa jornada de aprendizagem, identificaremos os estágios 
do desenvolvimento social e emocional das crianças e aplicaremos este 
conhecimento para resolução de problemas em sala de aula. Todos esses 
conhecimentos visam informar uma prática de ensino intencional.
Na unidade 2, Psicologia da Aprendizagem, você aprenderá sobre 
as teorias comportamentais e sociais da aprendizagem. O objetivo desse 
tópico é definir a aprendizagem e, em seguida, apresentar teorias de 
aprendizagem comportamentais e sociais, explicações para a aprendizagem 
que enfatizam comportamentos observáveis. No segundo tópico, o foco será 
as teorias cognitivas da aprendizagem que descrevem como as informações 
são recebidas e processadas na mente, como funcionam a memória e o 
esquecimento e como você pode ajudar seus alunos a compreender e lembrar 
informações, habilidades e ideias críticas. No terceiro tópico, você conhecerá 
as abordagens de ensino-aprendizagem centrada no aluno e construtivista. 
 
A última unidade deste Livro Didático é sobre os elementos de ensino-
aprendizagem efetivos, a motivação e o ambiente. No primeiro tópico, você 
estudará os agrupamentos e a diferenciação. Vamos explorar juntos vários 
modelos de ensino-aprendizagem que orientam estratégias de agrupamento 
dos alunos e diferenciação nas instruções. No segundo tópico, o foco será 
a motivação para a aprendizagem. Esse tópico apresenta muitas maneiras 
pelas quais você pode aumentar o desejo dos alunos de aprender o material 
acadêmico e as teorias e pesquisas por trás de cada método. Finalmente, no 
terceiro tópico, exploraremos os ambientes de aprendizagem efetiva. Esse 
tópico enfoca o uso eficaz do tempo, a criação de ambientes de aprendizagem 
eficazes, o gerenciamento da sala de aula e a disciplina. 
Desejo uma boa jornada a todos, rumo à edificação da educação e 
sucesso frente aos desafios intelectuais, éticos e pessoais proporcionados 
pelo estudo da Psicologia da Educação e da Aprendizagem.
Prof. Kevin Daniel dos Santos Leyser
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para 
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novi-
dades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é 
o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um 
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. 
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagra-
mação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui 
para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, 
apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilida-
de de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. 
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para 
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assun-
to em questão. 
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas 
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa 
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de 
Desempenho de Estudantes – ENADE. 
 
Bons estudos!
NOTA
Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma disciplina e com ela 
um novo conhecimento. 
Com o objetivo de enriquecer seu conhecimento, construímos, além do livro 
que está em suas mãos, uma rica trilha de aprendizagem, por meio dela você 
terá contato com o vídeo da disciplina, o objeto de aprendizagem, materiais complemen-
tares, entre outros, todos pensados e construídos na intenção de auxiliar seu crescimento.
Acesse o QR Code, que levará ao AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo.
Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!
LEMBRETE
sumário
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO ............................................................................ 1
TÓPICO 1 — PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO ....................... 3
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 3
2 O QUE FAZ UM BOM PROFESSOR? ............................................................................................. 5
2.1 CONHECIMENTO DO CONTEÚDO E HABILIDADES PEDAGÓGICAS .......................... 6
2.2 DOMÍNIO DE HABILIDADES PEDAGÓGICAS ...................................................................... 7
2.3 O BOM ENSINO PODE SER ENSINADO? ................................................................................ 8
2.4 O PROFESSOR INTENCIONAL ..................................................................................................9
2.5 HABILIDADES DO SÉCULO XXI .............................................................................................. 13
3 QUAL É O PAPEL DA PESQUISA EM PSICOLOGIA EDUCACIONAL? ............................ 15
3.1 O OBJETIVO DA PESQUISA EM PSICOLOGIA EDUCACIONAL ..................................... 16
3.2 O IMPACTO DA PESQUISA NA PRÁTICA EDUCACIONAL ............................................ 20
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 23
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 24
TÓPICO 2 — DESENVOLVIMENTO COGNITIVO .................................................................... 27
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 27
2 COMO AS CRIANÇAS SE DESENVOLVEM COGNITIVAMENTE? ................................... 28
3 COMO PIAGET COMPREENDEU O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO? .................... 30
3.1 COMO OCORRE O DESENVOLVIMENTO ............................................................................. 31
3.2 ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DE PIAGET ............................................................... 32
3.3 COMO O TRABALHO DE PIAGET É VISTO HOJE? ............................................................. 40
4 COMO VIGOTSKI COMPREENDEU O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO? .............. 42
4.1 COMO OCORRE O DESENVOLVIMENTO ............................................................................. 43
5 COMO BRONFENBRENNER COMPREENDEU O DESENVOLVIMENTO? ..................... 45
6 COMO SE DESENVOLVEM A LINGUAGEM E O LETRAMENTO? .................................... 47
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 52
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 54
TÓPICO 3 — DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL ............................. 57
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 57
2 ALGUMAS PERSPECTIVAS SOBRE DESENVOLVIMENTO 
 PESSOAL E SOCIAL ......................................................................................................................... 58
2.1 ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL DE ERIKSON .............................. 59
2.1.1 Estágio I – Confiança versus Desconfiança (do nascimento aos 18 meses) .................. 59
2.1.2 Estágio II – Autonomia versus vergonha/dúvida (18 meses a 3 anos) .......................... 59
2.1.3 Estágio III – Iniciativa versus culpa (3 a 6 anos) ............................................................... 60
2.1.4 Estágio IV – Diligência versus inferioridade (6 a 12 anos) ............................................. 60
2.1.5 Estágio V – Identidade versus confusão de identidade/papel (12 a 18 anos) .............. 60
2.1.6 Estágio VI – Intimidade versus isolamento (19 a 40 anos) .............................................. 61
2.1.7 Estágio VII – Generatividade versus estagnação/autoabsorção 
 (meia-idade, 41 a 65 anos)................................................................................................... 61
2.1.8 Estágio VIII – Integridade versus desespero (velhice, após os 65 anos) ....................... 61
2.2 IMPLICAÇÕES E CRÍTICAS DA TEORIA DE ERIKSON ...................................................... 62
3 ALGUMAS PERSPECTIVAS SOBRE O DESENVOLVIMENTO MORAL ........................... 62
3.1 TEORIA DO DESENVOLVIMENTO MORAL DE PIAGET ................................................... 63
3.2 ESTÁGIOS DE RACIOCÍNIO MORAL DE KOHLBERG ....................................................... 65
4 COMO AS CRIANÇAS SE DESENVOLVEM SOCIAL E 
 EMOCIONALMENTE? .................................................................................................................... 69
4.1 DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL DURANTE 
 OS ANOS PRÉ-ESCOLARES ....................................................................................................... 70
4.2 DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL DURANTE 
 OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................. 72
4.3 DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL DURANTE OS 
 ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO .................................................... 77
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................ 87
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 91
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 93
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................................... 95
UNIDADE 2 — PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM .............................................................. 105
TÓPICO 1 — TEORIAS COMPORTAMENTAIS E SOCIAIS 
 DE APRENDIZAGEM .............................................................................................. 107
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 107
2 O QUE É A APRENDIZAGEM? .................................................................................................... 108
2.1 O QUE SÃO AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM DO 
 COMPORTAMENTO? ............................................................................................................... 110
2.1.1 Pavlov: condicionamento clássico ................................................................................... 110
2.1.2 Skinner: condicionamento operante ............................................................................... 111
2.2 QUAIS SÃO ALGUNS PRINCÍPIOS DA APRENDIZAGEM 
 COMPORTAMENTAL? ............................................................................................................. 112
2.2.1 O papel das consequências ............................................................................................... 112
2.2.2 Reforçadores ....................................................................................................................... 113
2.2.3 Punidores ............................................................................................................................ 117
2.2.4 Imediatismo das consequências ...................................................................................... 119
2.2.5 Modelagem ......................................................................................................................... 119
2.2.6 Extinção ............................................................................................................................... 120
2.2.7 Esquemas de reforçamento .............................................................................................. 122
2.2.8 Manutenção ........................................................................................................................ 125
2.2.9 O papel dos antecedentes ................................................................................................. 125
3 COMO A TEORIA DA APRENDIZAGEM SOCIAL CONTRIBUIU 
 PARA A NOSSA COMPREENSÃO DA APRENDIZAGEM HUMANA? ........................... 128
3.1 BANDURA: MODELAGEM E APRENDIZAGEM OBSERVACIONAL ............................ 128
3.2 MODELO DE APRENDIZAGEM AUTORREGULADA DE MEICHENBAUM ............... 132
4 PONTOS FORTES E LIMITAÇÕES DAS TEORIAS DE APRENDIZAGEM 
COMPORTAMENTAL ...................................................................................................................133
RESUMO DO TÓPICO 1................................................................................................................... 135
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 137
TÓPICO 2 — TEORIAS COGNITIVAS DE APRENDIZAGEM ............................................... 139
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 139
2 O QUE É UM MODELO DE PROCESSAMENTO DE INFORMAÇÕES?........................... 141
2.1 PROCESSAMENTO EXECUTIVO ........................................................................................... 142
2.2 REGISTRO SENSORIAL ............................................................................................................ 143
2.3 MEMÓRIA DE TRABALHO (OU DE CURTO PRAZO) ...................................................... 145
2.4 MEMÓRIA DE LONGO PRAZO ............................................................................................. 147
2.4.1 Memória episódica ........................................................................................................... 149
2.4.2 Memória semântica .......................................................................................................... 150
2.4.3 Memória procedural ......................................................................................................... 151
2.5 FATORES QUE MELHORAM A MEMÓRIA DE LONGO PRAZO.................................... 152
3 O QUE FAZ AS PESSOAS LEMBRAREM OU ESQUECEREM? ........................................... 152
3.1 ESQUECENDO E LEMBRANDO ............................................................................................ 153
3.2 A PRÁTICA.................................................................................................................................. 156
4 ENSINANDO ESTRATÉGIAS DE MEMÓRIA E METACOGNITIVAS ............................ 157
4.1 APRENDIZAGEM VERBAL ..................................................................................................... 158
4.2 COMO AS HABILIDADES METACOGNITIVAS AJUDAM 
 OS ALUNOS A APRENDER? ................................................................................................... 159
4.3 QUE ESTRATÉGIAS DE ESTUDO AJUDAM OS ALUNOS 
 A APRENDER? ........................................................................................................................... 160
5 COMO AS ESTRATÉGIAS DE ENSINO COGNITIVO AJUDAM 
 OS ALUNOS A APRENDER? ....................................................................................................... 163
5.1 TORNANDO O APRENDIZADO RELEVANTE E ATIVANDO 
 O CONHECIMENTO PRÉVIO ................................................................................................. 164
5.2 ORGANIZAÇÃO DE INFORMAÇÕES .................................................................................. 167
RESUMO DO TÓPICO 2................................................................................................................... 169
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 172
TÓPICO 3 — ABORDAGENS DE ENSINO-APRENDIZAGEM 
 CONSTRUTIVISTAS E CENTRADAS NO ALUNO ......................................... 175
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 175
2 QUAL É A VISÃO CONSTRUTIVISTA DE APRENDIZAGEM? ......................................... 177
2.1 RAÍZES HISTÓRICAS DO CONSTRUTIVISMO ................................................................... 177
2.2 PROCESSAMENTO TOP-DOWN ............................................................................................ 179
2.3 INTERAÇÃO ENTRE PARES ................................................................................................... 181
2.4 APRENDIZAGEM POR DESCOBERTA ................................................................................. 181
2.5 APRENDIZAGEM AUTORREGULADA ................................................................................ 182
2.6 ANDAIME ................................................................................................................................... 182
3 COMO A APRENDIZAGEM COOPERATIVA É USADA NO ENSINO? ........................... 183
3.1 MÉTODOS DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA............................................................. 184
3.2 PESQUISA SOBRE APRENDIZAGEM COOPERATIVA ...................................................... 189
4 COMO SÃO ENSINADAS AS HABILIDADES DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS? .. 191
4.1 O PROCESSO DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS .............................................................. 191
4.2 ENSINANDO SOLUÇÃO CRIATIVA DE PROBLEMAS ..................................................... 193
4.3 ENSINANDO HABILIDADES DE PENSAMENTO ............................................................. 195
4.4 PENSAMENTO CRÍTICO ......................................................................................................... 198
LEITURA COMPLEMENTAR .......................................................................................................... 199
RESUMO DO TÓPICO 3................................................................................................................... 204
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 206
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................... 209
UNIDADE 3 — ELEMENTOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM 
 EFETIVOS: MOTIVAÇÃO E AMBIENTE ........................................................ 219
TÓPICO 1 — AGRUPAMENTOS E DIFERENCIAÇÃO ............................................................ 221
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 221
2 QUAIS SÃO OS ELEMENTOS DE UM ENSINO EFICAZ 
 ALÉM DE UMA BOA AULA? ....................................................................................................... 222
2.1 MODELO DE APRENDIZAGEM ESCOLAR DE CARROLL 
 E MODELO QAIT ....................................................................................................................... 223
3 COMO OS ALUNOS SÃO AGRUPADOS PARA ACOMODAR 
 AS DIFERENÇAS DE DESEMPENHO? ..................................................................................... 227
3.1 AGRUPAMENTO DE HABILIDADES ENTRE TURMAS ................................................... 229
3.2 DESRASTREAR .......................................................................................................................... 231
3.3 REAGRUPAMENTO PARA LEITURA E MATEMÁTICA ................................................... 232
3.4 AGRUPAMENTO POR HABILIDADES DENTRO DA TURMA ........................................ 232
3.5 RETENÇÃO ................................................................................................................................. 234
4 QUAIS SÃO ALGUMAS FORMAS DE DIFERENCIAR O ENSINO? ................................. 235
4.1 ENSINO DIFERENCIADO E PERSONALIZADO ................................................................ 235
4.2 TUTORIA ENTRE PARES ......................................................................................................... 236
4.3 TUTORIA POR PROFESSORES ............................................................................................... 237
5 QUE PROGRAMAS EDUCACIONAIS EXISTEM PARA 
 OS ALUNOS EM RISCO? ............................................................................................................. 239
RESUMO DO TÓPICO 1...................................................................................................................243
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 245
TÓPICO 2 — MOTIVANDO OS ALUNOS PARA A APRENDIZAGEM ............................... 247
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 247
2 O QUE É MOTIVAÇÃO? ............................................................................................................... 249
3 QUAIS SÃO ALGUMAS TEORIAS DA MOTIVAÇÃO? ....................................................... 250
3.1 MOTIVAÇÃO E TEORIA DE APRENDIZAGEM COMPORTAMENTAL ........................ 250
3.2 MOTIVAÇÃO E NECESSIDADES HUMANAS .................................................................... 252
3.3 A MOTIVAÇÃO E A TEORIA DA ATRIBUIÇÃO ................................................................. 254
3.4 MOTIVAÇÃO E MINDSET ....................................................................................................... 257
3.5 MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM AUTORREGULADA .................................................. 258
3.6 MOTIVAÇÃO E TEORIA DA EXPECTATIVA ....................................................................... 258
4 QUE FATORES AFETAM A MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS? ................................................. 260
4.1 MOTIVAÇÃO E ORIENTAÇÕES PARA METAS .................................................................. 261
4.2 DESAMPARO APRENDIDO .................................................................................................... 263
4.3 EXPECTATIVAS E REALIZAÇÕES DO PROFESSOR .......................................................... 265
4.4 ANSIEDADE E REALIZAÇÃO ................................................................................................ 266
5 COMO OS PROFESSORES PODEM AUMENTAR A 
 MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS PARA APRENDER? ................................................................ 267
5.1 MOTIVAÇÃO INTRÍNSECA E EXTRÍNSECA ...................................................................... 267
5.2 AUMENTAR A MOTIVAÇÃO INTRÍNSECA ....................................................................... 270
 5.3 PRINCÍPIOS PARA FORNECER INCENTIVOS EXTRÍNSECOS PARA APRENDER ........... 273
5.4 USANDO ELOGIOS EFETIVAMENTE ................................................................................... 276
5.5 ENSINANDO OS ALUNOS A SE ELOGIAREM ................................................................... 277
RESUMO DO TÓPICO 2................................................................................................................... 279
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 281
TÓPICO 3 — AMBIENTES DE APRENDIZAGEM EFETIVA................................................... 283
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 283
2 QUAL É O IMPACTO DO TEMPO NA APRENDIZAGEM? ................................................. 286
2.1 USANDO O TEMPO ALOCADO PARA O ENSINO ............................................................ 286
2.2 USANDO O TEMPO DE ENGAJAMENTO DE FORMA EFICAZ ..................................... 289
2.3 EXCESSO DE TEMPO NA TAREFA ........................................................................................ 292
2.4 GESTÃO DA SALA DE AULA NA SALA DE AULA CENTRADA NO ALUNO ........... 292
3 QUE PRÁTICAS CONTRIBUEM PARA UMA GESTÃO 
 EFICAZ DA SALA DE AULA? ..................................................................................................... 293
3.1 COMEÇANDO O ANO ADEQUADANENTE ...................................................................... 294
3.2 DEFININDO REGRAS DA TURMA ........................................................................................ 295
4 ALGUMAS ESTRATÉGIAS PARA GERENCIAR O 
 COMPORTAMENTO DE ROTINA ............................................................................................. 296
4.1 O PRINCÍPIO DA INTERVENÇÃO MÍNIMA ....................................................................... 297
LEITURA COMPLEMENTAR .......................................................................................................... 302
RESUMO DO TÓPICO 3................................................................................................................... 305
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 307
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................... 309
1
UNIDADE 1 — 
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
•	 identificar	atributos	de	professores	eficazes;
•	 descrever	o	papel	da	pesquisa	educacional	em	informar	a	prática	de	sala	de	
aula;
•	 discutir	como	se	tornar	um	professor	intencional;
•	 descrever	a	teoria	de	desenvolvimento	humano	de	Piaget	e	discutir	como	
ela	pode	ser	aplicada	em	sala	de	aula;
•	 descrever	as	teorias	de	desenvolvimento	apresentadas	por	Vygotsky	e	por	
Bronfenbrenner	e	discutir	como	elas	se	aplicam	na	sala	de	aula;
•	 descrever	os	distintos	estágios	de	linguagem	e	letramento	e	explicar	como	
se	pode	configurar	sua	sala	de	aula	para	promover	o	desenvolvimento	do	
letramento;
•	 descrever	 como	 o	 conhecimento	 do	 desenvolvimento	 social,	 moral	 e	
emocional	informa	o	ensino	intencional;
•	 discutir	as	diferentes	visões	do	desenvolvimento	social,	emocional	e	moral;
•	 identificar	as	fases	do	desenvolvimento	social	e	emocional	das	crianças;
•	 aplicar	o	conhecimento	do	desenvolvimento	social,	emocional	e	moral	ao	
considerar	como	resolver	problemas	em	sala	de	aula;
•	 descrever	 como	 o	 conhecimento	 do	 desenvolvimento	 social,	 moral	 e	
emocional	informa	o	ensino	intencional.
Esta	unidade	está	dividida	em	três	tópicos.	No	decorrer	da	unidade,	
você	 encontrará	 autoatividades	 com	 o	 objetivo	 de	 reforçar	 o	 conteúdo	
apresentado.
TÓPICO	1	–	PSICOLOGIA	EDUCACIONAL:	UMA	BASE	PARA	O	ENSINO
TÓPICO	2	–	DESENVOLVIMENTO	COGNITIVO
TÓPICO	3	–	DESENVOLVIMENTO	SOCIAL,	MORAL	E	EMOCIONAL
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos 
em frente! Procure um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá 
melhor as informações.
CHAMADA
2
3
TÓPICO 1 — 
UNIDADE 1
PSICOLOGIA EDUCACIONAL: 
UMA BASE PARA O ENSINO
1 INTRODUÇÃO
Caro	 acadêmico,	 iniciaremos	 a	 introdução	 deste	 tópico	 com	 um	 relato	
de	 um	 caso	 que	 alude	muito	 bem	 acontecimentos	 reais	 nas	 escolas	 e	 enfatiza	
o	 propósito	 desta	 disciplina	 que	 você	 está	 agora	 estudando,	 a	 Psicologia	 da	
Educação	e	da	Aprendizagem.	Vamos	lá?
Eliane	 Medeiros,	 uma	 nova	 professora,	 está	 tentando	 ensinar	 redação	
criativa	para	 sua	 turma	do	quarto	 ano,	mas	 as	 coisas	 simplesmente	 não	 estão	
indo	como	ela	esperava.	Seus	alunos	não	estão	produzindo	muito,	e	o	que	eles	
escrevem	 não	 é	 muito	 imaginativo	 e	 está	 repleto	 de	 erros.	 Por	 exemplo,	 ela	
recentemente	solicitou	uma	redação	sobre	"Minhas	férias	de	verão"	e	tudo	o	que	
seus	alunos	escreveram	foi	algo	do	tipo:	"Nas	minhas	férias	de	verão,	ganhei	um	
cão	e	nós	fomos	nadar	e	eu	fui	picado	por	uma	abelha”.	Eliane	se	pergunta	se	seus	
alunos	simplesmente	não	estão	prontos	para	escrever	e	precisam	de	vários	meses	
de	trabalho	em	habilidades	como	letras	maiúsculas	e	o	uso	de	pontuação	antes	de	
tentar	outra	tarefa	de	redação.	
No	 entanto,	 um	dia	Eliane	nota	 algumas	 redações	no	 corredor	 fora	da	
sala	 aula	 da	 professora	 Lídia	Weber.	 Os	 alunos	 da	 Lídia,	 do	 quarto	 ano,	 são	
como	os	de	Eliane,	mas	suas	composições	são	fabulosas.	Os	alunos	escreveram	
páginas	de	material	interessante	sobre	uma	variedade	surpreendente	de	tópicos.No	final	do	dia,	Eliane	encontra	 com	Lídia	no	 corredor.	 “Como	você	 faz	para	
que	 seus	 alunos	 escrevam	 redações	 tão	 boas?”,	 ela	 pergunta.	 Lídia	 explica	
como	ela	primeiro	 solicitou	que	 seus	alunos	escrevessem	sobre	 tópicos	de	 seu	
interesse	e,	em	seguida,	introduziu	gradualmente	“miniaulas”	para	ajudá-los	a	
se	 tornarem	melhores	autores.	Ela	organizou	para	que	os	alunos	 trabalhassem	
em	pequenos	grupos	e	ajudassem	uns	aos	outros	a	planejar	as	composições	de	
suas	redações.	Em	seguida,	os	alunos	criticaram	e	ajudaram	a	editar	os	rascunhos	
uns	dos	outros,	antes	de	finalmente	"publicar"	as	versões	finais.	"Eu	vou	te	dizer	
uma	coisa,"	Lídia	diz,	“vou	agendar	minha	próxima	aula	de	redação	durante	o	
período	de	planejamento.	Venha	ver	o	que	estamos	fazendo”.	Eliane	concorda.	
Quando	chega	a	hora,	ela	entra	na	aula	de	Lídia	e	fica	maravilhada	com	o	que	
vê.	As	crianças	escrevem	em	todo	lugar:	no	chão,	em	grupos,	nas	mesas.	Muitos	
estão	 conversando	 com	 seus	 pares.	 Lídia	 está	 conversando	 com	 as	 crianças	
individualmente.	Eliane	olha	por	cima	dos	ombros	das	crianças	e	vê	um	aluno	
escrevendo	 sobre	 seus	 animais	 de	 estimação,	 outro	 escrevendo	 uma	 história	
sangrenta	 sobre	 zumbis	 e	 outro	 escrevendo	 sobre	 um	 sonho.	 Marta	 García,	
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
4
uma	estudante	da	Argentina,	está	escrevendo	uma	história	engraçada	sobre	as	
tentativas	de	 sua	professora	do	 terceiro	 ano	de	 falar	 espanhol.	 Enquanto	 isso,	
uma	aluna	está	até	escrevendo	uma	história	muito	boa	sobre	suas	férias	de	verão!	
Depois	 da	 aula,	 Eliane	 se	 encontra	 com	 Lídia,	 explodindo	 de	 tantas	
perguntas.	“Como	você	conseguiu	que	os	alunos	escrevessem	tanto?	Como	você	
pode	gerenciar	todo	esse	ruído	e	atividade?	Como	você	aprendeu	a	fazer	isso?”.	
“Participei	de	uma	 série	de	workshops	 sobre	 ensino	de	 redação”,	 admite	Lídia.	
“Mas	se	você	pensar	bem,	tudo	o	que	estou	fazendo	é	psicologia	educacional	e	
da	aprendizagem	básica”.	Eliane	está	maravilhada.	"Psicologia	Educacional	e	da	
Aprendizagem?	Eu	fiz	essa	disciplina	na	 faculdade.	Eu	 tirei	nota	10	nela!	Mas	
não	vejo	o	que	 isso	 tem	a	ver	 com	o	seu	programa	de	 redação”.	 "Bem,	vamos	
ver",	disse	Lídia.	“Para	começar,	estou	usando	muitas	estratégias	motivacionais	
que	 aprendi	 em	 psicologia	 educacional	 e	 da	 aprendizagem.	 Por	 exemplo,	
quando	 comecei	minhas	 aulas	de	 redação	 este	 ano,	 li	 para	os	 alunos	 algumas	
histórias	engraçadas	e	intrigantes	escritas	por	outras	turmas,	para	despertar	sua	
curiosidade.	Eu	os	motivei	permitindo	que	escrevessem	sobre	o	que	quisessem,	
e,	também,	pela	organização	de	"celebrações	pela	escrita",	em	que	os	alunos	liam	
suas	composições	finalizadas	para	a	classe	e	recebiam	aplausos	e	comentários.	
Meu	 professor	 de	 psicologia	 educacional	 e	 da	 aprendizagem	 estava	 sempre	
falando	sobre	adaptação	às	necessidades	dos	alunos.	Faço	isso	conversando	com	
eles	e	ajudando-os	com	os	problemas	específicos	que	estão	enfrentando.	Aprendi,	
primeiro,	 sobre	 aprendizagem	 cooperativa	 em	 psicologia	 educacional	 e,	 mais	
tarde,	 fiz	 alguns	workshops	 sobre	 o	 assunto.	 Eu	 uso	 grupos	 de	 aprendizagem	
cooperativa	para	permitir	que	os	alunos	deem	feedback	imediato	uns	aos	outros	
sobre	sua	escrita,	para	que	eles	modelem	a	escrita	eficaz	uns	dos	outros	e	para	fazer	
com	que	eles	se	encorajem	a	escrever.	Os	grupos	também	resolvem	muitos	dos	
meus	problemas	de	gestão	mantendo-se	uns	aos	outros	concentrados	e	lidando	
com	muitas	 rotinas	 de	 sala	 de	 aula.	 Lembro	 que	 aprendemos	 sobre	 avaliação	
em	psicologia	 educacional	 e	 da	 aprendizagem.	 Eu	 uso	 uma	 forma	 flexível	 de	
avaliação.	Todo	mundo	acaba	tirando	uma	nota	muito	boa,	mas	apenas	quando	
sua	composição	atende	a	um	alto	padrão,	o	que	pode	exigir	muitos	rascunhos”.	
Eliane	está	impressionada.	Ela	e	Lídia	combinam	de	visitar	as	aulas	uma	da	outra	
mais	algumas	vezes	para	trocar	ideias	e	observações	e,	com	o	tempo,	os	escritores	
de	Eliene	são	quase	tão	bons	quanto	os	de	Lídia.	Mas	o	que	mais	a	impressiona	é	
a	ideia	de	que	a	psicologia	educacional	e	da	aprendizagem	pode	ser	útil	em	seu	
ensino	do	dia	a	dia.	Ela	pega	seu	antigo	livro	didático	e	descobre	que	conceitos	que	
pareciam	teóricos	e	abstratos	em	suas	aulas	de	psicologia	educacional	realmente	
a	ajudam	a	pensar	sobre	os	desafios	atuais	do	ensino.
TÓPICO 1 — PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO
5
Com base na explicação de Lídia sobre suas instruções de redação, faça 
um brainstorm com um ou mais de seus colegas sobre a psicologia educacional e da 
aprendizagem – o que é e o que você aprenderá neste semestre?
Diretrizes: (1) Quanto mais ideias você gerar, melhor; (2) Construa e combine sobre as ideias 
uns dos outros; e (3) Não faça avaliação de ideias neste momento. Faça esta lista algumas 
vezes durante o decorrer da disciplina para revisar, avaliar ou até mesmo adicionar ideias.
UNI
A	psicologia	educacional	e	da	aprendizagem	não	pode	dizer	a	você,	como	
futuro	professor,	o	que	 fazer,	mas	pode	 fornecer	os	princípios	a	serem	usados	
para	tomar	uma	boa	decisão	e	uma	linguagem	para	discutir	suas	experiências	e	
pensamentos.	Considere	o	caso	de	Eliane	Medeiros	e	Lídia	Weber.	Nada	neste	ou	
em	qualquer	outro	texto	de	psicologia	educacional	dirá	exatamente	como	ensinar	
escrita	criativa	a	um	determinado	grupo	de	alunos	do	quarto	ano.	No	entanto,	
Lídia	usa	conceitos	de	psicologia	educacional	e	da	aprendizagem	para	considerar	
como	ela	vai	ensinar	a	escrever	e,	então,	interpretar	e	resolver	os	problemas	que	
ela	encontra,	bem	como	para	explicar	a	Eliane	o	que	ela	está	fazendo.	
Os	 psicólogos	 educacionais	 realizam	 pesquisas	 sobre	 a	 natureza	 dos	
alunos	 como	 aprendizes	 e	 sobre	métodos	 eficazes	 de	 ensino,	 a	 fim	 de	 ajudar	
os	 educadores	 a	 compreenderem	os	princípios	da	aprendizagem	e	dar-lhes	 as	
informações	de	que	precisam	para	pensar	criticamente	sobre	seu	ofício	e	tomar	
decisões	de	ensino	que	funcionarão	para	seus	alunos.
A	seguir,	neste	tópico,	você	aprenderá	a	identificar	atributos	de	professores	
eficazes,	a	descrever	o	papel	da	pesquisa	educacional	em	informar	a	prática	de	
sala	 de	 aula	 e	 a	 discutir	 como	 você	 pode	 se	 tornar	 um	 professor	 intencional.	
Vamos	lá?
2 O QUE FAZ UM BOM PROFESSOR?
 
Todo	mundo	sabe	que	o	bom	ensino	é	importante.	Mas	o	que	torna	um	
bom	 professor	 eficaz?	 É	 cordialidade,	 humor	 e	 capacidade	 de	 se	 preocupar	
com	 os	 alunos	 e	 valorizar	 sua	 diversidade?	 É	 planejamento,	 trabalho	 árduo	 e	
autodisciplina?	 E	 quanto	 à	 liderança,	 entusiasmo,	 um	 amor	 contagiante	 pelo	
aprendizado	e	habilidade	para	falar?	
A	 maioria	 das	 pessoas	 concordaria	 que	 todas	 essas	 qualidades	 são	
necessárias	para	ser	um	bom	professor,	e	certamente	estariam	corretas.	Mas	essas	
qualidades	não	são	suficientes.	
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
6
2.1 CONHECIMENTO DO CONTEÚDO E HABILIDADES 
PEDAGÓGICAS
De	modo	geral,	 o	 conhecimento	de	 como	 transmitir	 informações	 e	das	
habilidades	é	pelo	menos	 tão	 importante	quanto	o	conhecimento	das	próprias	
informações	e	desenvolver	tais	habilidades.	Todos	nós,	provavelmente,	já	tivemos	
professores	que	eram	brilhantes	e	totalmente	versados	em	suas	áreas,	mas	que,	
infelizmente,	 não	 sabiam	ensinar.	A	Eliene	Medeiros	pode	 saber	 tanto	 quanto	
a	Lídia	Weber	sobre	o	que	é	considerado	ser	uma	boa	escrita,	mas	ela	precisou	
aprender	mais	sobre	como	fazer	os	alunos	do	quarto	ano	escreverem	bem.
 
Para	um	ensino	eficaz,	o	conhecimento	do	conteúdo	não	é	uma	questão	de	
ser	uma	enciclopédia	ambulante.	Os	livros	das	bibliotecas	e	a	“magia”	da	internet	
tornam	grande	quantidade	de	conhecimento	(informação)	disponível,	portanto,	
enciclopédias	 ambulantes	 não	 são	muito	 procuradas	 atualmente.	O	 que	 torna	
os	 professores	 eficazes	 é	 que	 eles	 não	 apenas	 conhecem	 suas	 disciplinas,	mas	
também	sabem	comunicar	seus	conhecimentos	aos	alunos.	
Um	 célebre	 professor	 de	 matemática	 do	 ensino	 médio,	 o	 boliviano-estadunidense	chamado	Jaime	Escalante,	ensinou	o	conceito	de	números	positivos	
e	negativos	a	alunos	em	um	bairro	de	Los	Angeles,	nos	Estados	Unidos,	explicando	
que,	quando	você	cava	um	buraco,	pode	chamar	a	pilha	de	sujeira	de	+1,	e	o	buraco	
de	-1.	O	que	você	ganha	quando	você	coloca	a	sujeira	de	volta	no	buraco?	Zero.	A	
capacidade	de	Escalante	de	relacionar	o	conceito	abstrato	de	números	positivos	e	
negativos	à	experiência	cotidiana	é	um	exemplo	de	como	a	capacidade	de	comunicar	
conhecimento	vai	muito	além	de	simplesmente	conhecer	os	fatos.
Assista ao filme “O Preço do Desafio” que fala da história de Jaime Escalante, 
um professor de matemática em uma escola em um bairro hispânico que está convencido 
de que seus alunos têm potencial para crescer na vida. A partir disso, ele cria métodos 
não convencionais de ensino para tentar ajudar jovens membros de gangues a passar no 
temeroso Exame Nacional de Cálculos Avançados.
FONTE: <https://bit.ly/3y16F0P>. Acesso em: 28 jun. 2021.
DICAS
TÓPICO 1 — PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO
7
2.2 DOMÍNIO DE HABILIDADES PEDAGÓGICAS
 
O	 elo	 entre	 o	 que	 um	 professor	 deseja	 que	 os	 alunos	 aprendam	 e	 a	
aprendizagem	real	dos	alunos	é	chamada	de	instrução	ou	pedagogia.	A	instrução	
eficaz	 não	 é	 uma	 simples	 questão	 de	 uma	 pessoa	 com	 mais	 conhecimento	
transmitir	esse	conhecimento	para	outra	(BAUMERT	et al.,	2010;	PERRENOUD,	
1993).	Se	apenas	dizer	algo	fosse	ensinar,	este	livro	seria	desnecessário.	Em	vez	
disso,	a	instrução	eficaz	exige	o	uso	de	muitas	estratégias.
 
Por	exemplo,	suponha	que	Paula	Santos	queira	dar	uma	aula	de	estatística	
para	uma	turma	diversificada	de	alunos	do	quinto	ano	escolar.	Para	fazer	isso,	
Paula	deve	realizar	muitas	 tarefas	 relacionadas.	Ela	deve	certificar-se	de	que	a	
aula	seja	ordeira	e	que	os	alunos	saibam	o	comportamento	que	se	espera	deles.	
Ela	deve	descobrir	se	os	alunos	têm	as	habilidades	de	pré-requisito;	por	exemplo,	
os	 alunos	 precisam	 ser	 capazes	 de	 somar	 e	 dividir	 para	 encontrar	 as	médias.	
Caso	contrário,	Paula	deve	encontrar	uma	maneira	de	ensinar	essas	habilidades	
aos	 alunos.	 Ela	 deve	 envolver	 os	 alunos	 em	 atividades	 que	 os	 levem	 a	 uma	
compreensão	 das	 estatísticas,	 como	 fazer	 com	 que	 os	 alunos	 joguem	 dados,	
joguem	cartas	ou	coletem	dados	de	experimentos;	e	ela	deve	usar	estratégias	de	
ensino	que	ajudem	os	alunos	a	lembrar	o	que	lhes	foi	ensinado.	
As	aulas	também	devem	levar	em	consideração	as	características	intelectuais	
e	sociais	dos	alunos	do	quinto	ano	escolar	e	as	características	intelectuais,	sociais	
e	culturais	desses	alunos	em	particular.	Paula	deve	certificar-se	de	que	os	alunos	
estão	interessados	na	aula	e	motivados	para	aprender	estatística.	Para	ver	se	os	
alunos	estão	aprendendo	o	que	está	sendo	ensinado,	ela	pode	 fazer	perguntas	
ou	usar	questionários	ou	fazer	com	que	os	alunos	demonstrem	sua	compreensão	
criando	 e	 interpretando	 experimentos,	 e	 ela	 deve	 responder	 apropriadamente	
se	 essas	 avaliações	 mostrarem	 que	 os	 alunos	 estão	 tendo	 problemas.	Após	 o	
término	da	série	de	lições	sobre	estatística,	Paula	deve	revisar	esse	tópico	de	vez	
em	quando	para	garantir	que	seja	lembrado.
 
As	tarefas	mencionadas	–	motivar	os	alunos,	administrar	a	sala	de	aula;	
avaliar	 o	 conhecimento	 prévio;	 comunicar	 ideias	 de	maneira	 eficaz;	 levar	 em	
consideração	as	características	dos	alunos;	avaliar	os	resultados	da	aprendizagem	
e	 revisar	as	 informações	–	devem	ser	 realizadas	em	todos	os	níveis	de	ensino,	
dentro	ou	fora	das	escolas.	A	maneira	como	essas	tarefas	são	realizadas,	entretanto,	
difere	amplamente	de	acordo	com	a	idade	dos	alunos,	os	objetivos	da	instrução	
e	outros	fatores.
 
O	que	torna	bom	um	professor	é	a	capacidade	de	realizar	todas	as	tarefas	
envolvidas	em	uma	 instrução	eficaz.	Calor	humano,	 entusiasmo	e	 carinho	 são	
essenciais	 (MARZANO,	 2011;	 ALVES,	 1994),	 assim	 como	 o	 conhecimento	 do	
conteúdo	e	a	compreensão	de	como	as	crianças	aprendem	(BAUMERT	et al.,	2010;	
TOUGH,	2017).	Mas	é	a	realização	bem-sucedida	de	todas	as	tarefas	de	ensino	
que	contribui	para	a	eficácia	instrucional.
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
8
Uma excelente leitura é o livro “Como as Crianças Aprendem”, de Paul Tough 
(2017). O autor aborda com grande clareza o problema e alerta: não estamos dando a 
devida atenção ao desenvolvimento de qualidades não cognitivas, como curiosidade e a 
capacidade de lidar com o estresse.
FONTE: https://m.media-amazon.com/images/I/41X9ExN4o4L.jpg.
DICAS
2.3 O BOM ENSINO PODE SER ENSINADO?
Algumas	pessoas	pensam	que	bons	professores	nascem	assim.	Professores	
excelentes,	 às	 vezes,	 parecem	 ter	 uma	magia,	 um	 carisma	 que	meros	mortais	
nunca	poderiam	esperar	alcançar.	Ainda	assim,	a	pesquisa	começou	a	identificar	
os	comportamentos	e	habilidades	específicas	que	tornam	um	professor	“mágico”	
(BORMAN;	KIMBALL,	 2005).	Um	professor	 excelente	não	 faz	nada	que	outro	
professor	não	possa	fazer	–	é	apenas	uma	questão	de	conhecer	os	princípios	do	
ensino	eficaz	e	como	aplicá-los.	
Veja	um	pequeno	 exemplo:	 em	uma	aula	de	história	do	 ensino	médio,	
dois	 alunos	 no	 fundo	 da	 sala	 de	 aula	 estão	 sussurrando	 um	 para	 o	 outro	 e	
não	 estão	discutindo	 o	Tratado	de	Paris!	O	professor	 caminha	 lentamente	 em	
direção	a	 eles	 sem	olhar,	 continuando	 sua	 lição	 enquanto	 caminha.	Os	 alunos	
param	de	 sussurrar	 e	 prestam	 atenção.	 Se	 você	 não	 soubesse	 o	 que	 procurar,	
poderia	perder	esse	breve	e	crítico	intercâmbio,	e	acreditar	que	o	professor	tem	
jeito	com	os	alunos,	um	jeito	para	prender	a	atenção	deles.	Porém,	o	professor	
está	simplesmente	aplicando	princípios	de	gestão	ou	administração	da	sala	de	
aula	que	qualquer	pessoa	pode	aprender:	mantenha	o	ritmo	na	aula,	 lide	com	
problemas	de	comportamento	usando	a	intervenção	mais	branda	que	funcione	e	
resolva	problemas	menores	antes	que	se	tornem	graves.	Quando	Jaime	Escalante	
TÓPICO 1 — PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO
9
deu	o	exemplo	de	cavar	um	buraco	para	ilustrar	o	conceito	de	números	positivos	
e	 negativos,	 ele	 também	 estava	 aplicando	 vários	 princípios	 importantes	 da	
psicologia	 educacional	 e	 da	 aprendizagem:	 torne	 concretas	 as	 ideias	 abstratas	
usando	muitos	exemplos;	relacione	o	conteúdo	da	instrução	com	as	vivências	dos	
alunos;	declare	claramente	as	regras	ou	conceitos	e	princípios;	dê	exemplos	e,	em	
seguida,	declare	novamente	as	regras,	conceitos	e	princípios.
 
O	bom	ensino	pode	ser	ensinado?	A	resposta	é	definitivamente	sim	(BALL;	
FORZANI,	 2010).	O	bom	ensino	deve	 ser	 observado	 e	praticado,	mas	 existem	
princípios	do	bom	ensino	que	os	professores	precisam	saber	 e	que	podem	ser	
aplicados	 em	 sala	 de	 aula.	 Os	 principais	 componentes	 do	 ensino	 eficaz	 estão	
resumidos	na	Figura	1.
FIGURA 1 – COMPONENTES DO BOM ENSINO
FONTE: O autor
2.4 O PROFESSOR INTENCIONAL
Não	 existe	 uma	 fórmula	 para	 um	 bom	 ensino,	 nem	 sete	 passos	 para	
o	 ser	 o	Professor	do	Ano.	O	 ensino	 envolve	planejamento	 e	preparação	 e,	 em	
seguida,	dezenas	de	decisões	a	cada	momento.	No	entanto,	um	atributo	parece	
ser	característico	de	professores	notáveis:	a	 intencionalidade.	 Intencionalidade	
significa	 fazer	 as	 coisas	 por	 uma	 razão,	 com	 um	 propósito.	 Os	 professores	
intencionais	pensam	constantemente	sobre	os	resultados	que	desejam	para	seus	
alunos	 e	 sobre	 como	 cada	decisão	 que	 tomam	move	 as	 crianças	 em	direção	 a	
esses	 resultados	 (FISHER;	FREY,	2011).	Os	professores	 intencionais	sabem	que	
o	aprendizado	máximo	não	acontece	por	acaso.	Sim,	as	 crianças	aprendem	de	
maneiras	 não	 planejadas	 o	 tempo	 todo,	 e	muitas	 aprenderão	 até	mesmo	 com	
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
10
a	 aula	 mais	 caótica.	 Mas	 para	 realmente	 desafiar	 os	 alunos,	 para	 obter	 seus	
melhores	esforços,	para	ajudá-los	a	dar	saltos	conceituais	e	organizar	e	reter	novos	
conhecimentos,	os	professores	precisam	ser	intencionais:propositais,	atenciosos	
e	flexíveis,	sem	nunca	perder	de	vista	seus	objetivos	para	cada	criança.
 
A	 ideia	 de	 que	 os	 professores	 devem	 sempre	 fazer	 as	 coisas	 por	 uma	
razão	parece	óbvia.	No	entanto,	na	prática,	é	difícil	garantir	constantemente	que	
todos	 os	 alunos	 estejam	 envolvidos	 em	 atividades	 que	 levem	 a	 resultados	 de	
aprendizagem	 importantes.	Os	professores	 frequentemente	 adotam	estratégias	
que	 eles	 próprios	 reconheceriam,	 após	 uma	 breve	 reflexão,	 como	 apenas	
preenchimentos	 de	 tempo,	 em	 vez	 de	 atividades	 instrucionais	 essenciais.	 Por	
exemplo,	uma	professora	do	quarto	ano	escolar	atribuiu	um	trabalho	a	um	de	
seus	grupos	de	leitura.	As	crianças	receberam	duas	folhas	de	papel	com	palavras	
em	quadrados.	A	 tarefa	 deles	 era	 recortar	 os	 quadrados	de	 uma	 folha	 e	 colá-
los	 em	 sinônimos	 na	 outra	 folha.	 Quando	 todas	 as	 palavras	 foram	 coladas	
corretamente,	 as	 linhas	 nos	 quadrados	 colados	 formaram	 o	 contorno	 de	 um	
gato	 que	 as	 crianças	 deveriam	 colorir.	Depois	 que	 as	 crianças	 colaram	 alguns	
quadrados,	o	quebra-cabeça	ficou	claro	para	que	pudessem	colar	o	restante	sem	
prestar	atenção	nas	próprias	palavras.	Por	quase	uma	hora	de	precioso	tempo	de	
aula,	essas	crianças	alegremente	cortaram,	colaram	e	coloriram	–	habilidades	que	
não	são	de	alta	prioridade	para	alunos	do	quarto	ano	escolar.	A	professora	teria	
dito	que	o	objetivo	era	que	as	 crianças	aprendessem	ou	pratiquem	sinônimos,	
é	claro;	mas,	na	verdade,	a	atividade	não	poderia	ter	levado	as	crianças	adiante	
nessa	 habilidade.	 Da	 mesma	 forma,	 muitos	 professores	 fazem	 com	 que	 uma	
criança	 trabalhe	 laboriosamente	 um	 problema	 na	 lousa,	 enquanto	 o	 resto	 da	
classe	não	tem	nada	importante	para	fazer.	Alguns	professores	do	Ensino	Médio	
passam	a	maior	parte	do	período	de	aula	repassando	os	deveres	de	casa	e	da	aula	
e	acabam	ensinando	muito	pouco	o	novo	conteúdo.	Esses	professores,	é	claro,	
podem	ser	excelentes	em	outros	momentos,	mas,	às	vezes,	perdem	de	vista	o	que	
estão	tentando	alcançar	e	como	o	farão.
 
Os	 professores	 intencionais	 estão	 constantemente	 se	 perguntando	
quais	objetivos	eles	e	seus	alunos	estão	tentando	alcançar.	Cada	parte	da	aula	é	
apropriada	para	o	conhecimento,	habilidades	e	necessidades	dos	alunos?	Cada	
atividade	ou	tarefa	está	claramente	relacionada	a	um	resultado	acadêmico	valioso?	
Cada	minuto	de	instrução	é	sabiamente	bem	utilizado?	Um	professor	intencional	
que	tenta	desenvolver	as	habilidades	no	uso	de	sinônimos	com	alunos	pode	fazê-
los	trabalhar	em	pares	para	dominar	um	conjunto	de	sinônimos	em	preparação	
para	 questionários	 individuais.	Um	professor	 intencional	 pode	 fazer	 com	que	
todos	os	alunos	trabalhem	em	um	determinado	problema	enquanto	um	trabalha	
no	quadro,	para	que	todos	possam	comparar	respostas	e	estratégias	juntas.	Um	
professor	intencional	pode	rapidamente	dar	respostas	da	tarefa	de	casa	para	que	
os	alunos	verifiquem	por	si	mesmos,	pedir	que	levantem	as	mãos	para	verificar	as	
respostas	corretas	e,	em	seguida,	revisar	e	voltar	a	ensinar	apenas	os	exercícios	que	
tiveram	erros	por	muitos	alunos,	a	fim	de	economizar	tempo	para	ensinar	novos	
conteúdos.	Um	professor	intencional	usa	uma	ampla	variedade	de	métodos	de	
ensino,	experiências,	tarefas	e	materiais	para	ter	certeza	de	que	as	crianças	estão	
TÓPICO 1 — PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO
11
alcançando	todos	os	tipos	de	objetivos	cognitivos,	do	conhecimento	à	aplicação	
à	criatividade,	e	que,	ao	mesmo	tempo,	as	crianças	estão	aprendendo	objetivos	
afetivos	 importantes,	 como	 amor	 pelo	 aprendizado,	 respeito	 pelos	 outros	 e	
responsabilidade	pessoal.	Um	professor	intencional	reflete	constantemente	sobre	
suas	práticas	e	resultados	(FISHER;	FREY,	2011;	MARZANO,	2011).
 
A	pesquisa	descobriu	que	um	dos	indicadores	mais	poderosos	do	impacto	
de	um	professor	sobre	os	alunos	é	a	crença	de	que	o	que	ele	faz	a	diferença.	Essa	
crença,	chamada	de	crenças de eficácia dos professores	(THURLINGS;	EVERS;	
VERMEULEN,	2015;	WOOLFOLK-HOY;	HOY;	DAVIS,	2009),	está	no	cerne	do	
que	significa	ser	um	professor	intencional.	Os	professores	que	acreditam	que	o	
sucesso	na	escola	se	deve	quase	inteiramente	à	inteligência	inata	das	crianças,	ao	
ambiente	doméstico	ou	a	outros	fatores	que	os	professores	não	podem	influenciar,	
provavelmente	 não	 ensinarão	 da	 mesma	 forma	 que	 aqueles	 que	 acreditam	
que	 seus	 próprios	 esforços	 são	 a	 chave	 para	 o	 aprendizado	 das	 crianças.	Um	
professor	intencional,	aquele	que	acredita	fortemente	em	sua	eficácia,	tem	mais	
probabilidade	de	fazer	um	esforço	consistente,	de	persistir	em	face	de	obstáculos	
e	de	continuar	tentando	incansavelmente	até	que	todos	os	alunos	tenham	sucesso.	
Os	 professores	 intencionais	 alcançam	 um	 senso	 de	 eficácia	 avaliando	
constantemente	os	resultados	de	sua	instrução;	tentando	novas	estratégias	se	sua	
instrução	inicial	não	funcionar;	e	buscando	continuamente	ideias	de	colegas,	livros,	
recursos	on-line,	revistas,	workshops	e	outras	fontes	para	enriquecer	e	solidificar	
suas	habilidades	pedagógicas.	O	senso	de	eficácia	é	um	dos	principais	fatores	por	
trás	dos	professores	que	 são	 inovadores	 e	 abraçam	a	mudança	 (THURLINGS;	
EVERS;	VERMEULEN,	2015).	
A	 eficácia	 coletiva	 pode	 ter	 um	 impacto	 particularmente	 forte	 no	
desempenho	 dos	 alunos	 (WOOLFOLK-HOY;	 HOY;	 DAVIS,	 2009).	 Grupos	 de	
professores,	como	todo	o	corpo	docente	de	uma	escola	de	Ensino	Fundamental	
ou	 todos	 os	 professores	 do	 departamento	 acadêmico,	 podem	 atingir	 eficácia	
coletiva	trabalhando	juntos	para	examinar	suas	práticas	e	resultados,	buscando	
desenvolvimento	profissional	e	ajudando	uns	aos	outros	a	 ter	sucesso	 (YORK-
BARR;	 SOMMERNESS;	 HUR,	 2008).	 Os	 países	 que	 são	 particularmente	
bem-sucedidos	 em	 ajudar	 todas	 as	 crianças	 a	 terem	 sucesso	 são	 aqueles	 que	
oferecem	 oportunidades	 para	 os	 professores	 trabalharem	 juntos	 e	 assumirem	
responsabilidade	coletiva	por	seus	alunos	(SAHLBERG,	2012).
Sugerimos a leitura do artigo “Crenças de eficácia de professores: validação da 
escala de Woolfolk e Hoy”, de José Aloyseo Bzuneck e Sueli Édi Rufini Guimarães (2003), 
no qual discutem a validação a escala de Woolfolk e Hoy – entre diversos instrumentos 
elaborados para medir o senso de eficácia do professor. Esta escala contém vinte itens que 
DICAS
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
12
avaliam dois aspectos distintos, que são: o senso de eficácia pessoal e senso de eficácia do 
ensino. Este trabalho objetivou levantar as propriedades psicométricas de uma versão da 
escala para o português, com uma grande amostra brasileira. Acesso ao artigo neste link: 
https://bit.ly/3CXMeFP. Acesso em: 28 jun. 2021.
O	 propósito	 mais	 importante	 deste	 livro	 didático	 é	 oferecer	 a	 você,	
acadêmico,	a	base	intelectual	em	pesquisa,	teoria	e	sabedoria	prática	de	que	você	
precisa	para	se	tornar	um	professor	eficaz	e	intencional.	Para	planejar	e	realizar	
aulas,	discussões,	projetos	e	outras	experiências	de	aprendizagem	eficazes,	das	
quais	os	professores	precisam	saber	muito.	Além	de	conhecer	 seus	 conteúdos,	
você	precisa	entender	os	níveis	de	desenvolvimento	e	as	necessidades	de	seus	
alunos.	 Você	 precisa	 entender	 como	 o	 aprendizado,	 a	 memória,	 a	 habilidade	
de	 resolução	 de	 problemas	 e	 a	 criatividade	 são	 adquiridos	 e	 como	 promover	
sua	 aquisição.	Você	precisa	 saber	 como	definir	 objetivos,	 organizar	 atividades	
destinadas	a	ajudar	os	alunos	a	atingir	esses	objetivos	e	avaliar	o	progresso	dos	
alunos	em	direção	a	eles.	Você	precisa	saber	como	motivar	as	crianças,	como	usar	
o	tempo	das	aulas	com	eficácia	e	como	responder	às	diferenças	individuais	entre	
os	 alunos.	 Os	 professores	 intencionais	 estão	 continuamente	 experimentando	
estratégias	 para	 resolver	 problemas	 de	 ensino	 e,	 em	 seguida,	 observando	 os	
resultados	de	suas	ações	para	ver	se	foram	eficazes	(SCHUNK,	2016).	Eles	prestam	
atenção	àpesquisa	sobre	o	ensino	eficaz	e	incorporam	os	resultados	da	pesquisa	
em	seu	ensino	diário	(FLEISCHMAN,	2006).	Como	Lídia	Weber	na	vinheta	que	
abriu	este	tópico,	os	professores	intencionais	estão	constantemente	combinando	
seu	conhecimento	dos	princípios	da	psicologia	educacional	e	da	aprendizagem,	
sua	experiência	e	sua	criatividade	para	tomar	decisões	instrucionais	e	ajudar	as	
crianças	a	se	tornarem	alunos	entusiasmados	e	eficazes.
 
Este	livro	destaca	as	ideias	que	são	centrais	para	a	psicologia	educacional	
e	as	pesquisas	relacionadas.	Também	apresenta	muitos	exemplos	de	como	essas	
ideias	se	aplicam	na	prática,	enfatizando	práticas	de	ensino,	não	apenas	teorias	ou	
sugestões	que	foram	avaliadas	e	consideradas	eficazes.	O	conteúdo	deste	livro	foi	
projetado	para	ajudá-lo	a	desenvolver	habilidades	de	pensamento crítico	para	o	
ensino:	uma	abordagem	lógica	e	sistemática	para	os	muitos	dilemas	encontrados	
na	prática	e	na	pesquisa.	Nenhum	texto	pode	fornecer	todas	as	respostas	certas	
para	o	ensino,	mas	este	tenta	fazer	as	perguntas	certas	e	envolvê-lo,	apresentando	
alternativas	realistas	e	os	conceitos	e	pesquisas	por	trás	delas.
 
Muitos	 estudos	 analisaram	 as	 diferenças	 entre	 professores	 experts	
e	 novatos	 e	 entre	professores	mais	 e	menos	 eficazes.	Um	 tema	perpassa	 esses	
estudos:	 professores	 experts	 são	 pensadores	 críticos	 (GUZZO,	 2015).	 Os	
professores	 intencionais	 estão	 constantemente	 atualizando	 e	 examinando	 suas	
próprias	práticas	de	ensino,	lendo	e	participando	de	conferências	para	aprender	
novas	 ideias	e	usando	as	 respostas	de	seus	próprios	alunos	para	orientar	suas	
decisões	de	ensino.	Há	um	velho	ditado	que	diz	que	existem	professores	 com	
20	anos	de	experiência	e	existem	professores	com	1	ano	de	experiência	20	vezes.	
Os	professores	que	melhoram	a	cada	ano	são	aqueles	que	estão	abertos	a	novas	
TÓPICO 1 — PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO
13
ideias	e	que	olham	para	o	seu	próprio	ensino	de	forma	crítica.	Talvez	o	objetivo	
mais	importante	deste	livro	seja	criar	o	hábito	de	usar	a	reflexão	informada	para	
se	tornar	um	dos	professores	experts	de	amanhã.
 
A	 importância	 do	 ensino	 intencional	 e	 do	 pensamento	 crítico	 torna-se	
ainda	mais	clara	quando	você	reflete	sobre	as	mudanças	que	ocorrerão	no	ensino	
nos	 próximos	 10-20	 anos.	 Em	 2030	 ou	 2040,	 o	 trabalho	 dos	 professores	 estará	
totalmente	transformado	(BERRY	et al.,	2011).	Durante	sua	carreira	de	professor,	
haverá	mudanças	dramáticas	no	papel	da	 tecnologia,	 especialmente	 à	medida	
que	o	acesso	à	internet	se	torna	universal.	Novas	formas	de	escolarização	além	
da	 escola	 física,	 e	 formas	 de	 ensino	 que	mesclam	 o	 ensino	 tecnológico	 com	o	
tradicional,	 já	 estão	 aqui	 e	 irão	 se	 expandir.	 O	 papel	 da	 pesquisa	 certamente	
crescerá	 e,	 nos	 próximos	 anos,	 os	 professores	 poderão	 escolher	 entre	 uma	
variedade	de	programas,	cada	um	dos	quais	terá	sido	avaliado	cientificamente	e	
considerado	eficaz	(SLAVIN,	2013).	Novos	modelos	de	preparação	de	professores	
e	de	oferta	de	serviço	se	tornarão	comuns	(ROSE,	2010).	Os	professores	estão	sendo	
cada	 vez	mais	 responsáveis	 pela	 aprendizagem	de	 seus	 alunos	 (SCHMOKER,	
2012).	Todas	essas	mudanças	significam	que	os	professores	nos	anos	de	2030	e	
2040	terão	que	ser	flexíveis,	resilientes	e	capazes	de	usar	novas	abordagens	para	
novos	problemas.	Por	muito	tempo,	os	professores	sempre	puderam	recorrer	a	
suas	próprias	experiências	como	alunos	e	ensinar	como	seus	próprios	professores	
lhes	ensinaram.	Esses	dias	acabaram.
2.5 HABILIDADES DO SÉCULO XXI
 
Quando	a	nossa	geração	era	criança,	esperava-se	que	o	século	XXI	fosse	
totalmente	 diferente	 do	 século	 XX.	 Os	 Jetsons	 (um	 desenho	 animado	 que	 foi	
lançado	 em	 1962,	 veja	 a	 Figura	 2)	 por	 exemplo,	 projetaram	 uma	 imagem	 de	
carros	voadores,	robôs	em	todas	as	casas	e	todos	os	tipos	de	tecnologia	incrível.	
Futurologistas	sérios	esperavam	mais	ou	menos	o	mesmo.	A	realidade	acabou	
se	 revelando	 um	 pouco	 mais	 prática,	 mas,	 no	 entanto,	 os	 desenvolvimentos	
na	 tecnologia	 e	 na	 globalização	 mudaram	 dramaticamente	 aspectos-chave	
de	 nossa	 economia	 e	 sociedade.	 Em	 particular,	 a	 segurança	 econômica,	 tanto	
para	indivíduos	quanto	para	nações,	depende	mais	do	que	nunca	de	inovação,	
criatividade	e	design.	A	capacidade	de	trabalhar	cooperativamente	com	outras	
pessoas,	de	ver	muitas	soluções	para	os	problemas	e	de	ser	flexível	e	responsivo	
a	mudanças	rápidas	estão	se	tornando	a	chave	para	o	sucesso,	à	medida	que	os	
empregos	 tradicionais	 de	 "costas	 fortes"	 desaparecem	 e	 são	 substituídos	 por	
carreiras	de	"mente	forte".
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
14
FIGURA 2 – OS JETSONS
FONTE: <https://www.mostardanerd.com.br/os-jetsons>. Acesso em: 30 jun. 2021.
Todas	essas	mudanças	têm	um	significado	profundo	para	a	educação.	Elas	
levam	os	 educadores	a	valorizar	 as	habilidades,	 atitudes	 e	 formas	de	 trabalho	
que	mais	se	assemelham	às	novas	condições	da	força	de	trabalho.	Nem	é	preciso	
dizer	que	os	alunos	precisam	de	ampla	experiência	com	tecnologia,	mas	isso	não	
é	suficiente.	Eles	também	precisam	de	ampla	experiência	de	trabalho	em	grupos,	
resolvendo	problemas	 e	 aprendendo	 a	 ler	 criticamente	 e	 pensar	 criativamente	
(MARZANO;	 HEFLEBOWER,	 2012).	 Ironicamente,	 esse	 tipo	 de	 experiência	
está	no	cerne	da	filosofia	progressista	de	 John	Dewey	e	de	muitos	outros,	que	
datam	do	 início	do	 século	XX.	O	que	mudou	 é	que	 essas	 ideias	não	 são	mais	
opcionais,	 porque	 correspondem	muito	 às	 necessidades	 de	 hoje.	 Além	 disso,	
essas	 habilidades	 agora	 são	 necessárias	 para	 todos,	 do	 escritório	 executivo	 ao	
chão	de	fábrica.
Uma	educação	do	século	XXI	significa	dar	aos	alunos	as	habilidades	que	
precisam	para	ter	sucesso	neste	novo	mundo	e	ajudá-los	a	aumentar	a	confiança	
para	praticar	essas	habilidades.	Com	tantas	informações	disponíveis	para	eles,	as	
habilidades	do	século	XXI	se	concentram	mais	em	dar	sentido	a	essas	informações,	
compartilhando-as	e	usando-as	de	maneiras	inteligentes.
Consistente	com	esta	linha	de	raciocínio,	a	Partnership	for	21st	Century	
Skills	 (P21)	 foi	 criada	 para	 promover	 políticas	 que	 definem	 e	 apoiam	 os	
resultados	dos	alunos	que	se	alinham	com	as	necessidades	de	hoje	(P21,	2009).	
A	P21	criou	uma	estrutura	que	organiza	as	habilidades	do	século	21	em	quatro	
categorias:	criatividade;	pensamento	crítico;	comunicação;	e	colaboração.	Esses	
quatro	temas	não	devem	ser	entendidos	como	unidades	ou	mesmo	disciplinas,	
mas	como	temas	que	devem	ser	superpostos	a	todo	o	mapeamento	curricular	e	
planejamento	 estratégico.	Eles	devem	 fazer	parte	de	 todas	 as	 aulas	da	mesma	
forma	que	o	letramento	e	numeramento.
 
A	criatividade	é	pensar	nas	informações	de	novas	maneiras,	fazer	novas	
conexões	 e	 encontrar	 soluções	 inovadoras	 para	 os	 problemas.	 O	 pensamento	
crítico	 trata	 de	 analisar	 informações	 e	 criticar	 afirmações.	 Comunicação	 é	
entender	as	coisas	bem	o	suficiente	para	compartilhá-las	claramente	com	outras	
TÓPICO 1 — PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO
15
pessoas.	Colaboração	é	trabalho	em	equipe	e	a	genialidade	coletiva	de	um	grupo	
que	é	mais	do	que	a	soma	de	suas	partes.	Existem	outras	habilidades	que	são	
importantes,	 que	 se	 enquadram	 nessas	 quatro	 áreas.	 O	 empreendedorismo	
pode	ser	considerado	uma	habilidade	própria.	A	investigação	e	a	resolução	de	
problemas	são	essenciais.	A	inteligência	emocional	(IE)	é	uma	das	chaves	mais	
importantes	 para	 um	 trabalho	 e	 relacionamentos	 bem-sucedidos.	A	 educação	
precisa	ter	como	foco	o	empoderamento	dos	alunos	com	habilidades	transferíveis	
que	resistirão	a	um	mundo	em	rápida	mudança	e	não	com	conteúdo	prescrito	
que	foi	escolhido	por	sua	relevância	no	passado.
3 QUAL É O PAPEL DA PESQUISA EM PSICOLOGIA 
EDUCACIONAL?
 
Os	professores	que	são	pensadores	críticos	intencionais	tendem	a	entrar	
nas	salas	de	aula	equipados	com	conhecimentos	sobrepesquisas	em	psicologia	
educacional	 e	 da	 aprendizagem.	 Todos	 os	 anos,	 psicólogos	 educacionais	
descobrem	 ou	 refinam	 princípios	 de	 ensino-aprendizagem	 que	 são	 úteis	 para	
professores	 em	 atividade.	 Alguns	 desses	 princípios	 são	 apenas	 bom	 senso	
apoiado	em	evidências,	mas	outros	são	mais	surpreendentes.	Um	problema	que	
os	psicólogos	educacionais	enfrentam	é	que	quase	todo	mundo	tem	ideias	sobre	o	
conteúdo	da	psicologia	educacional.	A	maioria	dos	adultos	passou	muitos	anos	nas	
escolas	observando	o	que	os	professores	fazem.	Adicione	a	isso	certa	quantidade	
de	conhecimento	da	natureza	humana,	 e	voilà!	Todos	 se	 tornam	um	psicólogo	
educacional	 amador.	 Por	 esta	 razão,	 psicólogos	 educacionais	 profissionais	 são	
frequentemente	acusados	de	estudar	o	óbvio	(BALL;	FORZANI,	2007).
No	 entanto,	 como	 aprendemos	 penosamente,	 o	 óbvio	 nem	 sempre	 é	
verdade.	 Por	 exemplo,	 a	 maioria	 das	 pessoas	 presume	 que,	 se	 os	 alunos	 são	
atribuídos	 a	 turmas	de	 acordo	 com	 suas	 habilidades,	 a	 gama	mais	 estreita	de	
habilidades	resultante	em	uma	turma	permitirá	que	o	professor	adapte	a	instrução	
às	necessidades	específicas	dos	alunos	e,	assim,	aumente	o	desempenho	do	aluno.	
Essa	suposição	é	falsa.	Muitos	professores	acreditam	que	repreender	os	alunos	
por	 mau	 comportamento	 melhorará	 a	 sua	 conduta.	 Muitos	 alunos	 realmente	
responderão	 a	 uma	 repreensão	 comportando-se	 melhor,	 mas,	 para	 outros,	 a	
repreensão	pode	ser	uma	recompensa	por	seu	mau	comportamento,	o	que,	na	
verdade,	acaba	aumentando-o.	
Algumas	verdades	“óbvias”	até	entram	em	conflito	umas	com	as	outras.	
Por	exemplo,	a	maioria	das	pessoas	concordaria	que	os	alunos	aprendem	melhor	
com	 as	 instruções	 de	 um	professor	 do	 que	 trabalhando	 sozinhos.	 Essa	 crença	
apoia	estratégias	de	instrução	direta	centradas	no	professor,	nas	quais	o	professor	
trabalha	 ativamente	 com	 a	 turma	 como	 um	 todo.	 No	 entanto,	 a	 maioria	 das	
pessoas	também	concordaria	que	os	alunos	geralmente	precisam	de	uma	instrução	
adaptada	às	suas	necessidades	individuais.	Essa	crença,	também	correta,	exigiria	
que	os	professores	dividissem	seu	tempo	entre	indivíduos,	ou,	pelo	menos,	entre	
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
16
grupos	de	alunos	com	necessidades	diferentes,	o	que	faria	com	que	alguns	alunos	
trabalhassem	 independentemente	 enquanto	outros	 recebessem	sua	atenção.	 Se	
as	escolas	pudessem	fornecer	tutores	para	todos	os	alunos,	não	haveria	conflito;	
instrução	direta	 e	 individualização	podem	 coexistir.	Na	prática,	 entretanto,	 as	
salas	de	aula	 costumam	 ter	de	20	a	 30	alunos;	 como	 resultado,	uma	 instrução	
mais	direta	(a	primeira	meta)	quase	sempre	significa	menos	individualização	(a	
segunda	meta).	Sua	tarefa	como	professor	intencional	é	equilibrar	esses	objetivos	
concorrentes	de	acordo	com	as	necessidades	de	alunos	e	situações	específicas.
3.1 O OBJETIVO DA PESQUISA EM PSICOLOGIA 
EDUCACIONAL
O	 objetivo	 da	 pesquisa	 em	 psicologia	 educacional	 é	 examinar	
cuidadosamente	as	questões	que	parecem	"óbvias"	e	as	menos	que	óbvias,	usando	
métodos	 objetivos	 para	 testar	 ideias	 sobre	 os	 fatores	 que	 contribuem	 para	 a	
aprendizagem	(LEVIN;	O'DONNELL;	KRATOCHWILL,	2003).	Os	produtos	desta	
pesquisa	são	princípios,	leis	e	teorias.	Um	princípio	explica	a	relação	entre	fatores,	
bem	como	os	efeitos	de	sistemas	alternativos	de	notas	na	motivação	dos	alunos.	As	
leis	são	simplesmente	princípios	que	foram	exaustivamente	testados	e	se	aplicam	
a	uma	ampla	variedade	de	situações.	Uma	teoria	é	um	conjunto	de	princípios	e	leis	
relacionados	que	explica	um	amplo	aspecto	da	aprendizagem,	do	comportamento	
ou	outra	área	de	 interesse.	Sem	teorias,	os	 fatos	e	princípios	descobertos	seriam	
como	manchas	desorganizadas	em	uma	tela.	As	teorias	unem	esses	fatos	e	princípios	
para	nos	dar	uma	visão	geral.	No	entanto,	os	mesmos	fatos	e	princípios	podem	ser	
interpretados	de	maneiras	diferentes	por	diferentes	teóricos.	Como	em	qualquer	
ciência,	o	progresso	na	psicologia	educacional	é	lento	e	desigual.	Um	único	estudo	
raramente	 é	um	avanço,	mas,	 com	o	 tempo,	 evidências	 se	 acumulam	sobre	um	
assunto	e	permitem	que	os	teóricos	refinem	e	estendam	suas	teorias.
Provavelmente	 é	 verdade	 que	 o	 conhecimento	 mais	 importante	 que	
os	 professores	 adquirem	 é	 aprendido	 no	 trabalho	 –	 em	 estágios,	 enquanto	 os	
acadêmicos	ensinam	ou	durante	os	primeiros	anos	na	sala	de	aula.	No	entanto,	
você,	como	professor,	 toma	centenas	de	decisões	 todos	os	dias,	e	cada	decisão	
tem	uma	teoria	por	trás	dela,	independentemente	de	você	estar	ciente	disso.	A	
qualidade,	precisão	e	utilidade	dessas	teorias	determinam,	em	última	análise,	o	
seu	sucesso.	Por	exemplo,	um	professor	pode	oferecer	uma	recompensa	ao	aluno	
com	a	melhor	assiduidade,	baseado	na	teoria	de	que	recompensar	a	assiduidade	
a	aumentará.	Outro	professor	pode	recompensar	o	aluno	cuja	assiduidade	teve	
maior	melhora,	com	base	na	teoria	de	que	são	os	alunos	com	mais	dificuldades	
que	precisam	de	maiores	incentivos	para	vir	às	aulas.	Um	terceiro	professor	pode	
não	recompensar	ninguém	pela	frequência,	mas,	em	vez	disso,	tenta	aumentá-la	
ministrando	aulas	mais	interessantes.	Qual	plano	de	professor	tem	mais	chances	
de	sucesso?	Isso	depende	em	grande	parte	da	habilidade	de	cada	professor	em	
compreender	a	combinação	única	de	fatores	que	moldam	o	caráter	de	sua	turma	
e,	portanto,	aplicar	a	teoria	mais	adequada.
 
TÓPICO 1 — PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO
17
O	 objetivo	 da	 pesquisa	 em	 psicologia	 educacional	 é	 testar	 as	 diversas	
teorias	que	norteiam	as	ações	dos	professores	e	demais	envolvidos	na	educação.	
Existem	muitas	situações	comuns,	como	o	exemplo	a	seguir,	em	que	um	professor	
pode	usar	psicologia	educacional.
Vejamos	 a	 seguinte	 situação	 hipotética.	 O	 professor	 Haroldo	 ministra	
aula	 de	 História	 no	 oitavo	 ano.	 Ele	 tem	 um	 problema	 com	 o	 aluno	 Thomas,	
que	frequentemente	se	comporta	mal.	Hoje,	quando	o	professor	Haroldo	virou	
as	costas,	Thomas	fez	um	avião	de	papel	e	o	atirou	para	voar	pela	sala	de	aula	
para	o	deleite	de	 toda	a	 turma.	O	que	o	professor	Haroldo	deve	 fazer?	Como	
um	professor	intencional,	ele	considera	uma	série	de	opções	para	resolver	esse	
problema,	 cada	 uma	 delas	 proveniente	 de	 uma	 teoria	 sobre	 por	 que	 Thomas	
está	 se	 comportando	mal	 e	o	que	o	motivará	a	 se	 comportar	de	maneira	mais	
adequada.	Veja,	agora,	o	Quadro	1.
QUADRO 1 – AÇÕES E SUAS RESPECTIVAS TEORIAS
FONTE: O autor
Ação Teoria
1.	Repreenda	o	Thomas.
1.	A	reprimenda	é	uma	forma	de	punição.	
Tomas	vai	se	comportar	bem	para	evitar	
punições.
2.	Ignore	o	Thomas.
2.	A	atenção	pode	ser	gratificante	para	
Thomas.	Ignorá-lo	o	privaria	dessa	
recompensa.
3.	Envie	o	Thomas	à	sala	da	supervisora.
3.	Ser	mandado	para	a	sala	da	supervisora	
é	punitivo.	Também	priva	Tomas	do	
(aparente)	apoio	de	seus	colegas	de	classe.
4.	Diga	à	turma	que	é	responsabilidade	
de	todos	manter	um	bom	ambiente	de	
aprendizagem	e	que	se	algum	aluno	se	
comportar	mal,	5	minutos	serão	subtraídos	
do	recreio.
4.	Tomas	está	se	comportando	mal	para	
chamar	a	atenção	de	seus	colegas.	Se	toda	
a	turma	perder	quando	ele	se	comportar	
mal,	a	turma	o	manterá	na	linha.
5.	Explique	à	turma	que	o	comportamento	
de	Thomas	está	interferindo	nas	aulas	que	
todos	os	alunos	precisam	saber	e	que	seu	
comportamento	vai	contra	as	regras	que	a	
turma	estabeleceu	para	si	mesma	no	início	
do	ano.
5.	A	turma	possui	padrões	de	
comportamento	que	conflitam	tanto	
com	o	comportamento	de	Thomas	em	
sala	de	aula	quanto	com	a	reação	da	
turma	a	ele.	Ao	relembrar	a	classe	de	
suas	próprias	necessidades	(aprender	
o	conteúdo	da	aula)	e	de	suas	próprias	
regras	estabelecidas	no	início	do	ano,	o	
professor	pode	fazer	com	que	Thomas	
veja	que	a	turma	realmente	não	apoia	seu	
comportamento.
Cada	uma	dessas	ações	apresentadas	no	Quadro	1	é	uma	resposta	comum	
ao	mau	comportamento.	Mas	qual	teoria	(e,	portanto,	qual	ação)	seria	a	correta?UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
18
A	chave	pode	estar	no	fato	de	que	seus	colegas	riem	quando	Thomas	se	
comporta	mal.	Essa	 resposta	é	uma	pista	de	que	Thomas	está	procurando	sua	
atenção.	Se	o	professor	Haroldo	repreender	o	aluno,	isso	pode	aumentar	o	status 
dele	aos	olhos	de	seus	colegas	e,	assim,	recompensar	seu	comportamento.	Ignorar	
o	mau	comportamento	pode	ser	uma	boa	ideia	se	um	aluno	estiver	agindo	para	
chamar	sua	atenção,	mas,	neste	caso,	é	aparentemente	a	atenção	da	turma	que	
Thomas	está	procurando.	Mandar	este	aluno	para	a	sala	da	supervisora	priva-o	
da	 atenção	 de	 seus	 colegas	 de	 classe	 e,	 portanto,	 pode	 ser	 eficaz.	Mas,	 e	 se	 o	
Thomas	estiver	procurando	uma	maneira	de	sair	da	aula	para	evitar	a	tarefa?	E	
se	ele	ficar	ostentando	que	enfrentou	os	poderes	constituídos,	com	a	aprovação	
óbvia	de	seus	colegas?	Tornar	toda	a	classe	responsável	pelo	comportamento	de	
cada	aluno	provavelmente	privará	Thomas	do	apoio	de	seus	colegas	e	melhorará	
seu	comportamento;	mas	alguns	alunos	podem	pensar	que	é	injusto	puni-los	pelo	
mau	comportamento	de	outro	aluno.	Por	fim,	lembrar	à	turma	(e	ao	Thomas)	seu	
próprio	 interesse	em	aprender	e	 seus	padrões	usuais	de	 comportamento	pode	
funcionar	se	a	turma,	de	fato,	valorizar	o	desempenho	e	o	bom	comportamento.
 
A	 pesquisa	 em	 educação	 e	 em	 psicologia	 influencia	 diretamente	 na	
decisão	que	o	professor	Haroldo	deve	tomar.	A	pesquisa	sobre	desenvolvimento	
humano	 indica	que,	 à	medida	que	os	alunos	entram	na	adolescência,	o	grupo	
de	 pares	 torna-se	 muito	 importante	 para	 eles,	 e	 eles	 tentam	 estabelecer	 sua	
independência	 do	 controle	 adulto,	muitas	 vezes	 desrespeitando	 ou	 ignorando	
as	 regras.	 Pesquisas	 básicas	 sobre	 teorias	 de	 aprendizagem	 comportamental	
mostram	 que,	 quando	 um	 comportamento	 é	 repetido	 muitas	 vezes,	 alguma	
recompensa	deve	encorajá-lo	e	que,	para	que	o	comportamento	seja	eliminado,	
a	recompensa	deve	primeiro	ser	identificada	e	removida.	Esta	pesquisa	também	
sugere	que	o	professor	Haroldo	considere	os	problemas	com	o	uso	de	punição,	
como	 a	 repreensão,	 para	 impedir	 um	 comportamento	 indesejável.	 Pesquisas	
sobre	estratégias	específicas	de	gerenciamento	de	 sala	de	aula	 já	 identificaram	
métodos	eficazes	para	usar	tanto	na	prevenção	de	um	mau	comportamento	como	
o	de	Thomas,	quanto	para	lidar	com	seu	mau	comportamento	quando	ele	ocorrer.	
Finalmente,	pesquisas	sobre	o	estabelecimento	de	regras	e	padrões	de	sala	de	aula	
indicam	que	a	participação	do	aluno	no	estabelecimento	de	regras	pode	ajudar	
a	convencer	cada	aluno	de	que	a	classe	como	um	todo	valoriza	o	desempenho	
acadêmico	e	o	comportamento	adequado,	e	que	essa	crença	pode	ajudar	a	manter	
os	alunos	individuais	na	linha.
 
De	 posse	 dessas	 informações,	 o	 professor	Haroldo	 pode	 escolher	 uma	
resposta	ao	comportamento	com	base	no	entendimento	do	porquê	Thomas	está	
fazendo	o	que	está	fazendo	e	quais	estratégias	estão	disponíveis	para	lidar	com	
a	situação.	Ele	pode	ou	não	fazer	a	escolha	certa,	mas	porque	ele	conhece	várias	
teorias	que	poderiam	explicar	o	comportamento	de	Thomas,	ele	será	capaz	de	
observar	os	resultados	de	sua	estratégia	e,	se	 for	 ineficaz,	aprender	com	isso	e	
tentar	algo	diferente	que	funcionará.	A	pesquisa	não	oferece	ao	professor	uma	
solução	 específica;	 isso	 requer	 sua	 própria	 experiência	 e	 julgamento.	 Mas	 a	
pesquisa	 oferece	 ao	 professor	 Haroldo	 conceitos	 básicos	 do	 comportamento	
humano	 para	 ajudá-lo	 a	 entender	 as	 motivações	 de	 Thomas	 e	 uma	 série	 de	
TÓPICO 1 — PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO
19
métodos	 comprovados	que	podem	 resolver	 o	problema.	Usar	 a	pesquisa	para	
ajudá-lo	a	tomar	decisões	pedagógicas	é	uma	maneira	de	Haroldo	ter	uma	noção	
de	sua	própria	eficácia	como	professor.
Como	 o	 caso	 do	 professor	Haroldo	 ilustra,	 nenhuma	 teoria,	 nenhuma	
pesquisa,	 nenhum	 livro	 poderão	 dizer	 aos	 professores	 o	 que	 fazer	 em	 uma	
determinada	 situação.	 Tomar	 as	 decisões	 certas	 depende	 do	 contexto	 em	 que	
o	 problema	 surge,	 dos	 objetivos	 que	 você	 tem	 em	mente	 e	 de	muitos	 outros	
fatores,	 todos	os	quais	devem	ser	avaliados	à	 luz	do	bom	senso.	Por	exemplo,	
pesquisas	em	ensino	de	matemática	geralmente	descobrem	que	um	ritmo	rápido	
de	instrução	aumenta	o	desempenho	(GOOD;	GROUWS;	EBMEIER,	1983).	Ainda	
assim,	você	pode	 legitimamente	desacelerar	e	despender	muito	 tempo	em	um	
conceito	que	é	particularmente	crítico	ou	pode	permitir	que	os	alunos	descubram	
um	princípio	matemático	por	 conta	própria.	Normalmente,	 leva	menos	 tempo	
ensinar,	 diretamente,	 habilidades	 ou	 informações	 aos	 alunos	do	 que	deixá-los	
fazer	descobertas	por	si	próprios,	porém,	se	você	quiser	que	os	alunos	tenham	
uma	compreensão	mais	profunda	de	um	 tópico	ou	aprendam	como	encontrar	
informações	ou	descobrir	as	 coisas	por	 si	mesmos,	as	descobertas	da	pesquisa	
sobre	o	ritmo	podem	ser	temporariamente	arquivadas.
A	questão	é	que,	embora	a	pesquisa	em	psicologia	educacional	possa,	às	
vezes,	ser	traduzida	diretamente	para	a	sala	de	aula,	é	melhor	aplicar	os	princípios	
com	uma	boa	dose	de	bom	senso	e	uma	visão	clara	do	que	está	sendo	ensinado	a	
quem	e	com	qual	propósito.
 
A	 pesquisa	 em	 psicologia	 educacional	 fornece	 evidências	 não	 apenas	
sobre	os	princípios	da	prática	eficaz,	mas	também	sobre	a	eficácia	de	programas	
ou	práticas	específicas	(FLEISCHMAN,	2006).	Por	exemplo,	no	caso	apresentado	
no	início	deste	tópico,	Lídia	Weber	usa	uma	abordagem	específica	para	o	ensino	
da	 escrita	 criativa	 que	 foi	 avaliada	 extensivamente	 como	 um	 todo	 (HARRIS;	
GRAHAM;	 PRESSLEY,	 2001).	 Em	 outras	 palavras,	 há	 evidências	 de	 que,	 em	
média,	as	crianças	cujos	professores	usam	esses	métodos	aprendem	a	escrever	
melhor	do	que	aquelas	cujos	professores	usam	abordagens	mais	tradicionais.	Há	
evidências	sobre	a	eficácia	de	dezenas	de	programas	amplamente	usados,	desde	
métodos	em	disciplinas	específicas	até	estratégias	para	reformar	escolas	inteiras.	
Um	professor	intencional	deve	estar	ciente	das	pesquisas	sobre	programas	para	
sua	disciplina	e	nível	de	escolaridade	e	deve	estar	disposto	a	buscar	oportunidades	
de	desenvolvimento	profissional	em	métodos	conhecidos	por	fazer	a	diferença	
para	as	crianças.
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
20
Ensino como tomada de decisão
Se não houvesse problemas educacionais para resolver, não haveria necessidade de 
os professores atuarem como profissionais. Os profissionais se diferenciam dos não 
profissionais em parte pelo fato de que devem tomar decisões que influenciam o curso de 
seu trabalho.
Você deve decidir (1) como reconhecer problemas e questões, (2) como considerar as 
situações de múltiplas perspectivas, (3) como usar conhecimento profissional relevante para 
formular ações, (4) como tomar a ação mais apropriada, e (5) como julgar as consequências.
Diante disso, reflita sobre a seguinte situação: a professora Mara tem uma aluna chamada 
Anita em sua aula de geografia. Na maioria das vezes, Anita é bastante quieta e retraída. 
Suas notas indicam considerável habilidade acadêmica, mas um observador casual nunca 
saberia disso. A professora Mara faz a si mesma as seguintes perguntas:
1. Que problemas eu percebo nesta situação? Anita está entediada, cansada, desinteressada 
ou tímida, ou sua participação pode ser inibida por algo que eu ou outros estamos fazendo 
ou não? Que teorias da psicologia educacional devo considerar?
2. Eu me pergunto o que Anita pensa sobre estar nesta turma. Ela se sente excluída? Ela se 
preocupa com o conteúdo? Ela está preocupada com o que eu ou outras pessoas pensamos 
sobre sua falta de participação? Por que ou por que não? Que teorias de motivação me 
ajudarão a tomar uma decisão?
3. O que sei da teoria, pesquisa ou prática que pode guiar minhas ações para envolver a 
Anita mais diretamente nas atividades de aula com a turma?
4. O que eu realmente posso fazer nesta situação para aumentar o envolvimento de Anita?5. Como saberia se tive sucesso com Anita?
Se a professora Mara perguntar e tentar responder a essas perguntas – não apenas no caso de 
Anita, é claro, mas também para outros alunos – ela aumentará suas chances de aprender sobre 
seu trabalho ao fazer o seu trabalho. O filósofo John Dewey (1953) ensinou que os problemas 
enfrentados pelos professores são os próprios estímulos naturais para a investigação reflexiva. 
Os professores intencionais aceitam desafios e pensam de forma produtiva sobre eles.
UNI
3.2 O IMPACTO DA PESQUISA NA PRÁTICA EDUCACIONAL
 
Muitos	pesquisadores	e	educadores	 lamentaram	o	 impacto	 limitado	da	
pesquisa	 em	 psicologia	 educacional	 nas	 práticas	 dos	 professores	 (KENNEDY,	
2008).	Na	verdade,	a	pesquisa	em	educação	não	tem	um	impacto	tão	grande	na	
prática	educacional	quanto	a	pesquisa	em	medicina	tem	na	prática	médica	(RIEHL,	
2006).	No	entanto,	a	pesquisa	em	educação	tem	um	impacto	indireto	profundo	na	
prática	educacional,	mesmo	que	os	professores	não	tenham	consciência	disso.	A	
pesquisa	afeta	políticas	educacionais,	programas	de	desenvolvimento	profissional	
e	materiais	pedagógicos.	
Por	exemplo,	estudos	como	os	de	Finn,	Pannozzo	e	Achilles	(2003)	sobre	a	
quantidade	de	alunos	em	uma	única	turma	revelaram	que	há	o	tamanho	das	tur-
mas	nas	séries	iniciais	gera	efeito	no	desempenho	dos	alunos.	Tais	pesquisas	tiveram	
impactos	diretos	nas	propostas	estaduais	e	federais	para	a	redução	do	tamanho	das	
TÓPICO 1 — PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO
21
turmas,	nacional	e	internacionalmente.	Pesquisas	sobre	o	início	da	leitura,	por	exem-
plo,	 transformaram	dramaticamente	o	currículo,	a	 instrução	e	o	desenvolvimento	
profissional	para	esse	conteúdo	(KLEIMAN,	2002;	KLEIMAN,	2004).	
 
É	importante	que	você	se	torne	um	consumidor	inteligente	de	pesquisa	
e	não	tome	todas	as	descobertas	ou	declarações	de	todos	os	especialistas	como	
verdades	absolutas	(FLEISCHMAN,	2006).	
Como ser um consumidor inteligente de pesquisas em psicologia educacional
 
Digamos que você esteja procurando um carro novo. Antes de gastar seu dinheiro, você 
provavelmente revisará as descobertas de vários relatórios de pesquisas de consumo. 
Você pode querer saber algo sobre o desempenho de vários carros em testes de colisão, 
quais carros têm o melhor consumo de combustível ou quais são os valores de troca 
de modelos específicos. Antes de embarcar neste grande investimento, você quer se 
sentir o mais confiante possível sobre sua decisão. Se você já esteve nessa situação antes, 
provavelmente se lembra de que toda a sua pesquisa o ajudou a tomar uma decisão 
informada. Agora que você está prestes a entrar na profissão de professor, deve aplicar 
uma orientação semelhante ao consumidor em sua tomada de decisão. Como professor, 
você será chamado a tomar centenas de decisões todos os dias. Sua decisão de compra 
de carro é influenciada por uma combinação de achados de pesquisas sólidas e bom 
senso, e suas decisões sobre ensino e aprendizagem devem seguir esse mesmo padrão. 
Ensino-aprendizagem é parte de conceitos complexos sujeitos a uma ampla variedade de 
influências, portanto, seu conhecimento de pesquisas relevantes servirá para orientá-lo na 
tomada de decisões informadas. Como o conhecimento da fórmula simples de: pesquisa 
+ senso comum = ensino eficaz, pode ajudá-lo a ser um consumidor mais inteligente da 
pesquisa em psicologia educacional? As recomendações a seguir mostram como você 
pode colocar essa fórmula em prática:
1. Seja um consumidor de pesquisas relevantes. Como profissional, você deve manter 
um conhecimento prático de pesquisas relevantes. Além dos textos do curso, que serão 
excelentes recursos para você no futuro, você deve se familiarizar com as revistas profissionais 
da sua área. Periódicos orientados para professores, sites especializados em educação e 
aprendizagem devem ser constantemente consultados. Além disso, não subestime o valor 
do networking com outros professores, cara a cara ou via internet. O exemplo de Eliane 
Medeiros e Lídia Weber é uma excelente ilustração de como a colaboração pode expandir 
seu conhecimento sobre o que funciona.
2. Ensine intencionalmente. Conforme declarado anteriormente neste tópico, não 
há receita para os ingredientes que constituem uma abordagem de bom senso para o 
ensino. No entanto, comportamentos consistentes com ser um professor intencional são 
o mais próximo que podemos chegar. Os professores intencionais são atenciosos. Como o 
professor Haroldo, você deve considerar várias perspectivas sobre as situações da sala de 
aula. Quando você agir, seja determinado e pense sobre o porquê você faz o que faz. Como 
outros professores intencionais, você pode acompanhar suas ações com reflexão cuidadosa, 
avaliando se suas ações resultaram nos resultados desejados. Você provavelmente aprendeu 
sobre o “método científico” em algum momento durante o ensino médio. Os professores 
intencionais empregam esse método no ensino, formulando uma hipótese de trabalho 
com base em observações e conhecimento antecedente, coletando dados para testar a 
hipótese, organizando e analisando os dados de maneira eficaz, tirando conclusões sólidas 
IMPORTANT
E
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
22
com base nos dados e tomando um curso de ação com base nas conclusões. Para muitos 
professores experientes, esse ciclo se torna automático e internalizado. Quando aplicadas 
de forma sistemática, essas práticas podem servir para validar pesquisas e teorias e, como 
resultado, aumentar o seu crescimento profissional com base no conhecimento.
3. Compartilhe suas experiências. Ao combinar conhecimento de pesquisa com seu bom 
senso profissional, você se verá engajado em práticas mais eficazes. Conforme você e seus 
alunos experimentam o sucesso, compartilhe suas descobertas. As vias de disseminação são 
infinitas. Além de publicar artigos em fontes tradicionais, como periódicos profissionais e boletins 
informativos organizacionais, não negligencie a importância de preparar demonstrações e 
oficinas para a própria a escola, artigos para conferências profissionais estaduais e nacionais 
e apresentações para conselhos escolares. Além disso, através da internet, você poderá 
acompanhar notícias e se envolver em discussões contínuas sobre seu trabalho.
23
Neste tópico, você aprendeu que:
•	 Bons	professores	conhecem	o	assunto	e	dominam	habilidades	pedagógicas.	
•	 Professores	 eficazes	 realizam	 todas	 as	 tarefas	 envolvidas	 em	uma	 instrução	
eficaz	com	calor	humano,	entusiasmo	e	carinho.	
•	 Professores	intencionais	usam	os	princípios	da	psicologia	educacional	em	suas	
decisões	e	ensino,	combinam	pesquisa	e	bom	senso.
•	 A	psicologia	educacional	é	o	estudo	sistemático	dos	alunos,	aprendizagem	e	
ensino.	
•	 A	pesquisa	em	psicologia	educacional	concentra-se	nos	processos	pelos	quais	
informações,	habilidades,	valores	e	atitudes	são	comunicados	entre	professores	
e	alunos	em	sala	de	aula	e	nas	aplicações	dos	princípios	da	psicologia	às	práticas	
de	ensino.	
•	 A	 pesquisa	 em	 psicologia	 educacional	 molda	 as	 políticas	 educacionais,	 os	
programas	de	desenvolvimento	profissional	e	os	materiais	pedagógicos.
•	 Você	pode	desenvolver	ainda	mais	suas	habilidades	como	professor	intencional	
procurando	mentores,	buscando	desenvolvimento	profissional	e	conversando	
com	colegas	e	amigos	sobre	suas	experiências.
RESUMO DO TÓPICO 1
24
1	 A	pesquisa	descobriu	que	um	dos	indicadores	mais	poderosos	do	impacto	
de	um	professor	 sobre	os	 alunos	 é	 a	 crença	de	que	o	que	 ele	 ou	 ela	 faz	
a	diferença.	Essa	 crença	 está	no	 cerne	do	que	 significa	 ser	um	professor	
intencional,	 pois	 se	 o	 professor	 desenvolve	 esta	 crença,	 ele	 tem	 mais	
probabilidade	 de	 fazer	 um	 esforço	 consistente,	 de	 persistir	 em	 face	 de	
obstáculos	 e	 de	 continuar	 tentando	 incansavelmente	 até	 que	 todos	 os	
alunos	tenham	sucesso.	Como	denominamos	este	tipo	de	crença?
a)	(			)	Crença	do	Esforço	Consistente	Docente.
b)	(			)	Crençada	Intencionalidade	Convergente.
c)	(			)	Crença	de	Eficácia	dos	Professores.
d)	(			)	Crença	da	Persistência	dos	Professores	Significativos.
2	 Existe	 um	 elemento	 primordial	 no	 processo	 de	 instrução	 e	 ensino-
aprendizagem,	este	é	o	domínio	de	certas	habilidades	específicas.	O	ensino	
eficaz	depende	do	que	chamamos	de	habilidades	pedagógicas.	No	contexto	
do	domínio	de	habilidades	pedagógicas	para	um	ensino	eficaz,	classifique	
V	para	as	sentenças	verdadeiras	e	F	para	as	falsas:
(			)	O	professor	deve	certificar-se	de	que	a	aula	seja	ordeira	e	que	os	alunos	
saibam	o	comportamento	que	se	espera	deles.
(			)	O	 professor	 deve	 descobrir	 se	 os	 alunos	 têm	 as	 habilidades	 de	 pré-
requisito,	 caso	contrário,	deve	encontrar	uma	maneira	de	ensinar	essas	
habilidades	aos	alunos.
(			)	O	professor	deve	ter	domínio	do	conteúdo	e	saber	expor	suas	ideias,	pois	
não	importam	as	características	dos	alunos	e	seus	conhecimentos	prévios,	
uma	boa	exposição	das	ideias	é	suficiente	para	uma	aprendizagem	eficaz.
(			)	O	professor	deve	envolver	os	alunos	em	atividades	diversas	que	os	levem	
a	uma	compreensão	do	conteúdo	específico	e	usar	estratégias	de	ensino	
que	ajudem	os	alunos	a	lembrar	o	que	lhes	foi	ensinado.	
Assinale	a	alternativa	que	apresenta	a	sequência	CORRETA:
a)	(			)	V	–	F	–	V	–	F.
b)	(			)	V	–	V	–	F	–	V.
c)	(			)	F	–	V	–	F	–	V.
d)	(			)	F	–	F	–	V	–	V.	
3	 Um	 dos	 principais	 objetivos	 do	 estudo	 em	 psicologia	 da	 educação	 e	
aprendizagem	 na	 formação	 de	 professores	 é	 que	 o	 desenvolvimento	 do	
pensamento	crítico	para	a	formação	de	professores	intencionais.	Desenvolver	
habilidades	de	pensamento	crítico	para	o	ensino	é	uma	abordagem	lógica	e	
sistemática	para	os	muitos	dilemas	encontrados	na	prática	e	na	pesquisa.	Sobre	
as	habilidades	de	pensamento	crítico,	analise	as	afirmativas	a	seguir:
AUTOATIVIDADE
25
I-	 Constantemente	atualizar	e	examinar	suas	próprias	práticas	de	ensino.
II-	 Continuamente	 ler	 e	 participar	 de	 conferências	 para	 aprender	 novas	
ideias.
III-	 Utilizar	os	livros	textos	e	manuais,	nunca	as	respostas	de	seus	próprios	
alunos,	para	orientar	suas	decisões	de	ensino.
IV-	 Estar	centrado	nas	próprias	ideias	e	manter	o	seu	próprio	ensino	constante	
e	invariável.
Assinale	a	alternativa	CORRETA:
a)	(			)	As	afirmativas	I	e	III	estão	corretas.
b)	(			)	As	afirmativas	II	e	IV	estão	corretas.
c)	(			)	As	afirmativas	III	e	IV	estão	corretas.
d)	(			)	As	afirmativas	I	e	II	estão	corretas.
4	 A	psicologia	educacional	enfrenta	um	problema	muito	sério	a	respeito	das	
verdades	sobre	a	profissão.	Pelo	fato	de	todos	terem	tido	alguma	experiência	
sobre	aprendizagem	na	vida,	seja	como	aluno	ou	educador,	muitas	pessoas	
acreditam	saber	quais	são	os	melhores	caminhos,	as	melhores	metodologias	
e	 as	melhores	 formas	de	 se	 avaliar	um	aluno.	Por	 esta	 razão,	psicólogos	
educacionais	 profissionais	 são	 frequentemente	 acusados	 de	 estudar	 o	
óbvio.	No	entanto,	o	óbvio	nem	sempre	é	verdade.	Disserte	sobre	situações	
educacionais	em	que	o	óbvio	não	é	a	verdade.	
5	 O	principal	objetivo	da	psicologia	educacional	é	o	de	examinar	de	forma	
cautelosa	 as	 questões	 “óbvias”	 da	 educação,	 usando	 métodos	 objetivos	
para	 testar	 ideias	 sobre	os	 fatores	que	contribuem	para	a	aprendizagem.	
Os	produtos	desta	pesquisa	são	princípios,	 leis	e	 teorias.	Nesse	contexto,	
disserte	 acerca	 do	 que	 representa	 esses	 três	 elementos:	 princípios,	 leis	 e	
teorias.
26
27
TÓPICO 2 — 
UNIDADE 1
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
1 INTRODUÇÃO
Caro	acadêmico,	iniciaremos	este	tópico	com	mais	um	relato	de	um	caso	
hipotético.	Agora	o	nosso	 foco	é	o	desenvolvimento	cognitivo	e	a	personagem	
central	 será	 a	 Patrícia	Assis.	 Você	 está	 curioso	 para	 saber	 em	 quais	 situações	
pedagógicas	a	personagem	vai	se	envolver?	Vamos	lá?
A	professora	Patrícia	Assis	 tem	muito	orgulho	de	sua	 turma	do	quarto	
ano.	 Os	 alunos	 dela	 se	 saíram	muito	 bem	 em	 todas	 as	 provas	 e	 estão	 tendo	
sucesso	em	todas	as	matérias,	especialmente	Ciências,	a	favorita	de	Patrícia.	Ela	
decide,	então,	dar	aos	alunos	um	desafio	de	que	eles	realmente	gostem.	“Turma”,	
diz	ela,	“estou	muito	animada	para	ver	o	bom	trabalho	que	vocês	fizeram	em	
Ciências.	Hoje,	vou	dar	a	vocês	um	problema	para	resolver	em	suas	equipes	que	
vai	expandir	suas	mentes,	mas	sei	que	vocês	podem	resolvê-lo.	“Em	cada	uma	
de	 suas	mesas	 vocês	 têm	 um	 pêndulo,	 vários	 pesos	 e	 um	 cronômetro.	 Vocês	
podem	mudar	os	pesos	do	pêndulo,	o	comprimento	da	corda,	o	impulso	que	você	
dá,	o	peso	para	começar	a	balançar,	ou	qualquer	coisa	que	você	quiser.	Minha	
pergunta	é	a	seguinte:	o	que	determina	quantas	vezes	o	pêndulo	vai	e	volta	em	
um	minuto?”	Os	alunos	começam	a	trabalhar	com	entusiasmo.	Tentam	resolver	
atividade	com	mais	peso	e	menos	peso,	mais	impulso	e	menos	impulso,	cordas	
mais	 longas	e	 cordas	mais	 curtas.	Cada	equipe	designa	um	cronometrista	que	
anota	quantas	oscilações	ocorrem	em	um	minuto.	Os	alunos	discutem	entre	si:	“É	
o	peso!”	“É	o	impulso!”	“É	a	corda!”	Os	grupos	estão	trabalhando	duro,	mas	ao	
acaso.	Nenhum	deles	obteve	a	resposta	certa	(que	é	que	apenas	o	comprimento	da	
corda	é	importante).	Patrícia	fica	surpresa.	Os	alunos	sabem	muito	sobre	Ciências,	
se	esforçam	e	trabalham	bem	juntos,	mas	não	conseguem	resolver	o	problema.
Por que você acha que a turma da Patrícia Assis não consegue resolver o 
problema do pêndulo? O que a experiência dela sugere a você sobre o porquê os professores 
devem considerar os estágios de desenvolvimento das crianças em seu ensino?
UNI
28
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Ao	 longo	 de	 seus	 primeiros	 18	 anos	 de	 vida,	 as	 crianças	 passam	 por	
mudanças	surpreendentes.	Muitas	dessas	mudanças	são	óbvias,	por	exemplo,	as	
crianças	ficam	maiores,	mais	inteligentes	e	mais	aptas	socialmente.	No	entanto,	
muitos	 aspectos	 do	 desenvolvimento	 não	 são	 tão	 óbvios.	 Cada	 criança	 se	
desenvolve	de	maneiras	diferentes	e	em	ritmos	diferentes,	e	o	desenvolvimento	
é	 influenciado	pela	biologia,	 cultura,	parentalidade,	educação	e	outros	 fatores.	
Todo	professor	precisa	entender	como	as	crianças	crescem	e	se	desenvolvem	para	
poder	entender	como	as	crianças	aprendem	e	como	melhor	ensiná-las.
Caro	 acadêmico,	 neste	 tópico,	 você	 vai	 aprender	 as	 teorias	 de	
desenvolvimento	humano	de	Piaget,	Vygotsky	e	Bronfenbrenner	e	discutir	como	
elas	podem	ser	aplicadas	em	sala	de	aula.	Além	disso,	você	aprenderá	os	distintos	
estágios	de	 linguagem	e	 explicar	 como	pode	 configurar	 sua	 sala	de	 aula	para	
promover	o	desenvolvimento	do	letramento.	Vamos	lá?
2 COMO AS CRIANÇAS SE DESENVOLVEM COGNITIVAMENTE?
 
O	 termo	 desenvolvimento	 refere-se	 a	 como	 as	 pessoas	 crescem,	 se	
adaptam	 e	mudam	 ao	 longo	de	 suas	 vidas,	 por	meio	 do	desenvolvimento	 da	
personalidade,	 desenvolvimento	 socioemocional,	 desenvolvimento	 cognitivo	
(pensamento)	 e	 desenvolvimento	 da	 linguagem.	 Este	 tópico	 começa	 com	dois	
grandes	 teóricos	 do	 desenvolvimento	 cognitivo	 cujas	 ideias	 são	 amplamente	
aceitas:	Jean	Piaget	e	Lev	Vygotsky.
 
As	crianças	não	são	adultos	em	miniatura.	Elas	pensam	de	forma	diferente	
e	 veem	 o	mundo	 de	 forma	 diferente.	 Um	 dos	 primeiros	 requisitos	 do	 ensino	
eficaz	é	que	você	entenda	como	os	alunos	pensam	e	veem	o	mundo.	Estratégias	
de	ensino	eficazes	devem	levar	em	consideração	a	idade	dos	alunos	e	os	estágios	
de	 desenvolvimento.	Um	 aluno	 brilhante	 do	 quarto	 ano	 escolar	 pode	 parecer	
capaz	de	aprender	qualquer	tipo	de	matemática,	porém,	na	verdade,	pode	não	
ter	maturidade	cognitiva	para	trabalhar	com	o	pensamento	abstrato	necessário	
para	 álgebra.	Na	vinheta	de	 abertura,	 a	 aula	da	professora	Assis	 é	 inteligente	
e	 motivada,	 mas	 a	 tarefa	 do	 pêndulo	 é	 um	 exemplo	 clássico	 de	 um	 tipo	 de	
pensamento	que	geralmente	não	aparece	até	a	adolescência,	quando	a	maioria	
das	 crianças	desenvolve	 a	 capacidade	de	pensar	 logicamente	 sobre	problemas	
desse	tipo	e	a	proceder	de	forma	metódicaem	direção	a	uma	solução.
 
Duas	questões	centrais	têm	sido	debatidas	por	décadas	entre	os	psicólogos	
do	desenvolvimento:	o	grau	em	que	o	desenvolvimento	é	afetado	pela	experiência	
e	se	o	desenvolvimento	ocorre	em	estágios.
O	desenvolvimento	é	predeterminado	no	nascimento,	pela	hereditariedade	
e	 fatores	biológicos,	ou	é	afetado	pela	experiência	e	outros	 fatores	ambientais?	
Hoje,	a	maioria	dos	psicólogos	do	desenvolvimento	 (BEE;	BOYD,	2011;	BERK,	
TÓPICO 2 — DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
29
2013;	FELDMAN,	2015)	acredita	que	a	natureza	e	a	experiência	se	combinam	para	
influenciar	o	desenvolvimento,	com	fatores	biológicos	desempenhando	um	papel	
mais	forte	em	alguns	aspectos,	tais	como	o	desenvolvimento	físico.	
O	 argumento	 sobre	 a	 natureza versus a criação	 (experiência),	
hereditariedade	 versus	 ambiente,	 remonta	 aos	 gregos	 (pelo	menos).	O	 filósofo	
comportamentalista	ambientalista	John	Watson	colocou	sua	posição	da	seguinte	
maneira:
Deem-me	uma	dúzia	de	 crianças	 saudáveis	 e	 bem	 formadas	 e	meu	
mundo	específico	para	criá-las,	e	eu	me	comprometo	a	escolher	uma	
delas	 ao	 acaso	 e	 treiná-la	 para	 que	 chegue	 a	 ser	 qualquer	 tipo	 de	
especialista	 que	 escolher:	médico,	 advogado,	 artista,	 comerciante,	 e	
inclusive	mendigo	ou	ladrão,	sem	levar	nem	um	pouco	em	conta	seus	
talentos,	 capacidades,	 tendências,	habilidades,	vocação	ou	a	 raça	de	
seus	antepassados	(WATSON,	1930,	p.	104).
Embora	 poucos	 cientistas	 hoje	 cheguem	 ao	 extremo	 de	Watson,	 ainda	
há	 muito	 debate	 sobre	 as	 influências	 relativas	 dos	 genes	 e	 do	 ambiente.	 Um	
problema	 é	 que	 os	 dois	 interagem.	 Por	 exemplo,	 se	 uma	 criança	 é	 um	pouco	
melhor	nos	esportes	do	que	outras	crianças	da	mesma	idade,	ela	pode	receber	
muito	mais	prática,	 incentivo	e	 treinamento	nos	esportes	e,	portanto,	 tornar-se	
um	atleta	excepcional.	Então,	esse	resultado	foi	devido	à	natureza	ou	à	criação?	
Da	mesma	forma,	uma	criança	que	se	mostra	promissora	em	ciências	em	uma	
idade	jovem	pode	receber	muito	incentivo,	levando-a	a	desenvolver	motivação	
para	aprender	ciências	e	buscar	experiências	relacionadas	a	ciências.	Natureza	ou	
criação?	Obviamente,	natureza	e	ambiente	estão	misturados	em	qualquer	pessoa	
ou	população	em	particular.	Para	os	educadores,	o	ponto-chave	é	que,	embora	
nada	possa	ser	feito	sobre	os	genes	de	uma	criança,	muito	pode	ser	feito	em	relação	
ao	ambiente	para	desenvolver	habilidades,	motivação	e	autoconfiança.	Não	há	
dúvida	de	que	professores	e	pais	fazem	uma	enorme	diferença	na	aprendizagem	
das	 crianças,	 além	 de	 quaisquer	 que	 sejam	 as	 predisposições	 genéticas	 das	
crianças.
 
Por	sua	vez,	uma	questão	gira	em	torno	da	noção	de	como	a	mudança	
ocorre.	 Conforme	 as	 teorias do desenvolvimento contínuo,	 como	 modelos	
de	 processamento	 de	 informação	 (MUNAKATA,	 2006),	 pressupõe-se	 que	 o	
desenvolvimento	ocorre	em	uma	progressão	suave	à	medida	que	as	habilidades	
se	desenvolvem	e	as	experiências	são	fornecidas	pelos	cuidadores	e	pelo	ambiente.	
Teorias	do	desenvolvimento	contínuo	enfatizam	a	importância	do	meio	ambiente	
ao	invés	da	hereditariedade	na	determinação	do	desenvolvimento.
 
Uma	segunda	perspectiva	assume	que	as	 crianças	progridem	por	meio	
de	um	conjunto	de	estágios	de	desenvolvimento	previsíveis	e	invariáveis.	Nessa	
perspectiva,	grandes	mudanças	acontecem	quando	as	crianças	avançam	para	um	
novo	estágio	de	desenvolvimento.	Acredita-se	que	 todas	as	 crianças	adquirem	
habilidades	 na	 mesma	 sequência,	 embora	 as	 taxas	 de	 progresso	 difiram	 de	
30
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
criança	 para	 criança.	As	 habilidades	 que	 as	 crianças	 ganham	 em	 cada	 estágio	
subsequente	não	são	simplesmente	“mais	do	mesmo”.	Em	cada	estágio,	as	crianças	
desenvolvem	compreensões,	habilidades	e	crenças	qualitativamente	diferentes.	
Pular	estágios	é	raro	ou	impossível,	embora	em	qualquer	ponto	a	mesma	criança	
possa	exibir	comportamentos	característicos	de	mais	de	um	estágio	(DEVRIES,	
2008).	Em	contraste	com	as	teorias	do	desenvolvimento	contínuo,	essas	teorias 
do desenvolvimento descontínuo	enfocam	fatores	inatos	em	vez	de	influências	
ambientais	para	explicar	as	mudanças	ao	longo	do	tempo.	As	condições	ambientais	
podem	ter	alguma	influência	no	ritmo	de	desenvolvimento,	mas	a	sequência	das	
etapas	de	desenvolvimento	é	essencialmente	fixa.	Nessa	perspectiva,	as	crianças	
de	nove	anos	idade	da	turma	não	poderiam	ter	resolvido	o	problema	do	pêndulo	
por	mais	que	 tenham	sido	ensinadas,	pois	não	 tinham	atingido	um	estágio	de	
desenvolvimento	que	possibilita	a	 resolução	de	problemas	envolvendo	muitos	
fatores	ao	mesmo	tempo.
 
Teóricos	do	estágio,	como	Piaget	e	Vygotsky,	compartilham	a	crença	de	
que	estágios	distintos	de	desenvolvimento	podem	ser	identificados	e	descritos.	
No	entanto,	suas	teorias	diferem	significativamente	no	número	de	estágios	e	em	
seus	detalhes	(DEVRIES,	2008).
3 COMO PIAGET COMPREENDEU O DESENVOLVIMENTO 
COGNITIVO?
 
Jean	Piaget,	nascido	na	Suíça	em	1896,	é	o	psicólogo	do	desenvolvimento	
mais	influente	da	história	da	psicologia	(WADSWORTH,	2004).	Depois	de	receber	
seu	doutorado	em	biologia,	ele	se	interessou	mais	por	psicologia,	baseando	suas	
primeiras	 teorias	 na	 observação	 cuidadosa	de	 seus	 próprios	 três	 filhos.	 Piaget	
pensava	em	seu	contexto	aplicando	princípios	e	métodos	biológicos	ao	estudo	
do	desenvolvimento	humano,	e	muitos	dos	termos	que	introduziu	na	psicologia	
foram	extraídos	diretamente	da	biologia.
Piaget	explorou	por	que	e	como	as	habilidades	mentais	mudam	com	o	
tempo.	Para	Piaget,	o	desenvolvimento	depende	em	grande	parte	da	manipulação	
e	 da	 interação	 ativa	 da	 criança	 com	 o	 seu	 ambiente.	 Na	 visão	 de	 Piaget,	 o	
conhecimento	vem	da	ação	(DEVRIES,	2008;	WADSWORTH,	2004).	A	teoria	de	
desenvolvimento cognitivo	 de	 Piaget	 propõe	 que	 o	 intelecto	de	uma	 criança,	
ou	habilidade	cognitiva,	progride	por	quatro	estágios	distintos.	Cada	estágio	é	
caracterizado	pelo	surgimento	de	novas	habilidades	e	formas	de	processamento	
de	informações.	Muitos	dos	detalhes	das	teorias	de	Piaget	foram	desafiados	em	
pesquisas	posteriores.	Em	particular,	muitas	das	mudanças	no	 funcionamento	
cognitivo	que	ele	descreveu	são,	agora,	conhecidas	por	ocorrerem	antes	do	que	ele	
afirmou,	pelo	menos	sob	certas	circunstâncias.	No	entanto,	o	trabalho	de	Piaget	
constitui	uma	base	essencial	para	a	compreensão	do	desenvolvimento	infantil.	
TÓPICO 2 — DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
31
3.1 COMO OCORRE O DESENVOLVIMENTO
Piaget	(1970)	acreditava	que	todas	as	crianças	nascem	com	uma	tendência	
inata	de	interagir	e	dar	sentido	a	seus	ambientes.	Crianças	pequenas	demonstram	
padrões	de	comportamento	ou	pensamento	chamados	de	esquemas,	que	crianças	
mais	velhas	 e	 adultos	 também	usam	ao	 lidar	 com	objetos	no	mundo.	Usamos	
esquemas	para	descobrir	e	agir	no	mundo	e	cada	esquema	trata	todos	os	objetos	
e	eventos	da	mesma	maneira.	Quando	os	bebês	encontram	um	novo	objeto,	como	
eles	podem	saber	do	que	se	trata	esse	objeto?	De	acordo	com	Piaget,	eles	usarão	
os	esquemas	que	desenvolveram	e	descobrirão	se	o	objeto	faz	um	som	alto	ou	
baixo	quando	é	batido,	qual	é	o	gosto,	se	dá	leite	e	se	ele	faz	um	baque	quando	
cai,	conforme	podemos	observar	na	Figura	3.
FIGURA 3 – ESQUEMAS
FIGURA 3 – ESQUEMAS
De	acordo	com	Piaget	(1970),	a	adaptação	é	o	processo	de	ajustar	esquemas	
em	resposta	ao	ambiente	por	meio	de	assimilação	e	acomodação.	A	assimilação 
é	o	processo	de	compreensão	de	um	novo	objeto	ou	evento	em	termos	de	um	
esquema	existente.	Se	você	der	a	bebês	pequenos	objetos	que	eles	nunca	viram	
antes,	 mas	 que	 se	 assemelham	 a	 objetos	 familiares,	 eles	 provavelmente	 os	
agarrarão,	morderão	e	baterão.	Em	outras	palavras,	eles	tentarão	usar	os	esquemas	
existentes	para	aprender	essas	coisas	desconhecidas	(Figura	3).	Da	mesma	forma,	
uma	aluna	do	ensino	médio	pode	ter	um	esquema	de	estudo	que	envolve	colocar	
informações	em	cartões	e	memorizar	o	conteúdo	dos	cartões.	Ela	pode	ter	tido	
sucesso	 comisso	 em	um	 conteúdo	 ou	disciplina	 e,	 depois,	 aplicado	 o	mesmo	
esquema	a	outros	conteúdos	ou	disciplinas.
 
Às	vezes,	quando	as	velhas	maneiras	de	lidar	com	o	mundo	simplesmente	
não	funcionam,	uma	criança	pode	modificar	um	esquema	existente	à	luz	de	novas	
informações	 ou	 de	 uma	 nova	 experiência,	 um	 processo	 chamado	 acomodação.	
Por	exemplo,	se	você	der	um	ovo	a	um	bebê	que	tem	um	esquema	de	bater	para	
pequenos	objetos,	o	que	acontecerá	com	o	ovo	é	óbvio	(Figura	3).	Menos	óbvio,	
32
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
no	entanto,	é	o	que	acontecerá	com	o	esquema	de	bater	do	bebê.	Por	causa	das	
consequências	 inesperadas	 de	 bater	 o	 ovo,	 o	 bebê	 pode	mudar	 o	 esquema.	No	
futuro,	o	bebê	pode	bater	alguns	objetos	com	força	e	outros	suavemente.	O	aluno	
do	ensino	médio	que	estuda	apenas	por	meio	da	memorização	pode	aprender	a	
usar	uma	estratégia	diferente,	como	discutir	conceitos	difíceis	com	um	amigo,	para	
estudar	conteúdos	ou	tópicos	nos	quais	a	memorização	não	funciona	muito	bem.
O	 bebê	 que	 bateu	 o	 ovo	 e	 o	 aluno	 que	 tentou	 memorizar	 em	 vez	 de	
compreender	 tiveram	 de	 lidar	 com	 situações	 que	 não	 podiam	 ser	 totalmente	
resolvidas	pelos	esquemas	existentes.	 Isso,	na	 teoria	de	Piaget,	 cria	um	estado	
de	 desequilíbrio,	 ou	 um	 desequilíbrio	 entre	 o	 que	 é	 compreendido	 e	 o	 que	
é	 encontrado.	 As	 pessoas	 naturalmente	 tentam	 reduzir	 esses	 desequilíbrios	
concentrando-se	 nos	 estímulos	 que	 causam	 o	 desequilíbrio	 e	 desenvolvendo	
novos	esquemas,	ou	adaptando	os	antigos,	até	que	o	equilíbrio	seja	restaurado.	
Este	processo	de	restauração	do	equilíbrio	é	chamado	de	equilibração.	Segundo	
Piaget,	o	aprendizado	depende	desse	processo.	Quando	o	equilíbrio	é	alterado,	as	
crianças	têm	a	oportunidade	de	crescer	e	se	desenvolver.	Eventualmente,	novas	
maneiras	qualitativas	de	pensar	sobre	o	mundo	surgem	e	as	crianças	avançam	
para	um	novo	estágio	de	desenvolvimento.	Piaget	acreditava	que	as	experiências	
físicas	e	a	manipulação	do	ambiente	são	essenciais	para	que	ocorram	mudanças	no	
desenvolvimento.	No	entanto,	ele	também	acreditava	que	a	interação	social	com	
os	pares,	especialmente	argumentos	e	discussões,	ajuda	a	esclarecer	o	pensamento	
e,	 eventualmente,	 torná-lo	mais	 lógico.	A	pesquisa	enfatizou	a	 importância	de	
confrontar	os	alunos	com	experiências	ou	dados	que	não	se	encaixam	em	suas	
teorias	 atuais	 de	 como	 o	 mundo	 funciona	 como	 um	 meio	 de	 promover	 seu	
desenvolvimento	cognitivo.	Fazer	com	que	os	alunos	resolvam	o	desequilíbrio	
trabalhando	com	os	colegas	é	particularmente	eficaz	(SLAVIN,	2014).
A	 teoria	 do	 desenvolvimento	 de	 Piaget	 representa	 o	 construtivismo,	
uma	visão	do	desenvolvimento	cognitivo	como	um	processo	no	qual	as	crianças	
constroem	ativamente	sistemas	de	significado	e	compreensão	da	realidade	por	
meio	de	suas	experiências	e	interações	(BERK,	2013;	SCHUNK,	2016).	Nessa	visão,	
as	crianças	constroem	ativamente	o	conhecimento,	continuamente	assimilando	e	
acomodando	novas	informações.
3.2 ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DE PIAGET
 
Piaget	 dividiu	 o	 desenvolvimento	 cognitivo	 de	 crianças	 e	 adolescentes	
em	 quatro	 estágios:	 sensório-motor,	 pré-operatório,	 operacional	 concreto	 e	
operacional	 formal.	 Ele	 acreditava	 que	 todas	 as	 crianças	 passam	 por	 esses	
estágios	 nesta	 ordem	 e	 que	 nenhuma	 criança	 pode	 pular	 um	 estágio,	 embora	
crianças	 diferentes	 passem	 pelos	 estágios	 em	 taxas	 um	 tanto	 diferentes.	 Os	
mesmos	 indivíduos	podem	 realizar	 tarefas	 associadas	 a	diferentes	 estágios	 ao	
mesmo	tempo,	especialmente	em	pontos	de	transição	para	um	novo	estágio.	O	
Quadro	2	resume	as	idades	aproximadas	em	que	crianças	e	adolescentes	passam	
pelos	quatro	estágios	de	Piaget.	Também	mostra	as	principais	realizações	de	cada	
TÓPICO 2 — DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
33
etapa.	Para	o	autor	referido,	as	pessoas	progridem	por	meio	de	quatro	estágios	
de	desenvolvimento	cognitivo	entre	o	nascimento	e	a	idade	adulta.	Cada	estágio	
é	marcado	pelo	surgimento	de	novas	habilidades	intelectuais	que	permitem	às	
pessoas	compreenderem	o	mundo	de	maneiras	cada	vez	mais	complexas.
QUADRO 2 – ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE PIAGET
FONTE: Adaptado de Piaget (1970)
ESTÁGIO IDADE APROXIMADA PRINCIPAIS REALIZAÇÕES
Sensório-Motor Do	nascimento	aos	2	anos
Formação	do	conceito	de		
permanência	do	objeto”	e	progressão	
gradual	do	comportamento	reflexivo	
para	o	comportamento	direcionado	a	
um	objetivo.
Pré-Operatório De	2	a	7	anos
Desenvolvimento	da	capacidade	
de	usar	símbolos	para	representar	
objetos	no	mundo.	O	pensamento	
permanece	egocêntrico	e	centrado.
Operacional	Concreto De	7	a	11	anos
Melhoria	na	habilidade	de	pensar	
logicamente.	Novas	habilidades	
incluem	o	uso	de	operações	
reversíveis.	O	pensamento	é	
descentralizado	e	a	resolução	de	
problemas	é	menos	restrita	pelo	
egocentrismo.	O	pensamento	
abstrato	ainda	não	é	possível.
Operacional	Formal A	partir	dos	11	anos
O	pensamento	abstrato	e	puramente	
simbólico	é	possível.	Os	problemas	
podem	ser	resolvidos	com	o	uso	de	
experimentação	sistemática.
O	estágio	inicial	é	chamado	de	sensório-motor	(do	nascimento	aos	dois	
anos	de	idade)	porque,	durante	esse	estágio,	bebês	e	crianças	pequenas	exploram	
o	mundo	 usando	 seus	 sentidos	 e	 habilidades	 motoras.	 Mudanças	 dramáticas	
ocorrem	 à	 medida	 que	 os	 bebês	 progridem	 no	 período	 sensório-motor.	
Inicialmente,	 todos	 os	 bebês	 têm	 comportamentos	 inatos	 chamados	 reflexos.	
Toque	os	lábios	de	um	recém-nascido	e	ele	começará	a	sugar;	coloque	seu	dedo	
na	palma	da	mão	de	um	bebê	e	ele	o	agarrará.	Esses	e	outros	comportamentos	
inatos	são	os	blocos	de	construção	a	partir	dos	quais	os	primeiros	esquemas	do	
bebê	se	formam.
 
Os	 bebês	 logo	 aprendem	 a	 usar	 esses	 reflexos	 para	 produzir	 padrões	
de	 comportamento	mais	 interessantes	 e	 intencionais.	 Esse	 aprendizado	 ocorre	
inicialmente	 por	 acidente	 e,	 em	 seguida,	 por	 esforços	 mais	 intencionais	 de	
tentativa	 e	 erro.	De	 acordo	 com	Piaget,	 no	final	 do	 estágio	 sensório-motor,	 as	
crianças	progrediram	de	sua	abordagem	anterior	de	 tentativa	e	erro	para	uma	
abordagem	mais	planejada	de	 resolução	de	problemas.	Pela	primeira	vez,	 eles	
podem	 representar	 mentalmente	 objetos	 e	 eventos.	 O	 que	 a	 maioria	 de	 nós	
34
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
chamaria	 de	 “pensamento”	 aparece	 agora.	 Este	 é	 um	 grande	 avanço	 porque	
significa	que	a	criança	pode	pensar	e	planejar	o	comportamento.	Por	exemplo,	
suponha	que	uma	criança	de	dois	anos	esteja	na	cozinha	vendo	sua	mãe	preparar	
o	 jantar.	 Se	 a	 criança	 souber	 onde	 fica	 o	 banquinho,	 ela	 pode	 pedir	 para	 que	
ele	 seja	montado	 para	 ter	 uma	 visão	melhor	 do	 balcão	 e	 uma	 chance	melhor	
de	 mordiscar.	 A	 criança	 não	 tropeçou	 nesta	 solução	 acidentalmente.	 Em	 vez	
disso,	ele	pensou	sobre	o	problema,	descobriu	uma	possível	solução	que	usava	o	
banquinho,	experimentou	a	solução	mentalmente	e	só	então	tentou	a	solução	na	
prática	(TRAWICK-SMITH,	2014).
 
Outro	 desenvolvimento	 marcante	 do	 período	 sensório-motor	 é	 a	
capacidade	de	compreender	a	permanência do objeto.	Piaget	argumentou	que	as	
crianças	devem	aprender	que	os	objetos	são	fisicamente	estáveis	e	existem	mesmo	
quando	os	objetos	não	estão	na	presença	física	da	criança.	Por	exemplo,	se	você	
cobrir	a	mamadeira	com	uma	toalha,	a	criança	não	pode	removê-la,	acreditando	
que	a	mamadeira	acabou.	Aos	dois	anos	de	idade,	as	crianças	entendem	que	os	
objetos	existem	mesmo	quando	não	podem	ser	vistos.	Uma	vez	que	percebem	
que	as	coisas	existem	fora	da	vista,	as	crianças	podem	começar	a	usar	símbolos	
para	representar	essas	coisas	em	suas	mentes	para	que	possam	pensar	sobre	elas	
(COHEN;	CASHON,	2003).
Durante	 o	 estágio	 pré-operatório (2	 a	 7	 anos	 de	 idade),	 as	 crianças	
têm	maior	 capacidade	de	 pensar	 sobre	 as	 coisas	 e	 podem	usar	 símbolos	 para	
representar	 objetos	 mentalmente	 (MASSEY,	 2008).	 Sua	 linguageme	 conceitos	
se	desenvolvem	em	um	 ritmo	 incrível.	No	 entanto,	muito	de	 seu	pensamento	
permanece	surpreendentemente	primitivo.	Uma	das	primeiras	e	mais	importantes	
descobertas	de	Piaget	foi	que	as	crianças	pequenas	não	compreendem	o	princípio 
da conservação.	 Por	 exemplo,	 se	 você	 derramar	 suco	 de	 um	 recipiente	 alto	 e	
estreito	em	um	recipiente	raso	e	largo,	e	vice-versa,	na	presença	de	uma	criança	
pré-operatória,	 a	 criança	 acreditará	 firmemente	 que	 o	 copo	 alto	 contém	mais	
suco	(ver	Figura	4).	Do	mesmo	modo,	é	provável	que	uma	criança	pré-operatória	
acredite	 que	 duas	 bolas	 iguais	 de	 argila,	 sendo	 uma	 enrolada	 na	 forma	mais	
alongada	que	a	outra,	a	criança	responda	que	a	mais	alongada	tem	mais	argila.	
Ou,	por	exemplo,	um	sanduíche	cortado	em	quatro	pedaços	é	mais	sanduíche	
do	 que	 um	 inteiro,	 ou	 que	 uma	 linha	 de	 peças	 de	 damas	 que	 está	 espalhada	
contém	mais	peças	do	que	uma	linha	que	está	comprimida,	mesmo	depois	de	ser	
mostrado	que	o	número	de	peças	é	idêntico.
 
Vários	aspectos	do	pensamento	pré-operatório	ajudam	a	explicar	o	erro	
nas	tarefas	de	conservação.	Uma	característica	é	a	centralização:	prestar	atenção	
a	 apenas	 um	 aspecto	 de	 uma	 situação.	No	 exemplo	 ilustrado	 na	 Figura	 4,	 as	
crianças	podem	ter	afirmado	que	havia	menos	suco	depois	que	ele	era	colocado	
no	recipiente	 largo	porque	elas	se	centraram	na	altura	do	suco,	 ignorando	sua	
largura.	Na	parte	inferior	da	Figura	4,	as	crianças	focaram	no	comprimento	da	
linha	de	peças	e	ignoraram	sua	densidade	ou	o	número	real	de	blocos.
TÓPICO 2 — DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
35
FIGURA 4 – TAREFAS DE CONSERVAÇÃO PIAGETIANA
FONTE: <https://bit.ly/2W64v32>. Acesso em: 30 jun. 2021.
Crianças	 no	 estágio	 pré-operatório	 ainda	 não	 conseguem	 elaborar	
conservação	de	quantidade.	Essas	tarefas	são	dominadas	gradualmente	ao	longo	
do	estágio	operacional	concreto.	A	maioria	das	crianças	adquire	conservação	de	
número,	massa	e	 líquido	em	algum	momento	entre	 seis	 e	 sete	anos	e	de	peso	
entre	oito	e	nove	anos	de	idade.	
A	reversibilidade,	a	capacidade	de	mudar	a	direção	do	pensamento	para	
voltar	 a	 um	 ponto	 de	 partida,	 é	 outra	 faceta	 do	 pensamento	 que	 ainda	 não	 foi	
desenvolvida	 em	 crianças	 pré-operatórias	 (GOULART,	 2005).	 Como	 adultos,	 por	
exemplo,	sabemos	que	se	7	+	5	=	12,	então	12	-	5	=	7.	Se	adicionarmos	5	itens	a	7	itens	e	
depois	retirarmos	os	5	itens	(inverter	o	que	fizemos),	ficamos	com	7	itens	novamente.	
Se	 as	 crianças	 no	 período	 pré-operatório	 pudessem	 pensar	 dessa	maneira,	 então	
poderiam	reverter	mentalmente	o	processo	de	despejar	o	leite	e	perceber	que,	se	o	
leite	fosse	despejado	de	volta	no	copo	alto,	sua	quantidade	não	mudaria.
 
Outra	característica	do	pensamento	da	criança	pré-operatória	é	o	foco	nos	
estados,	a	conservação	(PIAGET,	1970).	No	problema	do	leite,	o	leite	é	derramado	
de	um	recipiente	para	outro.	Os	pré-escolares	ignoram	esse	processo	de	derramar	
o	leite	e	se	concentram	apenas	no	estado	inicial	(leite	em	um	copo	alto)	e	no	estado	
final	(leite	em	um	prato	raso).	Ao	contrário	dos	adultos,	o	jovem	pré-escolar	forma	
conceitos	que	variam	em	definição	de	situação	para	situação	e	nem	sempre	são	
lógicos.	De	que	outra	forma	podemos	explicar	a	capacidade	da	criança	de	dois	
36
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
anos	de	tratar	um	bicho	de	pelúcia	como	um	objeto	inanimado	em	um	minuto	e	
como	um	objeto	animado	no	próximo?	Eventualmente,	porém,	os	conceitos	da	
criança	se	tornam	mais	consistentes	e	menos	privados.	As	crianças	ficam	cada	vez	
mais	preocupadas	que	suas	definições	correspondam	às	de	outras	pessoas.	Mas	
elas	ainda	não	têm	a	capacidade	de	coordenar	um	conceito	com	outro.
 
Finalmente,	 as	 crianças	 pré-operatórias	 são	 egocêntricas	 em	 seu	
pensamento.	As	crianças	nesta	fase	acreditam	que	todos	veem	o	mundo	exatamente	
como	elas.	Por	exemplo,	Piaget	e	Inhelder	(2002)	sentaram	crianças	em	um	lado	
de	uma	exibição	de	 três	montanhas	e	pediram	que	descrevessem	como	a	cena	
parecia	para	uma	boneca	sentada	do	outro	lado.	Crianças	com	menos	de	seis	ou	
sete	anos	de	idade	descreveram	a	visão	da	boneca	como	idêntica	à	sua,	embora	
fosse	evidente	para	os	adultos	que	não	poderia	ser	assim.	Como	as	crianças	pré-
operatórias	 são	 incapazes	 de	 assumir	 a	 perspectiva	 dos	 outros,	 muitas	 vezes	
interpretam	os	eventos	inteiramente	em	referência	a	si	mesmas.
Embora	as	diferenças	entre	as	habilidades	mentais	de	pré-escolares	pré-
operatórios	 e	 de	 alunos	 operacionais	 concretos	 do	 ensino	 fundamental	 sejam	
dramáticas,	as	crianças	operacionais	concretas	ainda	não	pensam	como	adultos.	
Elas	 estão	 muito	 enraizadas	 no	 mundo	 como	 ele	 é	 e	 têm	 dificuldade	 com	 o	
pensamento	abstrato.	Flavell	(1986,	p.	43)	descreve	a	criança	operacional	concreta	
como	 tendo	 “um	 tipo	 de	 abordagem	 de	 solução	 de	 problemas	 presa	 à	 terra,	
concreta,	de	espírito	prático,	que	se	fixa	persistentemente	na	realidade	perceptível	
e	inferível	bem	ali	à	sua	frente.	Teórico,	a	criança	do	ensino	fundamental	não	é”.	O	
termo	estágio operacional concreto	(7	a	11	anos	de	idade)	reflete	essa	abordagem	
terrestre.	Nesse	estágio,	as	crianças	podem	formar	conceitos,	ver	relacionamentos	
e	resolver	problemas,	mas	apenas	na	medida	em	que	envolvam	objetos	e	situações	
familiares.
 
Durante	 os	 anos	do	 ensino	 fundamental,	 as	 habilidades	 cognitivas	das	
crianças	passam	por	mudanças	dramáticas.	As	crianças	do	ensino	fundamental	
não	têm	mais	dificuldades	com	problemas	de	conservação	porque	adquiriram	o	
conceito	de	reversibilidade.	Por	exemplo,	eles	agora	podem	ver	que	a	quantidade	
de	 leite	no	 recipiente	 curto	 e	 largo	deve	 ser	 a	mesma	que	no	 recipiente	 alto	 e	
estreito,	 porque	 se	 o	 leite	 fosse	 despejado	 de	 volta	 no	 recipiente	 alto,	 estaria	
no	mesmo	nível	como	antes.	Outra	diferença	fundamental	entre	a	criança	pré-
operatória	e	a	criança	operacional	concreta	é	que	a	criança	pré-operatória	responde	
às	aparências	percebidas,	enquanto	a	criança	mais	velha,	operacional	concreta,	
responde	à	realidade inferida.	Flavell	(1986)	demonstrou	esse	conceito	mostrando	
às	crianças	um	carro	vermelho	e	então,	enquanto	elas	ainda	estavam	assistindo,	
cobrindo-o	com	um	filtro	que	o	fazia	parecer	preto.	Quando	questionadas	sobre	
a	cor	do	carro,	as	crianças	de	 três	anos	responderam	"preto";	e	as	de	seis	anos	
responderam	"vermelho".	A	criança	mais	velha,	operacional	concreta,	é	capaz	de	
responder	à	realidade	inferida,	vendo	as	coisas	no	contexto	de	outros	significados;	
os	pré-escolares	veem	o	que	veem,	com	pouca	capacidade	de	inferir	o	significado	
por	trás	do	que	veem.
 
TÓPICO 2 — DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
37
Uma	 tarefa	 importante	 que	 as	 crianças	 aprendem	 durante	 o	 estágio	
operacional	 concreto	 é	 a	 seriação,	 ou	 organizar	 as	 coisas	 em	 uma	 progressão	
lógica	 –	 por	 exemplo,	 alinhar	 gravetos	 do	 menor	 ao	 maior	 (PIAGET,	 1972).	
Para	 fazer	 isso,	elas	devem	ser	 capazes	de	ordenar	ou	classificar	os	objetos	de	
acordo	com	algum	critério	ou	dimensão,	neste	caso,	o	comprimento.	Uma	vez	
que	 essa	 habilidade	 é	 adquirida,	 as	 crianças	 podem	 dominar	 uma	 habilidade	
relacionada	conhecida	como	transitividade,	a	habilidade	de	inferir	uma	relação	
entre	dois	objetos	com	base	no	conhecimento	de	suas	respectivas	relações	com	
um	 terceiro	objeto	 (PIAGET,	 1972).	Por	 exemplo,	 se	você	disser	 a	 crianças	 em	
idade	pré-operatória	que	Thomas	é	mais	alto	que	Beatriz	e	que	Beatriz	é	mais	alta	
que	Fernando,	elas	não	verão	que	Thomas	é	mais	alto	que	Fernando.	Inferências	
lógicas	como	essa	não	são	possíveis	até	o	estágio	de	operações	concretas,	durante	
o	 qual	 as	 crianças	 em	 idade	 escolar	 desenvolvem	 a	 capacidade	 de	 fazer	 duas	
transformações	mentais	que	requerem	pensamento	reversível.	A	primeira	delas	
é	a	 inversão	 (+	A	é	 revertido	por	 -	A),	 e	a	 segunda	é	a	 reciprocidade	 (A	<	B	é	
retribuído	por	B	>	A).	Ao	final	do	estágio	operacional	concreto,	as	crianças	têmas	
habilidades	mentais	para	aprender	como	somar,	subtrair,	multiplicar	e	dividir;	
colocar	os	números	em	ordem	por	 tamanho;	 e	 classificar	objetos	por	qualquer	
número	de	critérios.	As	crianças	podem	pensar	“o	que	aconteceria	se	...”,	desde	
que	os	objetos	estivessem	à	vista,	por	exemplo,	"O	que	aconteceria	se	eu	puxasse	
esta	mola	e	a	soltasse?"	As	crianças	podem	entender	o	tempo	e	o	espaço	bem	o	
suficiente	para	desenhar	um	mapa	de	sua	casa	para	a	escola	e	estão	construindo	
uma	compreensão	dos	eventos	do	passado.
 
As	crianças	do	ensino	fundamental	também	estão	passando	do	pensamento	
egocêntrico	 para	 o	 pensamento	 descentralizado	 ou	 objetivo.	 O	 pensamento	
descentralizado	permite	que	as	crianças	vejam	que	os	outros	podem	ter	percepções	
diferentes	das	suas.	Por	exemplo,	crianças	com	pensamento	descentralizado	serão	
capazes	de	entender	que	crianças	diferentes	podem	ver	padrões	diferentes	nas	
nuvens.	As	crianças	cujos	processos	de	pensamento	são	descentralizados	podem	
aprender	que	os	eventos	podem	ser	governados	por	leis	físicas,	como	as	leis	da	
gravidade.	Essas	mudanças	não	acontecem	todas	ao	mesmo	tempo.	Em	vez	disso,	
elas	ocorrem	gradualmente	durante	o	estágio	operacional	concreto.
Por	volta	do	início	da	puberdade,	o	pensamento	das	crianças	começa	a	se	
desenvolver	na	forma	que	é	característica	dos	adultos	(PACKARD;	BABINEAU,	
2008).	 O	 pré-adolescente	 começa	 a	 ser	 capaz	 de	 pensar	 abstratamente	 e	 ver	
possibilidades	além	do	aqui	e	agora.	Essas	habilidades	continuam	a	se	desenvolver	
na	idade	adulta.	Com	o	estágio operacional formal	(11	anos	até	a	idade	adulta),	
vem	a	capacidade	de	lidar	com	situações	potenciais	ou	hipotéticas;	a	forma	agora	
está	separada	do	conteúdo.
Piaget	e	Inhelder	(2002)	descreveram	uma	tarefa	que	é	abordada	de	maneira	
diferente	por	alunos	do	ensino	fundamental	no	estágio	operacional	concreto	do	
que	por	adolescentes	no	estágio	operacional	formal	–	o	problema	do	pêndulo	que	
Patrícia	Assis	deu	a	seus	alunos	do	quarto	ano	escolar.	As	crianças	e	adolescentes	
receberam	um	pêndulo	composto	por	uma	corda	com	um	peso	na	ponta.	Eles	
38
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
podiam	mudar	o	comprimento	da	corda,	a	quantidade	de	peso,	a	altura	da	qual	
o	pêndulo	foi	lançado	e	a	força	com	a	qual	o	pêndulo	foi	empurrado.	Eles	foram	
questionados	sobre	quais	desses	fatores	influenciam	a	frequência	(o	número	de	
oscilações	por	minuto).	Somente	o	comprimento	da	corda	faz	alguma	diferença	
na	frequência	do	pêndulo:	quanto	mais	curta	a	corda,	mais	oscilações	por	minuto.	
Este	experimento	é	ilustrado	na	Figura	5.	
FIGURA 5 – O PROBLEMA DO PÊNDULO
FONTE: Slavin (2018, p. 30)
O	adolescente	que	atingiu	o	estágio	de	operações	formais	provavelmente	
procederá	 de	 maneira	 bastante	 sistemática,	 variando	 um	 fator	 de	 cada	 vez	
(por	 exemplo,	deixando	o	barbante	do	mesmo	comprimento	 e	 tentando	pesos	
diferentes).	Por	exemplo,	no	experimento	de	Piaget	e	Inhelder	(2002),	um	garoto	
de	15	anos	selecionou	100	gramas	com	um	barbante	longo	e	um	barbante	médio,	
depois	20	gramas	com	um	barbante	longo	e	um	curto	e,	finalmente,	200	gramas	
com	um	e	uma	corda	curta	e	concluiu	que	era	o	comprimento	da	corda	que	a	
torna	mais	 rápida	 e	mais	 lenta	 e	 que	 o	 peso	 não	 desempenha	 nenhum	papel	
(PIAGET;	 INHELDER,	 2002).	 Em	 contraste,	 crianças	 de	 10	 anos,	 que	 estão	 no	
estágio	operacional	concreto,	procederam	de	uma	forma	caótica,	variando	muitos	
fatores	 ao	 mesmo	 tempo	 e	 se	 agarrando	 a	 preconceitos.	 Um	menino	 variava	
simultaneamente	o	peso	e	o	impulso;	depois	o	peso,	o	impulso	e	o	comprimento;	
então	o	impulso,	o	peso	e	a	elevação;	e	assim	por	diante.	Ele	primeiro	concluiu:	"É	
mudando	o	peso	e	o	impulso,	não	a	corda."
O	problema	da	 transitividade	 também	 ilustra	os	avanços	 trazidos	pelo	
pensamento	 formal.	 Lembre-se	 da	 criança	 operacional	 concreta	 que,	 quando	
disse	 que	 Thomas	 era	 mais	 alto	 que	 Beatriz	 e	 que	 Beatriz	 era	 mais	 alta	 que	
Fernando,	entendeu	que	Thomas	era	mais	alto	que	Fernando.	No	entanto,	se	o	
problema	tivesse	sido	formulado	da	seguinte	maneira,	apenas	uma	criança	mais	
velha	que	tivesse	entrado	no	estágio	operacional	formal	o	teria	resolvido:	“Beatriz	
é	mais	baixa	que	Tom	e	Beatriz	é	mais	alta	que	Fernando.	Quem	é	o	mais	alto	
dos	três?”	Aqui,	a	criança	mais	jovem,	operacional	concreta,	pode	se	perder	nas	
combinações	de	relacionamentos	maiores	e	menores.	Os	adolescentes	no	estágio	
operacional	formal	podem	imaginar	vários	relacionamentos	diferentes	entre	as	
TÓPICO 2 — DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
39
alturas	 de	Beatriz,	 Thomas	 e	 Fernando	 e	 podem	descobrir	 a	 precisão	de	 cada	
um	até	encontrar	o	relacionamento	correto.	Este	exemplo	ilustra	outra	habilidade	
de	pré-adolescentes	e	adolescentes	que	alcançaram	o	estágio	operacional	formal:	
eles	podem	monitorar	ou	pensar	sobre	seu	próprio	pensamento.
 
Gerar	 relações	 abstratas	 a	 partir	 das	 informações	 disponíveis	 e,	 em	
seguida,	comparar	essas	relações	abstratas	entre	si	é	uma	habilidade	amplamente	
aplicável	subjacente	a	muitas	tarefas	nas	quais	a	competência	dos	adolescentes	
salta	à	 frente.	Piaget	 (1999)	descreveu	uma	tarefa	em	que	os	alunos	no	estágio	
operacional	concreto	recebiam	um	conjunto	de	dez	provérbios	e	um	conjunto	de	
afirmações	com	os	mesmos	significados	dos	provérbios.	Eles	foram	convidados	
a	 combinar	cada	provérbio	com	a	afirmação	equivalente.	Novamente,	 crianças	
operacionais	 concretas	 podem	 compreender	 a	 tarefa	 e	 escolher	 as	 respostas.	
No	 entanto,	 suas	 respostas	 costumam	 ser	 incorretas	 porque	muitas	 vezes	 não	
entendem	que	um	provérbio	descreve	um	princípio	geral.	Por	exemplo,	solicitada	
a	explicar	o	provérbio	"Não	chore	sobre	o	 leite	derramado",	uma	criança	pode	
explicar	que,	uma	vez	que	o	leite	é	derramado,	não	há	motivo	para	chorar,	mas	
pode	não	perceber	que	o	provérbio	tem	um	significado	mais	amplo.	É	provável	
que	a	criança	responda	à	situação	concreta	do	leite	derramado	em	vez	de	entender	
que	o	provérbio	significa	"não	se	preocupe	com	eventos	passados	que	não	podem	
ser	mudados."	Adolescentes	e	adultos	 têm	pouca	dificuldade	com	esse	 tipo	de	
tarefa.
 
Outra	 habilidade	 que	 Piaget	 (1999)	 e	 outros	 reconheceram	 no	 jovem	
adolescente	é	a	aptidão	para	raciocinar	sobre	situações	e	condições	que	não	foram	
vivenciadas.	O	adolescente	pode	aceitar,	para	fins	de	argumentação	ou	discussão,	
condições	que	 sejam	arbitrárias,	que	não	 se	 saiba	que	existem,	ou	mesmo	que	
se	 saiba	 serem	 contrárias	 aos	 fatos.	 Os	 adolescentes	 não	 estão	 presos	 às	 suas	
próprias	experiências	da	realidade,	portanto,	podem	aplicar	a	lógica	a	qualquer	
conjunto	 de	 condições.	 Uma	 ilustração	 da	 capacidade	 de	 raciocinar	 sobre	
situações	 hipotéticas	 é	 encontrada	 no	 debate	 formal,	 no	 qual	 os	 participantes	
devem	estar	preparados	para	defender	qualquer	um	dos	lados	de	uma	questão,	
independentemente	de	seus	sentimentos	ou	experiências	pessoais,	e	seu	sucesso	é	
julgado	com	base	em	sua	documentação	e	consistência	lógica.	Para	uma	ilustração	
dramática	da	diferença	entre	crianças	e	adolescentes	na	capacidade	de	suspender	
suas	próprias	opiniões,	compare	as	reações	dos	alunos	do	quinto	e	do	décimo	ano	
escolar	quando	você	pede	que	apresentem	um	argumento	a	favor	da	proposição	
de	que	as	escolas	deveriam	estar	funcionando	6	dias	por	semana,	48	semanas	por	
ano.	É	muito	mais	provável	que	o	adolescente	seja	capaz	de	deixar	de	lado	suas	
próprias	opiniões	e	pensar	em	motivos	pelos	quais	mais	dias	de	escola	podem	
ser	benéficos.	As	habilidades	que	constituem	o	pensamento	operacional	formal	–	
pensar	abstratamente,	testar	hipóteses	e	formar	conceitos	que	são	independentes	
da	realidade	física	–	são	críticas	para	adquirir	habilidades	de	ordem	superior.	Por	
exemplo,	aprender	álgebra	ou	geometria	abstrata	requer	o	uso	de	pensamento	
operacional	 formal,	 assim	 como	 a	 compreensão	 de	 conceitos	 complexos	 em	
ciências,	estudos	sociais	e	outros	assuntos.
40
UNIDADE 1 — PSICOLOGIADA EDUCAÇÃO
As	 características	 de	 pensamento	 do	 estágio	 de	 operações	 formais	
geralmente	aparecem	entre	as	idades	de	11	e	15	anos,	mas	há	muitos	indivíduos	
que	nunca	alcançam	esse	estágio	(PACKARD,	BABINEAU,	2008).	Até	dois	terços	
dos	 alunos	do	 ensino	médio	 em	vários	 países	 não	 têm	 sucesso	 nas	 tarefas	 de	
operações	formais	de	Piaget	(MEECE;	DANIELS,	2008).	A	maioria	dos	indivíduos	
tende	a	usar	o	pensamento	operacional	formal	em	algumas	situações,	mas	não	
em	outras,	e	isso	permanece	verdadeiro	na	idade	adulta.
 
3.3 COMO O TRABALHO DE PIAGET É VISTO HOJE?
 
A	 teoria	 de	 Piaget	 revolucionou,	 e	 de	muitas	maneiras	 ainda	 domina,	
o	 estudo	do	desenvolvimento	humano.	No	 entanto,	 alguns	de	 seus	princípios	
centrais	 foram	 questionados	 em	 pesquisas	 mais	 recentes,	 e	 as	 descrições	
modernas	 de	 desenvolvimento	 revisaram	muitas	 de	 suas	 visões	 (FELDMAN,	
2015;	SCHUNK,	2016).
 
Um	 importante	 princípio	 piagetiano	 é	 que	 o	 desenvolvimento	 precede	
o	aprendizado.	Piaget	sustentava	que	os	estágios	de	desenvolvimento	eram	em	
grande	parte	fixos	e	que	conceitos	como	conservação	não	podiam	ser	ensinados.	
No	entanto,	a	pesquisa	estabeleceu	muitos	casos	em	que	as	tarefas	piagetianas	
podem	 ser	 ensinadas	 a	 crianças	 em	 estágios	 iniciais	 de	 desenvolvimento	
(FELDMAN,	 2015).	 Vários	 pesquisadores	 descobriram	 que	 crianças	 pequenas	
podem	 ser	 ensinadas	 a	 ter	 sucesso	 em	 formas	 mais	 simples	 das	 tarefas	 de	
Piaget	antes	de	atingirem	o	estágio	em	que	essa	tarefa	é	normalmente	realizada	
(GELMAN,	2000).	Piaget	compreendeu	que	as	crianças	não	passam,	por	exemplo,	
de	 não	 conservadoras	 para	 conservadoras	 de	 uma	 só	 vez.	 Em	 vez	 disso,	 elas	
normalmente	dominam	a	conservação	do	número	(blocos	reorganizados	ainda	são	
o	mesmo	número	de	blocos)	um	ou	dois	anos	antes	de	dominarem	a	conservação	
do	peso	(o	peso	de	uma	bola	de	argila	não	muda	quando	você	a	achata).	Essa	
observação	torna	o	conceito	de	estágios	definidos	de	desenvolvimento	mais	difícil	
de	justificar	(MILLER,	2011).	Da	mesma	forma,	em	contextos	simples	e	práticos,	
as	 crianças	 demonstraram	 sua	 capacidade	de	 considerar	 o	 ponto	de	 vista	 dos	
outros	(SIEGLER,	2006),	e	os	bebês	demonstraram	aspectos	da	permanência	do	
objeto	muito	antes	do	previsto	por	Piaget	(BAILLARGEON,	2002).
 
O	resultado	desta	pesquisa	foi	o	reconhecimento	de	que	as	crianças	são	
mais	 competentes	 do	 que	 Piaget	 originalmente	 tinha	 pensado,	 especialmente	
quando	seu	conhecimento	prático	está	sendo	avaliado,	e	que	a	experiência	e	o	
ensino	 direto	 afetam	 o	 ritmo	 de	 desenvolvimento	 (FELDMAN,	 2015).	 Piaget	
(1977)	respondeu	a	demonstrações	desse	tipo	argumentando	que	as	crianças	 já	
deviam	estar	à	beira	do	próximo	estágio	de	desenvolvimento,	mas	permanece	o	
fato	de	que	algumas	das	tarefas	piagetianas	podem	ser	ensinadas	a	crianças	bem	
abaixo	da	idade	em	que	geralmente	aparecem	sem	instrução.
 
TÓPICO 2 — DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
41
Outro	 ponto	 de	 crítica	 vai	 ao	 cerne	 da	 teoria	 dos	 "estágios"	 de	 Piaget.	
Muitos	 pesquisadores,	 atualmente,	 duvidam	 que	 existam	 amplos	 estágios	 de	
desenvolvimento	 afetando	 todos	 os	 tipos	 de	 tarefas	 cognitivas;	 em	 vez	 disso,	
eles	argumentam	que	as	habilidades	das	crianças	se	desenvolvem	de	maneiras	
diferentes	em	tarefas	diferentes	e	que	sua	experiência	pode	ter	uma	forte	influência	
no	ritmo	de	desenvolvimento	(MILLER,	2011;	SIEGLER,	2006;	TRAWICK-SMITH,	
2014).	A	evidência	é	particularmente	forte	de	que	as	crianças	podem	ser	ensinadas	
a	 ter	 um	 bom	desempenho	 nas	 tarefas	 piagetianas	 de	 avaliação	 de	 operações	
formais,	 como	 o	 problema	 do	 pêndulo	 ilustrado	 na	 Figura	 3.	 Claramente,	 a	
experiência	é	importante.	Observe	um	adulto	inteligente	aprendendo	a	velejar.	
Inicialmente,	é	provável	que	ele	ou	ela	se	envolva	em	muitos	comportamentos	
operacionais	concretos,	tentando	tudo	em	uma	ordem	caótica,	antes	de	começar	
a	aprender	sistematicamente	como	ajustar	a	cana	do	leme	e	a	vela	ao	vento	e	à	
direção,	como	no	pensamento	operacional	formal.
 
As	teorias neopiagetianas	são	modificações	da	teoria	de	Piaget	que	tentam	
superar	 suas	 limitações	 e	 resolver	 os	 problemas	 que	 os	 críticos	 identificaram.	
Em	particular,	os	neopiagetianos	demonstraram	que	as	habilidades	das	crianças	
para	operar	em	um	determinado	estágio	dependem	muito	das	tarefas	específicas	
envolvidas	 (MASSEY,	 2008);	 que	 o	 treinamento	 e	 a	 experiência,	 incluindo	 as	
interações	sociais,	podem	acelerar	o	desenvolvimento	das	crianças	(SIEGLER,	2006)	
e	que	a	cultura	tem	um	impacto	importante	no	desenvolvimento	(GELMAN,	2000).
 
Os	neopiagetianos	veem	o	desenvolvimento	cognitivo	em	termos	de	tipos	
específicos	de	tarefas,	em	vez	de	estágios	gerais.	Por	exemplo,	diferentes	tarefas	
descritas	como	 indicadores	do	pensamento	operacional	 concreto	aparecem	em	
idades	muito	diferentes	(COHEN,	CASHON,	2003).	Os	neopiagetianos	referem-
se	ao	“pensamento	dialético”,	a	capacidade	de	ver	que	os	problemas	da	vida	real	
não	têm	necessariamente	uma	solução	única	(STERNBERG,	2008).	Influenciados	
por	Vygotsky,	os	neopiagetianos	colocam	ênfase	muito	maior	do	que	o	próprio	
Piaget	no	impacto	da	cultura,	do	contexto	social	e	da	educação	no	processo	de	
desenvolvimento	(CRISP;	TURNER,	2011).
Implicações educacionais da teoria de Piaget
As teorias de Piaget tiveram um grande impacto nas práticas da educação (DEVRIES, 2008; 
SCHUNK, 2016). As teorias focalizaram a atenção na ideia de educação apropriada ao 
desenvolvimento – uma educação com ambientes, currículo, materiais e instrução que 
são adequados para os alunos em termos de suas habilidades físicas e cognitivas e suas 
necessidades sociais e emocionais. A teoria piagetiana tem sido influente nos modelos 
construtivistas de aprendizagem. Berk (2013) resume as principais implicações de ensino 
extraídas de Piaget da seguinte forma:
1. Um foco no processo de pensamento das crianças, não apenas em seus produtos. 
Além de verificar a exatidão das respostas das crianças, os professores devem compreender 
IMPORTANT
E
42
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
os processos que as crianças usam para chegar à resposta. As experiências de aprendizagem 
apropriadas se baseiam no nível atual de funcionamento cognitivo das crianças, e somente 
quando os professores apreciam os métodos das crianças para chegar a conclusões 
específicas é que eles estão em posição de fornecer tais experiências.
2. Reconhecimento do papel crucial do envolvimento ativo e auto iniciado das crianças 
nas atividades de aprendizagem. Em uma sala de aula piagetiana, a apresentação do 
conhecimento pré-fabricado não é enfatizada e as crianças são encorajadas a descobrir 
por si mesmas por meio da interação espontânea com o ambiente. Portanto, em vez de 
ensinar didaticamente, os professores oferecem uma rica variedade de atividades que 
permitem às crianças agirem diretamente no mundo físico.
3. Uma redução da ênfase nas práticas destinadas a tornar as crianças parecidas com 
os adultos em seus pensamentos. Piaget referiu-se à questão “Como podemos acelerar 
o desenvolvimento?” como “a questão americana”. Entre os muitos países que visitou, 
psicólogos e educadores nos Estados Unidos pareciam mais interessados em quais 
técnicas poderiam ser usadas para acelerar o progresso das crianças através dos estágios. 
Os programas educacionais baseados em Piaget aceitam sua firme convicção de que o 
ensino prematuro pode ser pior do que nenhum ensino, porque leva à aceitação superficial 
de fórmulas para adultos, em vez de ao verdadeiro entendimento cognitivo.
4. Aceitação das diferenças individuais no progresso do desenvolvimento. A teoria de 
Piaget assume que todas as crianças passam pela mesma sequência de desenvolvimento, 
mas que o fazem em ritmos diferentes. Portanto, os professores devem fazer um esforço 
especial para organizar as atividades em sala de aula para indivíduos e pequenos grupos de 
crianças, em vez de para o grupototal da turma. Além disso, como as diferenças individuais 
são esperadas, o progresso educacional das crianças deve ser avaliado em termos do 
curso de desenvolvimento anterior de cada criança, e não em termos do desempenho de 
colegas da mesma idade.
4 COMO VIGOTSKI COMPREENDEU O DESENVOLVIMENTO 
COGNITIVO?
 
Lev	 Semionovich	 Vygotsky	 foi	 um	 psicólogo	 russo	 que	 morreu	 em	
1934.	 Embora	 Piaget	 e	 Vygotsky	 nunca	 se	 tenham	 conhecido,	 eles	 eram	
contemporâneos	que	 sabiam	dos	primeiros	 trabalhos	um	do	outro	 (DEVRIES,	
2008).	A	obra	de	Vygotsky	não	foi	amplamente	lida	em	português	até	a	década	de	
1980	e	1990	(em	Portugal,	a	primeira	obra	traduzida	foi	em	1979,	e,	no	Brasil,	em	
1987),	no	entanto,	e	somente	a	partir	de	então,	suas	teorias	se	tornaram	influentes	
globalmente.	A	teoria	vygotskiana	é	agora	uma	força	poderosa	na	psicologia	do	
desenvolvimento,	e	muitas	das	críticas	que	ele	 fez	à	perspectiva	piagetiana	há	
mais	de	90	anos	vieram	à	tona	hoje	(JOHN-STEINER,	MAHN,	2003).
 
O	 trabalho	 de	 Vygotsky	 é	 baseado	 em	 duas	 ideias-chave.	 Primeiro,	 ele	
propôs	que	o	desenvolvimento	intelectual	pode	ser	entendido	apenas	em	termos	
dos	contextos	históricos	e	culturais	que	as	crianças	vivenciam.	Em	segundo	lugar,	
ele	acreditava	que	o	desenvolvimento	depende	dos	sistemas de signos	com	os	quais	
os	indivíduos	crescem,	ou	seja,	a	linguagem:	os	símbolos	que	as	culturas	criam	para	
ajudar	as	pessoas	a	pensar,	comunicar	e	resolver	problemas.	Os	exemplos	incluem	
o	idioma	de	uma	cultura,	seu	sistema	de	escrita	e	seu	sistema	de	contagem.	Focar	
apenas	em	sistemas	de	símbolos	ocidentais,	ele	argumentou,	subestima	muito	o	
desenvolvimento	 cognitivo	 em	diversas	 culturas	 (TRAWICK-SMITH,	 2014).	 Em	
contraste	 com	 Piaget,	 Vygotsky	 propôs	 que	 o	 desenvolvimento	 cognitivo	 está	
fortemente	ligado	aos	dados	recebidos	(input)	aos	quais	a	criança	é	exposta.
TÓPICO 2 — DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
43
4.1 COMO OCORRE O DESENVOLVIMENTO
Lembre-se	de	que,	na	teoria	de	Piaget,	sugere-se	que	o	desenvolvimento	
precede	a	aprendizagem.	Em	outras	palavras,	 estruturas	 cognitivas	específicas	
precisam	 se	 desenvolver	 antes,	 para	 que	 certos	 tipos	 de	 aprendizagem	
possam	 ocorrer.	 Já	 na	 teoria	 de	 Vygotsky,	 é	 a	 aprendizagem	 que	 precede	 o	
desenvolvimento.	 Para	 Vygotsky,	 a	 aprendizagem	 envolve	 a	 aquisição	 da	
linguagem.	 O	 desenvolvimento	 ocorre	 à	 medida	 que	 a	 criança	 internaliza	 as	
diferentes	 linguagens	para	poder	pensar	 e	 resolver	problemas	 sem	a	ajuda	de	
outras	pessoas,	habilidade	chamada	de	autorregulação.
 
O	primeiro	passo	no	desenvolvimento	da	autorregulação	e	do	pensamento	
independente	é	aprender	que	as	ações	e	os	sons	têm	um	significado.	Por	exemplo,	
um	bebê	aprende	que	o	processo	de	estender	a	mão	em	direção	a	um	objeto	é	
interpretado	por	outras	pessoas	como	um	sinal	de	que	a	criança	deseja	o	objeto	
e,	em	seguida,	estende	a	mão	em	direção	a	objetos	fora	de	alcance	como	um	sinal	
de	 que	 deseja	 ajuda	 para	 obter	 o	 objeto.	No	 caso	 da	 aquisição	 da	 linguagem,	
as	 crianças	 aprendem	 a	 associar	 certos	 sons	 a	 significados.	 A	 segunda	 etapa	
no	desenvolvimento	de	estruturas	 internas	e	autorregulação	envolve	a	prática.	
O	bebê	pratica	gestos	que	chamarão	a	atenção.	A	criança	em	idade	pré-escolar	
conversa	com	outras	pessoas	para	dominar	a	linguagem.	A	etapa	final	é	o	uso	de	
signos,	ou	seja,	de	diferentes	linguagens,	para	pensar	e	resolver	problemas	sem	a	
ajuda	de	outras	pessoas.	Nesse	ponto,	as	crianças	se	autorregulam	e	o	sistema	de	
signos	é	internalizado.
Vygotsky	propôs	que	as	crianças	incorporam	a	fala	de	outras	pessoas	e,	
então,	usam	essa	fala	para	se	ajudarem	a	resolver	problemas.	A	fala privada	é	fácil	
de	ver	em	crianças	pequenas,	que	frequentemente	falam	sozinhas,	especialmente	
quando	 confrontadas	 com	 tarefas	 difíceis.	Mais	 tarde,	 a	 fala	 privada	 silencia,	
mas	ainda	é	muito	importante.	Estudos	descobriram	que	crianças	que	fazem	uso	
extensivo	da	fala	privada	aprendem	tarefas	complexas	com	mais	eficácia	do	que	
outras	crianças	(AL-NAMLAH;	FERNYHOUGH;	MEINS,	2006).
Vygotsky	(2007)	acreditava	que	a	aprendizagem	ocorre	de	maneira	mais	
eficaz	quando	as	crianças	estão	trabalhando	em	sua	Zona de Desenvolvimento 
Proximal (ZDP).	As	 tarefas	 dentro	da	 zona	de	desenvolvimento	proximal	 são	
aquelas	 que	 uma	 criança	 ainda	 não	 consegue	 realizar	 sozinha,	 mas	 poderia	
realizar	com	a	ajuda	de	colegas	ou	adultos	mais	competentes.	Ou	seja,	a	zona	de	
desenvolvimento	proximal	descreve	tarefas	que	uma	criança	ainda	não	aprendeu,	
mas	 é	 capaz	 de	 aprender	 em	 um	 determinado	momento.	Alguns	 educadores	
referem-se	a	um	“momento	ensinável”	quando	uma	criança	ou	grupo	de	crianças	
está	exatamente	no	ponto	de	prontidão	para	um	determinado	conceito	(BERGER,	
2012).	 Vygotsky	 acreditava,	 ainda,	 que	 o	 funcionamento	 mental	 superior	
geralmente	 existe	 na	 conversa	 e	 na	 colaboração	 entre	 os	 indivíduos,	 antes	 de	
existir	dentro	do	indivíduo.
44
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Vygotsky	 acreditava	 que	 habilidades	 complexas,	 como	 raciocínio	 e	
resolução	de	problemas,	são	desenvolvidas	por	meio	da	mediação	com	adultos	e	
colegas	de	alto	desempenho	(VYGOTSKY,	2007).	Ou	seja,	crianças	mais	velhas	e	
adultos	ajudam	os	alunos	explicando,	modelando	ou	simplificando	habilidades,	
conhecimentos	ou	 conceitos	 complexos.	Dessa	 forma,	 eles	 ajudam	os	 alunos	 a	
obter	 ferramentas	 psicológicas,	 como	 quando	 as	 crianças	 estão	 dando	 dicas	
umas	às	outras	em	um	jogo	de	computador	ou	modelando	o	uso	de	estratégias	
de	 debate.	 Os	 colegas	 ou	 adultos	 com	mais	 conhecimento	 ajudam	 o	 aluno	 a	
dar	o	próximo	passo	de	aprendizagem,	mas	também	contribuem	para	o	"kit	de	
ferramentas	culturais"	do	aluno.	Por	exemplo,	imagine	que	dois	 jovens	amigos	
estão	dirigindo	juntos	e	o	motorista	(involuntariamente)	berra	em	uma	esquina.	
O	passageiro	observa:	“Eu	sempre	desacelero	quando	estou	virando	para	evitar	
que	 isso	 aconteça”.	 Este	 conselho,	 de	 um	 colega	 no	 momento	 exato	 em	 que	
provavelmente	 será	 significativo,	 não	 apenas	 ajudará	 melhor	 o	 motorista	 na	
curva,	mas	adicionará	ao	"kit	de	ferramentas	culturais"	do	motorista	soluções	para	
problemas	de	direção	e	senso	de	domínio	de	uma	tarefa	de	enorme	importância	
cultural	nas	sociedades	ocidentais.	Em	uma	cultura	 tradicional,	em	que	 jovens	
adolescentes	passam	pelos	ritos	da	puberdade,	os	colegas	podem	compartilhar	
ideias	sobre	maneiras	de	se	preparar	para	um	rito	de	passagem,	como	sobreviver	
sozinho	na	 selva.	Assim	 como	no	 exemplo	de	direção,	 esse	 compartilhamento	
adiciona	ao	“kit	de	ferramentas	culturais”	do	aluno;	é	apenas	um	kit	diferente,	
projetado	para	uma	cultura	diferente.	O	ponto	de	Vygotsky	é	que	cada	cultura	
veste	 cada	 um	 de	 seus	 membros	 com	 esse	 kit	 por	 meio	 de	 um	 processo	 de	
mediação,	passando	conhecimento,	habilidades	e	experiência	dos	membros	mais	
velhos	para	os	mais	jovens	da	sociedade.
 
Uma	ideia-chave	derivada	da	noção	de	Vygotsky	de	aprendizagem	social	
é	a	de	andaime	(JOHN-STEINER,	MAHN,	2003):	a	assistência	fornecida	por	pares	
ou	adultos	mais	competentes.	Normalmente,	andaime	significa	fornecer	à	criança	
um	grande	apoio	durante	os	primeiros	estágios	de	aprendizagem	e,	em	seguida,	
diminuir	esse	apoio	e	fazer	com	que	a	criança	assuma	responsabilidades	crescentes	
assim	que	ela	puder.	O	andaime	pode	ser	pensado	como	uma	mediação	proposital,	
ajudando	planejadamente	o	aluno	a	passar	de	um	nível	atual	de	habilidade	para	
a	capacidade	independente	de	usar	uma	nova	habilidade.	Os	pais	usam	andaimes	
quando	 ensinam	 os	 filhos	 a	 jogar	 um	 novo	 jogo	 ou	 a	 amarrar	 os	 sapatos.	 Um	
conceito	relacionado	é	a	aprendizagem cognitiva,	que	descreve	todo	o	processo	de	
modelagem,	treinamento,	andaime	e	avaliação	que	é	tipicamente	visto	sempre	que	
ocorre	uma	 instrução	 individual	 (JOHN-STEINER,	MAHN,	2003).	Por	exemplo,	
em	A	Vida	no	Mississippi,	Mark	Twain	(2020)	descrevecomo	foi	ensinado	a	ser	
piloto	de	barco	a	vapor.	No	início,	o	piloto	experiente	o	orientou	em	todas	as	curvas	
do	rio,	mas,	aos	poucos,	foi	deixado	para	resolver	as	coisas	por	si	mesmo,	com	o	
piloto	ali	para	intervir	apenas	se	o	barco	estivesse	prestes	a	encalhar.
 
As	 teorias	 de	Vygotsky	 apoiam	o	 uso	de	 estratégias	 de	aprendizagem 
cooperativa	nas	quais	as	crianças	trabalham	juntas	para	ajudar	umas	às	outras	
a	 aprender	 (SLAVIN,	 2014).	 Como	 os	 pares	 geralmente	 operam	 nas	 zonas	 de	
desenvolvimento	 proximal	 uns	 dos	 outros,	 eles	 costumam	 fornecer	modelos	 um	
TÓPICO 2 — DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
45
para	o	outro	de	pensamento	um	pouco	mais	avançado.	Além	disso,	a	aprendizagem	
cooperativa	 torna	a	 fala	 interior	das	 crianças	disponível	para	os	outros,	para	que	
possam	 ter	uma	visão	 sobre	o	processo	de	 raciocínio	uns	dos	outros.	Ou	seja,	 as	
crianças	se	beneficiam	de	ouvir	umas	às	outras	“pensando	em	voz	alta”,	especialmente	
quando	seus	colegas	de	grupo	conversam	entre	si	sobre	um	problema.
Aplicações da teoria de Vygotsky em sala de aula
As teorias de educação de Vygotsky têm importantes implicações práticas na sala de aula. 
O conceito de zona de desenvolvimento proximal implica que apenas as instruções e 
atividades que se enquadram nessa zona podem ser aprendidas. O conteúdo de ensino que 
é muito fácil ou muito difícil não adiciona ao aprendizado. Além disso, de acordo com uma 
abordagem vygotskiana de instrução, o ensino deve enfatizar o andaime, com os alunos 
assumindo cada vez mais responsabilidade por sua própria aprendizagem. Finalmente, os 
alunos podem se beneficiar de arranjos de aprendizagem cooperativa entre grupos de 
alunos com diferentes níveis de habilidade. A tutoria por pares mais competentes pode ser 
eficaz na promoção do crescimento dentro da zona de desenvolvimento proximal, assim 
como as interações em torno de tarefas complexas.
Você pode usar informações sobre a zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky para 
organizar as atividades em sala de aula das seguintes maneiras:
• A instrução pode ser planejada para fornecer prática dentro da zona de desenvolvimento 
proximal para crianças individuais ou para grupos de crianças. Por exemplo, dicas e sugestões que 
ajudaram as crianças durante uma pré-avaliação podem formar a base das atividades de ensino.
• O andaime fornece dicas e sugestões em diferentes níveis. No andaime, o adulto não simplifica 
a tarefa, mas o papel do aluno é simplificado “através da intervenção graduada do professor”.
• Atividades de aprendizagem cooperativa podem ser planejadas com grupos de crianças 
em diferentes níveis que podem ajudar umas às outras a aprender.
O andaime está diretamente relacionado ao conceito de zona de desenvolvimento 
proximal. Por exemplo, uma criança pode ver moedas representar cada som em uma 
palavra (três moedas para os três sons em "homem"). Para dominar essa palavra, a criança 
pode ser solicitada a colocar uma moeda na mesa para mostrar cada som em uma palavra 
e, finalmente, a criança pode identificar os sons sem as moedas. As moedas fornecem um 
andaime para ajudar a criança a passar do sucesso assistido para o não assistido na tarefa. 
Em uma aula de ciências de laboratório do ensino médio, um professor pode fornecer um 
andaime, primeiro dando aos alunos guias detalhados para a realização de experimentos, 
em seguida, fornecendo resumos que eles podem usar para estruturar experimentos e, 
finalmente, pedindo-lhes que configurem experimentos inteiramente por conta própria.
IMPORTANT
E
5 COMO BRONFENBRENNER COMPREENDEU O 
DESENVOLVIMENTO?
 
Urie	 Bronfenbrenner,	 psicólogo	 que	 nasceu	 na	 Rússia	 e	 mudou-se	
quando	criança	para	os	Estados	Unidos,	descreveu	um	modelo	“bioecológico”	
de	desenvolvimento	humano	(BRONFENBRENNER,	MORRIS,	2006).	O	foco	de	
46
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
seu	modelo	está	nas	 influências	sociais	e	 institucionais	no	desenvolvimento	de	
uma	 criança,	desde	 a	 família,	 escolas,	 locais	de	 culto	 e	 bairros,	 até	 influências	
sociais	e	políticas	mais	amplas,	como	mídia	de	massa	e	governo.	Seu	modelo	está	
resumido	na	Figura	6.
FIGURA 6 – MODELO BIOECOLÓGICO DE BRONFENBRENNER
FONTE: Portugal (1992, p. 40)
A	principal	 contribuição	 de	 Bronfenbrenner	 (1996)	 foi	mostrar	 como	 o	
desenvolvimento	é	influenciado	em	cada	um	dos	níveis.	Bronfenbrenner	critica	
a	visão	piagetiana	por	seu	foco	limitado	além	da	criança	(o	microssistema).	Ele	
nota	a	enorme	influência	do	lar	e	da	família	e	as	influências	mútuas	entre	a	criança	
e	a	família.	Este	mesossistema	também	liga	crianças	a	pais,	alunos	a	professores	e	
amigos	a	amigos.	O	exossistema	(por	exemplo,	comunidade,	governo	local,	igreja)	
afeta	o	desenvolvimento	diretamente	e	por	meio	de	sua	influência	nas	famílias,	e	
o	macrossistema,	incluindo	valores	culturais	e	religiosos,	bem	como	a	mídia	de	
massa,	define	um	contexto	importante	para	todo	o	desenvolvimento.	Finalmente,	
o	cronossistema	consiste	na	passagem	do	tempo	e	nos	eventos	históricos	imediatos	
que	mudam	todos	os	fatores	que	cercam	a	criança.	Bronfenbrenner	enfatiza	que	
todos	esses	fatores	estão	em	constante	mudança	e	que	a	própria	criança	influencia	
muitos	deles,	principalmente	a	família.
 
A	importância	da	abordagem	bioecológica	está	em	enfatizar	a	interconexão	
dos	muitos	 fatores	 que	 influenciam	 o	 desenvolvimento	 de	 uma	 criança.	 Uma	
mudança	na	família,	como	um	divórcio	ou	perda	do	emprego,	não	só	influencia	a	
criança	diretamente,	mas	também	pode	causar	mudanças	na	vizinhança,	escola,	
local	de	culto	e	amigos	da	criança.
 
TÓPICO 2 — DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
47
A	abordagem	bioecológica	é	descritiva	e	filosófica,	e	não	tem	o	extenso	
suporte	de	pesquisa	dedicado	às	perspectivas	de	Piaget	ou	Vygotsky.	No	entanto,	
constrói	 a	partir	da	 ênfase	de	Vygotsky	nos	 fatores	 socioculturais	um	modelo	
mais	 completo	 de	 influências	 além	 da	 biologia	 no	 desenvolvimento	 infantil	
(BRONFENBRENNER,	1996).
6 COMO SE DESENVOLVEM A LINGUAGEM E O LETRAMENTO?
 
Os	aspectos	do	desenvolvimento	que	provavelmente	mais	preocupam	os	
educadores	são	a	linguagem	e	o	letramento.	Crianças	que	desenvolvem	grandes	
vocabulários	e	se	tornam	oradores,	leitores	e	escritores	eficazes	têm	probabilidade	
de	ter	sucesso	na	escola	e	além	(OWENS,	2016).	O	desenvolvimento	da	linguagem	
e	 do	 letramento	 é	 um	 objetivo	 fundamental	 do	 ensino,	 mas	 também	 existem	
padrões	característicos	de	desenvolvimento	ao	longo	do	tempo,	observados	em	
todas	as	culturas,	que	não	são	resultados	diretos	do	ensino.
 
Embora	 existam	 diferenças	 individuais	 nas	 taxas	 em	 que	 as	 crianças	
adquirem	 habilidades	 de	 linguagem,	 a	 sequência	 de	 realizações	 é	 semelhante	
para	todas	as	crianças,	independentemente	da	língua	que	estão	aprendendo.	Por	
volta	de	um	ano	de	 idade,	as	 crianças	produzem	enunciados	de	uma	palavra,	
como	“oi”	e	“mãe”.	Essas	palavras	geralmente	representam	objetos	e	eventos	que	
são	 importantes	para	a	criança.	Ao	 longo	do	segundo	ano	de	vida,	as	crianças	
começam	a	combinar	palavras	em	frases	de	duas	palavras	(por	exemplo,	“mais	
leite”).	Durante	os	anos	pré-escolares,	o	vocabulário	das	crianças	aumenta,	junto	
com	seu	conhecimento	das	regras	da	língua	falada.	No	momento	em	que	se	inicia	
a	 educação	 básica,	 as	 crianças	 dominam	 a	maioria	 das	 regras	 gramaticais	 da	
língua	e	seu	vocabulário	consiste	em	milhares	de	palavras.
 
O	desenvolvimento	da	língua	oral,	ou	língua	falada,	requer	não	apenas	o	
aprendizado	de	palavras,	mas	também	o	aprendizado	das	regras	de	construção	
de	 palavras	 e	 frases	 (OWENS,	 2016).	 Curiosamente,	 as	 crianças	muitas	 vezes	
aprendem	as	formas	corretas	de	verbos	irregulares	e	depois	os	substituem	por	
construções	 incorretas,	porém	baseadas	nas	regras	dos	verbos	regulares,	o	que	
chamamos	de	hipercorreção.	Assim	como	aprendem	regras	para	formar	palavras,	
as	crianças	aprendem	regras	para	frases.	Suas	primeiras	frases	geralmente	contêm	
apenas	duas	palavras,	mas	logoaprendem	a	formar	frases	mais	complexas	e	a	
variar	o	tom	de	voz	para	indicar	perguntas	ou	para	indicar	ênfase.	Crianças	de	
três	anos	geralmente	podem	expressar	pensamentos	bastante	complexos,	embora	
suas	frases	ainda	possam	carecer	de	algumas	palavras.
 
Crianças	 em	 idade	 pré-escolar	 costumam	 brincar	 com	 a	 linguagem	
ou	 fazer	 experiências	 com	 seus	 padrões	 e	 regras.	 Essa	 experimentação	
frequentemente	envolve	a	mudança	de	sons,	padrões	e	significados.	As	crianças	
costumam	reorganizar	os	sons	das	palavras	para	criar	novas	palavras,	 rimas	e	
frases	engraçadas.	
48
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
O	desenvolvimento	da	 linguagem	oral	 é	 fortemente	 influenciado	pela	
quantidade	e	qualidade	da	 fala	dos	pais	com	seus	filhos.	Um	estudo	clássico	
de	Hart	e	Risley	(1995)	descobriu	que	os	pais	da	classe	média	falavam	muito	
mais	 com	 os	 filhos	 do	 que	 os	 pais	 da	 classe	 trabalhadora,	 e	 que	 seus	 filhos	
tinham	números	substancialmente	diferentes	de	palavras	em	seus	vocabulários.	
A	 quantidade	 de	 palavras	 dos	 pais	 era	 tão	 importante	 quanto	 o	 status	
socioeconômico;	filhos	de	pais	de	baixa	renda	que	falavam	muito	com	os	filhos	
também	tinham	vocabulários	extensos.	Numerosos	estudos	também	mostraram	
que	programas	escolares	direcionados	à	construção	de	vocabulário	podem	ser	
muito	eficazes	(HINDMAN,	WASIK,	2012).
 
Embora	o	desenvolvimento	da	linguagem	seja	semelhante	para	crianças	
que	 falam	 todos	 os	 idiomas,	 as	 crianças	 que	 falam	 outros	 idiomas	 além	 do	
português	nas	escolas	do	Brasil	têm	desafios	adicionais.	
Estratégias de ensino para auxiliar no desenvolvimento de uma segunda língua 
são discutidas no Livro Didático “Fundamentos da Neurofisiologia e Neuropsicologia” de 
Kevin Daniel dos Santos Leyser (2018), que você pode acessar em sua Biblioteca Virtual: 
https://bibliotecavirtual.uniasselvi.com.br/livros/livro/28539.
DICAS
Aprender	 a	 ler	 nos	 primeiros	 anos	 do	 ensino	 fundamental	 é	 uma	 das	
mais	 importantes	de	todas	as	tarefas	de	desenvolvimento,	 tanto	porque	outras	
disciplinas	dependem	da	leitura	quanto	porque,	em	nossa	sociedade,	o	sucesso	
escolar	 é	 frequentemente	 equiparado	 ao	 sucesso	 na	 leitura.	 Crianças	 que	 não	
aprendem	a	 ler	bem	até	o	quarto	 ano	 estão	 em	grande	 risco	de	problemas	de	
longo	prazo.	As	crianças	costumam	ter	habilidades	de	linguagem	complexas	que	
são	críticas	para	a	leitura,	e	o	processo	de	aprender	a	ler	pode	começar	bem	cedo	
se	as	crianças	leem	para	elas	(GIORGIS;	GLAZER,	2009).	
TÓPICO 2 — DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
49
Pesquisas	sobre	o	letramento	emergente,	ou	conhecimentos	e	habilidades	
de	pré-escolares	relacionados	à	leitura	mostraram	que	as	crianças	podem	entrar	
na	escola	com	um	grande	conhecimento	sobre	leitura	e	que	esse	conhecimento	
contribui	para	o	 sucesso	na	 instrução	 formal	de	 leitura	 (MORROW;	ROSKOS;	
GAMBRELL,	 2015).	 Por	 exemplo,	 crianças	 pequenas	 costumam	 aprender	
conceitos	de	texto,	como	que	o	texto	é	organizado	da	esquerda	para	a	direita,	que	
os	espaços	entre	as	palavras	têm	significado	e	que	os	livros	são	lidos	da	frente	
para	trás.	Muitos	pré-escolares	podem	“ler”	livros	do	início	ao	fim,	interpretando	
as	imagens	em	cada	página.	Eles	entendem	os	enredos	da	história	e	geralmente	
podem	prever	o	que	acontecerá	a	seguir	em	uma	história	simples.	Eles	podem	
reconhecer	logotipos	em	lojas	e	produtos	familiares.	
As	crianças	que	leem	em	casa	começam	com	uma	vantagem	na	leitura,	mas	
todas	as	crianças	podem	aprender	conceitos	de	textos,	trama	e	outros	conceitos	
de	pré-leitura	se	frequentarem	pré-escolas	ou	jardins	de	infância	que	enfatizarem	
a	 leitura	 e	 a	 discussão	 de	 livros	 em	 sala	 de	 aula.	 Da	mesma	 forma,	 crianças	
pequenas	 podem	 ser	 ensinadas	 a	 ouvir	 sons	 específicos	 dentro	 das	 palavras,	
uma	habilidade	chamada	consciência	fonêmica,	o	que	contribui	para	o	sucesso	
posterior	na	 leitura.	É	 importante,	 também,	aproveitar	 todas	as	oportunidades	
possíveis	para	construir	o	vocabulário	das	crianças	apontando	novas	palavras	em	
muitos	contextos	(NEUMAN,	2014).
 
A	escrita	das	crianças	também	segue	uma	sequência	de	desenvolvimento.	
Ela	surge	de	rabiscos	iniciais	e,	a	princípio,	é	espalhada	aleatoriamente	por	uma	
página.	 Essa	 característica	 reflete	 uma	 compreensão	 incompleta	 dos	 limites	 das	
palavras,	 bem	 como	 uma	 incapacidade	 de	 criar	 mentalmente	 uma	 linha	 para	
colocar	 as	 letras.	 As	 crianças	 inventam	 grafias	 fazendo	 julgamentos	 sobre	 os	
sons	e	 relacionando	os	 sons	que	ouvem	com	as	 letras	que	 conhecem.	Ao	 tentar	
representar	o	que	ouvem,	elas	normalmente	usam	nomes	de	letras	em	vez	de	sons	
de	letras;	vogais	curtas	são	frequentemente	omitidas	porque	não	estão	diretamente	
associadas	aos	nomes	das	letras	(MORROW,	ROSKOS,	GAMBRELL,	2015).	
Promovendo o desenvolvimento do letramento em crianças pequenas
Muitas das implicações educacionais derivadas de pesquisas sobre o desenvolvimento do 
letramento das crianças transferem os resultados de duas fontes: comportamentos dos pais 
e dos professores que incentivam o desenvolvimento da língua oral e estudos de crianças 
pequenas que aprendem a ler sem instrução formal em sala de aula. As recomendações 
mais frequentes incluem leitura para crianças; cercá-los de livros e outros materiais 
impressos; disponibilizando vários materiais de escrita; incentivo à leitura e escrita; e 
responder às perguntas das crianças sobre letras, palavras e grafias.
Você pode, também, usar vários locais na sala de aula. As salas de aula podem ter 
centros de redação que disponibilizam computadores com programas de redação, letras 
magnéticas, quadros-negros, lápis, giz de cera, marcadores e papel. Você pode incentivar 
IMPORTANT
E
50
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
o envolvimento das crianças com livros, lendo em pequenos grupos, fazendo com que 
voluntários leiam para as crianças individualmente e permitindo que as crianças escolham 
livros para ler. As experiências íntimas de leitura permitem que as crianças virem as páginas, 
parem para ver fotos ou façam perguntas e leiam junto com um adulto.
Livros de histórias infantis permitem que os leitores iniciantes confiem no que já sabem 
sobre letramento enquanto aprendem as relações entre letras e sons. As histórias são 
previsíveis se uma criança conseguir lembrar o que o autor vai dizer e como será dito. 
Estruturas repetitivas, rima e ritmo, e uma combinação entre imagens e texto aumentam a 
previsibilidade. A compreensão das crianças sobre a alfabetização é aprimorada quando os 
adultos destacam as características importantes do texto. Declarações como “Começamos 
na frente, não no final do livro”; “Mova o dedo; você está cobrindo as palavras e não 
consegue enxergar para lê-las”; e “Aponte para cada palavra que você disser, não para cada 
letra, assim” ajudam a esclarecer o processo de leitura. Você pode indicar os recursos do 
texto que são significativos e chamar a atenção para padrões de letras, sons ou frases. 
Programas que incentivam os pais a ler com seus filhos em idade pré-escolar mostraram 
que as crianças se beneficiam.
A	linguagem	e	o	letramento	se	desenvolvem	em	um	ritmo	rápido	para	as	
crianças	do	ensino	fundamental	e	médio.	Por	exemplo,	Graves	(2007)	estima	que	
o	aluno	médio	adiciona	3.000	palavras	a	cada	ano	ao	seu	vocabulário.	No	entanto,	
essas	palavras	variam,	conforme	as	motivações,	o	interesse,	a	cultura	e	o	grupo	
de	pares	de	um	aluno	passam	a	ter	um	grande	impacto.	Por	exemplo,	uma	garota	
que	 fala	 sobre	 esportes	 com	 seus	 amigos	 e	 família,	 pratica	 esportes,	 lê	 sobre	
esportes	 e	 assiste	 a	 esportes	 na	 televisão	 desenvolve	 um	 enorme	 vocabulário	
esportivo.	Uma	garota	que	ama	ciências	e	faz	parte	de	um	grupo	familiar	e	de	
colegas	que	falam	sobre	ciências	constrói	um	vocabulário	de	ciências	igualmente	
enorme.	Mas	qual	desses	–	esportes	ou	ciências	–	estará	nos	conteúdos	escolares?	
Obviamente,	a	garota	imersa	em	ciências	leva	uma	grande	vantagem	na	escolapor	causa	de	seus	interesses	e	contexto	social.
 
O	 letramento	 também	 se	 desenvolve	 rapidamente	 nos	 anos	 escolares	
elementares	 e	 intermediários.	 Considerando	 que	 a	 ênfase	 nos	 primeiros	 anos	
do	ensino	fundamental	é	principalmente	na	decodificação	e	fluência,	os	alunos	
do	 terceiro	 ano	 escolar	 em	diante	 estão	 cada	 vez	mais	 focados	 na	 construção	
de	 compreensão,	 vocabulário	 e	 habilidades	 de	 estudo.	 Bons	 leitores	 usam	
estratégias	como	prever,	revisar,	resumir	e	gerar	suas	próprias	perguntas,	e,	se	
essas	estratégias	forem	ensinadas	diretamente	a	alunos	do	ensino	fundamental	e	
médio,	sua	compreensão	melhora	(BIANCAROSA;	SNOW,	2006).
Para	 finalizar	 este	 tópico,	 aqui	 vão	 algumas	 dicas	 para	 os	 professores	
intencionais	 quanto	 ao	 ensino	 dirigido	 por	 princípios	 do	 desenvolvimento	
cognitivo,	da	linguagem	e	do	letramento.	Os	professores	intencionais	usam	o	que	
sabem	sobre	padrões	previsíveis	de	desenvolvimento	cognitivo,	de	letramento	e	
de	linguagem	para	tomar	decisões	de	ensino:
• Eles	estão	cientes	do	que	as	crianças	da	idade	em	que	ensinam	são	capazes	de	
fazer	agora	e	nos	próximos	passos	em	seu	desenvolvimento,	e	ajudam	a	dar	
aos	alunos	oportunidades	de	crescer	em	novas	formas	de	pensar.
TÓPICO 2 — DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
51
•	 Eles	avaliam	os	processos	de	pensamento	de	seus	alunos,	usando	a	observação,	
bem	 como	medidas	 formais,	 para	 compreender	 seus	 níveis	 cognitivos	 e	 as	
barreiras	ao	seu	crescimento.
•	 Eles	modificam	sua	instrução	se	eles	descobrem	que	não	é	um	desafio	para	seus	
alunos	 realizarem	um	 crescimento	 conceitual,	 ou	 se	 eles	 acham	que	muitos	
alunos	estão	lutando	devido	à	falta	de	preparação.
•	 Eles	 oferecem	 aos	 alunos	 muitas	 oportunidades	 de	 trabalhar	 com	 diversos	
colegas,	para	que	possam	experimentar	regularmente	como	colegas	em	níveis	
cognitivos	ligeiramente	diferentes	procedem	para	resolver	problemas.
•	 Eles	 oferecem	 aos	 alunos	 muitas	 oportunidades	 para	 resolver	 problemas	
práticos	complexos	que	os	forçam	a	encontrar	questões	cognitivas	adequadas	
aos	seus	níveis	de	desenvolvimento,	como	experimentos	científicos	intrigantes	
e	problemas	matemáticos	intrigantes.
•	 Eles	 levam	 em	 consideração	 fatores	 culturais,	 familiares	 e	 comunitários	 em	
seu	ensino,	sem	usar	esses	fatores	como	desculpa	para	exigir	menos	de	alguns	
alunos.
•	 Eles	 convidam	 proativamente	 os	 pais	 e	 membros	 da	 comunidade	 a	 se	
envolverem	com	o	ensino,	para	que	os	alunos	possam	ver	uma	consistência	de	
expectativas	entre	a	escola,	o	lar	e	a	comunidade,	e	para	que	as	famílias	e	os	
membros	da	comunidade	possam	reforçar	melhor	os	objetivos	da	escola	para	
as	crianças	que	compartilham.
52
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:
•	 A	maioria	 dos	 psicólogos	 do	 desenvolvimento	 acredita	 que	 a	 natureza	 e	 a	
criação	se	combinam	para	influenciar	o	desenvolvimento	cognitivo.	
•	 Teorias	 do	 desenvolvimento	 contínuo	 focam	 nas	 experiências	 sociais	 pelas	
quais	uma	criança	passa,	enquanto	 teorias	do	desenvolvimento	descontínuo	
enfatizam	fatores	inatos	em	vez	da	influência	ambiental.
•	 Piaget	postulou	quatro	estágios	de	desenvolvimento	cognitivo	por	meio	dos	
quais	as	pessoas	progridem	entre	o	nascimento	e	a	idade	adulta.	
•	 As	 pessoas	 ajustam	 seus	 esquemas	 para	 lidar	 com	 o	 mundo	 por	 meio	 da	
assimilação	e	da	acomodação.	
•	 Os	estágios	de	desenvolvimento	de	Piaget	 incluem	o	estágio	sensório-motor	
(nascimento	 até	 dois	 anos	 de	 idade),	 o	 estágio	 pré-operatório	 (dois	 a	 sete	
anos	de	idade)	e	o	estágio	operacional	concreto	(idades	de	sete	a	11).	Durante	
o	 estágio	 operacional	 formal	 (dos	 11	 anos	 até	 a	 idade	 adulta),	 os	 jovens	
desenvolvem	a	habilidade	de	lidar	com	situações	hipotéticas	e	monitorar	seu	
próprio	pensamento.
•	 A	 teoria	 de	 Piaget	 foi	 criticada	 por	 se	 basear	 exclusivamente	 em	 estágios	
amplos,	fixos	e	 sequenciais	através	dos	quais	 todas	as	crianças	progridem	e	
por	subestimar	as	habilidades	das	crianças.	
•	 As	 teorias	 neopiagetianas	 colocam	 maior	 ênfase	 nas	 influências	 sociais	 e	
ambientais	no	desenvolvimento	cognitivo.	
•	 A	teoria	de	Piaget	tem	implicações	importantes	para	a	educação.	
•	 Os	 princípios	 piagetianos	 estão	 embutidos	 no	 currículo	 e	 nas	 práticas	 de	
ensino	eficazes,	e	os	conceitos	influenciados	por	Piaget,	como	o	construtivismo	
cognitivo	e	a	instrução	apropriada	ao	desenvolvimento,	têm	sido	importantes	
na	reforma	educacional.
•	 Vygotsky	 via	 o	 desenvolvimento	 cognitivo	 como	 uma	 consequência	 do	
desenvolvimento	social	por	meio	da	interação	com	os	outros	e	o	meio	ambiente.	
•	 A	aprendizagem	mediada	ocorre	nas	zonas	de	desenvolvimento	proximal	das	
crianças,	em	que	elas	podem	realizar	novas	tarefas	que	estão	dentro	de	suas	
capacidades	apenas	com	a	ajuda	de	um	professor	ou	de	seus	pares.	
53
•	 As	 crianças	 internalizam	 o	 aprendizado,	 desenvolvem	 autorregulação	 e	
resolvem	problemas	por	meio	da	fala	privada	ou	silenciosa.	
•	 Os	 professores	 fornecem	 contextos	 interacionais,	 como	 aprendizagem	
cooperativa,	mediação	e	estrutura	de	apoio,	para	ajudar	as	crianças	a	desenvolver	
a	compreensão	de	habilidades	apropriadas	para	o	desenvolvimento.
•	 Bronfenbrenner	criou	um	modelo	bioecológico	para	descrever	como	a	família,	
a	 escola,	 a	 comunidade	 e	 os	 fatores	 culturais	 afetam	o	desenvolvimento	de	
uma	criança.
•	 A	linguagem	das	crianças	se	desenvolve	em	padrões	previsíveis	conforme	as	
crianças	usam	e	brincam	com	a	linguagem.
•	 O	 desenvolvimento	 do	 letramento	 precoce	 depende	 das	 experiências	 das	
crianças	em	casa	e	de	seu	aprendizado	sobre	livros	e	palavras.
•	 Os	alunos	progridem	rapidamente	em	vocabulário	e	compreensão	de	leitura.	
•	 A	 motivação	 é	 a	 chave	 para	 a	 aquisição	 da	 linguagem,	 assim	 como	 as	
oportunidades	de	usar	novas	palavras	e	habilidades	de	leitura	com	os	colegas	
e	em	novas	formas.
54
1	 As	pesquisas	na	área	do	desenvolvimento	da	aprendizagem	não	são	recentes.	
Muitos	teóricos	que	se	debruçaram	sobre	os	estudos	do	desenvolvimento	
cognitivo	 chegaram	 a	 inúmeras	 conclusões.	 Mas,	 podemos	 encontrar	
na	 literatura	 autores	 como	Piaget	que	acreditavam	que	 todas	 as	pessoas	
nascem	com	uma	tendência	natural	a	se	relacionarem	e	a	dar	sentido	aos	
seus	 ambientes,	 apresentando	 alguns	 padrões	 de	 comportamentos	 no	
qual	o	autor	citado	chamou	de	esquemas.	A	respeito	dos	esquemas	e	seus	
processos,	assinale	a	alternativa	CORRETA:
a)	(			)	A	adaptação	é	o	processo	de	ajustar	esquemas	em	resposta	aos	estímulos	
internos	do	organismo	independente	do	ambiente	externo.
b)	(			)	A	 acomodação	 é	 o	 processo	 de	 compreensão	 de	 um	novo	 objeto	 ou	
evento	em	termos	de	um	esquema	existente.	
c)	(			)	A	 assimilação	 é	 um	 processo	 no	 qual	 a	 criança	 pode	modificar	 um	
esquema	 existente	 à	 luz	 de	 novas	 informações	 ou	 de	 uma	 nova	
experiência.
d)	(			)	A	equilibração	é	o	processo	no	qual	as	pessoas	naturalmente	 tentam	
reduzir	os	desequilíbrios	 concentrando-se	nos	estímulos	que	 causam	
o	 desequilíbrio	 e	 desenvolvendo	 novos	 esquemas,	 ou	 adaptando	 os	
antigos,	até	que	o	equilíbrio	seja	restaurado.	
2	 O	educador	ao	desenvolver	o	seu	ensino	precisa	saber	que	as	crianças	não	
são	pequenos	adultos,	e	que	a	forma	que	cada	um	interpreta	o	mundo	vai	
determinar	a	forma	que	ela	aprenderá.	Psicólogos	do	desenvolvimento	vêm	
discutindo	por	décadas	duas	grandes	questões:	 1)	 se	o	desenvolvimento	
da	criança	ocorre	em	estágios	e;	2)	em	que	grau	o	desenvolvimento	dessa	
criança	 é	 afetado	 por	 sua	 experiência.	 Com	 relação	 ao	 desenvolvimento	
cognitivo	das	crianças,	assinale	V	para	verdadeiro	e	F	para	falso	nos	itens	
que	seguem:
I-	 Os	 psicólogos	 do	 desenvolvimento	 acreditam	 que	 a	 experiência	 do	
indivíduo	e	a	sua	natureza	se	combinam	para	instigar	o	desenvolvimento,	
nesse	sentido,	fatores	de	caráter	biológico	desempenharão	um	papel	mais	
significativo	em	alguns	aspectos,como	por	exemplo	o	desenvolvimento	
físico.
II-	 Os	psicólogos	do	desenvolvimento	acreditam	que	não	existe	relação	entre	
fatores	biológicos	para	o	desenvolvimento	cognitivo	infantil.
III-	 Apenas	 aspectos	 de	 experiências	 culturais	 irão	 determinar	 o	
desenvolvimento	cognitivo	da	criança.
IV-	 É	 necessário	 investigar	 os	 estágios	 de	 desenvolvimento	 e	 a	 idade	 da	
criança	para	desenvolver	boas	estratégias	de	ensino.
AUTOATIVIDADE
55
Assinale	a	alternativa	CORRETA:
a)	(			)	As	sentenças	I	e	II	estão	corretas.
b)	(			)	Somente	a	sentença	II	está	correta.
c)	(			)	As	sentenças	I	e	IV	estão	corretas.
d)	(			)	Somente	a	sentença	III	está	correta.
3	 John	 Watson,	 comportamentalista	 que	 tinha	 uma	 posição	 ambientalista	
radical	 da	 educação,	 quando	 escreveu	 sobre	 o	 argumento	 da	 natureza	
versus a	 criação,	 afirmava	 que	 se	 lhes	 dessem	 uma	 dúzia	 de	 crianças	
saudáveis	e	bem	formadas	e	o	seu	mundo	específico	para	criá-las,	ele	se	
comprometeria	a	escolher	uma	delas	ao	acaso	e	treiná-la	para	que	chegue	a	
ser	qualquer	tipo	de	especialista	que	escolhesse.	De	acordo	com	a	teoria	de	
Watson,	classifique	V	para	as	sentenças	verdadeiras	e	F	para	as	falsas:
(			)	Apesar	 de	 poucos	 pesquisadores	 chegarem	 a	 este	 extremo	de	Watson,	
há	pouca	dúvida	atualmente	de	que	o	ambiente	é	o	fator	determinante	e	
singular	em	qualquer	situação	de	aprendizagem	e	que	os	genes,	a	biologia	
não	tem	qualquer	influência	significativa.
(			)	 Para	os	 educadores,	 o	ponto-chave	 é	que,	 embora	nada	possa	 ser	 feito	
sobre	 os	 genes	 de	 uma	 criança,	 muito	 pode	 ser	 feito	 em	 relação	 ao	
ambiente	para	desenvolver	habilidades,	motivação	e	autoconfiança.
(			)	Ambiente,	genes	e	oportunidades	não	possuem	efeito	promissor	para	o	
desenvolvimento	de	habilidades.	
Assinale	a	alternativa	que	apresenta	a	sequência	CORRETA:
a)	(			)	V	–	F	–	F.
b)	(			)	F	–	V	–	F.
c)	(			)	F	–	V	–	V.
d)	(			)	V	–	F	–	V.
4	 Embora	o	próprio	Vygotsky	nunca	tenha	mencionado	o	termo,	o	andaime	
foi	desenvolvido	pela	primeira	vez	por	Jerome	Bruner,	David	Wood	e	Gail	
Ross,	ao	aplicar	o	conceito	de	Zona	de	Desenvolvimento	Proximal	(ZDP)	
de	 Vygotsky	 a	 vários	 contextos	 educacionais.	 O	 conceito	 de	 andaime	 é	
utilizado	para	explicar	aspectos	da	aprendizagem	social.	Nesse	contexto,	
descreva	qual	era	a	proposta	principal	deste	conceito:	
5	 Piaget,	 em	 sua	 teoria	 do	 desenvolvimento	 cognitivo,	 dividiu	 o	
desenvolvimento	de	crianças	e	adolescentes	em	quatro	estágios:	sensório	
motor,	 pré-operatório,	 operacional	 concreto	 e	 operacional	 formal.	Nesse	
contexto,	disserte	acerca	dos	quatro	estágios,	especificando	em	qual	idade	
eles	ocorrem.
56
57
TÓPICO 3 — 
UNIDADE 1
DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL 
E EMOCIONAL
1 INTRODUÇÃO
Caro	acadêmico,	novamente	iniciaremos	o	tópico	com	um	caso	hipotético.	
Vamos	lá?
Na	Escola	de	Ensino	Básico	E.E.B.	Anísio	Teixeira,	os	alunos	do	nono	ano	
escolar	são	incentivados	a	se	tornarem	tutores	para	os	alunos	do	segundo	ano.	
Eles	 os	 ajudam	 com	 leitura,	matemática	 e	 outras	matérias.	 Como	 parte	 desse	
programa,	Samuel	Silva,	aluno	do	nono	ano,	 está	 trabalhando	há	cerca	de	um	
mês	com	Bruno	Almeida,	aluno	do	segundo	ano.
"Ei,	baixinho!"	diz	Samuel	um	dia	quando	encontra	Bruno	para	uma	sessão	
de	tutoria.	"Ei,	Samuel!"	Como	sempre,	Bruno	está	encantado	em	ver	seu	grande	
amigo.	Mas	hoje	sua	saudação	amigável	se	transforma	em	um	olhar	de	espanto.	
"O	que	 você	 tem	 em	 seu	 lábio?".	 "Você	 nunca	 viu	um	piercing	 labial?"	 Bruno	
está	impressionado.	"Incrível!"	“Muitos	caras	estão	usando”.	"Não	doeu	abrir	um	
buraco	no	lábio?"	“Um	pouco,	mas	sou	forte!	Rapaz,	minha	mãe	estava	brava,	no	
entanto.	Eu	tenho	que	tirar	meu	piercing	antes	de	ir	para	casa,	mas	eu	o	coloco	de	
volta	enquanto	estou	caminhando	para	a	escola.	".	"Mas	sua	mãe	não	...".	“Chega	
disso,	tampinha!	Você	tem	um	pouco	de	matemática	para	fazer.	Vamos	lá!"
A	interação	entre	Samuel	e	Bruno	ilustra	as	enormes	diferenças	entre	o	
mundo	do	 adolescente	 e	 o	da	 criança.	 Samuel,	 aos	 13	 anos,	 é	 um	adolescente	
clássico.	 Seu	 idealismo	 e	 profundo	 compromisso	 com	 o	 que	 é	 positivo	 são	
mostrados	 em	 seu	 voluntariado	 para	 servir	 como	 tutor	 e	 no	 relacionamento	
carinhoso	e	responsável	que	estabeleceu	com	Bruno.	Ao	mesmo	tempo,	Samuel	
está	afirmando	sua	independência	com	um	piercing	no	lábio	e	usando-o	em	seu	
lábio,	contra	a	vontade	de	sua	mãe.	Essa	independência	é	fortemente	apoiada	por	
seu	grupo	de	colegas,	portanto,	é	realmente	apenas	uma	mudança	de	dependência	
de	pais	e	professores	para	os	colegas.	Seu	principal	objetivo	ao	usar	um	piercing	
labial	 é	 demonstrar	 conformidade	 com	 os	 estilos	 e	 normas	 de	 seus	 colegas,	 e	
não	com	os	dos	adultos.	Mesmo	assim,	Samuel	ainda	depende	de	seus	pais	e	de	
outros	adultos	para	conselhos	e	apoio	ao	tomar	decisões	que	ele	sabe	que	têm	
sérias	consequências	para	seu	futuro,	e	ele	tira	o	piercing	em	casa	para	evitar	uma	
batalha	realmente	séria	com	seus	pais.
Bruno	 vive	 em	 um	 mundo	 diferente.	 Ele	 pode	 admirar	 a	 audácia	 de	
Samuel,	mas	ele	nunca	iria	tão	longe.	O	mundo	de	Bruno	tem	regras	mais	simples.	
58
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Ele	está	chocado	com	a	ousadia	de	Samuel	em	usar	um	piercing	no	lábio.	Ele	está	
igualmente	 chocado	 com	a	disposição	de	 Samuel	 de	desobedecer	diretamente	
a	 sua	mãe.	 Bruno	 pode	 se	 comportar	mal,	mas	 dentro	 de	 limites	muito	mais	
estreitos.	Ele	sabe	que	regras	são	regras	e	espera	ser	punido	se	as	violar.
PENSAMENTO CRÍTICO
Os adolescentes afirmam sua independência de maneiras que muitas vezes são apoiadas 
por seu grupo de pares, mas não por seus pais. Diante disso, que tipos de confrontos você 
pode esperar encontrar em uma sala de aula do ensino médio e como pretende lidar com 
eles? Quais estratégias você poderia usar para evitar confrontos em primeiro lugar?
IMPORTANT
E
Neste	 tópico,	 você	 estudará	diferentes	 visões	 sobre	 o	 desenvolvimento	
social,	emocional	e	moral.	Nesta	jornada	de	aprendizagem,	podemos	identificar	
os	 estágios	 do	 desenvolvimento	 social	 e	 emocional	 das	 crianças	 e	 aplicar	 este	
conhecimento	 para	 resolução	 de	 problemas	 em	 sala	 de	 aula.	 Todos	 estes	
conhecimentos	visam	informar	uma	prática	de	ensino	intencional.	Vamos	lá?
2 ALGUMAS PERSPECTIVAS SOBRE DESENVOLVIMENTO 
PESSOAL E SOCIAL
 
À	medida	 que	 as	 crianças	melhoram	 suas	 habilidades	 cognitivas,	 elas	
também	desenvolvem	autoconceitos,	maneiras	de	interagir	com	outras	pessoas	e	
atitudes	em	relação	ao	mundo.	Compreender	o	desenvolvimento	pessoal	e	social	
é	fundamental	para	sua	capacidade	de	motivar,	ensinar	e	interagir	com	sucesso	
com	alunos	em	várias	idades	(SQUIRES	et al.,	2013).	
O	 desenvolvimento	 cognitivo,	 o	 desenvolvimento	 pessoal	 e	 o	
desenvolvimento	 social	 são	 frequentemente	 descritos	 em	 termos	 de	 estágios.	
Diante	destas	mudanças,	muitas	vezes,	quando	alguém	está	reagindo	de	forma	
irracional	e	egoísta,	acusamos	essa	pessoa	de	"se	comportar	como	uma	criança	
de	dois	 anos".	Por	outro	 lado,	 a	palavra	adolescente	 está	 associada	na	 cultura	
ocidental	 com	 rebeldia,	 crises	 de	 identidade,	 adoração	 ao	 herói	 e	 despertar	
sexual.	Essas	associações	refletem	estágios	de	desenvolvimento	pelos	quais	todos	
passam.	
Esta	 seção	 concentra-se	 em	 uma	 teoria	 do	 desenvolvimento	 pessoal	
e	social	proposta	por	Erik	Erikson	(1998),	que	é	uma	adaptação	das	 teorias	do	
desenvolvimento	 do	 neurologista	 e	 psiquiatra	 Sigmund	 Freud.	O	 trabalho	 de	
Erikson	 é	 frequentemente	 chamado	 de	 teoria	 psicossocial,	 porque	 relaciona	
princípios	de	desenvolvimento	psicológico	e	social.
TÓPICO 3 — DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL
59
2.1 ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL DE 
ERIKSON
 
Assim	como	Piaget,	Erikson	não	teve	treinamento	formal	em	psicologia,	
mas	quando	jovem	foi	treinado	por	Freud	como	psicanalista.	Erikson	levantou	
a	 hipótese	 de	 que	 as	 pessoas	 passam	 por	 oito	 estágiospsicossociais	 em	 suas	
vidas.	Em	cada	estágio,	existem	crises	ou	problemas	críticos	a	serem	resolvidos.	
A	 maioria	 das	 pessoas	 resolve	 cada	 crise	 psicossocial	 de	 forma	 satisfatória	 e	
deixa-as	para	trás	para	assumir	novos	desafios,	no	entanto,	algumas	pessoas	não	
resolvem	completamente	essas	crises	e	devem	continuar	a	 lidar	com	elas	mais	
tarde	na	vida.
 
Conforme	as	pessoas	crescem,	enfrentam	uma	série	de	crises	psicossociais	
que	moldam	a	personalidade,	de	acordo	com	Erik	Erikson	(1998).	Cada	crise	se	
concentra	em	um	aspecto	particular	da	personalidade	e	envolve	o	relacionamento	
da	pessoa	com	outras	pessoas.
2.1.1 Estágio I – Confiança versus Desconfiança (do 
nascimento aos 18 meses)
O	objetivo	da	 infância	 é	 desenvolver	 uma	 confiança	 básica	 no	mundo.	
Erikson	 (1976)	 definiu	 a	 confiança	 básica	 como	 uma	 confiança	 essencial	 dos	
outros,	bem	como	um	senso	fundamental	da	própria	confiabilidade.	A	mãe,	ou	a	
figura	materna,	geralmente	é	a	primeira	pessoa	importante	no	mundo	da	criança.	
A	mãe	é	quem	deve	satisfazer	a	necessidade	de	alimento	e	afeto	do	bebê.	
Se	a	mãe	for	inconsistente	ou	rejeitadora,	ela	se	torna	uma	fonte	de	frustração	para	
o	bebê	ao	invés	de	uma	fonte	de	prazer	(CUMMINGS;	BRAUNGART-RIEKER;	
DU	ROCHER-SCHUDLICH,	2003).	O	comportamento	da	mãe	cria	no	bebê	um	
sentimento	de	desconfiança	em	relação	ao	seu	mundo	que	pode	persistir	ao	longo	
da	infância	e	na	idade	adulta.
2.1.2 Estágio II – Autonomia versus vergonha/dúvida 
(18 meses a 3 anos)
 
Aos	dois	anos,	a	maioria	dos	bebês	pode	andar	e	ter	aprendido	o	suficiente	
sobre	a	 linguagem	para	se	comunicar	com	outras	pessoas.	As	crianças	na	casa	
dos	dois	anos	–	a	fase	chamada	de	adolescência	do	bebê,	na	qual	a	criança	se	dá	
conta	de	que	é	um	indivíduo	e	luta	para	conquistar	o	seu	espaço,	manifestando	
traços	de	rebeldia	–	não	querem	mais	depender	totalmente	dos	outros.	Em	vez	
disso,	 elas	 se	 esforçam	para	 obter	 autonomia,	 a	 capacidade	de	 fazer	 as	 coisas	
por	si	próprios.	Os	desejos	de	poder	e	independência	da	criança	muitas	vezes	se	
chocam	com	os	desejos	dos	pais.	
60
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Erikson	(1998)	acreditava	que	as	crianças	neste	estágio	têm	o	desejo	duplo	
de	se	apegar	e	de	se	desapegar.	Os	pais	que	são	flexíveis	o	suficiente	para	permitir	
que	seus	filhos	explorem	 livremente	e	 façam	as	coisas	por	si	próprios,	mas	ao	
mesmo	 tempo	 fornecem	 uma	mão	 orientadora	 sempre	 presente,	 encorajam	 o	
estabelecimento	 de	 um	 senso	 de	 autonomia.	 Os	 pais	 que	 são	 excessivamente	
restritivos	e	severos	dão	aos	filhos	uma	sensação	de	impotência	e	incompetência,	
o	que	pode	levar	à	vergonha	e	à	dúvida	sobre	as	habilidades	de	uma	pessoa.
2.1.3 Estágio III – Iniciativa versus culpa (3 a 6 anos)
 
Durante	este	período,	as	habilidades	motoras	e	de	linguagem	das	crianças	
em	contínuo	amadurecimento	permitem	que	elas	sejam	cada	vez	mais	agressivas	
e	vigorosas	na	exploração	de	seu	ambiente	social	e	físico.	As	crianças	de	três	anos	
têm	um	senso	crescente	de	iniciativa,	que	pode	ser	incentivado	pelos	pais	e	outros	
membros	da	família	ou	cuidadores	que	permitem	que	as	crianças	corram,	pulem,	
brinquem,	escorreguem	e	joguem.	Estando	firmemente	convencida	de	que	é	uma	
pessoa	por	si	mesma,	a	criança	deve	agora	descobrir	que	tipo	de	pessoa	ela	pode	
se	tornar	(ERIKSON,	1976).
Os	pais	que	punem	severamente	as	tentativas	de	iniciativa	dos	filhos	farão	
com	que	os	filhos	se	sintam	culpados	por	seus	impulsos	naturais,	tanto	durante	
esta	fase	quanto	mais	tarde	na	vida.
2.1.4 Estágio IV – Diligência versus inferioridade (6 a 12 anos)
 
Nesse	estágio,	o	 ingresso	na	escola	apresenta	uma	grande	expansão	no	
mundo	social	da	criança.	Professores	e	colegas	assumem	uma	importância	cada	
vez	maior	para	a	 criança,	 enquanto	a	 influência	dos	pais	diminui.	As	 crianças	
agora	querem	fazer	coisas.	
O	sucesso	na	escola	e	na	vida	pessoal	suscita	um	senso	de	diligência,	um	
bom	sentimento	sobre	si	mesmo	e	suas	habilidades	(ERIKSON,	1998).	O	fracasso	
relaciona-se	 a	 uma	 autoimagem	 negativa,	 uma	 sensação	 de	 inadequação	 que	
pode	atrapalhar	o	aprendizado	futuro.	E	o	“fracasso”	não	precisa	ser	real;	pode	
ser	meramente	uma	incapacidade	de	corresponder	aos	próprios	padrões	ou	aos	
dos	pais,	professores	ou	irmãos	e	irmãs.
2.1.5 Estágio V – Identidade versus confusão de 
identidade/papel (12 a 18 anos)
 
A	pergunta	"Quem	sou	eu?"	torna-se	importante	durante	a	adolescência.	
Para	respondê-la,	os	adolescentes	cada	vez	mais	se	afastam	dos	pais	e	se	voltam	
para	grupos	de	pares.	Erikson	acreditava	que,	durante	a	adolescência,	a	fisiologia	
TÓPICO 3 — DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL
61
em	 rápida	 mudança	 do	 indivíduo,	 juntamente	 com	 as	 pressões	 para	 tomar	
decisões	 sobre	 educação	 e	 carreira	 futuras,	 cria	 a	 necessidade	de	 questionar	 e	
redefinir	a	identidade	psicossocial	estabelecida	durante	os	estágios	anteriores.	
A	adolescência	é	uma	época	de	mudança.	Os	adolescentes	experimentam	
vários	papéis	sexuais,	ocupacionais	e	educacionais	enquanto	tentam	descobrir	quem	
são	e	quem	podem	ser.	Esse	novo	senso	de	si	mesmo,	ou	“identidade	do	ego”,	não	
é	simplesmente	a	soma	das	identificações	anteriores,	mas	uma	remontagem	ou	um	
alinhamento	dos	impulsos	básicos	do	indivíduo	(ego)	com	sua	herança	(resoluções	
das	crises	anteriores)	e	suas	oportunidades	–	necessidades,	habilidades,	objetivos	e	
demandas	da	adolescência	e	da	idade	adulta	próxima	(ERIKSON,	1998).
2.1.6 Estágio VI – Intimidade versus isolamento (19 a 40 anos)
Uma	vez	que	os	jovens	sabem	quem	são	e	para	onde	vão,	está	montado	
o	 cenário	para	 a	partilha	da	 sua	vida	 com	outra	pessoa.	O	 jovem	adulto	 está,	
agora,	pronto	para	formar	uma	nova	relação	de	confiança	e	intimidade	com	outro	
indivíduo,	um	parceiro	de	amizade,	sexo,	competição	e	cooperação.	
Esse	relacionamento	deve	realçar	a	identidade	de	ambos	os	parceiros,	sem	
sufocar	o	crescimento	de	nenhum	deles	(ERIKSON,	1998).	O	jovem	adulto	que	
não	busca	essa	intimidade	ou	cujas	repetidas	tentativas	fracassam	pode	se	isolar.
2.1.7 Estágio VII – Generatividade versus estagnação/
autoabsorção (meia-idade, 41 a 65 anos)
Generatividade	 é	 o	 interesse	 em	 estabelecer	 e	 guiar	 a	 próxima	 geração	
(ERIKSON,	 1998).	 Normalmente,	 as	 pessoas	 atingem	 a	 generatividade	 criando	
seus	próprios	filhos.	No	entanto,	a	crise	dessa	fase	também	pode	ser	resolvida	com	
sucesso	por	meio	de	outras	formas	de	produtividade	e	criatividade,	como	o	ensino.	
Durante	 esta	 fase,	 as	 pessoas	 devem	 continuar	 a	 crescer;	 do	 contrário,	
desenvolve-se	 uma	 sensação	 de	 estagnação	 e	 empobrecimento	 interpessoal,	
levando	à	estagnação,	autoabsorção	ou	autoindulgência	(ERIKSON,	1998).
2.1.8 Estágio VIII – Integridade versus desespero (velhice, 
após os 65 anos)
 
No	estágio	final	do	desenvolvimento	psicossocial,	as	pessoas	fazem	uma	
retrospectiva	de	sua	vida	e	resolvem	sua	crise	final	de	 identidade.	A	aceitação	
de	realizações,	fracassos	e	limitações	finais	envolve	um	senso	de	integridade,	ou	
plenitude,	e	uma	compreensão	de	que	a	vida	de	uma	pessoa	tem	sido	sua	própria	
responsabilidade	(ERIKSON,	1998).	
62
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
A	finalidade	da	morte	também	deve	ser	enfrentada	e	aceita.	O	desespero	
pode	 ocorrer	 naqueles	 que	 lamentam	 a	maneira	 como	 levaram	 suas	 vidas	 ou	
como	suas	vidas	acabaram.
2.2 IMPLICAÇÕES E CRÍTICAS DA TEORIA DE ERIKSON
 
Assim	como	acontece	 com	os	estágios	de	Piaget,	nem	 todas	as	pessoas	
vivenciam	as	crises	de	Erikson	no	mesmo	grau	ou	ao	mesmo	tempo.	As	faixas	
etárias	indicadas	aqui	podem	representar	os	melhores	momentos	para	uma	crise	
ser	resolvida,	mas	não	são	os	únicos	momentos	possíveis.	Por	exemplo,	crianças	
que	nasceram	em	lares	caóticos	que	não	lhes	deram	segurança	adequada	podem	
desenvolver	confiança	depois	de	serem	adotadas	ou	levadas	para	um	ambiente	
mais	 estável.	 Pessoas	 cujas	 experiências	 escolares	 negativas	 lhes	 deram	 um	
sentimento	de	inferioridade	podemdescobrir,	ao	entrar	no	mundo	do	trabalho,	
que	podem	aprender	 e	 que	 têm	habilidades	 valiosas	 –	 uma	 compreensão	que	
pode	ajudá-las	a	finalmente	resolver	a	crise	da	diligência versus inferioridade 
que	outros	resolveram	em	seus	anos	iniciais	do	Ensino	Fundamental.	
A	teoria	de	Erikson	(1998)	enfatiza	o	papel	do	meio	ambiente	tanto	em	
causar	as	crises	quanto	em	determinar	como	elas	serão	resolvidas.	Os	estágios	de	
desenvolvimento	pessoal	e	social	são	realizados	em	constantes	interações	com	os	
outros	e	com	a	sociedade	como	um	todo.	Durante	os	três	primeiros	estágios,	as	
interações	são	principalmente	com	os	pais	e	outros	membros	da	família,	mas	a	
escola	desempenha	um	papel	central	para	a	maioria	das	crianças	no	Estágio	IV	
(Diligência	versus	 Inferioridade)	e	no	Estágio	V	(Identidade	versus	 confusão	de	
Identidade/Papéis).
 
A	 teoria	 de	 Erikson	 descreve	 os	 problemas	 básicos	 que	 as	 pessoas	
enfrentam	ao	 longo	da	vida.	No	entanto,	 sua	 teoria	 tem	sido	 criticada	porque	
não	explica	como	ou	por	que	os	indivíduos	progridem	de	um	estágio	para	outro	
e,	também,	porque	é	difícil	de	confirmar	por	meio	de	pesquisas	(MILLER,	2011).
3 ALGUMAS PERSPECTIVAS SOBRE O DESENVOLVIMENTO 
MORAL
 
A	sociedade	não	poderia	funcionar	sem	regras	que	ensinassem	às	pessoas	
como	se	comunicar,	como	evitar	magoar	os	outros	e	como	se	dar	bem	na	vida	em	
geral.	Se	você	convive	muito	com	crianças,	deve	ter	notado	que	muitas	vezes	elas	
são	rígidas	quanto	a	regras.	As	coisas	estão	certas	ou	erradas;	não	há	meio-termo.	
Se	você	pensar	em	seus	próprios	anos	no	ensino	fundamental	ou	médio,	pode	se	
lembrar	de	ter	ficado	chocado	ao	descobrir	que	as	pessoas	às	vezes	quebram	as	
regras	de	propósito	e	que	as	regras	que	se	aplicam	a	algumas	pessoas	podem	não	
TÓPICO 3 — DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL
63
se	aplicar	a	outras.	Essas	experiências	provavelmente	mudaram	seu	conceito	de	
regras.	Sua	ideia	de	leis	também	pode	ter	mudado	quando	você	aprendeu	como	
elas	são	feitas.	As	pessoas	se	encontram,	debatem	e	votam;	as	leis	que	são	feitas	
em	um	ano	podem	ser	alteradas	no	próximo.	Quanto	mais	complexidade	você	
pode	ver,	mais	complexidade	você	descobre	que	existe.	
Assim	como	as	crianças	diferem	dos	adultos	no	desenvolvimento	cognitivo	
e	pessoal,	também	diferem	no	raciocínio	moral.	Primeiro,	examinaremos	os	dois	
estágios	 do	 raciocínio	moral	 descritos	 por	 Piaget	 e,	 em	 seguida,	 discutiremos	
teorias	 relacionadas	desenvolvidas	por	Lawrence	Kohlberg.	Piaget	propôs	que	
existe	uma	relação	entre	os	estágios	cognitivos	de	desenvolvimento	e	a	capacidade	
de	raciocinar	sobre	questões	morais.	Kohlberg	acreditava	que	o	desenvolvimento	
das	estruturas	lógicas	propostas	por	Piaget	é	necessário,	embora	não	suficiente	
para	avanços	na	área	de	julgamento	e	raciocínio	moral.
3.1 TEORIA DO DESENVOLVIMENTO MORAL DE PIAGET
 
A	teoria	de	desenvolvimento	cognitivo	de	Piaget	inclui	uma	teoria	sobre	o	
desenvolvimento	do	raciocínio	moral.	Piaget	(1977)	acreditava	que	as	estruturas	
e	 habilidades	 cognitivas	 se	 desenvolvem	 primeiro.	As	 habilidades	 cognitivas,	
então,	determinam	as	habilidades	das	crianças	para	raciocinar	sobre	as	situações	
sociais.	Tal	 como	acontece	 com	as	habilidades	 cognitivas,	Piaget	propôs	que	o	
desenvolvimento	moral	progride	em	estágios	previsíveis,	neste	caso	de	um	tipo	
de	raciocínio	moral	muito	egocêntrico	para	um	que	reflete	um	sistema	de	justiça	
baseado	na	cooperação	e	reciprocidade.
 
À	medida	que	as	pessoas	desenvolvem	suas	habilidades	cognitivas,	sua	
compreensão	dos	problemas	morais	também	se	torna	mais	sofisticada.	Crianças	
pequenas	são	mais	rígidas	em	seus	pontos	de	vista	sobre	o	que	é	certo	e	errado	do	
que	as	crianças	mais	velhas	e	adultos	tendem	a	ser.
 
Para	 explorar	 o	 desenvolvimento	 moral,	 Piaget	 (1977)	 contou	 duas	
histórias	para	crianças	mais	velhas	e	mais	novas.	Na	primeira	história,	um	menino	
quebrou	15	xícaras	completamente	por	acidente.	Na	segunda	história,	um	menino	
quebrou	 uma	 xícara	 enquanto	 tentava	 roubar	 um	 biscoito.	 Piaget	 perguntou	
às	crianças	quem	era	mais	 travesso	e	quem	deveria	 ser	mais	punido.	Crianças	
mais	novas	de	cinco	a	10	anos	se	concentraram	nos	resultados	de	uma	ação	para	
fazer	seus	julgamentos,	independentemente	das	intenções	de	cada	criança	–	mais	
xícaras	 se	 quebraram,	 então	 a	primeira	 criança	 foi	mais	 travessa.	Esse	 tipo	de	
raciocínio	é	chamado	de	moral	ou	moralidade	heterônoma.	Já	as	crianças	mais	
velhas,	no	experimento	de	Piaget,	foram	capazes	de	fazer	julgamentos	com	base	
na	intenção	de	uma	ação	–	a	segunda	criança	estava	se	comportando	mal,	então,	
ele	era	mais	travesso.	Esse	tipo	de	raciocínio	é	chamado	de	moral	ou	moralidade	
autônoma.	Piaget	observou	que	essas	duas	fases	se	sobrepõem.
 
64
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Recentemente,	 quando	 apresentado	 a	 uma	 história	 semelhante,	 uma	
criança	de	cinco	anos	respondeu:	“Ambos	são	maus	porque	quebraram	xícaras”,	
enquanto	uma	criança	de	10	anos	respondeu:	“O	primeiro	menino	não	fez	isso	
de	propósito”.	O	Quadro	3	resume	as	características	da	moralidade	heterônoma	
e	autônoma,	de	acordo	com	Piaget.
QUADRO 3 – ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO MORAL DE PIAGET
FONTE: O autor
MORALIDADE HETERÔNOMA MORALIDADE AUTÔNOMA
Regras	inflexíveis	são	feitas	por	
autoridades	como	a	polícia,	pais	e	
professores.
As	intenções	são	mais	importantes	do	que	
os	resultados	de	seu	comportamento.
As	regras	são	permanentes,	não	mudam	e	
devem	ser	seguidas.
Há	momentos	em	que	não	há	problema	
em	quebrar	regras.
O	egocentrismo	na	infância	faz	com	que	
as	crianças	acreditem	que	os	outros	veem	
suas	ideias	de	seguir	regras	da	mesma	
forma	que	elas.
As	pessoas	podem	ver	“o	que	é	certo”	de	
maneira	diferente.
O	grau	de	punição	deve	depender	de	quão	
ruins	foram	os	resultados	de	suas	ações.
O	grau	de	punição	deve	depender	
das	intenções	e	do	grau	de	mau	
comportamento.
O	mau	comportamento	sempre	será	
punido.	Por	exemplo,	se	você	faz	algo	
ruim	e	depois	cai	e	machuca	o	joelho,	é	
porque	você	se	comportou	mal.	Isso	é	
chamado	de	"justiça	imanente".
Resultados	ruins	coincidentes	não	
são	vistos	como	punições	por	mau	
comportamento.
Para	entender	o	raciocínio	moral	das	crianças,	Piaget	 (1977)	passou	muito	
tempo	observando	as	 crianças	 jogando	bolinhas	de	gude	e	perguntando	sobre	as	
regras	do	jogo.	A	primeira	coisa	que	ele	descobriu	foi	que,	antes	dos	seis	anos,	as	
crianças	brincavam	de	acordo	com	suas	próprias	regras	idiossincráticas	e	egocêntricas.	
Piaget	acreditava	que	as	crianças	muito	pequenas	eram	incapazes	de	 interagir	de	
forma	cooperativa	e,	portanto,	incapazes	de	se	engajar	no	raciocínio	moral.	
 
Piaget	descobriu	que,	aos	seis	anos,	as	crianças	reconheciam	a	existência	
de	 regras,	 embora	 fossem	 inconsistentes	 em	 segui-las.	 Frequentemente,	 várias	
crianças	 que	 supostamente	 estavam	 jogando	 o	mesmo	 jogo	 foram	 observadas	
jogando	de	acordo	com	diferentes	conjuntos	de	regras.	As	crianças	dessa	idade	
também	não	entendiam	que	as	regras	do	jogo	são	arbitrárias	e	algo	que	um	grupo	
pode	decidir	por	si	mesmo.	Em	vez	disso,	eles	viam	as	regras	como	impostas	por	
alguma	autoridade	superior	e	imutáveis.
 
O	 primeiro	 estágio	 do	 desenvolvimento	moral	 foi	 rotulado	 por	 Piaget	
(1977)	 de	 moralidade heterônoma;	 também	 tendo	 sido	 chamado	 de	 estágio	
de	 "realismo	moral"	 ou	 "moralidade	 de	 restrição".	 Heterônomo	 significa	 estar	
sujeito	a	regras	impostas	por	outros.	Durante	este	período,	as	crianças	pequenas	
TÓPICO 3 — DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL
65
são	 constantemente	 confrontadas	 com	 os	 pais	 e	 outros	 adultos	 dizendo-lhes	
o	que	 fazer	 e	 o	que	não	 fazer.	Acredita-se	que	 as	violações	das	 regras	 trazem	
punição	 automática;	 pessoas	 que	 são	 más	 acabarão	 sendo	 punidas.	 Piaget	
também	 descreveu	 as	 crianças	 neste	 estágio	 como	 julgando	 a	 moralidade	 do	
comportamento	com	base	em	suas	consequências.	Eles	julgam	o	comportamento	
como	 ruim	 se	 resultar	 em	 consequênciasnegativas,	 mesmo	 que	 as	 intenções	
originais	do	ator	sejam	boas.
 
Piaget	(1977)	descobriu	que	as	crianças	não	usavam	e	seguiam	as	regras	
conscienciosamente	até	a	idade	de	10	ou	12	anos,	quando	as	crianças	são	capazes	
de	operações	formais.	Nessa	idade,	todas	as	crianças	que	jogam	o	jogo	seguem	
o	mesmo	 conjunto	 de	 regras.	As	 crianças	 entenderam	 que	 as	 regras	 existiam	
para	orientar	o	jogo	e	minimizar	as	disputas	entre	os	jogadores.	Eles	entenderam	
que	as	regras	eram	algo	com	que	todos	concordavam	e	que,	portanto,	se	todos	
concordassem	em	mudá-las,	elas	poderiam	ser	mudadas.
 
Piaget	 (1977)	 também	 observou	 que	 as	 crianças	 dessa	 idade	 tendem	 a	
basear	 os	 julgamentos	morais	 nas	 intenções	 do	 ator,	 e	 não	 nas	 consequências	
das	ações.	As	crianças	costumam	se	envolver	em	discussões	sobre	circunstâncias	
hipotéticas	 que	 podem	 afetar	 as	 regras.	 Este	 segundo	 estágio	 é	 denominado	
moralidade autônoma	 ou	 "moralidade	da	 cooperação".	 Surge	 à	medida	que	o	
mundo	social	da	criança	se	expande	para	incluir	mais	e	mais	colegas.	Por	meio	da	
interação	e	cooperação	com	outras	crianças,	as	ideias	da	criança	sobre	as	regras	
começam	 a	mudar.	As	 regras,	 nesse	momento,	 são	 as	 feitas	 pelos	 indivíduos	
cooperativamente.	A	punição	por	transgressões	não	é	mais	automática,	mas	deve	
ser	 administrada	 levando-se	 em	 consideração	 as	 intenções	 do	 transgressor	 e	
quaisquer	circunstâncias	atenuantes.
 
De	 acordo	 com	 Piaget	 (1977),	 as	 crianças	 progridem	 do	 estágio	 de	
moralidade	heterônoma	para	o	de	moralidade	autônoma	com	o	desenvolvimento	
de	estruturas	cognitivas,	mas	também	por	causa	de	interações	com	colegas	em	
igualdade	de	condições.	Ele	acreditava	que	a	resolução	de	conflitos	com	colegas	
enfraquecia	a	confiança	das	crianças	na	autoridade	dos	adultos	e	aumentava	sua	
consciência	de	que	as	regras	são	mutáveis	e	devem	existir	apenas	como	resultado	
de	consentimento	mútuo.
 
A	pesquisa	 sobre	 os	 elementos	 das	 teorias	 de	 Piaget	 geralmente	 apoia	
suas	 ideias,	 com	 uma	 exceção	 chave.	 Pensa-se	 que	 Piaget	 subestimou	 o	 grau	
em	que	mesmo	as	crianças	muito	pequenas	consideram	as	intenções	ao	julgar	o	
comportamento.	No	entanto,	a	progressão	de	um	foco	nos	resultados	para	um	
foco	nas	intenções	ao	longo	do	desenvolvimento	foi	documentada	muitas	vezes.
3.2 ESTÁGIOS DE RACIOCÍNIO MORAL DE KOHLBERG
 
A	 teoria	 dos	 estágios	 de	 raciocínio	 moral	 de	 Kohlberg	 (1969)	 é	 uma	
elaboração	 e	 refinamento	 da	 teoria	 de	 Piaget.	 Assim	 como	 Piaget,	 Kohlberg	
estudou	como	as	crianças	(e	adultos)	raciocinam	sobre	as	regras	que	governam	
66
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
seu	 comportamento	 em	 certas	 situações.	Kohlberg	 não	 estudou	 jogos	 infantis,	
mas	 sondou	 suas	 respostas	 a	 uma	 série	 de	 situações	 estruturadas	 ou	 dilemas	
morais,	o	mais	famoso	dos	quais	é	o	seguinte:
Na	 Europa,	 uma	 mulher	 estava	 quase	 morrendo	 de	 câncer.	 Uma	
droga	poderia	salvá-la,	uma	forma	de	rádio	que	um	farmacêutico	da	
mesma	cidade	havia	descoberto	recentemente.	O	farmacêutico	estava	
cobrando	US$	 2.000,	 dez	 vezes	 o	 que	 a	 droga	 custou	 para	 fazer.	O	
marido	 da	mulher	 doente,	Heinz,	 procurou	 todos	 que	 ele	 conhecia	
para	pedir	o	dinheiro,	mas	ele	só	conseguiu	juntar	cerca	de	metade	do	
que	custou.	Ele	disse	ao	farmacêutico	que	sua	esposa	estava	morrendo	
e	pediu-lhe	que	vendesse	mais	barato	ou	o	deixasse	pagar	depois.	Mas	
o	farmacêutico	disse	“Não”.	O	marido	ficou	desesperado	e	invadiu	a	
loja	do	homem	para	roubar	a	droga	para	sua	esposa.	O	marido	deveria	
ter	feito	isso?	Por	quê?	(KOHLBERG,	1969,	p.	379)
 
Com	base	nas	respostas	que	recebeu,	Kohlberg	propôs	que	as	pessoas	passam	
por	uma	série	de	seis	estágios	de	julgamento	ou	raciocínio	moral.	Os	níveis	e	estágios	
de	Kohlberg	estão	resumidos	no	Quadro	4.	Ele	agrupou	esses	seis	estágios	em	três	
níveis:	 pré-convencional,	 convencional	 e	 pós-convencional.	 Esses	 três	 níveis	 são	
diferenciados	pela	definição	que	a	criança	ou	adulto	atribui	como	comportamento	
correto	ou	moral,	algo	como	acontece	com	outras	teorias	de	estágios,	nas	quais	cada	
estágio	é	mais	sofisticado	e	complexo	do	que	o	anterior,	e	a	maioria	dos	indivíduos	
passa	por	eles	na	mesma	ordem	(COLBY;	KOHLBERG,	1984).	
Como	 Piaget,	 Kohlberg	 estava	 preocupado	 não	 tanto	 com	 a	 resposta	
da	criança,	mas	com	o	raciocínio	por	trás	dela.	As	idades	em	que	as	crianças	e	
adolescentes	passam	pelos	estágios	do	Quadro	4	variam	consideravelmente;	na	
verdade,	o	mesmo	indivíduo	pode	se	comportar	de	acordo	com	um	estágio	em	
alguns	momentos	e	de	acordo	com	outro	em	outros	momentos.	No	entanto,	a	
maioria	das	 crianças	passa	do	nível	pré-convencional	para	o	 convencional	 aos	
nove	anos	de	idade	(KOHLBERG,	1969).
QUADRO 4 – ESTÁGIOS DE RACIOCÍNIO MORAL DE KOHLBERG
I. NÍVEL PRÉ-
CONVENCIONAL II. NÍVEL CONVENCIONAL
III. NÍVEL PÓS-
CONVENCIONAL
As	regras	são	estabelecidas	
por	outros.
O	indivíduo	adota	regras	e	às	
vezes	subordina	as	próprias	
necessidades	às	do	grupo.	
Expectativas	de	família,	grupo	
ou	nação	são	vistas	como	
valiosas	por	direito	próprio,	
independentemente	das	
consequências	imediatas	e	
óbvias.
As	pessoas	definem	
seus	próprios	valores	
em	termos	de	princípios	
éticos	que	decidiram	
seguir.
TÓPICO 3 — DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL
67
FONTE: o autor
Estágio	1	–	Punição	
e	Orientação	para	a	
Obediência.	
As	consequências	físicas	
da	ação	determinam	sua	
bondade	ou	maldade.
Estágio	3	–	Orientação	“Bom	
Menino/Boa	Menina”.	
Bom	comportamento	é	tudo	
o	que	agrada	ou	ajuda	os	
outros	e	é	aprovado	por	eles.	
Alguém	ganha	aprovação	por	
ser	“legal”.
Estágio	5	–	Orientação	
para	o	contrato	social.	
O	que	é	certo	é	definido	
em	termos	de	direitos	
individuais	gerais	e	
em	termos	de	padrões	
acordados	por	toda	a	
sociedade.	Em	contraste	
com	o	Estágio	4,	as	leis	
não	são	“congeladas”,	
elas	podem	ser	alteradas	
para	o	bem	da	sociedade.
Estágio	2	–	Orientação	
Relativista	Instrumental.	
O	que	é	certo	é	tudo	
o	que	satisfaz	as	
próprias	necessidades	
e,	ocasionalmente,	
as	necessidades	dos	
outros.	Elementos	de	
justiça	e	reciprocidade	
estão	presentes,	mas	
são	principalmente	
interpretados	em	um	estilo	
“você	coça	minhas	costas,	
eu	coço	as	suas”.
Estágio	4	–	Orientação	“Lei	e	
Ordem”.	
Certo	é	cumprir	o	dever,	
mostrar	respeito	pela	
autoridade	e	manter	a	ordem	
social	dada	para	seu	próprio	
bem.
Estágio	6	–	Orientação	do	
Princípio	Ético	Universal.	
O	que	é	certo	é	definido	
pela	decisão	da	
consciência	de	acordo	
com	princípios	éticos	
escolhidos	por	nós	
mesmos.	Esses	princípios	
são	abstratos	e	éticos	
(como	a	Regra	de	Ouro),	
não	prescrições	morais	
específicas	(como	os	Dez	
Mandamentos).
O	estágio	1,	que	está	no	nível pré-convencional de moralidade	é	muito	
semelhante	em	forma	e	conteúdo	ao	estágio	de	moralidade	heterônoma	de	Piaget.	
As	crianças	simplesmente	obedecem	a	figuras	de	autoridade	para	evitar	serem	
punidas.	No	estágio	2,	as	próprias	necessidades	e	desejos	das	crianças	tornam-
se	importantes,	mas	elas	estão	cientes	dos	interesses	de	outras	pessoas.	Em	um	
sentido	concreto,	elas	pesam	os	interesses	de	todas	as	partes	ao	fazer	julgamentos	
morais,	mas	ainda	estão	se	preocupando	mais	com	as	suas	necessidades	(COLBY,	
KOHLBERG,	1984).	
O	 nível convencional de moralidade	 começa	 no	 estágio	 3.	 Aqui	 a	
moralidade	é	definida	em	termos	de	cooperação	com	os	pares,	assim	como	era	no	
estágio	de	moralidade	autônoma	de	Piaget.	Este	é	o	estágio	em	que	as	crianças	têm	
uma	crença	inquestionável	de	que	se	deve	"fazer	aos	outros	o	que	você	gostaria	
que	fizessem	a	você".	Por	causa	da	diminuição	do	egocentrismo	que	acompanha	
as	operações	concretas,	as	crianças	são	cognitivamente	capazes	de	se	colocar	no	
lugar	 de	 outra	 pessoa.	 Elas	 podem	 levar	 em	 consideração	 os	 sentimentos	 dos	
outros	ao	tomar	decisões	morais.	Elas	não	fazem	mais	simplesmente	o	que	não	as	
punirá	(estágio	1)	ou	o	que	as	faz	se	sentir	bem	(estágio	2).	No	estágio	4,	asregras	
68
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
e	leis	da	sociedade	substituem	as	do	grupo	de	pares.	O	desejo	de	aprovação	social	
não	determina	mais	julgamentos	morais.	As	leis	são	seguidas	sem	questionamento	
e	infringir	a	lei	nunca	pode	ser	justificado.	A	maioria	dos	adultos	provavelmente	
está	neste	estágio	(COLBY;	KOHLBERG,	1984).	
O	estágio	5	sinaliza	a	entrada	no	nível pós-convencional de moralidade,	
um	nível	de	raciocínio	moral	alcançado	por	menos	de	25	por	cento	dos	adultos,	de	
acordo	com	Kohlberg,	no	qual	há	uma	compreensão	de	que	as	leis	e	os	valores	de	
uma	sociedade	são	um	tanto	arbitrários	e	particulares	àquela	sociedade.	As	leis	
são	vistas	como	necessárias	para	preservar	a	ordem	social	e	garantir	os	direitos	
básicos	de	vida	e	liberdade.	No	estágio	6,	nossos	princípios	éticos	são	escolhidos	
por	nós	mesmos	e	baseados	em	conceitos	abstratos,	como	justiça	e	a	igualdade	e	
o	valor	dos	direitos	humanos.	As	leis	que	violam	esses	princípios	podem	e	devem	
ser	 desobedecidas	 porque	 “a	 justiça	 está	 acima	 da	 lei”.	Mais	 tarde,	 Kohlberg	
(1980)	especulou	que	o	estágio	6	não	é	realmente	separado	do	estágio	5	e	sugeriu	
que	os	dois	fossem	combinados.
Kohlberg	 (1969)	acreditava	que	dilemas	morais	podem	ser	usados	para	
avançar	o	nível	de	raciocínio	moral	de	uma	criança,	mas	apenas	em	um	estágio	
de	cada	vez.	Ele	teorizou	que	a	maneira	pela	qual	as	crianças	progridem	de	um	
estágio	para	o	próximo	é	interagindo	com	outras	pessoas	cujo	raciocínio	é	um	ou,	
no	máximo,	dois	estágios	acima	do	seu.	Os	professores	podem	ajudar	os	alunos	a	
progredir	no	raciocínio	moral,	entrelaçando	as	discussões	sobre	justiça	e	questões	
morais	nas	aulas,	especialmente	em	resposta	a	eventos	que	ocorrem	na	sala	de	
aula	ou	na	sociedade	em	geral.
Kohlberg	(1980)	descobriu	que	seus	estágios	de	habilidade	de	raciocínio	
moral	 ocorriam	 na	 mesma	 ordem	 e	 aproximadamente	 na	 mesma	 idade	 nos	
Estados	Unidos,	México,	Taiwan	e	Turquia.	Outras	pesquisas	em	todo	o	mundo	
geralmente	encontraram	a	mesma	sequência	de	estágios,	embora	haja	claramente	
fortes	influências	da	cultura	no	raciocínio	moral,	bem	como	no	comportamento	
moral	(NUCCI,	2009).	
 
Pesquisas	 posteriores	 geralmente	 apoiam	 a	 sequência	 principal	 de	
desenvolvimento	de	Kohlberg	(NUCCI,	2009),	mas	também	houve	muitas	críticas.	
Uma	 limitação	 do	 trabalho	 inicial	 de	 Kohlberg	 era	 que	 a	 pesquisa	 envolvia	
principalmente	 meninos,	 e	 algumas	 pesquisas	 sobre	 o	 raciocínio	 moral	 das	
meninas	 encontram	padrões	que	 são	um	pouco	diferentes	daqueles	propostos	
por	Kohlberg.	Enquanto	o	raciocínio	moral	dos	meninos	gira	principalmente	em	
torno	de	questões	de	justiça,	as	meninas	estão	mais	preocupadas	com	questões	de	
cuidado	e	responsabilidade	pelos	outros	(GILLIGAN,	1982).	Gilligan	argumentou,	
por	exemplo,	que	homens	e	mulheres	usam	critérios	morais	diferentes:	o	raciocínio	
moral	 masculino	 é	 focado	 nos	 direitos	 individuais	 das	 pessoas,	 enquanto	 o	
raciocínio	moral	 feminino	é	mais	 focado	nas	responsabilidades	dos	 indivíduos	
para	com	outras	pessoas.	É	por	isso	que,	argumentou	ela,	as	mulheres	tendem	
a	sugerir	altruísmo	e	autossacrifício,	em	vez	de	direitos	e	regras,	como	soluções	
para	 dilemas	 morais	 (GILLIGAN,	 1982).	 Kohlberg	 (LEVINE;	 KOHLBERG;	
TÓPICO 3 — DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL
69
HEWER,	1985)	revisou	sua	teoria	com	base	nessas	críticas.	No	entanto,	a	maioria	
das	 pesquisas	 não	 conseguiu	 encontrar	 quaisquer	 diferenças	 entre	 homens	 e	
mulheres	na	maturidade	moral	(BEE;	BOYD,	2011).
 
Outra	crítica	ao	trabalho	de	Piaget	e	Kohlberg	é	que	crianças	pequenas	
podem	 muitas	 vezes	 raciocinar	 sobre	 situações	 morais	 de	 maneiras	 mais	
sofisticadas	do	que	uma	teoria	de	estágio	poderia	sugerir	(ARNOLD,	2000).	Por	
exemplo,	embora	crianças	pequenas	muitas	vezes	considerem	as	consequências	
como	 mais	 importantes	 do	 que	 as	 intenções	 ao	 avaliar	 a	 conduta,	 em	 certas	
circunstâncias,	crianças	de	 três	e	quatro	anos	de	 idade	usam	as	 intenções	para	
julgar	o	comportamento	dos	outros.	Além	disso,	 foi	demonstrado	que	crianças	
de	seis	a	10	anos,	no	estágio	de	moralidade	heterônoma,	fazem	distinções	entre	
regras	que	os	pais	 têm	 justificativa	para	 fazer	 e	 aplicar	 e	 regras	que	estão	 sob	
jurisdição	 pessoal	 ou	 de	 pares	 (KEENAN;	 EVANS,	 2010).	 Finalmente,	 Turiel	
(2006)	 sugeriu	 que	 as	 crianças	 pequenas	 fazem	 uma	 distinção	 entre	 regras	
morais,	como	não	mentir	e	roubar,	que	são	baseadas	em	princípios	de	justiça,	e	
regras	sociais	convencionais,	como	não	usar	pijama	na	escola,	que	são	baseadas	
sobre	 consenso	 social	 e	 etiqueta.	A	pesquisa	apoiou	essa	visão,	demonstrando	
que	crianças	de	anos	e	meio	a	três	anos	fazem	distinções	entre	regras	morais	e	
sociais	convencionais.
A	 limitação	mais	 importante	da	 teoria	de	Kohlberg	 é	que	 ela	 lida	 com	
o	 raciocínio	moral	e	não	com	o	comportamento	 real	 (ARNOLD,	2000).	Muitos	
indivíduos	em	diferentes	estágios	se	comportam	da	mesma	maneira,	e	indivíduos	
no	mesmo	estágio	frequentemente	se	comportam	de	maneiras	diferentes.	Além	
disso,	o	contexto	dos	dilemas	morais	é	importante.	Por	exemplo,	um	estudo	de	
Einerson	(1998)	descobriu	que	os	adolescentes	usavam	níveis	muito	mais	baixos	
de	raciocínio	moral	quando	os	dilemas	morais	envolviam	celebridades	do	que	
quando	envolviam	personagens	inventados.	Da	mesma	forma,	a	ligação	entre	o	
raciocínio	moral	das	crianças	e	seu	comportamento	moral	pode	não	ser	clara.	Por	
exemplo,	um	estudo	de	Murdock,	Hale	e	Weber	(2001)	descobriu	que	trapacear	
entre	alunos	do	ensino	médio	foi	afetado	por	muitos	fatores,	incluindo	motivação	
na	escola,	sucesso	acadêmico	e	relacionamento	com	professores,	que	pouco	têm	a	
ver	com	estágios	de	desenvolvimento	moral.
4 COMO AS CRIANÇAS SE DESENVOLVEM SOCIAL E 
EMOCIONALMENTE?
Como	 outros	 aspectos	 do	 desenvolvimento,	 o	 desenvolvimento	 social	
e	emocional	depende	das	experiências	 fornecidas	pelas	escolas	e	 famílias,	mas	
também	 seguem	padrões	 previsíveis.	As	 seções	 a	 seguir	 discutem	 essas	 áreas	
críticas	de	desenvolvimento.
 
70
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
4.1 DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL DURANTE OS 
ANOS PRÉ-ESCOLARES
A	vida	social	de	uma	criança	evolui	de	maneiras	relativamente	previsíveis	
(CUMMINGS;	 BRAUNGART-RIEKER;	 DU	 ROCHER-SCHUDLICH,	 2003).	 A	
rede	social	cresce	a	partir	de	um	relacionamento	íntimo	com	pais	ou	outros	tutores	
para	incluir	outros	membros	da	família,	adultos	não	aparentados	e	colegas.	As	
interações	 sociais	 estendem-se	da	 casa	 à	 vizinhança	 e	da	pré-escola	 ou	outros	
arranjos	de	cuidado	infantil	à	escola	formal.	A	teoria	de	desenvolvimento	pessoal	
e	 social	de	Erik	Erikson	 sugere	que	durante	os	 anos	pré-escolares,	 as	 crianças	
devem	resolver	a	crise	de	personalidade	de	iniciativa	versus	culpa.	A	resolução	
bem-sucedida	 desse	 estágio	 pela	 criança	 resulta	 em	 um	 senso	 de	 iniciativa	 e	
ambição	temperado	por	uma	compreensão	razoável	do	permissível.	Os	primeiros	
educadores	podem	encorajar	esta	resolução	dando	às	crianças	oportunidades	de	
tomar	iniciativas,	ser	desafiadas	e	ter	sucesso	(SQUIRES	et al.,	2013).	É	importante,	
também,	enfatizar	a	autorregulação	(BORUCHOVITCH,	2014).
 
Durante	os	anos	pré-escolares,	os	pares	(outras	crianças	da	mesma	idade)	
começam	a	desempenhar	um	papel	cada	vez	mais	importante	no	desenvolvimento	
social	e	cognitivo	das	crianças	(LADD;	SECHLER,	2013).	As	relações	das	crianças	
com	 seus	 pares	 diferem	de	 várias	maneiras	 de	 suas	 interações	 com	os	 adultos.	
As	 brincadeiras	 entre	 pares	 permitem	 que	 as	 crianças	 interajam	 com	 outros	
indivíduos	cujo	nível	de	desenvolvimento	é	semelhante	ao	seu.	Quando	os	pares	
têm	disputas	entre	si,	eles	devem	fazer	concessões	e	cooperar	para	resolvê-las	se	a	
brincadeira	continuar;	ao	contrário	das	disputas	entre	adultos	e	crianças,	em	uma	
disputa	entre	pares	ninguém	pode	alegar	ter	autoridade	final.	Os	conflitos	entre	
colegas	também	permitem	que	as	crianças	vejam	queos	outros	têm	pensamentos,	
sentimentos	e	pontos	de	vista	diferentes	dos	seus.	Os	conflitos	também	aumentam	
a	sensibilidade	das	crianças	aos	efeitos	de	seu	comportamento	nos	outros.	Desse	
modo,	 os	 relacionamentos	 com	 colegas	 ajudam	 as	 crianças	 pequenas	 a	 superar	
o	 egocentrismo	 que	 Piaget	 descreveu	 como	 característico	 do	 pensamento	 pré-
operacional,	ajudando-as	a	ver	que	os	outros	têm	perspectivas	diferentes	das	suas.	
Os	 comportamentos pró-sociais	 são	 ações	 voluntárias	 para	 com	 os	
outros,	 como	 cuidar,	 compartilhar,	 confortar	 e	 cooperar.	A	 pesquisa	 sobre	 as	
raízes	do	comportamento	prosocial	contribuiu	para	o	nosso	conhecimento	sobre	
o	 desenvolvimento	 moral	 e	 social	 das	 crianças.	 Vários	 fatores	 parecem	 estar	
associados	 ao	 desenvolvimento	 de	 comportamentos	 pró-sociais	 (EISENBERG,	
2001),	incluindo	os	seguintes:
•	 Técnicas	 disciplinares	 parentais	 que	 enfatizam	 as	 consequências	 do	
comportamento	da	criança	para	os	outros	e	que	são	aplicadas	dentro	de	uma	
relação	pais-filhos	afetuosa	e	responsiva.
•	 Contato	com	adultos	que	indicam	que	esperam	a	preocupação	com	os	outros,	
que	 informam	 às	 crianças	 que	 soluções	 agressivas	 para	 os	 problemas	 são	
inaceitáveis	e	que	fornecem	alternativas	aceitáveis.
TÓPICO 3 — DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL
71
•	 Contato	com	adultos	que	atribuem	características	positivas	às	crianças	quando	
elas	se	comportam	bem	(por	exemplo,	“que	menino	prestativo	você	é!”).
 
A	maioria	das	interações	de	uma	criança	em	idade	pré-escolar	com	seus	
pares	ocorre	durante	a	brincadeira	(HUGHES,	2010).	No	entanto,	o	grau	em	que	as	
brincadeiras	envolvem	outras	crianças	aumenta	ao	longo	dos	anos	pré-escolares.	
Em	um	estudo	clássico	com	crianças	em	idade	pré-escolar,	Mildred	Parten	(1932)	
identificou	quatro	 categorias	de	brincadeiras	que	 refletem	níveis	 crescentes	de	
interação	social	e	sofisticação.	Brincadeiras solitárias	 são	aquelas	que	ocorrem	
sozinhas,	 geralmente	 com	 brinquedos,	 e	 são	 independentes	 do	 que	 as	 outras	
crianças	estão	fazendo.	Brincadeiras paralelas	envolvem	crianças	envolvidas	na	
mesma	atividade	lado	a	lado,	mas	com	pouca	interação	ou	influência	mútua.	A	
brincadeira associativa	é	muito	parecida	com	a	brincadeira	paralela,	mas	com	
níveis	aumentados	de	interação	na	forma	de	compartilhamento,	tomada	de	turnos	
e	interesse	geral	no	que	os	outros	estão	fazendo.	A	brincadeira cooperativa	ocorre	
quando	as	crianças	se	unem	para	atingir	um	objetivo	comum,	como	construir	um	
grande	castelo	com	cada	criança	construindo	uma	parte	da	estrutura.	As	crianças	
se	envolvem	em	tipos	mais	complexos	de	brincadeiras	à	medida	que	crescem,	
avançando	 de	 formas	 simples	 de	 brincadeiras	 paralelas	 para	 brincadeiras	
complexas	de	faz	de	conta	em	que	as	crianças	cooperam	no	planejamento	e	na	
realização	de	atividades	(BERK,	2013).
 
Brincar	 é	 importante	para	 as	 crianças	porque	 exercita	 suas	habilidades	
linguísticas,	 cognitivas	 e	 sociais	 e	 contribui	 para	 o	 desenvolvimento	 geral	 da	
personalidade	(BERK,	2013;	HUGHES,	2010).	As	crianças	usam	a	mente	quando	
brincam	porque	estão	pensando	e	agindo	como	se	fossem	outra	pessoa.	Quando	
fazem	 essa	 transformação,	 as	 crianças	 estão	 dando	 um	 passo	 em	 direção	 ao	
pensamento	 abstrato,	 pois	 estão	 liberando	 seus	 pensamentos	 de	 um	 foco	 em	
objetos	concretos.	Brincar	 também	está	associado	à	criatividade,	especialmente	
a	capacidade	de	ser	menos	literal	e	mais	flexível	no	pensamento.	Brincar	tem	um	
papel	importante	nas	teorias	de	desenvolvimento	de	Vygotsky,	porque	permite	
que	as	crianças	explorem	livremente	formas	de	pensar	e	agir	que	estão	acima	de	
seu	nível	atual	de	 funcionamento.	Vygotsky	(2007)	afirma	que,	na	brincadeira,	
a	criança	está	sempre	acima	de	sua	idade	média,	acima	de	seu	comportamento	
diário;	na	brincadeira,	é	como	se	ela	fosse	uma	mente	mais	alta	do	que	ela	mesma.
As	 brincadeiras	 dos	 pré-escolares	 parecem	 ser	 influenciadas	 por	 uma	
variedade	 de	 fatores.	 Por	 exemplo,	 as	 interações	 dos	 pré-escolares	 com	 seus	
pares	estão	relacionadas	à	forma	como	eles	interagem	com	seus	pais	(HUGHES,	
2010).	Crianças	de	três	anos	que	têm	relacionamentos	afetuosos	e	estimulantes	
com	os	pais	 têm	maior	probabilidade	de	 se	 envolver	 em	brincadeiras	 sociais	
e	resolver	conflitos	com	os	pares	do	que	as	crianças	que	têm	relacionamentos	
menos	seguros	com	os	pais.	As	crianças	também	brincam	melhor	com	colegas	
que	são	familiares	e	do	mesmo	sexo.	Fornecer	brinquedos	adequados	à	idade	e	
atividades	lúdicas	pode	apoiar	o	desenvolvimento	de	habilidades	lúdicas	e	de	
interação	com	os	pares.
 
72
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
4.2 DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL DURANTE OS 
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
 
No	 momento	 em	 que	 as	 crianças	 entram	 nos	 anos	 iniciais	 do	 Ensino	
Fundamental,	 elas	 desenvolveram	 habilidades	 para	 pensamentos,	 ações	 e	
influência	social	mais	complexos.	Até	este	ponto,	as	crianças	eram	basicamente	
egocêntricas	e	seu	mundo	era	o	lar,	a	família	e,	possivelmente,	uma	pré-escola	
ou	 creche.	 Os	 primeiros	 anos	 do	 ensino	 fundamental	 normalmente	 serão	
desenvolvidos	 trabalhando	 até	 o	 quarto	 estágio	 de	 Erikson	 (1971),	 diligência	
versus	 inferioridade.	Assumindo	 que	 a	 criança	 desenvolveu	 confiança	 durante	
a	infância,	autonomia	durante	os	primeiros	anos	(primeira	infância)	e	iniciativa	
durante	os	anos	pré-escolares	(segunda	infância),	as	experiências	dessa	criança	
nos	 anos	 escolares	 iniciais	 (terceira	 infância)	podem	contribuir	para	 seu	 senso	
de	diligência	e	realização.	Nessa	fase,	as	crianças	começam	a	tentar	provar	que	
estão	 “crescidas”;	 na	 verdade,	 isso	 é	 frequentemente	 descrito	 como	 o	 estágio	
“eu	consigo	fazer	tudo	sozinha”.	O	trabalho	se	torna	possível.	À	medida	que	o	
poder	de	concentração	das	crianças	aumenta,	elas	podem	passar	mais	tempo	em	
tarefas	escolhidas	e,	muitas	vezes,	têm	prazer	em	concluir	projetos.	Este	estágio	
também	inclui	o	crescimento	da	ação	independente,	a	cooperação	com	grupos	e	o	
desempenho	de	formas	socialmente	aceitáveis	com	uma	preocupação	com	o	fair 
play ou	jogo	limpo	(MCHALE;	DARIOTIS;	KAUH,	2003).
 
Tomados	em	conjunto,	os	fatores	socioemocionais	fazem	uma	diferença	
significativa	no	desempenho	do	aluno.	Por	exemplo,	Miller,	Connolly	e	Macguire	
(2013)	encontraram	um	impacto	do	ajustamento	psicológico,	ajustamento	escolar	
e	relações	entre	pares	e	familiares	no	desempenho	de	alunos	com	idades	entre	
7-11	anos.	Da	mesma	forma,	Banerjee,	Weare	e	Farr	(2013)	descobriram	que	os	
alunos	que	estiveram	em	um	programa	chamado	Aspectos	Sociais	e	Emocionais	
da	 Aprendizagem	 (SEAL)	 alcançaram	 um	 desempenho	 melhor	 do	 que	 os	
alunos	 que	 estavam	 em	 aulas	 com	menos	 foco	 em	 aspectos	 da	 aprendizagem	
socioemocional.
 
O	 desenvolvimento	 pessoal	 e	 social	 para	 crianças	 dos	 primeiros	 anos	
do	Ensino	Fundamental	também	inclui	as	ideias	importantes	de	autoconceito e 
autoestima	(SWANN;	CHANG-SCHNEIDER;	MCCLARTY,	2007).	Esses	aspectos	
do	desenvolvimento	infantil	serão	fortemente	influenciados	por	experiências	em	
casa,	na	escola	e	com	os	colegas.	O	autoconceito	inclui	a	maneira	como	percebemos	
nossos	pontos	fortes,	fracos,	habilidades,	atitudes	e	valores.	Seu	desenvolvimento	
começa	no	nascimento	e	é	continuamente	moldado	pela	experiência.	A	autoestima	
reflete	como	avaliamos	nossas	habilidades	e	aptidões.
TÓPICO 3 — DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL
73
Para saber mais sobre como fortalecer a autoestima das crianças, leia o livro 
“Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação escolar”, vol. 2 de Coll, 
Marchesi e Palácios (2004) e o livro “Labirinto de espelhos”, de Assis e Avanci (2004).
FONTE: <https://bit.ly/34DolU8>. 
Acesso em: 6 jul. 2021.
FONTE: <https://bit.ly/3fWa7Tw>. 
Acesso em: 6 jul. 2021.
DICAS
À	medida	que	as	crianças	progridem	na	terceira	infância,	suas	formas	de	
pensar	se	tornam	menos	concretas	e	mais	abstratas.Essa	tendência	também	fica	
evidente	no	desenvolvimento	de	seus	autoconceitos.	Os	pré-escolares	pensam	sobre	
si	mesmos	em	termos	de	suas	características	físicas	e	materiais,	incluindo	tamanho,	
gênero	e	bens.	Em	contraste,	nos	primeiros	anos	do	ensino	fundamental,	as	crianças	
começam	a	se	concentrar	em	qualidades	internas	mais	abstratas,	como	inteligência	
e	gentileza,	ao	se	descreverem.	Eles	também	podem	fazer	uma	distinção	entre	seu	
“eu	privado”	e	seu	“eu	público”.	Isso	se	torna	especialmente	evidente	porque	eles	
dependem	mais	das	intenções	e	motivos	e	menos	do	comportamento	objetivo	em	
suas	explicações	de	suas	próprias	ações	e	das	de	outros.
 
Durante	a	terceira	infância,	as	crianças	também	começam	a	se	avaliar	em	
comparação	com	as	outras.	Uma	criança	em	idade	pré-escolar	pode	se	descrever	
dizendo:	 "Gosto	 de	 futebol",	 ao	 passo	 que,	 vários	 anos	 depois,	 essa	 mesma	
garota	provavelmente	dirá:	 "Gosto	de	 futebol	mais	do	que	 a	 Sandra	gosta".	A	
tendência	de	usar	 informações	de	 comparação social	 para	 avaliar	 a	 si	mesmo	
parece	corresponder	a	mudanças	no	desenvolvimento	da	autoestima	acadêmica.	
Pré-escolares	e	crianças	pequenas	tendem	a	se	avaliar	muito	positivamente,	de	
maneiras	 que	não	 têm	 relação	 com	 seu	desempenho	 escolar	 ou	outros	 fatores	
objetivos.	 No	 primeiro	 ou	 segundo	 ano	 escolar,	 no	 entanto,	 as	 crianças	 que	
estão	 tendo	 dificuldades	 na	 escola	 tendem	 a	 ter	 autoconceitos	 mais	 fracos.	
74
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Isso	dá	 início	a	uma	espiral	decrescente.	Os	alunos	com	fraco	desempenho	no	
ensino	 fundamental	 correm	 o	 risco	 de	 desenvolver	 autoconceitos	 acadêmicos	
insatisfatórios	e,	consequentemente,	baixo	desempenho	no	ensino	fundamental	
e	médio	(CHAPMAN;	TUNMER;	PROCHNOW,	2000).
Os	anos	iniciais	do	Ensino	Fundamental	dão	a	muitas	crianças	a	primeira	
chance	de	se	comparar	com	outras	crianças	e	de	trabalhar	e	brincar	sob	a	orientação	
de	adultos	fora	de	sua	família.	Esses	adultos	devem	proporcionar	experiências	
que	permitam	às	crianças	ter	sucesso,	sentir-se	bem	consigo	mesmas	e	manter	seu	
entusiasmo	e	criatividade.
 
A	 palavra-chave	 em	 relação	 ao	 desenvolvimento	 pessoal	 e	 social	 é	
aceitação.	O	fato	é	que	as	crianças	diferem	em	suas	habilidades;	não	importa	o	
que	os	professores	façam,	e	os	alunos	terão	descoberto	no	final	dos	anos	iniciais	
do	Ensino	Fundamental	quem	é	mais	capaz	e	quem	é	menos	capaz.	No	entanto,	
você	 pode	 ter	 um	 impacto	 substancial	 na	maneira	 como	 os	 alunos	 se	 sentem	
sobre	essas	diferenças	e	no	valor	que	os	alunos	com	baixo	desempenho	atribuem	
à	aprendizagem,	mesmo	quando	sabem	que	nunca	serão	as	estrelas	da	classe.
Promovendo o Desenvolvimento da Autoestima
Nossa sociedade promove a ideia de que as pessoas, incluindo os alunos, têm o mesmo 
valor. Essa também é a premissa em uma sala de aula. Mas os alunos tendo o mesmo valor 
não significa necessariamente que eles sejam igualmente competentes. Alguns alunos são 
bons em leitura e outros em matemática; alguns se destacam nos esportes e outros na arte.
Algumas atividades em sala de aula podem dar a certos alunos a impressão de que 
eles, como indivíduos, têm menos valor ou estima do que outros alunos. A competição 
inadequada ou grupos de habilidades inflexíveis dentro da sala de aula podem ensinar a 
lição errada aos alunos. 
Os professores devem evitar práticas que podem desestimular as crianças. No entanto, 
não está claro que melhorar a autoestima resulte em maior desempenho escolar. Na 
verdade, a pesquisa sugere mais fortemente que à medida que um aluno se torna mais 
competente nas tarefas escolares, sua autoestima também melhora, e não o contrário 
(CHAPMAN; TUNMER; PROCHNOW, 2000).
Não é necessário distorcer a verdade e dizer que todos os alunos são igualmente bons em 
leitura ou matemática. Você pode, no entanto, reconhecer o progresso ao invés do nível de 
habilidade, focando seu elogio no esforço do aluno e na competência crescente. À medida que 
o aluno experimenta o sucesso na escola, um sentimento de autoestima conquistada resultará.
IMPORTANT
E
A	influência	da	família	da	criança,	a	principal	força	durante	os	primeiros	
anos	da	infância,	continua	à	medida	que	os	pais	fornecem	modelos	em	termos	de	
atitudes	e	comportamentos.	Além	disso,	os	relacionamentos	com	irmãos	e	irmãs	
afetam	os	relacionamentos	com	os	pares,	e	as	rotinas	de	casa	são	reforçadas	ou	
devem	ser	superadas	na	escola.	No	entanto,	o	grupo	de	pares	assume	importância	
TÓPICO 3 — DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL
75
acrescida.	Falando	sobre	a	entrada	da	criança	no	mundo	fora	da	família,	Gordon	
observa	a	importância	dos	pares:	“Se	o	mundo	todo	é	o	palco	que	Shakespeare	
reivindicou,	 crianças	 e	 adolescentes	 estão	 tocando	 principalmente	 para	 um	
público	de	seus	pares.	Seus	pares	sentam-se	nas	primeiras	filas	e	nos	camarotes;	
pais	e	professores	estão	agora	relegados	às	últimas	filas	e	à	varanda”	(GORDON,	
1957,	p.	166)
 
Nos	anos	iniciais	do	Ensino	Fundamental,	os	grupos	de	pares	geralmente	
consistem	em	crianças	do	mesmo	sexo	que	têm	mais	ou	menos	a	mesma	idade.	
Essa	 preferência	 pode	 surgir	 devido	 à	 variedade	 de	 habilidades	 e	 interesses	
entre	 as	 crianças	 pequenas.	 No	 entanto,	 no	 quinto	 ano	 escolar,	 os	 estudantes	
costumam	formar	grupos	que	incluem	meninos	e	meninas.	Qualquer	que	seja	a	
composição	dos	grupos	de	pares,	eles	permitem	que	as	crianças	comparem	suas	
habilidades	e	aptidões	com	as	de	outras	pessoas.	Membros	de	grupos	de	pares	
também	ensinam	uns	aos	outros	sobre	seus	mundos	diferentes.	Por	meio	desse	
compartilhamento	de	atitudes	e	valores,	as	crianças	aprendem	como	separar	e	
formar	os	seus	próprios	valores	e	atitudes.
 
Durante	 a	 terceira	 infância,	 as	 concepções de amizade	 das	 crianças	
também	amadurecem.	A	amizade	é	a	relação	social	central	entre	pares	durante	a	
infância	e	passa	por	uma	série	de	mudanças	antes	da	idade	adulta.	A	compreensão	
das	crianças	sobre	a	amizade	muda	ao	 longo	dos	anos	(MCHALE;	DARIOTIS;	
KAUH,	2003).	Entre	as	idades	de	três	e	sete	anos,	as	crianças	costumam	ver	os	
amigos	 como	 companheiros	 de	 brincadeira	 momentâneos.	 As	 crianças	 dessa	
idade	podem	chegar	da	escola	exclamando:	“Fiz	um	novo	amigo	hoje!	A	Jaqueline	
compartilhou	sua	boneca	comigo”	ou	“O	Roberto	não	é	mais	meu	amigo	porque	
ele	 não	 quer	 brincar	 de	 quebra-cabeça	 comigo”.	 Esses	 comentários	 revelam	 a	
visão	da	criança	sobre	a	amizade	como	um	relacionamento	temporário	baseado	
em	uma	determinada	situação,	e	não	em	interesses	ou	crenças	compartilhados.	À	
medida	que	as	crianças	entram	na	terceira	infância,	as	amizades	se	tornam	mais	
estáveis	e	recíprocas.	Nessa	 idade,	os	amigos	são	frequentemente	descritos	em	
termos	de	características	pessoais	(“minha	amiga	Maria	é	legal”),	e	as	amizades	
são	baseadas	em	apoio	mútuo,	carinho,	lealdade	e	dar	e	receber	mútuo.
 
As	 amizades	 são	 importantes	 para	 as	 crianças	 por	 vários	 motivos.	
Durante	os	primeiros	anos	do	Ensino	Fundamental,	os	amigos	são	companheiros	
para	se	divertir	e	fazer	coisas.	Eles	também	servem	como	importantes	recursos	
emocionais,	proporcionando	às	crianças	uma	sensação	de	segurança	em	novas	
situações	e	quando	surgem	problemas	familiares	ou	outros.	Os	amigos	também	
são	 recursos	 cognitivos	 quando	 ensinam	ou	modelam	habilidades	 intelectuais	
específicas.	Normas	sociais	de	conduta,	habilidades	de	 interação	social	e	como	
resolver	conflitos	com	sucesso	também	são	aprendidas	no	contexto	de	amizades	
(MCHALE;	DARIOTIS;	KAUH,	2003).
 
Um	 dos	 aspectos	 importantes	 das	 relações	 entre	 pares	 na	 terceira	
infância	é	a	aceitação pelos pares,	ou	status	dentro	do	grupo	de	pares	(PARKE	
CLARKE-STEWART,	2011).	Uma	criança	popular	é	aquela	que	é	nomeada	com	
76
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
mais	 frequência	pelos	colegas	como	uma	pessoa	de	quem	gosta	e,	 com	menos	
frequência,	como	alguém	de	quem	não	gosta.	Em	contraste,	uma	criança	rejeitada	
é	aquela	que	é	nomeada	com	mais	 frequênciapelos	colegas	como	uma	pessoa	
de	quem	não	gosta	e,	com	menos	frequência,	como	alguém	de	quem	gosta.	Uma	
criança	também	pode	ser	classificada	como	negligenciada,	não	é	frequentemente	
nomeada	nem	como	de	quem	se	gosta	tampouco	de	quem	não	se	gosta.	Por	outro	
lado,	uma	criança	controversa	é	 frequentemente	citada	como	alguém	de	quem	
se	gosta,	mas	também	é	frequentemente	chamada	como	alguém	de	quem	não	se	
gosta.	Crianças	comuns	são	aquelas	que	são	nomeadas	como	de	quem	se	gosta	e	
não	se	gosta	com	frequência	moderada.
 
Crianças	 que	 não	 são	 bem	 aceitas	 ou	 rejeitadas	 por	 seus	 colegas	 nos	
anos	 iniciais	 do	 Ensino	 Fundamental	 correm	 alto	 risco	 (WENTZEL;	 BARRY;	
CALDWELL,	 2004).	 Essas	 crianças	 são	mais	 propensas	 a	 abandonar	 a	 escola,	
a	 se	 envolver	 em	 comportamento	delinquente	 e	 a	 ter	problemas	 emocionais	 e	
psicológicos	na	adolescência	e	na	idade	adulta	do	que	seus	colegas	que	são	mais	
aceitos.	Algumas	 crianças	 rejeitadas	 tendem	a	 ser	 altamente	agressivas;	outras	
tendem	a	ser	muito	passivas	e	retraídas,	e	essas	crianças	podem	ser	vítimas	de	
bullying.	Crianças	que	são	rejeitadas,	sejam	agressivas	ou	retraídas,	parecem	estar	
em	maior	risco	de	dificuldades.
Muitas	características	parecem	estar	relacionadas	à	aceitação	pelos	pares,	
incluindo	 atratividade	 física	 e	 habilidades	 cognitivas	 (WENTZEL;	 BARRY;	
CALDWELL,	2004).	Crianças	bem	aceitas	e	populares	tendem	a	ser	cooperativas,	
prestativas	e	atenciosas	e	raramente	são	perturbadoras	ou	agressivas.	Crianças	
que	não	são	apreciadas	por	seus	pares	tendem	a	ser	altamente	agressivas	e	a	não	
ter	habilidades	pró-sociais	e	de	resolução	de	conflitos.	Crianças	negligenciadas	e	
controversas	exibem	estilos	de	comportamento	menos	distintos	e	frequentemente	
mudam	de	status	em	curtos	períodos	(PARKE;	CLARKE-STEWART,	2011).
Como	a	aceitação	dos	pares	é	um	forte	preditor	do	ajuste	atual	e	de	longo	
prazo,	é	importante	tentar	melhorar	as	habilidades	sociais	das	crianças.	Isso	pode	
ser	 feito	modelando	 e	 elogiando	habilidades	pró-sociais,	 como	habilidades	de	
ajudar	e	de	compartilhar.
Desenvolvimento de habilidades socioemocionais
Existem inúmeras abordagens para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais entre 
crianças e adolescentes (DURLAK et al., 2011). Muitas delas se concentram em particular na 
aprendizagem cooperativa, ensinando aos alunos estratégias para interações eficazes com 
os colegas e meios de resolver problemas interpessoais. Estudo de acompanhamento de 
longo prazo dessas abordagens descobriu que, na casa dos 20 anos, as pessoas que haviam 
participado destes programas no Ensino Médio tinham maior escolaridade e desempenho 
acadêmico do que aquelas que haviam pertencido a um grupo de controle. 
IMPORTANT
E
TÓPICO 3 — DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL
77
Outra abordagem para a construção de habilidades socioemocionais que apoia a motivação 
para realizações é ajudar a criar “mentalidades” entre os alunos que as convençam de que o 
esforço, não apenas a inteligência, permite que tenham sucesso. Vários estudos nos quais os 
professores se concentraram no esforço e na disponibilidade de sucesso para todos os que 
tentaram, encontraram efeitos positivos na motivação e aprendizagem dos alunos (DWECK, 
2013). Outra abordagem atraente enfatiza a construção da persistência dos alunos, ou 
"determinação", ensinando os alunos a se manterem em tarefas difíceis até que encontrem 
uma maneira de concluí-las e aprender o conteúdo (DUCKWORTH; STEINBERG, 2015).
4.3 DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL DURANTE OS 
ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Na	adolescência,	as	crianças	passam	por	mudanças	significativas	em	suas	
vidas	sociais	e	emocionais	(RICE,	DOLGIN,	2008).	Em	parte,	como	resultado	das	
mudanças	nas	estruturas	físicas	e	cognitivas,	as	crianças	nos	anos	finais	do	ensino	
fundamental	 (do	sexto	ao	nono	ano	escolar)	procuram	ser	mais	adultas.	Essas	
crianças	e	pré-adolescentes	querem	que	seus	pais	os	tratem	de	maneira	diferente,	
embora	muitos	pais	não	estejam	dispostos	a	vê-los	de	novas	maneiras.	Elas	também	
relatam	que,	embora	acreditem	que	seus	pais	as	amem,	eles	não	acham	que	seus	
pais	os	compreendem.	Tanto	para	meninos	quanto	para	meninas,	nos	anos	finais	
do	ensino	fundamental,	a	participação	em	grupos	tende	a	promover	sentimentos	
de	 autoestima.	Não	 ser	 aceito	 pode	 trazer	 sérios	 problemas	 emocionais.	Aqui	
está	a	principal	causa	da	mudança	no	relacionamento	do	pré-adolescente	com	os	
pais.	Não	é	que	os	pré-adolescentes	se	importem	menos	com	os	pais,	mas,	nessa	
fase	do	desenvolvimento,	seus	amigos	são	mais	importantes	do	que	nunca.	Essa	
necessidade	de	aceitação	por	parte	dos	pares	ajuda	a	explicar	por	que	os	pré-
adolescentes	costumam	se	vestir	da	mesma	maneira.
 
Os	 anos	 finais	 do	 Ensino	 Fundamental	 muitas	 vezes	 também	 trazem	
mudanças	 no	 relacionamento	 entre	 as	 crianças	 e	 seus	 professores.	 Nos	 anos	
iniciais	do	Ensino	Fundamental,	as	crianças	aceitam	facilmente	e	dependem	dos	
professores.	Durante	os	anos	finais	do	Ensino	Fundamental,	essa	relação	se	torna	
mais	complexa.	Às	vezes,	os	alunos	contam	aos	professores	informações	pessoais	
que	eles	não	contariam	aos	pais.	Alguns	pré-adolescentes	até	escolhem	professores	
como	modelos.	Ao	mesmo	 tempo,	porém,	alguns	pré-adolescentes	 respondem	
aos	professores	de	maneiras	que	nunca	teriam	considerado	vários	anos	antes,	e	
alguns	desafiam	os	professores	abertamente.	Outros	tornam-se	profundamente	
alienados	da	 escola,	 iniciando	um	padrão	que	pode	 levar	 à	delinquência	 e	 ao	
abandono	escolar	(AUSTIN;	SCIARRA,	2010).
 
Um	 dos	 primeiros	 sinais	 do	 início	 da	 adolescência	 é	 o	 aparecimento	
de reflexividade,	 a	 tendência	de	pensar	 sobre	o	que	 está	 acontecendo	 em	 sua	
própria	mente	e	de	se	estudar	a	si	mesmo.	Os	adolescentes	começam	a	se	olhar	
mais	de	perto	e	a	 se	definir	de	 forma	diferente.	Eles	 começam	a	perceber	que	
existem	diferenças	entre	o	que	pensam	e	sentem	e	como	se	comportam.	Usando	
o	 desenvolvimento	 de	 habilidades	 intelectuais	 que	 os	 capacitam	 a	 considerar	
78
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
possibilidades,	os	adolescentes	tendem	a	ficar	insatisfeitos	consigo	mesmos.	Eles	
criticam	suas	características	pessoais,	comparam-se	aos	outros	e	tentam	mudar	a	
maneira	como	são.
 
Os	adolescentes	também	podem	se	perguntar	se	outras	pessoas	veem	e	
pensam	sobre	o	mundo	da	mesma	maneira	que	eles.	Eles	se	tornam	mais	conscientes	
de	sua	separação	de	outras	pessoas	e	de	sua	singularidade.	Eles	aprendem	que	
outras	pessoas	não	podem	saber	totalmente	o	que	pensam	e	sentem.	As	questões	
“quem	 sou	 eu?”	 e	 “o	 que	 realmente	 sou	 eu?”	 dominam	 o	 desenvolvimento	
da	personalidade	na	adolescência.	De	acordo	com	Erikson	 (1976),	o	palco	está	
montado	durante	a	adolescência	para	uma	grande	preocupação	com	a	identidade.
 
Com	base	no	trabalho	de	Erikson	(1976),	James	Marcia	(1991)	identificou,	
a	partir	de	entrevistas	com	adolescentes,	os	quatro estados de identidade	que	
refletem	 o	 grau	 em	 que	 os	 adolescentes	 assumem	 compromissos	 firmes	 com	
valores	religiosos	e	políticos,	bem	como	com	uma	ocupação	futura.
1. Pré-fechamento.	 Indivíduos	 em	 estado	 de	 pré-fechamento	 nunca	
experimentaram	uma	 crise	 de	 identidade.	 Em	vez	disso,	 eles	 estabeleceram	
prematuramente	uma	 identidade	com	base	nas	escolhas	de	 seus	pais,	 e	não	
nas	suas	próprias.	Eles	assumiram	compromissos	ocupacionais	e	ideológicos,	
mas	esses	compromissos	refletem	uma	avaliação	por	parte	dos	pais	ou	figuras	
de	autoridade	mais	do	que	um	processo	autônomo	de	autoavaliação.	O	pré-
fechamento	indica	um	tipo	de	"pseudoidentidade"	que	geralmente	é	muito	fixa	
e	rígida	para	servir	de	base	para	enfrentar	as	crises	futuras	da	vida.
2. Difusão de identidade.	Os	adolescentes	que	vivenciam	a	difusão	de	identidade	
não	encontraram	uma	direção	ocupacional	nem	um	compromisso	ideológico	
de	 qualquer	 tipo,	 e	 fizeram	pouco	progresso	 nessa	 direção.	 Eles	 podem	 ter	
passado	poruma	crise	de	identidade,	mas	não	foram	capazes	de	resolvê-la.
3. Moratória.	Os	adolescentes	em	estado	de	moratória	começaram	a	experimentar	
escolhas	ocupacionais	e	ideológicas,	mas	ainda	não	assumiram	compromissos	
definitivos	com	nenhuma	delas.	Esses	indivíduos	estão	diretamente	no	meio	
de	 uma	 crise	 de	 identidade	 e	 atualmente	 examinam	 opções	 alternativas	 de	
vida.
4. Identidade estabelecida.	 A	 identidade	 estabelecida	 significa	 um	 estado	 de	
consolidação	da	 identidade	no	qual	 os	 adolescentes	 tomaram	 suas	próprias	
decisões	 claras	 e	 conscientes	 sobre	 ocupação	 e	 ideologia.	 O	 indivíduo	 está	
convencido	de	que	essas	decisões	foram	tomadas	de	forma	autônoma	e	livre	e	
que	refletem	sua	verdadeira	natureza	e	seus	profundos	compromissos	internos.
No	final	da	adolescência	(18	a	22	anos	de	idade),	a	maioria	dos	indivíduos	
desenvolveu	um	estado	de	identidade	estabelecida.	No	entanto,	o	desenvolvimento	
emocional	dos	adolescentes	parece	estar	ligado	ao	seu	estado	de	identidade.	Por	
exemplo,	os	níveis	de	ansiedade	tendem	a	ser	mais	altos	para	adolescentes	em	
moratória	e	mais	baixos	para	aqueles	em	pré-fechamento.	A	autoestima	também	
varia;	adolescentes	em	identidade	estabelecida	e	moratória	relatam	os	níveis	mais	
altos	e	aqueles	em	pré-fechamento	e	difusão	de	identidade	relatam	os	níveis	mais	
baixos	(MARCIA,	1991).
 
TÓPICO 3 — DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL
79
Em	geral,	os	adolescentes	precisam	experimentar	e	permanecer	flexíveis	
se	 quiserem	 encontrar	 sua	 própria	 identidade	 com	 sucesso.	Ao	 experimentar	
maneiras	de	ser,	depois	testá-las	e	modificá-las,	o	adolescente	pode	escolher	as	
características	que	são	mais	confortáveis	e	abandonar	as	outras.	Para	fazer	isso,	o	
adolescente	deve	ter	autoconfiança	para	experimentar	e	declarar	o	término	de	um	
experimento,	para	variar	o	comportamento	e	para	abandonar	características	que	
não	se	encaixam,	mesmo	que	as	características	sejam	apoiadas	por	outros.	Ajuda	
ter	um	conjunto	estável	e	receptivo	de	pais,	professores	e	colegas	que	responderão	
positivamente	à	sua	experimentação.
 
Muitos	 são	 os	 programas	 destinados	 a	 melhorar	 o	 desenvolvimento 
socioemocional	de	crianças	e	adolescentes.	Uma	revisão	de	Durlak	et al.	(2011)	
descobriu	que	programas	de	aprendizagem	socioemocional	 (ASE)	baseados	na	
escola	 podem	 fazer	 uma	 diferença	 significativa	 nos	 resultados	 desse	 tipo	 de	
aprendizagem	e,	em	alguns	casos,	também	melhoram	o	desempenho	acadêmico.	
Esses	programas	incluíam	programas	para	o	dia	letivo	e	pós-escolar,	e	programas	
preventivos	para	todos	os	alunos,	bem	como	para	alunos	que	já	estavam	passando	
por	dificuldades,	cobrindo	todas	as	idades	e	todos	os	tipos	de	escolas.
 
O	foco	na	aprendizagem	socioemocional	pode	ter	impactos	duradouros	
nas	crianças.	Um	estudo	de	Hawkins	et al.	(2008)	descobriu	que	as	crianças	que	
receberam	uma	intervenção	de	ASE	com	foco	em	gestão	proativa	de	sala	de	aula,	
ensino	 interativo	e	 aprendizagem	cooperativa,	bem	como	desenvolvimento	de	
habilidades	sociais	da	criança	e	treinamento	dos	pais,	tiveram	efeitos	que	ainda	
eram	 importantes	 15	 anos	 depois,	 quando	 os	 alunos	 estavam	 na	 casa	 dos	 20	
anos.	O	estudo	citado	relatou	níveis	mais	elevados	de	realização	educacional	e	
econômica	e	níveis	mais	elevados	de	saúde	mental,	entre	outros	resultados.	Outras	
intervenções	 de	ASE	 também	mostraram	 efeitos	 positivos	 em	 uma	 variedade	
de	 aspectos	 socioemocionais	 e	 resultados	 acadêmicos	 (BROWN,	 EMMONS,	
COMER,	2010).
O	autoconceito	e	a	autoestima	também	mudam	à	medida	que	as	crianças	
entram	e	passam	pela	adolescência.	A	mudança	em	direção	a	representações	de	si	
mais	abstratas	que	iniciaram	na	terceira	infância	continua,	e	as	autodescrições	dos	
adolescentes	frequentemente	incluem	traços	pessoais	(amigável,	desagradável),	
emoções	(deprimido,	empolgado)	e	crenças	pessoais	(liberal,	conservador).	Além	
disso,	 o	 autoconceito	 torna-se	mais	 diferenciado.	 O	 trabalho	 de	 Susan	Harter	
identificou	oito	aspectos	distintos	do	autoconceito	de	adolescentes:	competência	
escolar;	competência	profissional;	competência	atlética;	aparência	física;	aceitação	
social;	amizades	íntimas;	apelo	romântico	e	onduta	(HARTER,	1998).	
 
A	autoestima	também	sofre	flutuações	e	mudanças	durante	a	adolescência.	
A	autoestima	comumente	está	mais	baixa	quando	as	crianças	entram	nos	anos	finais	
do	ensino	fundamental	e	com	o	início	da	puberdade.	Meninas	que	amadurecem	
precocemente	tendem	a	sofrer	as	reduções	mais	dramáticas	e	duradouras	em	sua	
autoestima.	 Em	 geral,	 as	meninas	 adolescentes	 têm	 autoestima	mais	 baixa	 do	
80
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
que	os	meninos	(SANTROCK,	2014).	A	autoestima	global	ou	os	sentimentos	de	
autoestima	parecem	ser	influenciados	mais	fortemente	pela	aparência	física	e,	em	
seguida,	pela	aceitação	social	por	parte	dos	colegas.
 
Melhorar	a	autoestima	é	principalmente	uma	questão	de	dar	a	todos	os	
alunos	a	sensação	de	que	são	valorizados	e	bem-sucedidos	(SANTROCK,	2014).	
Também	é	essencial	evitar	baixas	expectativas	e	comparações	com	outras	pessoas	
que	têm	mais	sucesso.
 
À	medida	que	as	crianças	entram	na	adolescência,	ocorrem	mudanças	na	
natureza	das	relações sociais,	as	amizades.	Em	geral,	a	quantidade	de	tempo	gasto	
com	amigos	aumenta	dramaticamente;	os	adolescentes	passam	mais	tempo	com	
os	pares	do	que	com	os	familiares	ou	sozinhos.	Adolescentes	que	têm	amizades	
satisfatórias	 e	 harmoniosas	 também	 relatam	 níveis	 mais	 altos	 de	 autoestima,	
são	menos	solitários,	têm	habilidades	sociais	mais	maduras	e	se	saem	melhor	na	
escola	do	que	adolescentes	que	não	têm	amizades	de	apoio	(SANTROCK,	2014)
Durante	 a	 adolescência,	 a	 capacidade	 de	 compreensão	 mútua	 e	 o	
conhecimento	de	que	os	outros	são	indivíduos	únicos	com	sentimentos	próprios	
também	contribuem	para	um	aumento	dramático	na	autorrevelação,	intimidade	
e	 lealdade	 entre	 amigos.	 À	 medida	 que	 os	 recém-adolescentes	 se	 esforçam	
para	estabelecer	identidades	pessoais	independentes	de	seus	pais,	eles	também	
procuram	 cada	 vez	 mais	 seus	 pares	 em	 busca	 de	 segurança	 e	 apoio	 social.	
Enquanto	as	 crianças	nos	primeiros	anos	do	ensino	 fundamental	procuram	os	
pais	para	esse	apoio,	no	sexto	ano	escolar,	amigos	do	mesmo	sexo	são	percebidos	
como	tão	apoiadores	quanto	os	pais,	e	no	nono	ano,	eles	são	percebidos	como	a	
principal	fonte	de	apoio	social	(SANTROCK,	2014).
Além	 de	 seus	 amigos	 íntimos,	 a	 maioria	 dos	 adolescentes	 também	
valoriza	muito	o	grupo	maior	de	 colegas	 como	 fonte	de	 ideias	 e	valores,	 bem	
como	companheirismo	e	entretenimento.
A	natureza	das	relações entre pares	na	adolescência	foi	caracterizada	em	
termos	de	status	social	e	grupos	de	pares.	O	status	social,	ou	níveis	de	aceitação	pelos	
pares,	é	estudado	em	relação	aos	mesmos	grupos	de	status	que	são	identificados	
na	 terceira	 infância.	Assim	 como	 acontece	 com	 crianças	 nos	 primeiros	 anos	 do	
Ensino	Fundamental,	adolescentes	populares	e	bem	aceitos	tendem	a	apresentar	
resolução	positiva	de	conflitos	e	habilidades	acadêmicas,	comportamento	prosocial	
e	 qualidades	 de	 liderança,	 enquanto	 crianças	 rejeitadas	 e	mal	 aceitas	 tendem	 a	
exibir	 comportamento	 agressivo	 e	 antissocial	 e	 baixos	 níveis	 de	 desempenho	
acadêmico	 (WENTZEL;	BARRY;	CALDWELL,	2004).	Essas	 crianças	 socialmente	
rejeitadas	 parecem	 estar	 em	 grande	 risco	 de	 problemas	 acadêmicos	 e	 sociais	
posteriores.	Wentzel,	Barry	e	Caldwell	(2004)	descobriram,	no	entanto,	que	crianças	
rejeitadas	nos	anos	finais	do	Ensino	Fundamental	que	eram	socialmente	submissas	
não	 exibiam	os	mesmos	problemas	 relacionados	 à	 escola	 que	 suas	 contrapartes	
agressivas	 rejeitadas.	 Essas	 descobertas	 sugerem	 que	 a	 rejeição	 dos	 pares	 e	 o	
comportamento	negativo	juntos	colocam	essas	crianças	em	risco.
 
TÓPICO 3 — DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL
81
As	 relações	 entre	 pares	 na	 adolescência	 também	 foram	 estudadas	 em	
termosde	“panelinhas”	(grupos	exclusivos	ou	subgrupos)	e	o	grupo	amplo	com	
as	 quais	 os	 adolescentes	 se	 associam	 (BARBER;	ECCLES;	 STONE,	 2001).	Uma	
panelinha	 é	 um	 grupo	 bastante	 pequeno	 e	 íntimo	 definido	 pelos	 interesses,	
atividades	e	amigos	comuns	de	seus	membros.	Em	contraste,	um	grupo	amplo	é	um	
grupo	maior	definido	por	sua	reputação.	A	fidelidade	a	uma	panelinha	ou	grupo	
amplo	é	comum	durante	a	adolescência,	mas	não	é	necessariamente	duradoura	
ou	estável.	Embora	a	pressão	para	se	conformar	possa	ser	muito	poderosa	dentro	
desses	 grupos,	 apenas	 adolescentes	 que	 são	 altamente	motivados	 a	 pertencer	
parecem	ser	influenciados	por	essas	normas	de	maneiras	significativas.
Panelinhas de amizades. Indivíduos que se dão bem e que compartilham 
atributos semelhantes tendem a se aglutinar em pequenos grupos informais de colegas 
com os quais interagem com frequência e que conhecem bem. Esses grupos são 
conhecidos como panelinhas de amizade. Eles incluem cerca de três a dez indivíduos, 
muitas vezes, com diferentes status hierárquicos (por exemplo, líderes, membros periféricos). 
Por sua vez, cada panelinha tem um status específico no grupo de pares mais amplo. 
No início da adolescência, as panelinhas são relativamente exclusivas e, na maioria das 
vezes, segregadas por gênero. Elas são um importante contexto de socialização até o final 
da adolescência, quando se tornam mais inclusivos, sem segregação de gênero e mais 
abertas, e, então, eventualmente se dissolvem, abrindo espaço para relacionamentos que 
são mais adaptáveis às demandas sociais dos adultos emergentes.
IMPORTANT
E
Uma	distinção	importante	entre	a	dinâmica	diádica	ou	de	subgrupos	e	a	
dinâmica	de	grupo	amplo	é	a	quantidade	de	controle	que	os	jovens	têm	sobre	esses	
fenômenos.	Amizades	e	experiências	em	pequenos	grupos	surgem	de	interações	
interpessoais	 que	 permitem	 um	 controle	 mais	 direto.	 Em	 redes	 maiores,	 as	
percepções,	opiniões	e	sentimentos	que	os	indivíduos	têm	sobre	outros	membros	
podem	ser	baseados	em	informações	obtidas	indiretamente,	em	vez	de	por	meio	
de	interações	diretas.	Pode	ser	difícil	para	os	alunos	mudar	seu	status	social	ou	
reputação,	o	que	pode	ser	angustiante	se	alguém	acreditar	que	as	percepções	dos	
outros	sobre	si	mesmo	são	negativas	ou	se	essas	percepções	forem	a	base	para	
interações	indesejadas,	como	o	bullying	(VÉRONNEAU	et al.,	2014).
 
Quanto	 ao	 desenvolvimento emocional,	 a	 maioria	 dos	 adolescentes	
experimenta	conflitos	emocionais	em	algum	momento.	Isso	não	é	surpreendente;	
eles	 estão	 passando	 por	mudanças	 rápidas	 e	 dramáticas	 na	 imagem	 corporal,	
nos	 papéis	 esperados	 e	 nos	 relacionamentos	 com	 os	 pares.	As	 transições	 dos	
anos	 iniciais	 para	 anos	 finais	 do	 Ensino	 Fundamental	 ou	 deste	 para	 o	 Ensino	
Médio	também	podem	ser	bastante	estressantes.	Para	a	maioria	dos	adolescentes,	
82
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
o	sofrimento	emocional	é	temporário	e	é	administrado	com	sucesso,	mas,	para	
alguns,	o	estresse	leva	à	delinquência,	abuso	de	drogas	ou	tentativas	de	suicídio.	
A	saúde	emocional	também	é	um	fator	chave	para	o	sucesso	acadêmico	na	escola	
(FISHER,	2006).
Problemas	emocionais	relacionados	ao	desenvolvimento	físico,	cognitivo	
e	social	de	crianças	em	idade	escolar	são	comuns.	Embora	os	pré-adolescentes	
sejam	geralmente	felizes	e	otimistas,	eles	também	têm	muitos	medos,	como	medo	
de	não	serem	aceitos	em	um	grupo	de	pares,	de	não	ter	um	melhor	amigo,	de	
serem	punidos	pelos	pais,	de	seus	pais	de	divorciarem	ou	de	não	se	darem	bem	
em	escola.	
 
Outras	emoções	dessa	faixa	etária	incluem	raiva	(e	medo	de	não	ser	capaz	
de	controlá-la),	culpa,	frustração	e	ciúme.	Os	pré-adolescentes	precisam	de	ajuda	
para	perceber	que	essas	emoções	e	medos	são	uma	parte	natural	do	crescimento.	
Os	 adultos	 devem	 deixá-los	 falar	 sobre	 essas	 emoções	 e	 medos,	 mesmo	 que	
pareçam	 irrealistas	para	um	adulto.	 Sentimento	de	 culpa,	muitas	 vezes,	 surge	
quando	há	um	conflito	entre	as	ações	das	crianças,	com	base	nos	valores	do	grupo	
de	pares,	e	os	valores	de	seus	pais.	A	raiva	é	uma	emoção	comum	nessa	idade,	e	é	
exibida	com	mais	intensidade	do	que	muitas	outras	emoções	(SANTROCK,	2014).	
Assim	como	costumam	dizer	aos	pré-adolescentes	que	não	devem	ter	medo,	os	
pais	 costumam	dizer-lhes	que	não	devem	ficar	 com	raiva.	 Infelizmente,	 essa	é	
uma	expectativa	irreal,	mesmo	para	adultos.
Outro	 ponto	 importante	 a	 ressaltar	 é	 o	 que	 comumente	 nos	 referimos	
como	 “problemas da adolescência”.	 A	 adolescência	 pode	 ser	 um	 período	
de	 grande	 risco	 para	muitos,	 porque	 os	 adolescentes	 agora	 são	 capazes,	 pela	
primeira	vez,	de	se	envolver	em	comportamentos	ou	tomar	decisões	que	podem	
ter	consequências	negativas	de	longo	prazo	(SANTROCK,	2014).
Entre	 estes	 problemas,	 comuns	 ao	 período	 da	 adolescência,	 há	 os	
transtornos emocionais.	Os	professores	dos	anos	finais	do	Ensino	Fundamental	e	
do	Ensino	Médio	devem	ser	sensíveis	ao	estresse	que	os	adolescentes	enfrentam	e	
devem	perceber	que	os	transtornos	emocionais	são	comuns	(SANTROCK,	2014).	
Eles	devem	compreender	que	o	comportamento	deprimido,	desesperançado	ou	
inexplicavelmente	zangado	pode	ser	uma	pista	de	que	o	adolescente	precisa	de	
ajuda	e	devem	tentar	colocar	esses	alunos	em	contato	com	orientadores	escolares	
ou	 outros	 adultos	 psicologicamente	 treinados	 (FISHER,	 2006).	 Existem	 várias	
abordagens	comprovadas	para	melhorar	o	ajuste	emocional	entre	adolescentes.
O	 bullying	 ocorre	 em	 todos	 os	 níveis	 de	 idade	 e	 se	 manifesta	 como	
provocações,	assédios	e	agressões	contra	pares	mais	fracos	ou	sem	amigos,	mas	
podem	se	tornar	particularmente	graves	quando	as	crianças	entram	no	início	da	
adolescência	(LOPES,	2005).	Na	verdade,	a	quantidade	de	bullying	que	os	alunos	
pensam	que	existe	em	sua	escola	é	um	indicador-chave	de	evasão	e	abandono	
escolar.	
TÓPICO 3 — DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL
83
O PROFESSOR INTENCIONAL
Levando em consideração o desenvolvimento social, moral e emocional no ensino 
intencional
Os professores intencionais estão cientes das características de desenvolvimento esperadas 
dos alunos a quem ensinam e são sensíveis à diversidade entre seus alunos.
• Eles estão cientes das principais tarefas de desenvolvimento que seus alunos estão 
tentando realizar e os ajudam a resolver com sucesso essas tarefas.
• Eles estão cientes dos níveis de desenvolvimento moral de seus alunos e dão aos alunos 
oportunidades de discutir e lidar com dilemas morais apropriados para suas idades.
• Eles trabalham para criar práticas de sala de aula que apoiem o desenvolvimento 
socioemocional positivo e minimizem comparações sociais desnecessárias ou competição 
prejudicial à saúde.
• Eles ajudam seus alunos a desenvolver amizades positivas, dando-lhes muitas 
oportunidades de trabalhar em grupos produtivos e reforçando um comportamento 
amigável e altruísta.
• Eles encontram maneiras de os pais se envolverem na escola para vincular os esforços 
entre a casa e a escola para construir comportamentos socioemocionais positivos entre 
todas as crianças.
• Eles observam o bullying e outras interações negativas entre os alunos e intervêm para 
estabelecer normas com toda a turma contra esse comportamento.
IMPORTANT
E
A	evasão e abandono escolar	 podem	 colocar	 os	 adolescentes	 em	 risco	
considerável,	 uma	 vez	 que	 a	 maioria	 dos	 evadidos	 acaba	 ficando	 sujeito	 a	
ocupações	de	baixo	nível,	desemprego	e	pobreza.	Claro,	os	fatores	que	levam	ao	
abandono	começam	cedo	na	carreira	escolar	dos	alunos;	fracasso	escolar,	retenção	
(ficar	para	 trás),	 baixa	 frequência	 e	 sintomas	de	depressão	 são	 indicadores	de	
abandono	escolar.	Silva	Filho	e	Araújo	(2017,	p.	35)	afirmam	que	“o	Brasil	tem	a	
terceira	maior	taxa	de	abandono	escolar	entre	os	100	países	com	maior	IDH”	e	
que	“a	‘evasão’	pode	ser	considerada	um	‘ato	solitário’	e	pode	denotar	o	próprio	
fracasso	das	relações	sociais;	não	tem	uma	origem	definida	e	por	issonão	terá	um	
fim	por	si	só”.	
As	taxas	de	evasão	entre	alunos	em	risco	podem	ser	bastante	reduzidas	
por	programas	que	dão	a	esses	alunos	atenção	individual,	papéis	de	alto	status e 
assistência	aos	déficits	acadêmicos.	Os	alunos	adolescentes	de	escolas	menores	e	
com	foco	acadêmico	tendem	a	desistir	em	taxas	mais	baixas	do	que	outros	alunos	
e	programas	projetados	para	envolver	os	alunos	em	atividades	pró-sociais	podem	
melhorar	as	taxas	de	graduação	(BATTISTICH,	2010).
O	 uso de substâncias psicoativas	 continua	 disseminado	 entre	 os	
adolescentes.	Malta	 et al. (2018)	 relata	 os	 resultados	 da	 Pesquisa	Nacional	 de	
Saúde	dos	Escolares	(PeNSE)	de	2015:
84
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
A	PeNSE	 2015	 apontou	que	 o	 álcool	 é	 a	 substância	psicoativa	mais	
frequentemente	 usada	 por	 cerca	 de	 um	 quarto	 dos	 adolescentes	 e	
principalmente	entre	as	meninas.	Por	outro	lado,	um	leve	declínio	foi	
observado	nesse	indicador	desde	2009.	O	tabagismo	foi	descrito	por	
cerca	de	5%	dos	escolares,	enquanto	a	experimentação	de	drogas	ilícitas	
alguma	 vez	 na	 vida	 foi	 o	 dobro.	 Não	 foram	 observadas	mudanças	
significativas	 para	 o	 uso	 dessas	 duas	 substâncias	 no	 período,	 nem	
diferenças	 por	 sexo,	 em	 2015.	 [...]	 A	 análise	 multivariada	 apontou	
como	 protetor	 o	 contexto	 familiar:	 morar	 com	 os	 pais,	 supervisão	
familiar	e	fazer	refeições	frequentes	com	os	pais	(cinco	vezes	ou	mais).	
Ao	contrário,	 faltar	às	aulas	sem	consentimento	aumentou	a	chance	
de	uso	de	 substâncias.	A	maior	 chance	do	uso	de	 substâncias	 entre	
os	 estudantes	 esteve	 associada	 ao	 trabalho,	 idade	mais	 avançada	 e	
cor	branca.	Adicionalmente,	escolares	que	relataram	solidão	e	insônia	
também	usam	mais	substâncias.	Não	ter	amigos	foi	associado	ao	uso	
de	tabaco	e	experimentação	de	drogas,	enquanto	o	uso	de	álcool	esteve	
associado	a	ter	mais	amigos	(MALTA	et al.,	2018,	p.	7-12)
Não	 é	 de	 surpreender	 que	 o	 abuso	 de	 álcool	 e	 outras	 drogas	 esteja	
fortemente	relacionado	ao	fracasso	escolar,	mas	o	sucesso	social	e	acadêmico	na	
escola	reduz	muito	a	probabilidade	do	abuso	destas	substâncias.
Um	dos	problemas	mais	perigosos	da	adolescência	é	o	início	de	uma	grave	
delinquência.	O	problema	é	muito	mais	comum	entre	os	homens	do	que	entre	
as	mulheres.	Os	delinquentes	são	geralmente	pessoas	com	baixo	desempenho	a	
quem	foram	dadas	poucas	razões	para	acreditar	que	podem	ter	sucesso	seguindo	
o	 caminho	 traçado	 para	 eles	 pela	 escola.	 A	 delinquência	 na	 adolescência	 é	
predominantemente	um	fenômeno	de	grupo;	a	maioria	dos	atos	delinquentes	é	
praticada	em	grupos	ou	com	o	apoio	ativo	de	um	subgrupo	delinquente	(SILVA;	
BAZON,	 2014).	 Por	 esse	 motivo,	 programas	 bem-sucedidos	 de	 prevenção	 da	
delinquência	e	violência	 entre	adolescentes	geralmente	envolvem	 intervenções	
em	grupo.
O	 risco de gravidez	 é	 um	 problema	 sério	 entre	 todos	 os	 grupos	 de	
adolescentes	do	sexo	feminino,	mas	particularmente	entre	aquelas	de	famílias	de	
baixa	renda.	Assim	como	muitos	adolescentes	se	envolvem	em	comportamentos	
delinquentes	 para	 tentar	 estabelecer	 sua	 independência	do	 controle	 adulto,	 as	
adolescentes	 frequentemente	 praticam	 sexo	 e,	 em	 muitos	 casos,	 têm	 filhos,	
para	 forçar	 o	mundo	 a	 vê-las	 como	 adultas	 (CARD;	 BENNER,	 2008).	 Como	 a	
gravidez	 precoce	 torna	 difícil	 para	 as	 adolescentes	 continuarem	 seus	 estudos	
ou	 conseguirem	 empregos,	 é	 a	 principal	 causa	 da	 continuação	 do	 ciclo	 de	
pobreza	 em	 que	 nasceram	muitas	 mães	 adolescentes.	 Claro,	 o	 outro	 lado	 da	
gravidez	adolescente	é	a	paternidade	adolescente.	Os	pais	adolescentes	também	
sofrem	de	problemas	comportamentais	e	acadêmicos	na	escola.	Existem	muitos	
programas	destinados	a	atrasar	a	relação	sexual	e	reduzir	a	gravidez.	Pesquisas	
sobre	esses	programas	descobriram	que	os	programas	de	educação	sexual	que	
enfatizam	a	abstinência	e	o	uso	de	preservativos	e	outros	métodos	de	controle	de	
natalidade	são	mais	eficazes	do	que	aqueles	que	enfatizam	apenas	a	abstinência	
(CERQUEIRA-SANTOS,	2010).
 
TÓPICO 3 — DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL
85
Somando-se	 aos	 riscos	 tradicionais	 da	 atividade	 sexual	 precoce	 está	 o	
aumento	de	 infecções sexualmente transmissíveis	 (IST),	entre	elas,	o	vírus	da	
imunodeficiência	humana	(HIV).	A	AIDS,	causada	pelo	HIV,	ainda	é	rara	durante	
a	adolescência,	no	entanto,	como	a	doença	pode	levar	anos	para	aparecer	após	o	
contágio	com	o	HIV,	o	sexo	desprotegido,	o	compartilhamento	de	seringas	e	outros	
comportamentos	de	alto	risco	entre	adolescentes	contribuem	para	as	altas	taxas	de	
AIDS	entre	jovens	adultos	(CARVALHO;	PINTO;	SANTOS,	2018).	O	surgimento	
da	AIDS	tornou	a	necessidade	de	educação	sexual	e	precoce	uma	questão	crítica.	
No	entanto,	o	conhecimento	por	si	só	não	é	suficiente;	e	adolescentes	sexualmente	
ativos	devem	ter	acesso	a	preservativos	e	incentivos	realistas	e	psicologicamente	
sofisticados	para	usá-los.
É	 durante	 a	 adolescência	 que	 as	 pessoas	 começam	 a	 explorar	 sua	
diversidade sexual	em	questões	como	expressão	de	gênero,	identidade	de	gênero	
e	orientação	sexual.	
FIGURA 7 – MANDALA DA DIVERSIDADE SEXUAL
FONTE: <https://bit.ly/2Ra65hW>. Acesso em: 1 jul. 2021.
Adolescentes	 que	 não	 se	 identificam	 como	 heterossexuais,	 cisgêneros	
e	 binários,	 em	 nossa	 sociedade	 atual,	 podem	 vivenciar	 grande	 estresse	 e	
dificuldades	com	seus	pais.	Eles	podem	ter	problemas	especialmente	com	seus	
pares,	que	podem	ter	normas	rígidas	heteronormativas	e	podem	sofrer	insultos,	
rejeição	ou	até	mesmo	comportamento	violento	(ROBINSON;	ESPELAGE,	2011).	
86
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Os	professores	precisam	estar	preparados,	tanto	no	aspecto	de	compreensão	da	
diversidade	sexual,	assim	como	atuação	efetiva	na	educação	sexual	na	escola	para	
que	o	ambiente	seja	de	fato	inclusivo,	acolhedor	e	respeitoso	a	todos.
TEORIA EM PRÁTICA
Prevenção dos problemas da adolescência
Nem todos os adolescentes enfrentam problemas graves, mas, entre aqueles que estão em 
risco, é muito melhor prevenir os problemas antes que eles apareçam. Muitos programas 
têm demonstrado sucesso com uma ampla gama de comportamentos problemáticos 
ao incorporar estratégias preventivas ao currículo regular. Por exemplo, vários programas 
reduziram comportamentos de alto risco ao introduzir “treinamento de habilidades para a 
vida”, com foco em habilidades como tomar boas decisões e resistir à pressão dos pares 
(STIPEK; DE LA SOTA; WEISHAUPT, 1999); outros se concentram na construção de normas 
de cooperação, altruísmo e responsabilidade social (BATTISTICH et al., 1999). Envolver 
agências comunitárias para envolver crianças em comportamentos pró-sociais é outra 
prática frequentemente recomendada (KIDRON; FLEISCHMAN, 2006). Modelos abrangentes 
de reforma de toda a escola podem ter um impacto sobre comportamentos de alto risco, 
especialmente evasão e abandono escolar.
UNI
TÓPICO 3 — DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL
87
LEITURA COMPLEMENTAR
PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: HOJE E AMANHÃ
José	Fernando	Bitencourt	Lomonaco
[…]	Psicologia e Educação: Hoje
Nosso	século	testemunhou	o	aparecimento	de	três	grandes	conjuntos	de	
teorias	psicológicas	que	refletem	a	maneira	pela	qual	os	psicólogos	veem	o	papel	
da	escola	no	desenvolvimento	psicológico	das	crianças.	Um	primeiro	conjunto	
vê	 a	 escola	 como	 um	 local	 privilegiado	 para	 a	 aplicação	 de	 conhecimentos	
derivados	de	estudos	e	pesquisas	realizados	fora	do	âmbito	escolar.	Inserem-se	
neste	 grupo,	 a	meu	ver,	 as	 concepções	 behavioristas	 e	 piagetianas.	De	 acordo	
com	essas	concepções,	embora	o	desenvolvimento	possa	ocorrer	fora	da	escola,	
pois	o	 fundamental	não	é	o	 local,	mas	os	princípios	 e	 sua	 correta	 aplicação,	 a	
escola,	 face	 a	 sua	organização	que	permite	 reunir	muitas	 e	diferentes	 crianças	
num	mesmo	espaço,	possibilita	avaliar	a	aplicação	de	princípios	psicológicos	a	
um	grande	número	de	sujeitos.	Uma	segunda	maneira	de	encarara	relação	entre	
a	 Psicologia	 e	 a	 Educação,	 acredita	 que	 a	 escola	 promove	 o	 desenvolvimento	
psicológico.	Ou	seja,	o	trabalho	realizado	dentro	das	salas	de	aulas	no	processo	
ensino-aprendizagem,	 favorece	 o	 desenvolvimento	 psicológico	 em	 vários	
aspectos	sociais,	afetivos	e	cognitivos.	Um	exemplo	desse	tipo	de	concepção	é,	a	
meu	ver,	a	teoria	sócio-histórica	de	Vigotski,	que	salienta	a	importância	do	ensino	
escolar	para	o	desenvolvimento	de	 conceitos	 científicos.	 Finalmente,	 a	 terceira	
maneira	de	ver	a	 relação	Psicologia-Educação,	defende	que	a	escola	não	é	um	
elemento	 decisivo	 para	 o	 desenvolvimento	 psicológico,	 podendo	 até	 mesmo	
atrapalhá-lo.	Inserem-se	claramente	dentro	desta	concepção	as	críticas	de	Rogers	
que	ele	denomina	de	escola	tradicional	e	algumas	vertentes	da	psicanálise.	
Esta	maneira	de	encarar	a	atuação	da	psicologia	dentro	das	escolas,	em	
nossos	dias,	 refletiu-se	no	aparecimento	de	 três	grupos	de	 teorias	psicológicas	
aplicadas	ao	ensino,	quais	sejam:	o	behaviorismo,	o	cognitivismo	e	o	humanismo.	
Vejamos,	brevemente,	algumas	de	suas	características	e	implicações.
A	 abordagem	 behaviorista,	 fiel	 a	 suas	 origens	 históricas,	 enfatiza	
grandemente	o	papel	do	ambiente	no	desenvolvimento	dos	organismos,	limitando-
se	 ao	 estudo	 dos	 comportamentos	 manifestos	 e	 mensuráveis,	 descartando	 à	
consideração	de	eventos	internos	que	ocorrem	na	mente	do	indivíduo	e	atuariam	
como	mediadores	entre	os	 estímulos	e	as	 respostas.	Não	há	dúvida	de	que	as	
implicações	desta	teoria	para	o	ensino	escolar	foram	muito	grandes	e	diretas.	Ela	
estimulou	o	aparecimento	de	uma	tecnologia	educacional	que	desenvolveu	um	
conjunto	variado	de	instrumentos	para	auxiliar	o	professor	a	resolver	os	múltiplos	
problemas	 de	 sala	 de	 aula.	 Como	 exemplos	 ilustrativos	 temos	 a	 Instrução	
88
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Programada	 e	 o	 Sistema	 Personalizado	 de	 Instrução,	 que	 buscaram	 dar	 ao	
professor	instrumentos	que	garantissem	a	aprendizagem	efetiva	de	informações	
por	todos	os	alunos,	respeitando-se	as	diferenças	individuais	refletidas	no	ritmo	
de	 aprendizagem	 de	 cada	 aluno.	 Propiciou	 também	 o	 desenvolvimento	 de	
variadas	 técnicas	de	controle	do	comportamento,	 tal	como	o	Sistema	de	Vales,	
que	visam	dar	ao	professor	recursos	para	enfrentar	problemas	comuns	de	sala	
de	aula	–	a	indisciplina,	a	falta	de	motivação	dos	alunos,	a	ausência	de	hábitos	
desejáveis	de	higiene,	limpeza,	pontualidade	etc.	Contrapondo-se	a	formulações	
extremamente	 vagas	 e	 imprecisas	 de	 objetivos	 educacionais	 características	
dos	 manuais	 escolares,	 esta	 tecnologia	 exige	 que	 o	 psicólogo	 e/ou	 professor	
explicitem	 claramente	 os	 objetivos	 a	 serem	 atingidos,	 os	 comportamentos	
a	 serem	modificados	 e	 a	maneira	pela	 qual	 os	 resultados	 serão	 avaliados.	Em	
função	da	grande	influência	e	do	prestígio	que	o	comportamentalismo	desfrutou	
na	 psicologia	 mundial	 e	 brasileira	 alguns	 anos	 passados,	 tais	 instrumentos	
difundiram-se	rapidamente	em	nosso	meio.	Livros-texto	sob	forma	de	Instrução	
Programada	 e	manuais	 para	 professores	 eram	 abundantes,	 cursos	 de	 difusão	
eram	ministrados	a	professores,	artigos	em	revistas	especializadas	e	de	divulgação	
relatavam	a	aplicação	de	técnicas	comportamentais	em	sala	de	aula.	Fazendo-se	
hoje	 um	 retrospecto,	 caberia	 perguntar	 o	 porquê	do	 relativo	 esquecimento	de	
recursos	e	procedimentos	outrora	tão	prestigiados.
A	concepção	cognitivista	enfatiza	os	processos	internos	através	dos	quais	o	
mundo	exterior	é	representado	dentro	do	organismo.	Contrariamente	à	abordagem	
compol1amentalista,	enfatiza	a	importância	dos	eventos	organísmicos	que	intervém	
entre	o	estímulo	e	a	resposta,	pois,	como	salientam	Spinillo	e	Roazzi	(1989):	
[...]	a	resposta	dada	a	determinada	situação-estímulo...	não	depende	
apenas	do	estímulo	apresentado,	mas	de	processos	mentais	internos	
presentes	na	mente	de	um	indivíduo	em	um	momento	determinado	
do	seu	desenvolvimento	e	em	 função	de	elaborações	anteriores	que	
tenham	sido	efetua	das	(p.	22).
Em	 termos	 de	 implicações	 para	 a	 educação,	 poderemos	 dizer	 que	 a	
concepção	 cognitiva	 foi	 tão	 ou	 até	mais	 fértil	 do	 que	 a	 comportamentalista.	 É	
inegável	 a	 esmagadora	 influência	que	as	 ideias	de	Piaget	 tiveram	e	ainda	 têm	
como	teoria	explicativa	dos	vários	aspectos	do	desenvolvimento	infantil.	Algumas	
pesquisas	têm	demonstrado	que	os	professores,	quando	indagados	a	respeito	de	
suas	predileções	teóricas,	apontam	predominantemente	a	concepção	piagetiana	
como	a	que	eles	consideram	mais	adequada	para	orientar	sua	ação	pedagógica	
(embora	na	prática,	suas	ações	não	pareçam	ser	orientadas	por	ela).
Duas	 outras	 concepções,	 advindas	 da	 psicologia	 norte-americana,	
influenciaram	também,	ainda	que	menos	intensamente	que	a	teoria	piagetiana,	
a	educação	escolar.	Refiro-me	às	ideias	de	Jerome	Bruner	e	David	Ausubel	sobre	
o	desenvolvimento	cognitivo	e	a	aprendizagem	em	sala	de	aula.	Em	ambos	os	
casos,	é	patente	a	preocupação	em	derivar	do	conhecimento	psicológico	princípios	
orientadores	da	ação	do	professor.	Curiosamente,	 os	princípios	derivados	não	
levaram	 esses	 autores	 a	 percorrer	 os	 mesmos	 caminhos	 e	 a	 fazer	 as	 mesmas	
TÓPICO 3 — DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL
89
recomendações.	Se,	de	um	lado,	Bruner	enfatiza	a	aprendizagem	por	descoberta,	
levando	o	aluno	a	 indutivamente	 formular	princípios	e	regras	gerais,	de	outro	
lado,	Ausubel	defende	a	transmissão	do	conhecimento	caminhando	do	geral	para	
o	particular,	das	definições	para	os	exemplos,	à	moda	de	uma	boa	aula	expositiva.
Atualmente,	 esta	 abordagem	 vem	 se	 interessando	 grandemente	 pelos	
processos	através	dos	quais	a	informação	é	transformada,	armazenada,	recuperada	
e	aplicada.	Parte	substancial	dos	psicólogos	cognitivos	vem	se	dedicando	desde	
a	década	de	50,	a	procurar	entender	os	processos	envolvidos	no	processamento	
da	 informação.	 Em	 função	 de	 tais	 estudos,	 têm	 sido	 postulados	 mecanismos	
responsáveis	pela	codificação,	armazenamento	e	recuperação	da	informação.	Os	
estudos	são	numerosos	e	sofisticados,	porém,	as	conclusões	de	tais	pesquisas,	a	
meu	ver,	ainda	não	se	concretizaram	em	princípios	aplicáveis	à	escola.
Finalmente,	 a	 orientação	 humanística	 preocupa-se	 fundamentalmente	
com	os	aspectos	afetivos	da	aprendizagem.	Embora	afirmando	uma	preocupação	
com	o	ser	humano	como	um	todo,	sem	privilegiar	o	intelecto,	na	verdade	a	ênfase	
recai	sobre	aspectos	não	cognitivos.	O	ser	humano	é	visto	como	possuindo	um	
potencial	a	 ser	desenvolvido,	 com	uma	natureza	que	 tende	naturalmente	para	
a	autorrealização	desde	que	possa	desenvolver-se	em	ambiente	não	punitivo	e	
não	restritivo.	De	maneira	geral	tais	concepções,	dentre	as	quais	a	aprendizagem	
centrada	no	aluno	postulada	por	Rogers,	é	o	exemplo	mais	conspícuo,	vê	a	escola	
tradicional	como	um	ambiente	que	 impede	a	autorrealização	do	aluno	e	o	seu	
crescimento	 pessoal.	 Na	 verdade,	 a	 abordagem	 humanista	 não	 deu	 origem	 a	
qualquer	 teoria	 de	 aprendizagem.	No	máximo,	 e	 com	 alguma	 boa	 vontade,	 a	
concepção	rogeriana	poderia	ser	vista	mais	como	uma	teoria	de	personalidade	
do	 aluno	 que	 aprende,	 com	 ênfase	 especial	 à	 interação	 professor-aluno.	 O	
que	 esse	 tipo	 de	 abordagem	produziu	 foram	propostas,	 geralmente	 rotuladas	
como	 utópicas	 e/ou	 revolucionárias,	 de	 uma	 total	 reformulação	 na	 instituição	
escolar	subvertendo	completamente	os	papéis	de	professores	e	alunos.	Até	onde	
chega	meu	 conhecimento,	 não	 tenho	 notícias	 de	 escolas	 que	 tenham	 aplicado	
integralmente	a	proposta	rogeriana,	com	exceção	da	conhecidíssima	Summerhill	
que,	na	verdade,	é	anterior	ao	próprio	Rogers.	
Como	se	pode	depreender	desta	breve	exposição,	tais	orientações	tenderam	
naturalmente	a	concentrar	sua	atenção	preferencial	em	um	dos	três	aspectos	que	
fazem	palie	da	natureza	humana:	a	ação,	a	cognição	e	a	emoção.	Nisto	reside,	a	
meu	ver,	suas	qualidadese	suas	limitações.	Qualidades	na	medida	em	que	isto	
conduziu	 naturalmente	 a	 uma	 análise	 aprofundada	 de	 cada	 uma	 das	 facetas	
privilegiadas	 pelas	 concepções	 em	 voga	 -	 o	 comportamento	 ou	 desempenho	
pelo	 behaviorismo,	 a	 cognição	 pelo	 cognitivismo	 e	 os	 aspectos	 afetivos	 pelas	
abordagens	 humanistas.	 Limitação	 porque,	 embora	 sem	 negar	 frontalmente	 a	
importância	dos	outros	dois	fatores,	na	prática,	concentraram	sua	preocupação	
em	apenas	um	deles.	O	resultado,	como	não	poderia	deixar	de	ser,	é	um	retrato	
imperfeito	e	incompleto	do	aluno	que	aprende.	Necessárias	se	fazem	abordagens	
mais	abrangedoras	que,	de	maneira	integrada	e	equilibrada,	levem	em	conta	esses	
três	grupos	interpenetrantes	de	fatores	envolvidos	na	aprendizagem	escolar.	
90
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
No	 que	 toca	 especialmente	 à	 Psicologia	 Escolar,	 estes	 últimos	 anos	
testemunharam	uma	acesa	discussão	entre	visões	conflitantes	do	papel	do	psicólogo	
nas	escolas.	Esta	discussão	dividiu	a	comunidade	entre	aqueles	que	esperam	do	
psicólogo	uma	atuação	de	caráter	mais	técnico	nas	escolas,	geralmente	de	avaliador	
das	capacidades	dos	alunos,	e	aqueles	mais	atentos	aos	seus	determinantes	sociais	
e	institucionais.	Como	uma	decorrência	do	trabalho	daqueles	que	advogam	uma	
atuação	de	caráter	mais	técnico,	temos	os	controvertidos	laudos	psicológicos	que	
tanta	celeuma	têm	provocado	entre	psicólogos	e	educadores	pelas	consequências	
nefastas	para	a	vida	futura	dos	alunos.	Correspondendo	frequentemente	aquilo	
que	as	escolas	esperam	dos	psicólogos,	muitos	profissionais	têm	se	esmerado	no	
trabalho	de	avaliação	intelectual	através	de	uma	variedade	de	testes,	nem	sempre	
conscientes	 da	 imprecisão	 e	 da	 relatividade	 das	 medidas	 psicológicas,	 assim	
como	do	próprio	conceito	de	inteligência.	Ainda	que	o	objetivo	de	tais	esforços	
pareça,	pelo	menos	à	primeira	vista	meritórios,	qual	seja,	o	de	colocar	alunos	em	
classes	especiais	nas	quais	eles	tenham	melhores	condições	de	aprendizagem,	na	
vida	real	o	que	frequentemente	ocorre	é	a	estigmatização	de	alunos	para	todo	o	
restante	de	sua	vida	escolar.	
Contrapondo-se	a	esta	visão	tecnicista,	uma	outra	vertente	da	Psicologia	
Escolar	defende	de	maneira	enfática	que	o	psicólogo	só	pode	entender	realmente	
a	 escola	 e	 o	 aluno	 se	 estiver	 atento	 à	 dinâmica	 da	 instituição.	 Neste	 sentido,	
seu	 trabalho	 é	 muito	 menos	 o	 de	 um	 aplicador	 de	 testes	 e	 muito	 mais	 o	 de	
alguém	voltado	ao	trabalho	com	professores,	procurando	entender	e	explicitar	
as	 expectativas	 dos	 mesmos	 em	 relação	 a	 alunos	 de	 classes	 economicamente	
desfavorecidas,	 analisando	 a	 forma	 pela	 qual	 a	 instituição	 se	 apropria	 da	
informação	que	lhe	é	trazida,	discutindo	com	o	corpo	docente	as	múltiplas	formas	
de	queixa	escolar,	procurando	facilitar	o	trabalho	em	equipes	multidisciplinares,	
enfim,	atuando	muito	mais	 junto	ao	professor	do	que	no	trabalho	de	avaliação	
dos	alunos.	
Essas	duas	formas	de	atuação	e	de	concepção	do	papel	do	psicólogo	escolar	
coexistem,	 às	 vezes	 em	 franco	 antagonismo.	 Conciliar	 ambas	 as	 orientações,	
reduzindo	o	antagonismo	latente,	é	tarefa	urgente	nesta	área	de	estudo	e	aplicação	
do	conhecimento	psicológico.	
São	 essas,	 no	meu	 entender,	 algumas	 interfaces	 entre	 a	 Psicologia	 e	 a	
Educação	que	podem	ser	atualmente	identificadas	nas	escolas.	Mas,	e	o	amanhã?	
Que	 tendências	 se	 delineiam	 presentemente	 e	 quais	 os	 seus	 reflexos	 sobre	 a	
Psicologia	Escolar,	Educacional	e	da	Aprendizagem	no	início	do	próximo	século?	
[...]
FONTE: LOMONACO, J. F. B. Psicologia e educação: hoje e amanhã. Psicol. Esc. Educ. (Impr.), 
Campinas, v. 3, n. 1, p. 11-20, 1999. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/pee/v3n1/v3n1a02.pdf. 
Acesso em: 30 maio 2021.
91
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu que:
•	 Erikson	 propôs	 oito	 estágios	 de	 desenvolvimento	 psicossocial,	 cada	 um	
dominado	por	uma	crise	psicossocial	particular	precipitada	pela	interação	com	
o	ambiente	social.	
•	 No	Estágio	I	de	Erikson,	confiança	versus	desconfiança,	o	objetivo	é	desenvolver	
um	senso	de	confiança	por	meio	da	interação	com	os	cuidadores.	
•	 No	Estágio	II	de	Erikson,	autonomia	versus	dúvida	ou	vergonha	(18	meses	a	3	
anos),	as	crianças	têm	um	desejo	duplo	de	apego	e	deixar-se	ir.	
•	 No	Estágio	III	de	Erikson,	iniciativa	versus	culpa	(3	a	6	anos	de	idade),	as	crianças	
elaboram	seu	senso	de	identidade	por	meio	da	exploração	do	ambiente.	
•	 As	crianças	entram	na	escola	durante	o	Estágio	IV,	diligência	versus	inferioridade	
(6	a	12	anos	de	idade),	quando	o	sucesso	ou	fracasso	acadêmico	é	central.	
•	 No	Estágio	V	de	Erikson,	identidade	versus	confusão	de	identidade/papel	(12	
a	18	anos),	os	adolescentes	se	voltam	cada	vez	mais	para	seu	grupo	de	pares	e	
começam	suas	buscas	por	parceiros	e	carreiras.	
•	 A	idade	adulta	traz	o	Estágio	VI	(intimidade	versus	isolamento),	o	Estágio	VII	
(generatividade	versus	estagnação/autoabsorção)	e	o	Estágio	VIII	de	Erikson	
(integridade	versus	desespero).
•	 De	 acordo	 com	 Piaget,	 as	 crianças	 desenvolvem	 moralidade	 heterônoma	
(obediência	à	autoridade	por	meio	do	realismo	moral)	por	volta	dos	seis	anos	
de	idade	e,	posteriormente,	avançam	para	a	moralidade	autônoma	(moralidade	
racional	baseada	em	princípios	morais).	
•	 Os	estágios	de	raciocínio	moral	de	Kohlberg	refletem	as	respostas	das	crianças	
aos	dilemas	morais.	
•	 Nos	estágios	1	e	2	(o	nível	pré-convencional)	de	Kohlberg,	as	crianças	obedecem	
às	regras	estabelecidas	por	outros	enquanto	maximizam	o	interesse	próprio.	
•	 Nas	fases	3	e	4	(o	nível	convencional)	de	Kohlberg,	o	indivíduo	adota	regras,	
acredita	na	lei	e	na	ordem	e	busca	a	aprovação	dos	outros.	
•	 Nos	estágios	5	e	6	(o	nível	pós-convencional)	de	Kohlberg,	as	pessoas	definem	
seus	próprios	valores	em	termos	de	princípios	éticos	abstratos	que	escolheram	
seguir.
•	 O	 desenvolvimento	 socioemocional	 na	 primeira	 e	 segunda	 infância	 pode	
ser	parcialmente	descrito	em	 termos	do	estágio	psicossocial	de	 iniciativa	de	
Erikson	versus	culpa.	
92
Ficou alguma dúvida? Construímos uma trilha de aprendizagem 
pensando em facilitar sua compreensão. Acesse o QR Code, que levará ao 
AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo.
CHAMADA
•	 Os	relacionamentos	entre	pares	ajudam	as	crianças	a	superar	o	egocentrismo	
que	Piaget	descreveu	como	característico	do	pensamento	pré-operacional.	
•	 O	comportamento	prosocial	inclui	cuidar,	compartilhar,	confortar	e	cooperar.	
•	 Parten	 identificou	 quatro	 categorias	 de	 brincadeiras	 que	 refletem	 níveis	
crescentes	 de	 interação	 social	 e	 sofisticação:	 solitária,	 paralela,	 associativa	 e	
cooperativa.	
•	 Brincar	aprimora	as	habilidades	linguísticas,	cognitivas,	sociais	e	criativas	das	
crianças.	
•	 Na	 terceira	 infância,	 as	 crianças	 podem	 ser	 vistas	 como	 resolvendo	 a	 crise	
psicossocial	que	Erikson	descreveu	como	diligência versus	inferioridade.	
•	 A	escola	se	torna	uma	grande	influência	no	desenvolvimento	na	terceira	infância,	
um	lugar	onde	a	criança	desenvolve	um	eu	público,	desenvolve	habilidades	
sociais	e	estabelece	autoestima	com	base	em	competências	acadêmicas	e	não	
acadêmicas.	
•	 Na	 pré-adolescência,	 entre	 as	 idades	 de	 9	 e	 12	 anos,	 a	 conformidade	 nas	
relações	de	pares,	grupos	de	pares	e	desafios	à	autoridade	adulta	tornam-se	
mais	importantes.
•	 Os	 adolescentes	 podem	 ser	 vistos	 como	 resolvendo	 a	 crise	 psicossocial	 de	
identidade	versus	confusão	de	papéis	de	Erikson.	
•	 Os	 adolescentes	 prestam	 atenção	 em	 como	 as	 outras	 pessoas	 os	 veem,	
pesquisam	o	passado,	experimentam	papéis,	agem	de	acordo	com	sentimentos	
e	crenças	e,	gradualmente,	buscam	maior	autonomia	e	intimidade	nas	relações	
com	os	pares.	
•	 A	 exclusão	 ocorre	 quando	 o	 indivíduo	 escolhe	 um	 papel	 prematuramente,	
mas,	 no	final	da	 adolescência,	 a	maioria	dos	 indivíduos	 já	desenvolveu	um	
estado	de	identidade	estabelecida.	
•	 Muitosfatores,	como	abandono	escolar,	abuso	de	substâncias	e	IST,	colocam	os	
adolescentes	em	risco.
93
1	 Através	de	uma	adaptação	das	teorias	do	desenvolvimento	do	neurologista	
e	 psiquiatra	 Sigmund	 Freud,	 Erik	 Erikson	 desenvolveu	 uma	 teoria	 que	
relaciona	 aspectos	 psicológicos	 e	 sociais	 chamada	 de	 teoria	 psicossocial.	
Sobre	essa	respeitável	teoria,	assinale	a	alternativa	CORRETA:
a)	(			)	Erikson	levantou	a	hipótese	de	que	as	pessoas	passam	por	dez	estágios	
psicossociais	 em	 suas	 vidas.	 Em	 cada	 estágio,	 existem	 crises	 ou	
problemas	críticos	a	serem	resolvidos.
b)	(			)	A	 maioria	 das	 pessoas	 resolve	 cada	 crise	 psicossocial	 de	 forma	
satisfatória	 e	 deixa-as	 para	 trás	 para	 assumir	 novos	 desafios,	 mas	
algumas	 pessoas	 não	 resolvem	 completamente	 essas	 crises	 e	 devem	
continuar	a	lidar	com	elas	mais	tarde	na	vida.
c)	(			)	Mesmo	 com	o	 passar	 dos	 anos	 e	 das	 dificuldades	 enfrentadas	 pelos	
sujeitos,	 para	 Erikson	 a	 personalidade	 dessa	 pessoa	 se	 mantém	 a	
mesma.	
d)	(			)	Umas	 das	 maiores	 desvantagens	 da	 teoria	 do	 desenvolvimento	
psicossocial	de	Erik	Erikson	é	que	a	mesma	se	limita	apenas	à	infância	
e	adolescência.
2	 Em	 Autonomia versus vergonha/dúvida,	 Erikson	 descreve	 essa	 fase	 do	
desenvolvimento	como	ocorrendo	aos	dois	anos	de	idade.	Nesse	período,	
ocorre	um	fenômeno	chamado	popularmente	de	adolescência	do	bebê,	pois	
ele	passa	a	perceber	que	é	um	indivíduo	e	com	isso	luta	para	conquistar	o	
seu	espaço,	manifestando	forte	traços	de	rebeldia.	Com	base	nesse	período	
do	desenvolvimento,	analise	as	sentenças	a	seguir:
I-	 Autonomia	versus	vergonha/dúvida	encontra-se	no	estágio	III	do	desen-
volvimento.
II-	 As	crianças	neste	estágio	têm	o	desejo	duplo	de	apegar-se	e	de	desapegar-se.
III-	 Os	pais	que	são	excessivamente	restritivos	e	severos	dão	aos	filhos	uma	
sensação	de	competência	e	impotência	as	crianças.
Assinale	a	alternativa	CORRETA:
a)	(			)	As	sentenças	I	e	II	estão	corretas.
b)	(			)	Somente	a	sentença	II	está	correta.
c)	(			)	As	sentenças	I	e	III	estão	corretas.
d)	(			)	Somente	a	sentença	III	está	correta.
3	 Piaget	 escreveu	 a	 teoria	 sobre	 o	 desenvolvimento	 do	 raciocínio	 moral,	
afirmando	que	as	habilidades	 e	 as	 estruturas	 cognitivas	 se	desenvolvem	
primeiro.	 No	 pensamento	 de	 Piaget,	 podemos	 identificar	 duas	 fases	 do	
desenvolvimento	da	moralidade,	a	moralidade	heterônoma	e	a	autônoma.	
Com	base	nessa	teoria,	classifique	V	para	as	sentenças	verdadeiras	e	F	para	
as	falsas:
AUTOATIVIDADE
94
(				)	Na	 moralidade	 autônoma,	 as	 pessoas	 podem	 ver	 “o	 que	 é	 certo”	 de	
maneira	diferente.
(				)	Na	moralidade	 autônoma,	 o	 grau	 de	 punição	 deve	 depender	 de	 quão	
ruins	foram	os	resultados	de	suas	ações,
(			)	Na	modalidade	heterônoma,	as	 regras	 são	permanentes,	não	mudam	e	
devem	ser	seguidas.
(			)	Na	modalidade	heterônoma,	as	intenções	são	mais	importantes	do	que	os	
resultados	de	seu	comportamento.
Assinale	a	alternativa	que	apresenta	a	sequência	CORRETA:
a)	(			)	F	–	V	–	F	–	F.
b)	(			)	V	–	F	–	F	–	V.
c)	(			)	V	–	F	–	V	–	F.
d)	(			)	F	–	V	–	V	–	F.
4	 Nos	 estudos	do	desenvolvimento	 socioemocional	 durante	 os	 anos	 finais	
do	ensino	fundamental	e	médio,	James	Marcia,	com	base	nos	estudos	de	
Erikson,	 identificou	 a	 partir	 de	 entrevistas	 com	 adolescentes	 os	 quatro	
estados	 de	 identidade	 que	 refletem	 o	 grau	 em	 que	 os	 adolescentes	
assumiram	 compromissos	firmes	 com	valores	 religiosos	 e	 políticos,	 bem	
como	com	uma	ocupação	futura.	Cite	e	explique	cada	um	deles:
5	 Urie	Bronfenbrenner,	psicólogo	Russo,	descreveu	um	modelo	“bioecológi-
co”	de	desenvolvimento	humano	para	explicar	sobre	o	desenvolvimento.	
O	foco	de	seu	modelo	está	nas	influências	sociais	e	institucionais	no	desen-
volvimento	de	uma	criança,	desde	a	família,	escolas,	locais	de	culto	e	bair-
ros,	até	influências	sociais	e	políticas	mais	amplas,	como	mídia	de	massa	e	
governo.	Com	uma	crítica	ao	modelo	piagetiano,	ele	inclui	outras	variáveis	
que	devem	ser	investigadas	nos	estudos	sobre	o	desenvolvimento	que	são	
além	das	crianças.	Nesse	contexto,	disserte	acerca	dos	cinco	elementos	des-
critos	por	Bronfenbrenner.
95
REFERÊNCIAS
AL-NAMLAH,	A.	S.;	FERNYHOUGH,	C.;	MEINS,	E.	Sociocultural	influences	on	
the	development	of	verbal	mediation:	private	speech	and	phonological	decoding	
in	Saudi	Arabian	and	British	samples.	Developmental Psychology,	Washington,	
v.	42,	n.	1,	p.	117-131,	2006.	Disponível	em:	https://dro.dur.ac.uk/2626/1/2626.
pdf.	Acesso	em:	1.	jul.	2021.
ALVES,	R.	A alegria de ensinar.	3.	ed.	São	Paulo:	ARS	Poética	Editora,1994.
ARNOLD,	M.	L.	Stage,	sequence,	and	sequels:	changing	conceptions	of	morality,	
post-Kohlberg.	Educational Psychology Review,	Berlim,	v.	12,	p.	365-383,	2000.	
ASSIS,	S.	G.;	AVANCI,	J.	Q.	Labirinto de espelhos:	formação	da	autoestima	na	
infância	e	na	adolescência.	Rio	de	Janeiro:	Editora	Fiocruz,	2004.
AUSTIN,	V.	L.;	SCIARRA,	D.	T.	Children and adolescents with emotional and 
behavioral disorders.	Upper	Saddle	River:	Pearson,	2010.
BAILLARGEON,	R.	The	acquisition	of	physical	knowledge	in	infancy:	a	
summary	in	eight	lessons.	In:	GOSWAMI,	U.	(Org.).	Blackwell handbook of 
childhood cognitive development.	Malden:	Blackwell,	2002.	p.	47-83.
BALL,	D.;	FORZANI,	F.	What	makes	education	research	“educational”?	
Educational Researcher,	Thousand	Oaks,	v.	36,	n.	9,	p.	529-540,	2007.
BALL,	D.;	FORZANI,	F.	Teaching	skillful	learning.	Educational Leadership,	
Londres,	v.	68,	n.	4,	p.	40-45,	2010.
BANERJEE,	R.;	WEARE,	K.;	FARR,	W.	Working	with	“Social	and	Emotional	
Aspects	of	Learning”	(SEAL):	associations	with	school	ethos,	pupil	social	
experiences,	attendance,	and	attainment.	British Educational Research Journal,	
Londres,	v.	40,	n.	4,	p.	718-742,	2013.
BARBER,	B.;	ECCLES,	J.;	STONE,	M.	Whatever	happened	to	the	jock,	the	
brain,	and	the	princess?	Young	adult	pathways	linked	to	adolescent	activity	
involvement	and	social	identity.	Journal of Adolescent Research,	Londres,	v.	
16,	n.	5,	p.	429-455,	2001.
BATTISTICH,	V.	School	contexts	that	promote	students’	positive	development.	
In:	MEECE,	J.;	ECCLES,	J.	(Orgs.).	Handbook of research on schools, schooling, 
and human development.	New	York:	Routledge,	2010.	p.	111-127.
BATTISTICH,	V.	et al.	Beyond	the	three	R’s:	a	broader	agenda	for	school	reform.	
The Elementary School Journal,	Chicago,	v.	99,	n.	5,	p.	415-432,	1999.
96
BAUMERT	et al.	Teachers’	mathematical	knowledge,	cognitive	activation	in	
the	classroom,	and	student	progress.	American Educational Research Journal,	
Washington,	v.	47,	n.	1,	p.	133-180,	2010.
BEE,	H.;	BOYD,	D.	(Orgs.).	A criança em desenvolvimento.	12.	ed.	Porto	Alegre:	
Artmed,	2011.
BERGER,	K.	The developing person through childhood and adolescence.	8.	ed.	
New	York:	Worth,	2012.
BERK,	L.	Development through the lifespan.	6.	ed.	Upper	Saddle	River:	
Pearson,	2013.
BERRY,	B.	et al.	Teaching 2030.	New	York:	Teachers	College	Press,	2011.
BIANCAROSA,	C.;	SNOW,	C.	E.	Reading next:	a	vision	for	action	and	research	
in	middle	and	high	school	literacy:	a	report	to	Carnegie	Corporation	of	New	
York.	2.	ed.	Washington:	Alliance	for	Excellent	Education,	2006.
BORMAN,	G.;	KIMBALL,	S.	Teacher	quality	and	educational	quality:	do	teachers	
with	higher	standards-based	evaluation	ratings	close	student	achievement	gaps?	
The Elementary School Journal,	Chicago,	v.	106,	n.	1,	p.	3-20,	2005.
BORUCHOVITCH,	E.	Autorregulação	da	aprendizagem:	contribuições	da	psicologia	
educacional	para	a	formação	de	professores.	Psicologia Escolar e Educacional,	
[online],	v.	18,	n.	3,	p.	401-409,	2014.	Disponível	em:	https://www.scielo.br/j/pee/a/
HYqxtDHyj84FGcJKzHCCMSQ/?lang=pt#ModalArticles.	Acesso	em:	1	jul.	2021.
BRONFENBRENNER,	U.	A ecologia do desenvolvimento humano: 
experimentos	naturais	e	planejados.	Porto	Alegre:	Artes	Médicas,	1996.
BRONFENBRENNER,	U.	Environments	in	development	perspective:	theoretical	
and	operational	models.	In:	FRIEDMAN,	S.;	WACHS,	T.	D.	(Orgs.).	Measuringenvironment across the lifespan:	emerging	models	and	concepts.	Washington:	
American	Psychological	Association,	1999.	p.	3-28.
BRONFENBRENNER,	U.;	MORRIS,	P.	A.	The	bioecological	model	of	human	
development.	In:	DAMON,	W.;	LERNER,	R.	M.	(Orgs.).	Handbook of child 
psychology vol. 1:	theoretical	models	of	human	development.	6.	ed.	New	York:	
Wiley,	2006.	p.	793-828.
BROWN,	F.;	EMMONS,	C.;	COMER,	J.	The	broader	picture.	Better:	Evidence-
Based	Education,	Bradford,	v.	2,	n.	2,	p.	18-19,	2010.
BZUNECK,	J.;	GUIMARAES,	S.	E.	R.	Crenças	de	eficácia	de	professores:	
validação	da	escala	de	Woolfolk	e	Hoy.	Revista	Psico-USF,	Campinas,	v.	8,	n.	
2,	p.	137-143,	2003.	Disponível	em:	https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1413-82712003000200005.	Acesso	em:	1	jul.	2021.
97
CARD,	J.	J.;	BENNER,	T.	A.	Programs for adolescent sexual health.	New	York,	
NY:	Springer,	2008.
CARVALHO,	O.;	PINTO,	R.	G.	S.;	SANTOS,	M.	S.	Conhecimento	sobre	as	
infecções	sexualmente	transmissíveis	por	estudantes	adolescentes	de	escolas	
públicas.	Adolescência e Saúde,	v.	15,	n.	1,	p.	7-17,	jan./mar.	2018.
CERQUEIRA-SANTOS,	E.	et al.	Gravidez	na	adolescência:	análise	contextual	de	
risco	e	proteção.	Psicologia em Estudo.,	Maringá,	v.	15,	n.	1,	p.	72-85,	mar.	2010.
CHAPMAN,	J.;	TUNMER,	W.;	PROCHNOW,	J.	Early	reading-related	skills	
and	performance,	reading	self-concept,	and	the	development	of	academic	self-
concept:	a	longitudinal	study.	Journal of Educational Psychology,	Washington,	
v.	92,	n.	4,	p.	703-708,	2000.
COHEN,	L.	B.;	CASHON,	C.	H.	Infant	perception	and	cognition.	In:	LERNER,	R.	
M.;	EASTERBROOKS,	M.	A.;	MISTRY,	J.	(Orgs.).	Handbook of psychology vol. 
6:	developmental	psychology.	Hoboken:	Wiley,	2003.	p.	65-89.
COLBY,	C.;	KOHLBERG,	L.	Invariant	sequence	and	internal	consistency	in	
moral	judgment	stages.	In:	KURTINES,	W.;	GEWIRTS,	J.	(Orgs.).	Morality, 
moral behavior, and moral development.	New	York,	NY:	Wiley-Interscience.	
1984.	p.	41-51.
COLL,	C.;	MARCHESI,	A.;	PALÁCIOS,	J.	Desenvolvimento psicológico e 
educação:	psicologia	da	educação	escolar.	2.	ed.	Tradução	de	Angélica	Mello	
Alves.	Porto	Alegre:	Artmed,	2004.
CRISP,	R.	J.;	TURNER,	R.	N.	Cognitive	adaptation	to	the	experience	of	social	
and	cultural	diversity.	Psychological Bulletin,	Washington,	v.	137,	p.	242-266,	
2011.
CUMMINGS,	E.	M.;	BRAUNGART-RIEKER,	J.	M.;	DU	ROCHER-	SCHUDLICH,	
T.	Emotion	and	personality	development	in	childhood.	In:	LERNER,	R.	M.;	
EASTERBROOKS,	M.	A.;	MISTRY,	J.	(Org.).	Handbook of psychology vol. 6: 
developmental	psychology.	Hoboken,	NJ:	Wiley,	2003.	p.	211-239.
DEVRIES,	R.	Piaget	and	Vygotsky:	theory	and	practice	in	early	education.	In: 
GOOD,	T.	L.	(Org.).	21st century learning.	Thousand	Oaks:	Sage,	2008.	p.	184-
193.	v.	1.
DEWEY,	J.	Como pensamos.	São	Paulo:	Companhia	Editora	Nacional,	1953.
DEWEY,	J.	A filosofia em reconstrução.	São	Paulo:	Companhia	Editora	
Nacional,	1958.
DEWEY,	J.	Democracia e educação.	São	Paulo:	Companhia	Editora	Nacional,	1959.
98
DUCKWORTH,	A.	L.;	STEINBERG,	L.	Understanding	and	cultivating	self-
control	in	children	and	adolescents.	Child Development Perspectives,	
Hoboken,	v.	9,	n.	1,	p.	32-37,	2015.
DURLAK,	J.	et al.	The	impact	of	enhancing	students’	social	and	emotional	
learning:	a	meta-analysis	of	school-based	universal	interventions.	Child 
Development,	Hoboken,	v.	82,	n.	1,	p.	405-432,	2011.
DWECK,	C.S.	Social	development.	In:	ZELAZO,	P.	(Org.).	Oxford handbook of 
developmental psychology.	New	York:	Oxford	University	Press,	2013.	
EINERSON,	M.	Fame,	fortune,	and	failure:	young	girls’	moral	language	
surrounding	popular	culture.	Youth and Society,	Londres,	v.	30,	p.	241-257,	1998.
EISENBERG,	N.	The	core	and	correlates	of	affective	social	competence.	Social 
Development,	Nova	Jersey,	v.	10,	p.	120-124,	2001.
ERIKSON,	E.	H.	Infância e sociedade.	Rio	de	Janeiro:	Zahar,	1971.
ERIKSON,	E.	H.	Identidade:	juventude	e	crise.	Rio	de	Janeiro:	Zahar,	1976.
ERIKSON,	E.	H.	O ciclo de vida completo.	Porto	Alegre:	Artes	Médicas,	1998.
FELDMAN,	R.	S.	Introdução à psicologia.	Tradução	de	Daniel	Bueno,	Sandra	
Maria	Mallmann	da	Rosa.	10.	ed.	Porto	Alegre:	AMGH,	2015.
FISHER,	D.	Keeping	adolescents	“alive	and	kickin”	it:	addressing	suicide	in	
schools.	Phi Delta Kappan,	Arlington,	v.	87,	n.	10,	p.	784-786,	2006.
FINN,	J.	D.;	PANNOZZO,	G.	M.;	ACHILLES,	C.	M.	The	“whys”	of	class	size:	
student	behavior	in	small	classes.	Review of Educational Research,	Londres,	v.	
73,	n.	3,	p.	321-368,	2003.
FISHER,	D.;	FREY,	N.	The purposeful classroom:	how	to	structure	lessons	with	
learning	goals	in	mind.	Alexandria:	ASCD,	2011.
FLAVELL,	J.	H.	Really	and	truly.	Psychology Today,	Chicago,	v.	20,	n.	1,	p.	38-
44,	1986.
FLEISCHMAN,	S.	Moving	to	evidence-based	professional	practice.	Educational 
Leadership,	Londres,	v.	63,	n.	6,	p.	87-90,	2006.
GELMAN,	R.	Domain	specificity	and	variability	in	cognitive	development.	
Child Development,	Hoboken,	v.	71,	n.	4,	p.	854-856,	2000.
GILLIGAN,	C.	Uma voz diferente:	psicologia	da	diferença	entre	homens	e	
mulheres	da	infância	à	idade	adulta.	Tradução	de	Nathanael	C.	Caixeiro.	Rio	de	
Janeiro:	Rosa	dos	Tempos,	1982.
99
GIORGIS,	C.;	GLAZER,	J.	I.	Literature for young children:	supporting	emergent	
literacy,	ages	0–8.	6.	ed.	Boston:	Allyn	&	Bacon,	2009.
GOOD,	T.;	GROUWS,	D.;	EBMEIER,	H.	Active mathematics teaching.	New	
York:	Longman,	1983.
GORDON,	C.	W.	The social system of the high school:	A	study	in	the	sociology	
of	adolescence.	Glencoe:	Free	Press,	1957.
GOULART,	I.	B.	Piaget:	experiências	básicas	para	utilização	pelo	professor.	21.	
ed.	Petrópolis:	Vozes,	2005.
GRAVES,	M.	Conceptual	and	empirical	bases	for	providing	struggling	readers	
with	multifaceted	and	long-term	vocabulary	instruction. In:	TAYLOR,	B.	M.;	
YSSELDYKE,	J.	E.	(Orgs.).	Effective instruction for struggling readers, K-6.	
New	York:	Teachers	College	Press,	2007.	p.	55-83.
GUZZO,	G.	B.	Por	que	se	preocupar	com	como	os	professores	pensam:	a	
importância	do	pensamento	crítico	na	docência.	Revista Espaço Acadêmico,	v.	
14,	n.	164,	p.	35-42,	jan.	2015.	Disponível	em:	https://periodicos.uem.br/ojs/index.
php/EspacoAcademico/article/view/24853.	Acesso	em:	1	jul.	2021.
HARRIS,	K.	R.;	GRAHAM,	S.;	PRESSLEY,	M.	Cognitive	strategies	in	
reading	and	written	language.	In:	SINGH,	N.	N.;	BEALE,	I.	(Orgs.).	Current 
perspectives in learning disabilities:	nature,	theory	and	treatment.	New	York:	
Springer-Verlag,	2001.	p.	415-451.
HART,	B.;	RISLEY,	R.	T.	Meaningful differences in the everyday experience of 
young American children.	Baltimore:	Brookes,	1995.
HARTER,	S.	The	development	of	self-representations.	In:	DAMON,	W.	(Org.).	
Handbook of child psychology, vol. 2.	New	York,	NY:	Wiley,	1998.	p.	553-618.	
HAWKINS,	J.	et al.	Effects	of	social	development	intervention	in	childhood	
fifteen	years	later.	Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine,	Michigan,	
v.	162,	p.	1133-1141,	2008.
HINDMAN,	A.;	WASIK,	B.	Unpacking	an	effective	language	and	literacy	
coaching	intervention	in	Head	Start.	The Elementary School Journal,	Chicago,	
v.	113,	n.	1,	p.	131-154,	2012.
HUGHES,	F.	Children, play, and development.	Thousand	Oaks:	Sage,	2010.
JOHN-STEINER,	V.;	MAHN,	H.	Sociocultural	contexts	for	teaching	and	
learning.	In:	REYNOLDS;	W.	M.;	MILLER,	G.	E.	(Orgs.).	Handbook of 
psychology, vol. 7:	educational	psychology.	Hoboken:	Wiley,	2003.	p.	125-151.
100
KEENAN,	T.;	EVANS,	S.	An introduction to child development.	Thousand	
Oaks:	Sage,	2010.
KENNEDY,	M.	M.	Teachers	thinking	about	their	practice.	In:	GOOD,	T.	L.	
(Org.).	21st century learning.	Thousand	Oaks:	Sage,	2008.	p.	21-30.	
KIDRON,	Y.;	FLEISCHMAN,	S.	Promoting	adolescent’s	prosocial	behavior.	
Educational Leadership,	Londres,	v.	63,	n.	7,	p.	90-91,	2006.
KLEIMAN,	A.	Texto e Leitor:	Aspectos	Cognitivos	da	Leitura.	8	ed.	Campinas:	
Pontes,	2002.
KLEIMAN,	A.	Leitura:	ensino	e	pesquisa.	2.	ed.	Campinas:	Pontes,	2004.
KOHLBERG,	L.	The	development	of	children’s	orientations	toward	moral	order.	
I:	sequence	in	the	development	of	humanthought.	Vita Humana,	Basel,	v.	6,	p.	
11-33,	1963.
KOHLBERG,	L.	Stage	and	sequence:	the	cognitive-developmental	approach	to	
socialization.	In:	GOSLIN,	D.	A.	(Org.).	Handbook of socialization theory and 
research.	Chicago:	Rand	McNally,	1969.	p.	347-380.
KOHLBERG,	L.	High	school	democracy	and	educating	for	a	just	society.	In: 
MOSHER,	M.	L.	(Org.).	Moral education:	a	first	generation	of	research	and	
development.	New	York:	Praeger,	1980.	p.	20-57.
LADD,	G.;	SECHLER,	C.	Young	children’s	peer	relations	and	social	competence.	
In:	SARACHO,	O.	N.;	SPODEK,	B.	(Org.).	Handbook of research on the 
education of young children.	New	York:	Routledge,	2013.	p.	33-66.
LEVIN,	J.	R.;	O’DONNELL,	A.	M.;	KRATOCHWILL,	T.	R.	Educational/
psychological	intervention	research.	In:	REYNOLDS,	W.	M.;	MILLER,	G.	E.	
(Org.).	Handbook of psychology, vol. 7:	educational	psychology.	Hoboken:	
Wiley.	p.	557-581.	
LEVINE,	C.;	KOHLBERG,	L.;	HEWER,	A.	The	current	formulation	of	Kohlberg’s	
theory	and	a	response	to	critics.	Human Development,	Basel,	v.	28,	p.	94-100,	1985.
LEYSER,	K.	D.	dos	S.	Fundamentos de neurofisiologia e neuropsicologia.	
Indaial:	UNIASSELVI,	2018.
LOPES	NETO,	A.	A.	Bullying:	comportamento	agressivo	entre	estudantes.	
Jornal de Pediatria,	Rio	de	Janeiro,	v.	81,	n.	5,	p.	164-172,	2005.
MALTA,	D.	C.	et al.	Uso	de	substâncias	psicoativas	em	adolescentes	brasileiros	
e	fatores	associados:	Pesquisa	Nacional	de	Saúde	dos	Escolares,	2015.	Revista 
Brasileira de Epidemiologia,	São	Paulo,	v.	21,	supl.	1,	e180004,	2018.	Disponível	
em:	https://doi.org/10.1590/1980-549720180004.supl.1.	Acesso	em:	1	jul.	2021.
101
MARCIA,	J.	E.	Identity	and	self-development.	In:	LERNER,	M.;	PETERSEN,	
A.	C.;	BROOKS-GUNN,	E.	J.	(Org.).	Encyclopedia of adolescence.	New	York:	
Garland,	1991.	p.	527-531.	
MARZANO,	R.	The	inner	world	of	teaching.	Educational Leadership,	Londres,	
v.	68,	n.	7,	p.	90-93,	2011.
MARZANO,	R.;	HEFLEBOWER,	T.	Teaching and assessing 21st century skills.	
Bloomington:	Marzano	Research	Laboratory,	2012.
MASSEY,	C.	Development:	PreK–2.	In:	GOOD,	T.	L.	(Org.).	21st century 
learning.	Thousand	Oaks:	Sage,	2008.	p.	73-81.	
MCHALE,	S.	M.;	DARIOTIS,	J.	K.;	KAUH,	T.	J.	Social	development	and	social	
relationships	in	middle	childhood.	In:	LERNER,	R.	M.;	EASTERBROOKS,	M.	A.;	
MISTRY,	J.	(Org.).	Handbook of psychology, vol. 6:	developmental	psychology.	
Hoboken:	Wiley,	2003.	p.	241-265.	
MEECE,	J.	L.;	DANIELS,	D.	H.	Child and adolescent development for 
educators.	3.	ed.	New	York:	McGraw-Hill,	2008.
MILLER,	P.	H.	Piaget’s	theory.	In:	GOSWAMI,	U.	(Org.).	The Wiley-Blackwell 
handbook of childhood cognitive development.	2.	ed.	Oxford:	Wiley-
Blackwell,	2011.	p.	649-672.
MILLER,	S.;	CONNOLLY,	P.;	MACGUIRE,	L.	Well-being,	academic	buoyancy,	
and	educational	achievement	in	primary	school	students.	International Journal 
of Educational Research,	Amsterdã,	v.	62,	p.	239-248,	2013.
MORROW,	L.	M.;	ROSKOS,	K.	A.;	GAMBRELL,	L.	B.	Oral language and 
comprehension in preschool.	New	York:	Guilford	Press,	2015.
MUNAKATA,	Y.	Information	processing	approaches	to	development.	In:	KUHN	
D.;	SIEGLER,	R.	S.	(Org.).	Handbook of child psychology, vol 2:	cognition,	
perception,	and	language.	New	York:	Wiley,	2006.	p.	426-463.
MURDOCK,	T.	B.;	HALE,	N.	M.;	WEBER,	M.	J.	Predictors	of	cheating	among	
early	adolescents:	academic	and	social	motivations.	Contemporary Educational 
Psychology,	Amsterdã,	v.	26,	n.	1,	p.	96-115,	2001.
NEUMAN,	S.	Content-rich	instruction	in	preschool.	Educational Leadership,	
Londres,	v.	72,	n.	2,	p.	36-41,	2014.
NUCCI,	L.	P.	Nice is not enough:	facilitating	moral	development.	Columbus:	
Merrill	Pearson,	2009.
OWENS,	R.	Language development:	an	introduction.	9.	ed.	Boston:	Pearson,	2016.
102
PACKARD,	B.;	BABINEAU,	M.	E.	Development:	9-12.	In:	GOOD,	T.	L.	(Org.).	
21st century learning.	Thousand	Oaks:	Sage,	2008.	p.	103-112.	
PARKE,	R.	D.;	CLARKE-STEWART,	C.	Social development.	Hoboken:	Wiley,	2011.
PARTEN,	M.	Social	participation	among	preschool	children.	Journal of 
Abnormal and Social Psychology,	Washington,	v.	27,	p.	243-269,	1932.
PARTNERSHIP	for	21st	century	skills.	Framework for 21st century learning.	
2009.	Disponível	em:	www.21stcenturyskills.org.	Acesso	em:	22	mar.	2021.
PERRENOUD,	P.	H.	Práticas pedagógicas, profissão docente e formação.	
Lisboa:	Publicações	D.	Quixote,	1993.
PIAGET,	J.	Epistemologia genética.	Petrópolis:	Vozes,	1970.
PIAGET,	J.	Seis estudos de psicologia.	Tradução	de	Maria	Alice	Magalhães	
D'Amorim	e	Paulo	Sérgio	Lima	Silva.	5.	ed.	Rio	de	Janeiro:	Forense	
Universitária,	1972.
PIAGET,	J.	O juízo moral na criança.	Rio	de	Janeiro:	Zahar,	1977.
PIAGET,	J.	A linguagem e o pensamento da criança.	São	Paulo:	Martins	Fontes,	1999.
PIAGET,	J.;	INHELDER,	B.	A psicologia da criança.	Tradução	de	Octavio	
Mendes	Cajado.	18.	ed.	Rio	de	Janeiro:	Bertrand	Brasil,	2002.
PORTUGAL,	G.	Ecologia e desenvolvimento humano.	Aveiro:	CIDIne,	1992.
RIEHL,	C.	Feeling	better:	A	comparison	of	medical	research	and	education	
research.	Educational Researcher,	Thousand	Oaks,	v.	35,	n.	5,	p.	24-29,	2006.
ROBINSON,	J.;	ESPELAGE,	D.	Inequities	in	educational	and	psychological	
outcomes	between	LGBTQ	and	straight	students	in	middle	and	high	school.	
Educational Researcher,	Thousand	Oaks,	v.	40,	n.	7,	p.	315-330,	2011.
RICE,	F.	P.;	DOLGIN,	K.	G.	(Eds.).	The adolescent:	development,	relationships,	
and	culture.	12.	ed.	Boston,	MA:	Pearson	Education	Group,	2008.
ROSE,	M.	Reform:	to	what	end?	Educational Leadership,	Londres,	v.	67,	n.	7,	p.	
6-11,	2010.
SAHLBERG,	P.	Finland’s success is no miracle.	2012.	Disponível	em:	https://
www.edweek.org/leadership/opinion-finlands-success-is-no-miracle/2012/01.	
Acesso	em:	1	jul.	2021.
SANTROCK,	J.	W.	Adolescência.	14.	ed.	Porto	Alegre:	AMGH,	2014.
103
SCHUNK,	D.	Learning theories:	an	educational	perspective.	7.	ed.	Boston:	
Pearson,	2016.
SCHMOKER,	M.	First	Things	First:	The	Madness	of	Teacher	Evaluation	
Frameworks.	Phi Delta Kappan,	Arlington,	v.	93,	n.	8,	p.	70-71,	maio.	2012.
SIEGLER,	R.	Microgenetic	analyses	of	learning.	In:	KUHN,	D.;	SIEGLER,	R.	
(Org.).	Handbook of child psychology.	6.	ed.	Hoboken:	Wiley,	2006.	p.	464-510.	
SILVA,	J.	L.	da;	BAZON,	M.	R.	Educação	escolar	e	conduta	infracional	em	
adolescentes:	revisão	integrativa	da	literatura.	Estudos de Psicologia,	Natal,	
v.	19,	n.	4,	p.	278-287,	2014.	Disponível	em:	https://www.scielo.br/j/epsic/a/
ysSzvCj4c4zW7nzrrSTrzwd/abstract/?lang=pt#.	Acesso	em	1	jul.	2021.
SILVA	FILHO,	R.	B.;	ARAÚJO,	R.	M.	de	L.	Evasão	e	abandono	escolar	na	
educação	básica	no	Brasil:	fatores,	causas	e	possíveis	consequências.	Educação 
Por Escrito,	Porto	Alegre,	v.	8,	n.	1,	p.	35-48,	2017.	Disponível	em:	https://
revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/porescrito/article/view/24527.	Acesso	
em:	1	jul.	2021.
SLAVIN,	R.	Cooperative	learning	and	achievement:	theory	and	research.	In: 
REYNOLDS,	W.;	MILLER,	G.;	WEINER,	I.	(Org.).	Handbook of psychology,vol. 
7.	2.	ed.	Hoboken:	Wiley,	2013.	p.	199-212.	
SLAVIN,	R.	Making	cooperative	learning	powerful.	Educational Leadership,	
Londres,	v.	72,	n.	2,	p.	22-27,	2014.
SLAVIN,	R.	Educational psychology:	theory	and	practice.	12.	ed.	New	York:	
Pearson,	2018.
SQUIRES,	J.	et al.	Early	childhood	education:	Improving	outcomes	for	young	
children	and	families.	In:	REYNOLDS,	W.;	MILLER,	G.;	WEINER,	I.	(Org.).	
Handbook of psychology, vol 7.	Hoboken:	Wiley,	2013.	p.	99-116.
STERNBERG,	R.	Applying	psychological	theories	to	educational	practice.	
American Educational Research Journal,	Washington,	v.	45,	n.	1,	p.	150-165,	2008.
STIPEK,	D.;	DE	LA	SOTA,	A.;	WEISHAUPT,	L.	Life	lessons:	an	embedded	
classroom	approach	to	preventing	high-risk	behaviors	among	preadolescents.	
The Elementary School Journal,	Chicago,	v.	99,	n.	5,	p.	433-452,	1999.
SWANN,	W.;	CHANG-SCHNEIDER,	C.;	MCCLARTY,	K.	Do	people’s	self-views	
matter?	American Psychologist,	Washington,	v.	62,	n.	2,	p.	84-94,	2007.
THURLINGS,	M.;	EVERS,	A.;	VERMEULEN,	M.	Toward	a	model	of	explaining	
teachers’	innovative	behavior:a	literature	review.	Review of Educational 
Research,	Londres,	v.	85,	n.	3,	p.	430-471,	2015.
104
TOUGH,	P.	Como as crianças aprendem:	o	papel	da	garra,	da	curiosidade	e	da	
personalidade	no	desenvolvimento	infantil.	2	ed.	Rio	de	Janeiro:	Intrínseca,	2017.
TRAWICK-SMITH,	J.	Early childhood development:	a	multicultural	
perspective.	6.	ed.	Boston:	Pearson,	2014.
TURIEL,	E.	The	development	of	morality.	In:	EISENBERG,	N.	(Org.).	Handbook 
of Child Psychology.	6.	ed.	Hoboken,	NJ:	Wiley,	2006.	p.	789-857.	v.	3.
TWAIN,	M.	A vida no Mississippi.	Tradução	de	Karl	Simrock.	[s.l]:	Amazon,	2020.
VÉRONNEAU,	M-H	et al.	Fatores	de	risco	e	proteção	no	contexto	dos	pares:	
como	outras	crianças	contribuem	para	o	ajuste	psicossocial	do	adolescente?	
Ciência & saúde coletiva,	[online],	v.	19,	n.	3,	p.	695-705,	2014.
VIGOTSKI,	L.	S.	A formação social da mente:	o	desenvolvimento	dos	processos	
psicológicos	superiores.	7.	ed.	São	Paulo:	Martins	Fontes,	2007.
WADSWORTH,	B.	Piaget’s theory of cognitive and affective development.	5.	
ed.	Boston,	MA:	Pearson,	2004.
WATSON,	J.	Behaviorism.	New	York:	Norton,	1930.
WENTZEL,	K.	R.;	BARRY,	C.	M.;	CALDWELL,	K.	A.	Friendships	in	middle	
school:	Influences	on	motivation	and	school	adjustment.	Journal of Educational 
Psychology,	v.	96,	n.	2,	p.	195-203,	2004.
WOOLFOLK-HOY,	A.;	HOY,	W.	K.;	DAVIS,	H.	Teachers’	self-efficacy	beliefs.	
In:	WENTZEL,	K.;	WIGFIELD,	A.	(Eds.).	Handbook of motivation in school.	
Mahwah,	NJ:	Erlbaum,	2009.
YORK-BARR,	J.;	SOMMERNESS,	J.;	HUR,	J.	Teacher	leadership.	In:	GOOD,	T.	L.	
(Ed.).	21st century learning.	Thousand	Oaks,	CA:	Sage,	2008.	p.	12-20.	v.	1.
105
UNIDADE 2 — 
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
•	 definir	o	conceito	de	"aprendizagem"	e	descrever	os	princípios	das	
teorias	de	aprendizagem	comportamentais	e	suas	implicações	para	
a	prática	em	sala	de	aula;
•	 descrever	teorias	de	aprendizagem	social	e	suas	implicações	para	a	
prática	em	sala	de	aula;
•	 explicar	como	as	teorias	comportamentais	e	sociais	de	aprendizagem	
influenciam	o	ensino	intencional;
•	 identificar	os	processos	e	componentes	do	modelo	de	processamento	
de	informações	da	cognição	humana;
•	 identificar	 os	 fatores	 que	 afetam	 se	 lembramos	 ou	 esquecemos	
informações	 e	 descrever	 estratégias	 que	 os	 acadêmicos	 podem	
usar	para	lembrar	o	conteúdo	da	aula;
•	 discutir	 como	 as	 habilidades	 metacognitivas,	 estratégias	 de	
estudo	e	estratégias	de	ensino	cognitivas	ajudam	os	acadêmicos	a	
aprenderem;
•	 identificar	 os	 conceitos-chave	 da	 visão	 construtivista	 da	
aprendizagem	e	suas	implicações	para	a	prática	em	sala	de	aula;
•	 discutir	 como	 usar	 a	 aprendizagem	 cooperativa	 de	 forma	 mais	
eficaz	na	sala	de	aula;
•	 descrever	como	você	pode	ensinar	a	seus	acadêmicos	habilidades	
de	raciocínio	e	solução	de	problemas.
Esta	unidade	está	dividida	em	três	tópicos.	No	decorrer	da	unidade,	
você	 encontrará	 autoatividades	 com	 o	 objetivo	 de	 reforçar	 o	 conteúdo	
apresentado.
TÓPICO	1	–	TEORIAS	COMPORTAMENTAIS	E	SOCIAIS	DA		
APRENDIZAGEM	
TÓPICO	2	–	TEORIAS	COGNITIVAS	DA	APRENDIZAGEM	
TÓPICO	3	–	ABORDAGENS	DE	ENSINO-APRENDIZAGEM	CENTRADA		
NO	ALUNO	E	CONSTRUTIVISTA
106
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos 
em frente! Procure um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá 
melhor as informações.
CHAMADA
107
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Caro	acadêmico,	vamos	introduzir	este	tópico	com	um	caso	que	exemplifica	
os	conceitos	das	teorias	que	estudaremos	aqui.	Convidamos	você	a	ler	este	relato	
hipotético	que	aconteceu	com	a	professora	Julia	Eller.	Vamos	lá?
A	professora	 Julia	Eller,	 do	 segundo	 ano	do	Ensino	Fundamental,	 está	
tentando	ensinar	a	seus	alunos	um	comportamento	adequado	em	sala	de	aula.	
“Crianças”,	diz	ela	um	dia,	“estamos	tendo	um	problema	nesta	aula	que	gostaria	
de	discutir	com	vocês.	Sempre	que	faço	uma	pergunta,	muitos	de	vocês	gritam	
suas	 respostas	 em	vez	 de	 levantar	 a	mão	 e	 esperar	 serem	 chamados.	Alguém	
pode	me	dizer	o	que	você	deve	fazer	quando	eu	fizer	uma	pergunta	à	classe?”.	A	
mão	de	Rebeca	dispara	para	o	ar.	"Eu	sei,	eu	sei!"	ela	diz.	“Levante	a	mão	e	espere	
em	 silêncio!”.	A	 professora	 suspira	 para	 si	 mesma.	 Ela	 tenta	 ignorar	 Rebeca,	
que	está	fazendo	exatamente	o	que	lhe	disseram	para	não	fazer,	mas	Rebeca	é	a	
única	aluna	com	a	mão	levantada,	e	quanto	mais	ela	espera,	mais	freneticamente	
Rebeca	acena	com	a	mão	e	grita	sua	resposta.	“Tudo	bem,	Rebeca.	O	que	você	
pretende	fazer?".	“Devemos	levantar	as	mãos	e	esperar	em	silêncio	que	você	nos	
chame.”.	“Se	você	conhece	a	regra,	por	que	estava	gritando	sua	resposta	antes	de	
eu	chamar	para	você?”.	"Acho	que	esqueci".	"Tudo	bem.	Alguém	pode	lembrar	
a	classe	de	nossa	regra	sobre	falar	fora	de	hora?”.	Quatro	crianças	levantam	as	
mãos	 e	 gritam	 juntas:	 "um	 por	 vez!";	 "uma	 de	 cada	 vez!".	 “Não	 falar	 quando	
outra	pessoa	estiver	falando!”.	A	professora	pede	ordem.	“Vocês,	crianças,	vão	
me	deixar	louca!”.	“Não	acabamos	de	conversar	sobre	como	levantar	as	mãos	e	
esperar	que	eu	chame	por	vocês?”.	“Mas	professora	Eller”,	diz	Estevão,	sem	nem	
mesmo	levantar	a	mão.	"Você	chamou	a	Rebeca	e	ela	não	estava	quieta!".
TÓPICO 1 — 
TEORIAS COMPORTAMENTAIS E 
SOCIAIS DE APRENDIZAGEM
Pensamento crítico e criativo: reflita sobre o que a professora Eller poderia 
fazer de diferente nessa situação para atingir seu objetivo.
Aprendizado cooperativo: discuta com outro acadêmico o que deu errado aqui. Discuta 
também maneiras semelhantes pelas quais você viu o comportamento inadequado ser 
reforçado no passado. Compartilhe algumas dessas histórias com a classe.
IMPORTANT
E
UNIDADE 2 — PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
108
As	crianças	são	excelentes	aprendizes.	O	que	elas	aprendem,	no	entanto,	
nem	sempre	é	o	que	pretendemos	ensinar.	A	professora	Eller	está	tentando	ensinar	
os	alunos	como	se	comportar	em	sala	de	aula,	mas	ao	prestar	atenção	à	explosão	
de	Rebeca,	ela	está	realmente	ensinando	a	eles	o	oposto	do	que	pretende.	Rebeca	
anseia	pela	atenção	de	sua	professora,	então	ser	chamada	(mesmo	em	um	tom	
de	voz	exasperado)	a	recompensa	por	gritar	sua	resposta.	Não	apenas	a	resposta	
da	professora	Eller	aumenta	as	chances	de	Rebeca	dar	respostas	novamente,	mas	
também	Rebeca	agora	serve	como	um	modelo	para	as	próprias	convocações	de	
seus	colegas.	O	que	a	professora	Eller	diz	é	menos	importante	do	que	a	resposta	
real	que	ela	dá	aos	comportamentos	de	seus	alunos.
 
O	 objetivo	 deste	 tópico	 é	 definir	 a	 aprendizagem	 e,	 em	 seguida,	
apresentar	 teorias	 de	 aprendizagem	 comportamentais	 e	 sociais,	 explicações	
para	 a	 aprendizagem	 que	 enfatizam	 comportamentos	 observáveis.	 Veremos	
que	 as	 teorias de aprendizagem comportamental	 enfocam	 as	maneiras	 como	
as	 consequências	 agradáveis	 		ou	 desagradáveis	 		do	 comportamento	 mudam	
o	 comportamento	 dos	 indivíduos	 ao	 longo	 do	 tempo	 e	 as	maneiras	 como	 os	
indivíduos	modelam	seu	comportamento	no	comportamento	de	outras	pessoas.	
A	seguir,	exploraremos	as	teorias de aprendizagem social, elas	enfocam	os	efeitos	
do	pensamento	sobre	a	ação	e	da	ação	sobre	o	pensamento.	
O	próximo	tópico	desta	unidade	apresentará	as	teorias de aprendizagem 
cognitiva,	que	enfatizam	processos	mentais	não	observáveis			que	as	pessoas	usam	
para	aprender	e	 lembrar	novas	 informações	ou	habilidades.	Nos	últimos	anos,	
entretanto,	 as	 fronteiras	 entre	 as	 teorias	 de	 aprendizagem	 comportamental	 e	
cognitiva	 tornaram-se	 cada	vez	mais	 indistintas,	 à	medida	que	 cada	 escola	de	
pensamento	incorporou	as	descobertas	da	outra.
Muito	bem,	caríssimo	acadêmico,	você	está	pronto	para	iniciarmos	nossa	
jornada	nos	estudos	sobre	a	psicologia	da	aprendizagem?	Vamos	lá.
2 O QUE É A APRENDIZAGEM?
O	que	é	aprendizagem?	Esta	parece	uma	pergunta	simples	até	que	você	
comece	a	pensar	a	respeito.	Considere	os	quatro	exemplos	a	seguir.	São	exemplos	
de	aprendizagem?1.	Uma	criança	dá	seus	primeiros	passos.
2.	Um	adolescente	do	sexo	masculino	sente	uma	forte	atração	por	certas	mulheres.
3.	A	criança	fica	ansiosa	quando	vê	o	médico	chegando	com	uma	agulha.
4.	Muito	depois	de	aprender	a	multiplicar,	uma	menina	percebe	por	si	mesma	
que	outra	maneira	de	multiplicar	por	5	é	dividir	por	2	e	multiplicar	por	10	(por	
exemplo,	428	×	5	pode	ser	calculado	da	seguinte	forma:	428/2	=	214	×	10	=	2.140).
TÓPICO 1 — TEORIAS COMPORTAMENTAIS E SOCIAIS DE APRENDIZAGEM
109
A aprendizagem	 é	 geralmente	 definida	 como	 uma	 mudança	 em	 um	
indivíduo	causada	pela	experiência.	Mayer	(2008a,	p.	171)	define	aprendizagem	
como	 "mudança	 duradoura	 no	 conhecimento	 do	 aluno	 como	 resultado	 das	
experiências	 do	 aluno".	 Mudanças	 causadas	 pelo	 desenvolvimento	 (como	
ficar	mais	alto)	não	são	exemplos	de	aprendizagem.	Nem	são	as	características	
dos	 indivíduos	 que	 estão	 presentes	 no	 nascimento	 (como	 reflexos	 e	 respostas	
à	 fome	ou	dor).	No	 entanto,	 os	 humanos	 aprendem	 tanto	desde	 o	dia	de	 seu	
nascimento	(e	alguns	dizem	antes)	que	aprendizagem	e	desenvolvimento	estão	
inseparavelmente	ligados.	Aprender	a	andar	(Exemplo	1)	é	principalmente	uma	
progressão	 do	 desenvolvimento,	 mas	 também	 depende	 da	 experiência	 com	
engatinhar	e	outras	atividades.	O	impulso	sexual	do	adolescente	(Exemplo	2)	não	
é	aprendido,	mas	a	aprendizagem	molda	as	escolhas	dos	indivíduos	de	parceiros	
desejáveis.
A	ansiedade	de	uma	criança	ao	ver	um	médico	com	uma	agulha	(Exemplo	
3)	é	definitivamente	um	comportamento	aprendido.	A	criança	aprendeu	a	associar	
a	agulha	à	dor	e	seu	corpo	reage	emocionalmente	ao	vê-la.	Essa	reação	pode	ser	
inconsciente	ou	involuntária,	mas	é	aprendida	mesmo	assim.
 
No	Exemplo	 4,	 o	 insight	 da	menina	 sobre	 o	 atalho	 de	multiplicação	 é	
uma	 instância	 de	 aprendizagem	 gerada	 internamente,	 mais	 conhecida	 como	
pensamento.	 Alguns	 teóricos	 não	 chamariam	 isso	 de	 aprendizagem,	 porque	
não	 foi	 causado	diretamente	pelo	ambiente.	Pode	ser	 considerado	um	caso	de	
aprendizagem	retardada,	no	qual	a	instrução	deliberada	na	multiplicação	mais	
anos	 de	 experiência	 com	 números	 mais	 esforço	 mental	 por	 parte	 da	 menina	
produziu	um	insight.
 
A	aprendizagem	ocorre	de	várias	maneiras.	Às	vezes,	é	intencional,	como	
quando	os	alunos	adquirem	informações	apresentadas	em	uma	sala	de	aula	ou	
quando	procuram	algo	na	internet.	Às	vezes,	não	é	intencional,	como	no	caso	da	
reação	da	criança	à	agulha.	Todos	os	tipos	de	aprendizagem	estão	acontecendo	o	
tempo	todo.	Ao	ler	este	tópico,	você	está	aprendendo	algo	sobre	aprendizagem.	
No	 entanto,	 você	 também	 está	 aprendendo	 que	 a	 psicologia	 educacional	 é	
interessante	 ou	 enfadonha,	 útil	 ou	 inútil.	 Sem	 saber,	 você	 provavelmente	 está	
aprendendo	sobre	onde	certas	informações	podem	ser	encontradas	nas	páginas	
do	livro.	Você	pode	estar	aprendendo	a	associar	o	conteúdo	deste	tópico	a	aspectos	
sem	importância	de	seu	entorno	à	medida	que	o	lê,	como	o	cheiro	dos	livros	em	
uma	biblioteca	ou	a	 temperatura	da	sala	em	que	está	 lendo.	O	conteúdo	deste	
tópico,	 a	 colocação	de	palavras	na	página	e	os	 cheiros,	 sons	e	 temperatura	do	
ambiente	são	todos	estímulos.	Seus	sentidos	estão	geralmente	abertos	a	todos	os	
tipos	de	estímulos,	ou	eventos	ou	condições	ambientais,	mas	você	está	consciente	
de	apenas	uma	fração	deles	por	vez.
 
O	problema	que	você	enfrenta	como	professor	não	é	como	fazer	os	alunos	
aprenderem,	os	alunos	já	estão	empenhados	em	aprender	a	cada	momento.	Em	
vez	 disso,	 é	 como	 ajudá-los	 a	 aprender	 informações,	 habilidades	 e	 conceitos	
UNIDADE 2 — PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
110
específicos	 que	 serão	 úteis	 em	 suas	 vidas.	 Como	 apresentamos	 aos	 alunos	 os	
estímulos	corretos	nos	quais	concentrar	sua	atenção	e	esforço	mental	para	que	
adquiram	habilidades	importantes?	Esse	é	o	desafio	central	do	ensino.
2.1 O QUE SÃO AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM DO 
COMPORTAMENTO?
 
O	estudo	sistemático	da	aprendizagem	é	relativamente	novo.	Somente	no	
final	do	século	XIX	a	aprendizagem	foi	estudada	de	maneira	científica.	Usando	
técnicas	emprestadas	das	ciências	físicas,	os	pesquisadores	começaram	a	conduzir	
experimentos	para	entender	como	as	pessoas	e	os	animais	aprendem.	
Um	 dos	 primeiros	 e	 mais	 importantes	 pesquisadores	 foi	 Ivan	 Pavlov.	
Entre	 os	 pesquisadores	 posteriores,	 Skinner	 foi	 importante	 para	 seus	 estudos	
sobre	relação	entre	comportamento	e	consequências.
2.1.1 Pavlov: condicionamento clássico
 
No	final	dos	anos	1800	e	no	início	dos	anos	1900,	o	cientista	russo	Ivan	
Pavlov	e	seus	colegas	estudaram	o	processo	digestivo	em	cães	(BORICH,	2014;	
ORMROD,	2016).	Durante	a	pesquisa,	os	cientistas	notaram	mudanças	no	tempo	
e	 na	 taxa	 de	 salivação	 desses	 animais.	 Pavlov	 observou	 que	 se	 a	 carne	 fosse	
colocada	na	boca	 ou	perto	da	boca	de	um	 cão	 faminto,	 o	 cão	 salivaria.	Como	
a	 carne	 provocou	 essa	 resposta	 automaticamente,	 sem	 nenhum	 treinamento	
ou	condicionamento	prévio,	a	 carne	é	 chamada	de	estímulo	não	condicionado	
ou	 estímulo incondicionado.	 Da	 mesma	 forma,	 como	 a	 salivação	 ocorria	
automaticamente	na	presença	de	carne,	também	sem	a	necessidade	de	nenhum	
treinamento	ou	experiência,	essa	resposta	de	salivar	é	chamada	de	resposta	não	
condicionada	ou	resposta incondicionada.
 
Embora	 a	 carne	 produza	 salivação	 sem	 qualquer	 experiência	 ou	
treinamento	prévio,	outros	estímulos,	como	o	toque	de	um	sino,	não	produzem	
salivação.	Como	esses	estímulos	não	têm	efeito	sobre	a	resposta	em	questão,	eles	
são	 chamados	 de	 estímulos neutros.	 Os	 experimentos	 de	 Pavlov	 mostraram	
que,	 se	 um	 estímulo	 previamente	 neutro	 for	 apresentado	 ao	 mesmo	 tempo	
que	 um	 estímulo	 não	 condicionado,	 o	 estímulo	 neutro	 se	 torna	 um	 estímulo 
condicionado	e	ganha	o	poder	de	solicitar	uma	resposta	semelhante	à	produzida	
pelo	estímulo	não	condicionado.	Em	outras	palavras,	depois	que	o	sino	e	a	carne	
são	apresentados	juntos	várias	vezes,	só	o	toque	do	sino	faz	o	cachorro	salivar.	
Esse	 processo	 é	 conhecido	 como	 condicionamento clássico.	 Um	 diagrama	
da	 teoria	de	Pavlov	é	mostrado	na	Figura	1	 (no	condicionamento	clássico,	um	
estímulo	neutro,	como	um	sino,	que	a	princípio	não	indica	nenhuma	resposta,	
torna-se	pareado	com	um	estímulo	incondicionado,	como	carne,	e	ganha	o	poder	
desse	estímulo	para	causar	uma	resposta,	como	a	salivação).	Em	experimentos	
como	esses,	Pavlov	e	seus	colegas	mostraram	como	o	aprendizado	pode	afetar	o	
que	antes	se	pensava	ser	comportamentos	reflexos	involuntários,	como	salivar.
TÓPICO 1 — TEORIAS COMPORTAMENTAIS E SOCIAIS DE APRENDIZAGEM
111
FIGURA 1 – CONDICIONAMENTO CLÁSSICO
FONTE: <https://bit.ly/3DWaiIM>. Acesso em: 13 out. 2021.
2.1.2 Skinner: condicionamento operante
Alguns	 comportamentos	 humanos	 são	 claramente	 estimulados	 por	
estímulos	 específicos.	 Assim	 como	 os	 cães	 de	 Pavlov,	 salivamos	 quando	
estamos	com	fome	e	vemos	comida	apetitosa.	No	entanto,	Skinner	propôs	que	
o	 comportamento	 reflexivo	é	 responsável	por	apenas	uma	pequena	proporção	
de	 todas	 as	 ações.	Ele	propôs	outra	 classe	de	 comportamento,	 que	 rotulou	de	
comportamentos	 operantes,	 pois	 operam	 no	 ambiente	 na	 aparente	 ausência	
de	qualquer	 estímulo	não	 condicionado,	 como	 comida.	O	 trabalho	de	Skinner	
focou	 na	 relação	 entre	 o	 comportamento	 e	 suas	 consequências	 (BORICH,	
2014;	ORMROD,	 2016).	 Por	 exemplo,	 se	 o	 comportamento	de	um	 indivíduo	 é	
imediatamente	seguido	por	consequências	prazerosas,	o	indivíduo	se	envolverá	
nesse	comportamento	com	mais	frequência.	O	uso	de	consequências	agradáveis			
e	desagradáveis			para	mudar	o	comportamento	é	frequentemente	referido	como	
condicionamento operante.
 
O	 trabalho	 de	 Skinner	 focou	 em	 colocar	 os	 sujeitos	 em	 situações	
controladas	 e	 observar	 as	 mudanças	 em	 seu	 comportamento	 produzidas	 por	
mudanças	 sistemáticas	 nas	 consequências	 de	 seu	 comportamento(ALBERTO;	
TROUTMAN,	2013).	Skinner	é	famoso	por	seu	desenvolvimento	e	uso	da	caixa 
de Skinner,	um	dispositivo	que	contém	um	aparato	muito	simples	para	estudar	o	
comportamento	de	animais,	geralmente	ratos	e	pombos.	Uma	caixa	Skinner	para	
UNIDADE 2 — PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
112
ratos	consiste	em	uma	barra	que	é	fácil	para	o	rato	apertar,	um	distribuidor	de	
comida	que	pode	dar	ao	rato	uma	bolinha	de	comida	e	um	distribuidor	de	água.	
O	rato	não	pode	ver	ou	ouvir	nada	fora	da	caixa,	então	todos	os	estímulos	são	
controlados	pelo	experimentador.
 
Em	alguns	dos	primeiros	experimentos	envolvendo	caixas	de	Skinner,	o	
aparelho	foi	primeiro	configurado	de	forma	que	se	o	rato	pressionasse	a	barra	
receberia	uma	bolinha	de	comida.	Depois	de	algumas	pressões	acidentais	na	barra,	
o	 rato	 começava	 a	pressionar	 a	 barra	 com	 frequência,	 recebendo	uma	bolinha	
a	 cada	 vez.	A	 recompensa	 da	 comida	 condicionou	 o	 comportamento	 do	 rato,	
fortalecendo	a	pressão	na	barra	e	enfraquecendo	todos	os	outros	comportamentos	
(como	vagar	pela	caixa).	Nesse	ponto,	o	experimentador	pode	fazer	qualquer	uma	
de	várias	coisas.	O	distribuidor	de	alimentos	pode	ser	configurado	das	seguintes	
formas:
•	 da	forma	que	várias	pressões	sobre	a	barra	sejam	necessárias	para	obter	comida;
•	 da	forma	que	algumas	pressões	sobre	a	barra	possam	produzir	a	comida,	mas	
outras	não;
•	 da	forma	que	as	pressões	sobre	a	barra	não	possam	produzir	mais	comida.	
Em	cada	caso,	o	comportamento	do	rato	seria	registrado	eletronicamente.	
Uma	 vantagem	 importante	 da	 caixa	 de	 Skinner	 é	 que	 ela	 permite	 um	 estudo	
científico	cuidadoso	do	comportamento	em	um	ambiente	controlado.	Qualquer	
pessoa	com	o	mesmo	equipamento	pode	repetir	os	experimentos	de	Skinner.
2.2 QUAIS SÃO ALGUNS PRINCÍPIOS DA APRENDIZAGEM 
COMPORTAMENTAL?
 
A	teoria	da	aprendizagem	comportamental	 tem	sua	própria	 linguagem	
para	 descrever	 como	 as	 consequências	 do	 comportamento	 moldam	 o	
comportamento	 posterior.	 Vamos	 agora	 ver	 alguns	 dos	 princípios	 da	
aprendizagem	comportamental.	
2.2.1 O papel das consequências
 
O	 trabalho	 pioneiro	 de	 Skinner	 com	 ratos	 e	 pombos	 estabeleceu	 um	
conjunto	de	princípios	de	comportamento	que	foram	apoiados	em	centenas	de	
estudos	envolvendo	humanos	e	animais.	Talvez	o	princípio	mais	importante	das	
teorias	de	aprendizagem	comportamental	 seja	que	o	comportamento	muda	de	
acordo	com	suas	consequências	imediatas.	Consequências	prazerosas	fortalecem	
o	comportamento;	consequências	desagradáveis			enfraquecem-no.	
TÓPICO 1 — TEORIAS COMPORTAMENTAIS E SOCIAIS DE APRENDIZAGEM
113
Em	outras	palavras,	as	consequências	agradáveis			aumentam	a	frequência	
com	 que	 um	 indivíduo	 se	 envolve	 em	 um	 comportamento,	 enquanto	 as	
consequências	desagradáveis	 		reduzem	a	 frequência	de	um	comportamento.	Se	
os	 alunos	 gostam	 de	 ler	 livros,	 provavelmente	 lerão	 com	mais	 frequência.	 Se	
acharem	as	histórias	chatas	ou	não	conseguirem	se	concentrar,	podem	ler	com	
menos	 frequência,	 optando	 por	 outras	 atividades.	 Consequências	 prazerosas	
são	chamadas	de	 reforçadores;	 consequências	desagradáveis	 		são	chamadas	de	
punidores.
2.2.2 Reforçadores
 
Um	reforçador	é	qualquer	consequência	que	fortalece	(ou	seja,	aumenta	a	
frequência	de)	um	comportamento.	Observe	que	a	eficácia	do	reforçador	deve	ser	
demonstrada.	Não	podemos	presumir	que	uma	determinada	consequência	seja	
um	reforçador	até	que	tenhamos	evidências	de	que	ela	fortalece	o	comportamento	
de	 um	 determinado	 indivíduo.	 Por	 exemplo,	 doces	 podem	 geralmente	 ser	
considerados	um	reforçador	para	crianças	pequenas,	mas	depois	de	uma	grande	
refeição,	uma	criança	pode	não	achar	os	doces	agradáveis			e	algumas	crianças	não	
gostam	de	doces.	Um	professor	que	diz:	“eu	o	reforcei	com	elogios	por	permanecer	
em	seu	lugar	durante	o	período	de	matemática,	mas	não	funcionou”,	pode	estar	
usando	mal	o	termo	reforço	se	não	houver	evidência	de	que	o	elogio	seja	de	fato	
um	 reforçador	para	 esse	 aluno	 em	particular.	Nenhuma	 recompensa	pode	 ser	
considerada	um	reforço	para	todos	em	todas	as	condições	(ZIRPOLI,	2016).
 
Os	reforçadores	se	enquadram	em	duas	categorias	amplas:	primários	e	
secundários.	 Os	 reforçadores primários	 satisfazem	 as	 necessidades	 humanas	
básicas.	 Alguns	 exemplos	 são:	 comida,	 água,	 segurança,	 calor	 e	 sexo.	 Os	
reforçadores secundários	são	reforçadores	que	adquirem	seu	valor	por	estarem	
associados	 a	 reforçadores	 primários	 ou	 outros	 reforçadores	 secundários	 bem	
estabelecidos.	Por	exemplo,	o	dinheiro	não	tem	valor	para	uma	criança	pequena	
até	que	ela	aprenda	que	o	dinheiro	pode	ser	usado	para	comprar	coisas	que	são	
em	si	reforçadores	primários	ou	secundários.	As	notas	têm	pouco	valor	para	os	
alunos,	a	menos	que	suas	famílias	percebam	e	valorizem	as	boas	notas,	e	o	elogio	
das	famílias	tem	valor	porque	está	associado	ao	amor,	cordialidade,	segurança	e	
outros	reforços.	
Existem	 três	 categorias	 básicas	 de	 reforçadores	 secundários.	 Um	 são	
os	 reforçadores	 sociais,	 como	 elogios,	 sorrisos,	 abraços	 ou	 atenção.	 Quando	
a	 professora	 Eller	 reconheceu	 o	 comportamento	 da	 Rebeca,	 ela	 estava	
inadvertidamente	 dando	 à	 Rebecca	 um	 reforço	 social:	 sua	 própria	 atenção.	
Outros	 tipos	de	 reforçadores	 secundários	 são	 reforçadores	de	atividade	 (como	
acesso	a	brinquedos,	 jogos	ou	atividades	divertidas)	 e	 reforçadores	 simbólicos	
(como	dinheiro,	notas,	estrelas	ou	pontos	que	os	 indivíduos	podem	trocar	por	
outros	reforçadores).
UNIDADE 2 — PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
114
Na	maioria	das	vezes,	os	reforçadores	usados			nas	escolas	são	reforçadores 
positivos	que	incluem	elogios,	notas	e	estrelas.	No	entanto,	um	comportamento	
também	 é	 fortalecido	 se	 sua	 consequência	 for	 uma	 fuga	 de	 uma	 situação	
desagradável	ou	uma	forma	de	evitar	que	algo	desagradável	ocorra.	Por	exemplo,	
um	pai	 pode	dispensar	 um	filho	de	 lavar	 a	 louça	 para	 fazer	 o	 dever	 de	 casa.	
Se	 lavar	 a	 louça	 é	 visto	 como	 uma	 tarefa	 desagradável,	 libertar-se	 disso	 será	
reforçador.	As	fugas	de	situações	desagradáveis			são	chamadas	de	reforçadores 
negativos	(ZIRPOLI,	2016).
 
O	 termo	 reforçador	 negativo	 é,	 muitas	 vezes,	 mal	 interpretado	 como	
punição,	como	em:	"reforcei-o	negativamente	por	estar	atrasado	fazendo	com	que	
ele	ficasse	em	sala	durante	o	recreio"	(MARTELLA	et al.,	2012).	Uma	maneira	de	
evitar	esse	erro	na	terminologia	é	lembrar	que	os	reforçadores	(sejam	positivos	
ou	negativos)	fortalecem	o	comportamento,	enquanto	a	punição	é	projetada	para	
desencorajar	ou	enfraquecer	o	comportamento	(Quadro	1).
Um	importante	princípio	de	comportamento	é	que	podemos	promover	
comportamentos	 tornando	o	acesso	a	 algo	desejável	dependente	de	 fazer	 algo	
menos	desejável.	 Por	 exemplo,	um	professor	pode	dizer:	 “assim	que	 terminar	
sua	tarefa,	você	pode	ir	lá	fora”	ou	“finalize	seu	projeto	de	arte	e	então	eu	lerei	
uma	história	para	você”.	Esses	são	exemplos	do	clássico	Princípio de Premack 
(PREMACK,	 1965),	 às	 vezes,	 chamado	 de	 "Regra	 da	Vovó"	 a	 partir	 da	 antiga	
declaração	"Coma	seus	vegetais	e	depois	pode	brincar".	
Você	 pode	 usar	 o	 Princípio	 de	 Premack	 alternando	 atividades	 mais	
agradáveis	 		com	 as	 menos	 agradáveis	 		e	 fazendo	 com	 que	 a	 participação	 em	
atividades	divertidas	dependa	da	conclusão	bem-sucedida	das	menos	agradáveis.	
Por	 exemplo,	 no	 Ensino	 Fundamental,	 pode	 ser	 uma	 boa	 ideia	 programar	
música,	que	a	maioria	dos	alunos	considera	uma	atividade	agradável,	depois	de	
uma	matéria	difícil,	para	que	os	alunos	saibam	que	não	devem	brincar	durante	
a	 matéria	 difícil	 e	 correr	 o	 risco	 de	 perder	 parte	 do	 tempo	musical	 desejado	
(BORICH,	2014).
QUADRO 1 – CONSEQUÊNCIAS NA APRENDIZAGEM COMPORTAMENTAL
FONTE: O autor
FORTALECE O COMPORTAMENTO DESENCORAJA O COMPORTAMENTO
Reforço	positivo Sem	reforço
Exemplo:	recompensa	ou	elogio Exemplo:	Ignorando
Reforço	Negativo Punição	de	Remoção
Exemplo:desculpar-se	de	uma	tarefa	ou	
situação	indesejável
Exemplo:	Proibindo	uma	tarefa	ou	
situação	desejável
Punição	de	Apresentação
Exemplo:	imposição	de	uma	tarefa	ou	
situação	indesejável
TÓPICO 1 — TEORIAS COMPORTAMENTAIS E SOCIAIS DE APRENDIZAGEM
115
Frequentemente,	 o	 reforçador	 mais	 importante	 que	 mantém	 o	
comportamento	 é	 o	 prazer	 inerente	 ao	 envolvimento	 no	 comportamento.	 Por	
exemplo,	 a	maioria	das	pessoas	 tem	um	hobby	no	qual	 trabalham	por	 longos	
períodos	 sem	 qualquer	 recompensa.	 As	 pessoas	 gostam	 de	 desenhar,	 ler,	
cantar,	 jogar,	 caminhar	 ou	 nadar	 sem	 nenhum	motivo	 além	 da	 diversão.	 Os	
reforçadores	desse	tipo	são	chamados	de	reforçadores intrínsecos	e	as	pessoas	
podem	ser	descritas	como	sendo	intrinsecamente	motivadas	para	se	engajar	em	
uma	determinada	atividade.	Os	 reforçadores	 intrínsecos	 são	 contrastados	 com	
reforçadores extrínsecos,	 elogios	 ou	 recompensas	 oferecidas	 para	 motivar	 as	
pessoas	a	 se	envolverem	em	um	comportamento	que	elas	não	 teriam	sem	 tais	
reforçadores.	
Usos de reforço em sala de aula
O princípio de aprendizagem comportamental mais útil para a prática em sala de aula 
é também o mais simples: reforce os comportamentos que deseja ver repetidos. Esse 
princípio pode parecer óbvio, mas na prática não é tão fácil quanto parece. Por exemplo, 
alguns professores assumem a atitude de que o reforço é desnecessário, raciocinando: “por 
que devo reforçá-los? Eles estão apenas fazendo o que deveriam fazer!".
Vamos ver algumas diretrizes para o uso de reforço para aumentar o comportamento 
desejado na sala de aula:
1. Decida quais comportamentos você deseja dos alunos e reforce esses comportamentos 
quando eles ocorrerem. Por exemplo, elogie ou recompense um bom trabalho. Não 
elogie ou recompense o trabalho que não está à altura das capacidades dos alunos. 
Conforme os alunos começam uma nova tarefa, eles precisam ser reforçados a cada 
passo ao longo do caminho. Aproximações mais próximas do que você espera realizar 
como produto final devem receber feedback positivo. Divida os novos comportamentos 
(atribuições de sala de aula) em partes menores e forneça recompensas adequadas ao 
longo do caminho.
2. Diga aos alunos quais comportamentos você deseja; quando eles exibirem os 
comportamentos desejados e você os reforçar, diga-lhes o porquê. Apresente aos alunos 
uma rubrica (um instrumento de avaliação apresentado na forma de tabela, construída e 
modificada com base nos critérios específicos, relacionados a uma atividade ou qualquer 
outra tarefa que se deseja avaliar) que descreva os critérios que você usará ao avaliar 
seu trabalho e inclua a pontuação de cada critério. Os alunos, então, serão capazes de 
discriminar seus próprios pontos fortes e fracos a partir do feedback que recebem de 
você.
3. Reforce o comportamento apropriado o mais rápido possível após sua ocorrência. O 
reforço atrasado é menos eficaz do que o reforço imediato. Ao avaliar uma tarefa, 
apresente feedback aos alunos o mais rápido possível. É importante que eles saibam 
como estão se saindo nas aulas, portanto, não perca tempo em fornecer suas notas. 
Ao elaborar uma tarefa, você deve sempre considerar o esquema de notas que usará e 
quanto tempo levará para fornecer o feedback pretendido.
NOTA
UNIDADE 2 — PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
116
Há	 evidências	 de	 que	 reforçar	 as	 crianças	 por	 certos	 comportamentos	
que	elas	teriam	feito	de	qualquer	maneira	pode	minar	a	motivação	intrínseca	de	
longo	prazo	(DECI;	RYAN,	2002).	Pesquisas	sobre	este	 tópico	descobriram	que	
o	efeito	destruidor	de	 reforçadores	extrínsecos	ocorre	apenas	em	um	conjunto	
limitado	de	circunstâncias,	em	que	recompensas	são	fornecidas	às	crianças	por	se	
envolverem	em	uma	atividade	sem	qualquer	padrão	de	desempenho	e	somente	se	
a	atividade	for	aquela	que	as	crianças	teriam	feito	por	conta	própria	sem	qualquer	
recompensa	(CAMERON;	PIERCE,	1994,	1996).	
Elogios	verbais	 e	outros	 tipos	de	 feedback	 são	 reforçadores	extrínsecos	
que	aumentam,	não	diminuem,	o	interesse	intrínseco.	O	que	pesquisas	sugerem	
para	a	prática	é	que	você	deve	ser	cauteloso	ao	dar	reforçadores	às	atividades	que	
elas	fariam	por	conta	própria.	No	entanto,	para	a	maioria	das	tarefas	escolares,	
que	 a	maioria	 dos	 alunos	 não	 teria	 feito	 por	 conta	 própria,	 não	 há	 nenhuma	
base	para	 a	preocupação	de	que	o	uso	de	 reforçadores	 extrínsecos	prejudique	
a	 motivação	 intrínseca,	 especialmente	 se	 esses	 reforçadores	 forem	 sociais	 e	
comunicarem	o	reconhecimento	do	domínio	e	da	independência	crescentes	dos	
alunos.	Na	verdade,	argumentou-se	que	deixar	de	usar	o	reforço	positivo	quando	
ele	 teria	 sido	 eficaz	 para	 aumentar	 os	 comportamentos	 positivos	 é	 antiético	
(BAILEY;	BURCH,	2005).	Por	exemplo,	considere	um	aluno	que	corre	o	risco	de	
ser	expulso	devido	a	uma	briga.	Se	um	programa	de	reforço	positivo	para	evitar	
brigas	pudesse	ter	eliminado	a	briga	do	aluno,	os	educadores	seriam	eticamente	
obrigados	a	tentar	tal	plano	(ou	outros)	antes	de	considerar	um	passo	tão	sério	
como	a	expulsão.
Reforçadores práticos
Qualquer coisa de que as crianças gostem pode ser um reforço eficaz, mas existem 
limitações práticas óbvias sobre o que deve ser usado nas salas de aula. Um princípio geral 
de reforço positivo é que é melhor usar o reforçador menos elaborado ou tangível que 
funcione. Em outras palavras, se o elogio, o autorreforço ou o feedback sobre o progresso 
funcionam, não use certificados. Se os certificados funcionam, não use brinquedos 
pequenos. Se os brinquedos pequenos funcionam, não use comida. Uma forma de 
descobrir quais reforços usar é perguntar aos próprios alunos quem são mais propensos 
a trabalhar para um reforçador que eles selecionaram. No entanto, não hesite em usar 
qualquer reforço prático necessário para motivar as crianças a realizar tarefas importantes. 
Em particular, tente todas as estratégias de reforço possíveis antes mesmo de pensar em 
punição (descrito a seguir). Algumas categorias de reforçadores e exemplos de cada um 
aparecem aqui. Eles são organizados do menos para o mais tangível.
1. Autorreforço. Os alunos podem ser ensinados a elogiar a si mesmos, dar-se um tapinha 
nas costas mental, verificar o progresso em um formulário, fazer uma pequena pausa ou 
de outra forma se reforçar para completar uma tarefa ou permanecer na tarefa (SCHUNK, 
2016). 
2. Elogio. Frases como "Bom trabalho", "Muito bem", "Eu sabia que você conseguiria" e 
outros elogios verbais podem ser eficazes, mas a mesma mensagem pode, muitas vezes, 
NOTA
TÓPICO 1 — TEORIAS COMPORTAMENTAIS E SOCIAIS DE APRENDIZAGEM
117
ser entregue com um sorriso, uma piscadela, ou um sinal como o polegar para cima ou 
um tapinha nas costas. Na aprendizagem cooperativa e na tutoria entre pares, os alunos 
podem ser encorajados a elogiar uns aos outros pelo comportamento apropriado 
(WALKER et al., 2011).
3. Atenção. A atenção de um adulto ou colega valorizado pode ser um reforço muito 
eficaz para muitas crianças. Ouvir, balançar a cabeça ou aproximar-se pode dar à criança 
a atenção positiva que ela está procurando. Para desempenho excepcional ou para 
cumprir metas por um longo período, os alunos podem ter um momento especial para 
visitar o zelador, ajudar no escritório ou dar um passeio com o diretor (ZIRPOLI, 2016).
4. Notas e reconhecimento. Boas notas e outras honras (por exemplo, certificados de 
realização) podem ser eficazes para dar aos alunos um feedback positivo sobre seus 
esforços e para comunicar o progresso às famílias, que provavelmente reforçarão eles 
próprios os bons relatórios. Exibições públicas de um bom trabalho, notas do diretor e 
outros elogios podem ter o mesmo efeito. As pontuações dos questionários, avaliações 
de comportamento e outros feedbacks fornecidos com frequência podem ser mais 
eficazes do que as notas do boletim cobrindo meses de trabalho.
5. Ligar para casa. Ligar ou enviar um bilhete para os cuidadores de uma criança parareconhecer o sucesso pode ser um reforçador poderoso.
6. Reforço domiciliar. As famílias podem ser parceiras eficazes em um sistema de 
reforço. Os professores podem chegar a um acordo com as famílias em que as crianças 
recebam privilégios especiais em casa quando atendem a padrões bem especificados 
de comportamento ou desempenho.
7. Privilégios. As crianças podem ter tempo livre, acesso a equipamentos especiais (como 
bolas ou jogos de futebol) ou funções especiais (como fazer recados ou distribuir 
materiais). Crianças ou grupos que se comportaram bem podem simplesmente ser 
autorizados a se alinhar primeiro para o recesso ou desfrutar de outros pequenos 
privilégios.
8. Reforçadores de atividade. Depois de atingir os padrões pré-estabelecidos, os alunos 
podem ganhar vídeos, jogos ou acesso a outras atividades divertidas. Os reforçadores 
de atividade se prestam particularmente bem a contingências de grupo, nas quais uma 
classe inteira pode ganhar tempo livre ou atividades especiais se os alunos coletivamente 
atingirem um padrão (SCHEUERMANN; HALL, 2016).
9. Reforçadores tangíveis. As crianças podem ser recompensadas por realizações ou bom 
comportamento com pontos que podem trocar por pequenos brinquedos, borrachas, 
lápis, bolas de gude, gibis, adesivos e assim por diante. Os reforçadores tangíveis 
geralmente funcionam melhor quando as crianças podem escolher entre várias opções 
(JONES; JONES, 2016).
10. Alimentos. Uvas, maçãs, cenouras, iogurte ou outros lanches saudáveis podem ser 
usados como reforçadores.
2.2.3 Punidores
 
As	consequências	que	enfraquecem	o	comportamento	são	chamadas	de	
punidores.	 Observe	 que	 há	 o	mesmo	 problema	 na	 definição	 de	 punição	 e	 na	
definição	de	reforço:	se	uma	consequência	aparentemente	desagradável	não	reduz	
a	frequência	do	comportamento	que	segue,	não	é	necessariamente	um	punidor.	
Por	exemplo,	alguns	alunos	gostam	de	ser	mandados	para	a	sala	do	diretor	ou	
para	o	corredor	porque	isso	os	libera	da	sala	de	aula,	o	que	eles	veem	como	uma	
situação	desagradável	(SCHEUERMANN;	HALL,	2016).	Alguns	alunos	gostam	
de	ser	repreendidos	porque	isso	lhes	chama	a	atenção	e	talvez	aprimore	seu	status	
entre	os	colegas.	Como	acontece	com	os	reforçadores,	a	eficácia	de	um	punidor	
não	pode	ser	presumida,	mas	deve	ser	demonstrada.	A	punição	pode	assumir	
duas	formas	principais.
UNIDADE 2 — PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
118
O	uso	de	consequências	desagradáveis	ou	estímulos	aversivos,	caracteriza	
a	punição de apresentação,	como	quando	um	aluno	é	repreendido.	A	retirada	
de	uma	consequência	agradável	descreve	a	punição de remoção.	Os	exemplos	
incluem	 a	 perda	 de	 um	 privilégio,	 ter	 que	 ficar	 em	 sala	 durante	 o	 recreio	 e	
receber	detenção	depois	da	escola.	Outro	exemplo,	chamado	de	custo de resposta 
(LANDRUM;	MCDUFFIE,	2008),	envolve	a	cobrança	de	um	custo	aos	alunos	que	
estão	 se	 comportando	de	maneira	 inadequada,	 como	um	minuto	 de	 detenção	
depois	da	escola	para	cada	minuto	 fora	da	 tarefa.	Uma	 forma	 frequentemente	
usada	de	punição	de	remoção	em	salas	de	aula	é	o	time-out,	técnica	comportamental	
que	tem	por	objetivo	ajudar	a	criança	a	controlar-se	internamente	e	a	refletir	nas	
suas	ações,	consiste	em	retirar	a	criança	do	local	onde	ocorreu	o	comportamento	
e	 levá-la	 para	 outro	 sítio,	 onde	 ficará	 sozinha	 durante	 alguns	 minutos,	 sem	
distrações.	O	aluno	que	se	comporta	mal	é	obrigado	a	sentar-se	no	canto	ou	no	
corredor	por	vários	minutos.	Os	professores	costumam	usar	o	time-out	quando	
acreditam	 que	 a	 atenção	 de	 outros	 alunos	 está	 servindo	 para	 reforçar	 o	mau	
comportamento;	o	time-out	priva	o	aluno	que	se	comportou	mal	desse	reforçador.	
O	 uso	 do	 time-out	 como	 consequência	 para	 mau	 comportamento	 geralmente	
reduz	o	mau	comportamento	(ZIRPOLI,	2016).	
 
Em	um	estudo	 clássico,	White	 e	Bailey	 (1990)	 avaliaram	o	uso	de	uma	
consequência	de	sentar-se	e	observar	nas	aulas	de	Educação	Física.	As	crianças	
que	 se	 comportaram	 mal	 foram	 informadas	 do	 que	 haviam	 feito	 de	 errado,	
receberam	um	cronômetro	de	areia	de	três	minutos	e	foram	então	solicitadas	a	
sentar	e	observar	até	que	a	areia	acabasse.	O	programa	foi	testado	pela	primeira	
vez	 em	uma	 classe	 alternativa	para	 alunos	do	quinto	 e	 sexto	 ano	 escolar	 com	
sérios	problemas	de	comportamento.	Depois	que	uma	linha	de	base	de	até	343	
comportamentos	perturbadores	em	dez	minutos	foi	observada,	um	programa	de	
lista	de	verificação	comportamental	foi	testado,	no	qual	os	professores	avaliaram	
o	comportamento	de	cada	criança	e	enviaram	crianças	com	mau	comportamento	
para	a	 sala	do	orientador	ou	as	privaram	de	um	período	 livre.	 Isso	 reduziu	o	
mau	comportamento,	mas	não	o	eliminou.	No	entanto,	quando	o	procedimento	
se	 sentar	 e	 observar	 foi	 introduzido,	 o	 mau	 comportamento	 praticamente	
desapareceu.	O	mesmo	método	de	sentar-se	e	observar	foi	usado	em	uma	aula	
regular	de	Educação	Física	do	quinto	ano	e	os	resultados	foram	semelhantes.
 
A	 questão	 de	 saber	 se	 quando	 e	 como	 punir	 tem	 sido	 uma	 fonte	 de	
considerável	 controvérsia	 entre	 os	 teóricos	da	 aprendizagem	 comportamental.	
Alguns	 alegaram	 que	 os	 efeitos	 da	 punição,	 especialmente	 a	 punição	 de	
apresentação	(aversiva),	são	apenas	temporários,	que	a	punição	produz	agressão	
e	que	faz	com	que	os	indivíduos	evitem	os	ambientes	em	que	é	usada	(ZIRPOLI,	
2016).	Mesmo	os	teóricos	da	aprendizagem	comportamental	que	apoiam	o	uso	
da	 punição	 concordam	que	 ela	 deve	 ser	 usada	 apenas	 quando	 o	 reforço	 para	
o	 comportamento	 apropriado	 foi	 tentado	 e	 falhou;	 que	 quando	 a	 punição	 é	
necessária,	ela	deve	assumir	a	forma	mais	branda	possível;	e	que	a	punição	deve	
sempre	ser	usada	como	parte	de	um	plano	cuidadoso,	nunca	de	forma	inconsistente	
ou	por	frustração.	O	castigo	físico	nas	escolas	(como	palmadas)	é	ilegal	na	maioria	
TÓPICO 1 — TEORIAS COMPORTAMENTAIS E SOCIAIS DE APRENDIZAGEM
119
dos	lugares	(JONES;	JONES,	2016)	e	é	universalmente	contestado	por	teóricos	da	
aprendizagem	comportamental	em	bases	éticas	e	científicas	(SCHEUERMANN;	
HALL,	2016).
2.2.4 Imediatismo das consequências
 
Um	 princípio	 muito	 importante	 das	 teorias	 de	 aprendizagem	
comportamental	 é	 que	 as	 consequências	 que	 seguem	 os	 comportamentos	 de	
perto	no	tempo	afetam	o	comportamento	muito	mais	do	que	as	consequências	
atrasadas.	Elogiar	um	aluno	imediatamente	pode	ser	mais	eficaz	do	que	conceder-
lhe	 um	 privilégio	 significativo	mais	 tarde.	 Um	 reforçador	menor	 que	 é	 dado	
imediatamente,	 geralmente	 tem	um	efeito	muito	maior	do	que	um	 reforçador	
grande	dado	mais	tarde	(SCHEUERMANN;	HALL,	2016).	Esse	conceito	explica	
muito	sobre	o	comportamento	humano.	Sugere,	por	exemplo,	a	razão	pela	qual	
as	pessoas	acham	 tão	difícil	parar	de	 fumar	ou	de	 comer	demais.	Mesmo	que	
os	 benefícios	 de	 parar	 de	 fumar	 ou	 de	 perder	 peso	 sejam	 substanciais	 e	 bem	
conhecidos,	 o	 pequeno,	mas	 imediato,	 reforço	 de	 apenas	 um	 cigarro	 ou	 uma	
sobremesa	geralmente	supera	o	efeito	comportamental	dos	grandes	reforçadores,	
porém	retardados.	Na	sala	de	aula,	o	princípio	do	imediatismo	das	consequências	
também	é	muito	importante.	Aproximar-se	de	um	aluno	que	está	se	comportando	
mal,	tocar	seu	ombro	ou	fazer	um	gesto	(por	exemplo,	dedo	nos	lábios	para	pedir	
silêncio)	pode	ser	muito	mais	eficaz	do	que	uma	repreensão	ou	advertência	dada	
no	final	da	aula	(ZIRPOLI,	2016).
O	feedback	imediato	serve	para,	pelo	menos,	dois	propósitos.	Primeiro,	
torna	clara	a	conexão	entre	comportamento	e	consequência.	Em	segundo	lugar,	
aumenta	o	valor	informativo	do	feedback.	Ao	lidar	com	o	mau	comportamento,	
você	pode	aplicar	o	princípio	do	imediatismo	das	consequências,	respondendo	
imediata	e	positivamente	quando	os	alunos	não	estão	se	comportando	mal	–	na	
verdade,	pegando-os	no	ato	de	serem	bons!	
 
2.2.5 Modelagem
O	 imediatismo	 do	 reforço	 é	 importante	 para	 o	 ensino,	mas	 também	 é	
importante	à	decisão	 sobre	o	que	 reforçar.	Um	professorda	Educação	 Infantil	
deve	reter	o	reforço	até	que	uma	criança	conheça	os	sons	de	todas	as	26	letras?	
Certamente	não.	Seria	melhor	elogiar	as	crianças	por	 reconhecerem	uma	 letra,	
depois	por	reconhecerem	várias	e,	finalmente,	por	aprenderem	os	sons	de	todas	
as	26	letras.	Um	professor	de	música	deve	reter	o	reforço	até	que	um	jovem	aluno	
tenha	 tocado	uma	peça	de	 piano	 na	 perfeição?	Ou	 o	 professor	 deve	 elogiar	 a	
primeira	tentativa	hesitante?	A	maioria	dos	alunos	precisa	de	reforço	ao	longo	
do	caminho.	Quando	você	orienta	os	alunos	em	direção	às	metas	reforçando	as	
muitas	 etapas	 que	 levam	 ao	 sucesso,	 você	 está	 usando	 uma	 técnica	 chamada	
modelagem.
UNIDADE 2 — PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
120
O	termo	modelagem é	usado	em	teorias	de	aprendizagem	comportamental	
para	se	referir	ao	ensino	de	novas	habilidades	ou	comportamentos,	reforçando	os	
alunos	para	se	aproximarem	do	comportamento	final	desejado	(SCHEUERMANN;	
HALL,	 2016).	 Por	 exemplo,	 ao	 ensinar	 as	 crianças	 a	 amarrar	 o	 cadarço,	 não	
deveríamos	 simplesmente	 mostrar-lhes	 como	 isso	 é	 feito	 e	 depois	 esperar	
para	 reforçá-las	 até	que	 façam	o	 trabalho	 sozinhas.	Em	vez	disso,	primeiro	os	
reforçaríamos	para	dar	o	primeiro	nó,	depois	para	fazer	os	laços	e	assim	por	diante,	
até	que	eles	possam	fazer	a	tarefa	inteira.	Dessa	forma,	estaríamos	moldando	o	
comportamento	das	crianças,	reforçando	todos	os	passos	que	levam	ao	objetivo	
final.
A	modelagem	é	uma	ferramenta	importante	na	instrução	em	sala	de	aula.	
Digamos	que	queremos	que	os	alunos	sejam	capazes	de	escrever	parágrafos	com	
um	tópico	frasal,	três	detalhes	de	apoio	e	uma	frase	de	conclusão.	Essa	tarefa	tem	
muitas	partes:	ser	capaz	de	reconhecer	e,	em	seguida,	produzir	um	tópico	frasal,	
detalhes	de	apoio	e	frases	finais;	ser	capaz	de	escrever	frases	completas	usando	
letras	maiúsculas,	pontuação	e	gramática	corretamente;	e	ser	capaz	de	soletrar.	
Se	você	desse	uma	aula	sobre	todas	essas	habilidades	e	depois	pedisse	aos	alunos	
que	escrevessem	parágrafos,	pontuando-os	no	conteúdo,	gramática,	pontuação	e	
ortografia,	a	maioria	dos	alunos	reprovaria	e,	provavelmente,	aprenderia	pouco	
com	o	exercício.
 
Em	vez	disso,	você	pode	ensinar	as	habilidades	passo	a	passo,	moldando	
gradualmente	a	habilidade	final.	Os	alunos	podem	ser	ensinados	a	escrever	os	
primeiros	tópicos	frasal,	depois	os	detalhes	de	apoio	e,	por	fim,	as	frases	finais.	
No	início,	eles	podem	ser	responsabilizados	apenas	pelo	conteúdo	do	parágrafo.	
Posteriormente,	o	requisito	de	reforço	pode	ser	aumentado	para	incluir	gramática	
e	pontuação.	Finalmente,	a	ortografia	pode	ser	adicionada	como	um	critério	de	
sucesso.	Em	cada	estágio,	os	alunos	teriam	uma	boa	chance	de	serem	reforçados	
porque	o	critério	de	reforço	estaria	ao	seu	alcance.	O	princípio	aqui	é	que	eles	
devem	ser	reforçados	por	comportamentos	que	estão	dentro	de	suas	capacidades	
atuais,	mas	que	 também	os	 levam	a	novas	habilidades	 (lembre-se	do	Tópico	2	
da	Unidade	1,	em	que	Vygotsky	expressou	a	mesma	ideia	sobre	ensinar	na	zona	
proximal	de	desenvolvimento).
2.2.6 Extinção
 
Por	 definição,	 os	 reforçadores	 fortalecem	 o	 comportamento.	 O	 que	
acontece	quando	os	reforçadores	são	retirados?	Eventualmente,	o	comportamento	
será	enfraquecido	e,	por	fim,	desaparecerá.	Esse	processo	é	denominado	extinção 
de	um	comportamento	previamente	aprendido	(BORICH,	2014).
 
A	extinção	raramente	é	um	processo	tranquilo.	Quando	os	reforçadores	
são	 retirados,	os	 indivíduos	 frequentemente	aumentam	sua	 taxa	de	comporta-
mento	por	um	tempo.	Por	exemplo,	pense	em	uma	porta	que	você	usou	como	um	
atalho	para	algum	lugar	que	você	vai	com	frequência.	Imagine	que	um	dia	a	porta	
TÓPICO 1 — TEORIAS COMPORTAMENTAIS E SOCIAIS DE APRENDIZAGEM
121
não	abrirá.	Você	pode	empurrar	ainda	mais	forte	por	um	tempo,	sacudir	a	porta,	
girar	a	maçaneta	para	os	dois	lados,	talvez	até	chutar	a	porta.	Você	provavelmen-
te	se	sentirá	frustrado	e	com	raiva,	porém,	depois	de	um	curto	período,	você	per-
ceberá	que	a	porta	está	trancada	e	irá	embora.	Se	a	porta	estiver	trancada	perma-
nentemente	(sem	que	você	saiba),	você	pode	tentar	algumas	vezes	nos	próximos	
dias	e,	talvez,	uma	vez	após	um	mês;	apenas	eventualmente	você	desistirá	disso.
	Seu	comportamento	quando	confrontado	com	a	porta	trancada	ilustra	um	
padrão	clássico	de	extinção.	O	comportamento	se	intensifica	quando	o	reforçador	
é	 retirado	pela	primeira	vez	e,	 em	seguida,	 enfraquece	 rapidamente	até	que	o	
comportamento	 desapareça.	 Ainda	 assim,	 o	 comportamento	 pode	 retornar	
depois	de	muito	tempo.	Por	exemplo,	você	pode	tentar	abrir	a	porta	novamente	
um	ano	depois	para	ver	se	ela	ainda	está	trancada.	Se	estiver,	provavelmente	você	
a	deixará	lá	por	mais	tempo,	mas	talvez	não	para	sempre.
 
O jorro de extinção	(extinction burst)	característico,	o	aumento	dos	níveis	
de	 um	 comportamento	 nos	 estágios	 iniciais	 de	 extinção,	 tem	 consequências	
importantes	 para	 a	 gestão	 da	 sala	 de	 aula.	 Por	 exemplo,	 imagine	 que	 você	
decidiu	extinguir	o	grito	impróprio	de	uma	criança	em	busca	de	respostas	(em	
vez	 de	 levantar	 a	mão	 para	 ser	 reconhecida),	 ignorando-a	 até	 que	 ela	 levante	
a	mão	 silenciosamente.	No	 início,	 ignorar	 a	 criança	provavelmente	 aumentará	
seu	comportamento	de	gritar,	um	clássico	 jorro	de	extinção.	Você	pode,	então,	
erroneamente	 concluir	 que	 ignorar	 não	 está	 funcionando,	 quando	 na	 verdade	
continuar	 a	 ignorar	 chamadas	 inadequadas	 é	 exatamente	 a	 estratégia	 certa	 se	
você	continuar	(MARTELLA	et al.,	2012).	Pior,	você	pode	finalmente	decidir	ceder	
e	reconhecer	a	criança	após	a	terceira	ou	quarta	chamada.	Isso	ensinaria	a	pior	
mensagem	possível:	que	gritar	funciona	eventualmente	se	você	continuar	fazendo	
isso.	Isso	provavelmente	resultaria	em	um	aumento	no	próprio	comportamento	
que	 você	 estava	 tentando	 reduzir,	 à	medida	 que	 a	 criança	 aprende	 que	 “se	 a	
princípio	você	não	conseguir,	tente,	tente	novamente”	(SCHEUERMANN;	HALL,	
2016).	É	o	caso	apresentado	no	início	deste	tópico.	A	professora	Eller	a	princípio	
ignora	os	gritos	de	Rebecca,	então,	ela	grita	ainda	mais	alto.	A	professora	chama	
Rebeca	e,	sem	querer,	comunica	a	ela	que	apenas	gritos	altos	e	persistentes	serão	
reforçados.	
A	 extinção	 de	 um	 comportamento	 previamente	 aprendido	 pode	 ser	
acelerada	 quando	 algum	 estímulo	 ou	 pista	 informa	 ao	 indivíduo	 que	 os	
comportamentos	 que	 antes	 eram	 encorajados	 não	 serão	 mais	 reforçados.	 No	
caso	da	porta	trancada,	uma	placa	dizendo:	“porta	permanentemente	trancada	
–	use	outra	entrada”	teria	reduzido	muito	o	número	de	vezes	que	você	tentou	
abrir	a	porta	antes	de	desistir	dela.	Os	gritos	de	atenção	teriam	sido	reduzidos	
muito	mais	rapidamente	se	a	professora	Eller	dissesse	à	classe:	“não	vou	mais	
responder	às	crianças,	a	menos	que	elas	fiquem	em	silêncio	e	levantem	a	mão”,	e,	
então,	ignorasse	todas	as	outras	tentativas	de	chamar	sua	atenção.
UNIDADE 2 — PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
122
2.2.7 Esquemas de reforçamento
 
Os	 efeitos	 do	 reforço	 no	 comportamento	 dependem	de	muitos	 fatores,	
um	dos	mais	 importantes	dos	quais	é	o	esquema	de	reforçamento	(ALBERTO;	
TROUTMAN,	2013).	Esse	termo	se	refere	à	frequência	com	que	os	reforçadores	
são	dados,	a	quantidade	de	tempo	que	decorre	entre	as	oportunidades	de	reforço	
e	a	previsibilidade	do	reforço.
Um	esquema	de	reforçamento	comum	é	o	esquema de Razão Fixa (RF),	
em	que	um	 reforçador	 é	dado	após	um	número	fixo	de	 comportamentos.	Por	
exemplo,	 você	 pode	 dizer:	 “assim	 que	 terminar	 dez	 problemas,	 você	 pode	 ir	
lá	 fora.”.	 Independentemente	do	 tempo	que	demore,	os	 alunos	 são	 reforçados	
assim	que	concluem	dez	problemas.	Esse	é	um	exemplo	de	esquema	RF10	(dez	
comportamentos	para	um	reforçador).	Uma	forma	comum	de	esquema	de	razão	
fixa	fornece	reforço	para	cada	comportamento.	Isso	é	chamado	de	esquema de 
Reforçamento Contínuo	 (RFC)	ou	RF1.	Colocar	dinheiro	em	uma	máquina	de	
refrigerante	é	(normalmente)um	exemplo	de	reforçamento	contínuo	porque	um	
comportamento	(inserir	dinheiro)	resulta	em	um	reforço	(um	refrigerante).	Dar	
respostas	corretas	em	sala	de	aula	também	costuma	ser	continuamente	reforçado.	
O	aluno	dá	uma	boa	resposta	e	você	diz:	“certo!	Boa	resposta!”
 
Um	processo	importante	na	instrução	é	aumentar	gradualmente	a	razão	
de	 reforçamento.	 No	 início	 de	 uma	 sequência	 de	 aulas,	 pode	 ser	 necessário	
reforçar	 aos	 alunos	 todas	 as	 respostas	 corretas,	 como	 responder	 a	 todos	 os	
problemas	de	matemática	bem-sucedidos.	No	entanto,	isso	é	ineficiente	no	longo	
prazo.	Assim	que	os	alunos	estiverem	respondendo	aos	problemas	de	matemática	
corretamente,	pode	ser	possível	reforçar	a	cada	cinco	problemas	(RF5),	a	cada	dez	
(RF10)	e	assim	por	diante.	Diluir	o	esquema	de	reforçamento	desta	forma	aumenta	
a	capacidade	dos	alunos	de	trabalhar	de	forma	independente	sem	reforço	e	torna	
o	comportamento	mais	resistente	à	extinção.	Em	última	análise,	os	alunos	podem	
ser	solicitados	a	fazer	projetos	inteiros	por	conta	própria,	sem	receber	nenhum	
reforço	até	que	os	projetos	sejam	concluídos.
 
Os	 esquemas	 de	 razão	 fixa	 são	 eficazes	 para	 motivar	 os	 indivíduos	 a	
fazerem	 uma	 grande	 quantidade	 de	 trabalho	 –	 especialmente	 se	 a	 razão	 fixa	
começar	 com	 reforçamento	 contínuo	 (RF1)	 para	 fazer	 o	 indivíduo	 prosseguir	
e	 então	 passar	 a	 requisitos	 mais	 elevados	 para	 o	 reforçamento.	 Uma	 razão	
pela	 qual	 altos	 requisitos	 de	 reforçamento	 produzem	 níveis	 mais	 elevados	
de	 comportamento	 do	 que	 requisitos	 baixos	 é	 que	 o	 reforçamento	 com	muita	
frequência	pode	fazer	o	valor	do	reforço	se	desgastar.	Os	alunos	que	são	elogiados	
por	todos	os	problemas	de	matemática	logo	se	cansarão	de	serem	elogiados	e	o	
reforçador	pode	perder	seu	valor.
Um	esquema de reforçamento de Razão Variável (RV)	é	aquele	em	que	
o	número	de	comportamentos	necessários	para	o	reforço	é	imprevisível,	embora	
seja	certo	que	os	comportamentos	acabarão	por	ser	reforçados.	Por	exemplo,	uma	
máquina	caça-níqueis	é	um	reforçamento	de	razão	variável.	Pode	valer	a	pena	
TÓPICO 1 — TEORIAS COMPORTAMENTAIS E SOCIAIS DE APRENDIZAGEM
123
após	uma	puxada	uma	vez	e	após	200	puxadas	na	próxima	vez,	e	não	há	como	
prever	qual	puxada	vencerá.	Na	sala	de	aula,	os	professores	costumam	usar	um	
esquema	de	razão	variável	quando	os	alunos	levantam	a	mão	para	responder	a	
perguntas.	Embora	nunca	 saibam	quando	 serão	 reforçados	por	 serem	capazes	
de	 dar	 a	 resposta	 correta,	 os	 alunos	 podem	 esperar	 ser	 chamados	 cerca	 de	
uma	em	20	vezes	em	uma	classe	de	20	alunos	(um	esquema	RV20)	porque,	em	
média,	20	comportamentos	são	necessários	para	um	reforçador.	Os	esquemas	de	
razão	variável	tendem	a	produzir	taxas	de	comportamento	altas	e	estáveis.	Na	
verdade,	quase	todos	os	jogos	de	azar	envolvem	esquemas	de	RV,	então,	podem	
ser	 literalmente	 viciantes.	 Da	 mesma	 forma,	 o	 uso	 de	 verificações	 aleatórias	
frequentes	do	trabalho	do	aluno	pode	ajudar	a	motivar	um	trabalho	constante	e	
cuidadoso.
 
Os	 esquemas	 de	 razão	 variável	 são	 altamente	 resistentes	 à	 extinção.	
Mesmo	 depois	 que	 os	 comportamentos	 não	 são	 mais	 reforçados,	 as	 pessoas	
podem	não	desistir	de	trabalhar	por	muito	tempo.	Por	terem	aprendido	que	pode	
exigir	muito	trabalho	para	serem	recompensados,	eles	continuam	trabalhando	na	
crença	errônea	de	que	o	próximo	esforço	pode	valer	a	pena.
Em	 esquemas de reforçamento de Intervalo Fixo (IF),	 o	 reforçamento	
está	 disponível	 apenas	 em	determinados	 horários	 periódicos.	O	 exame	final	 é	
um	 exemplo	 clássico.	 Os	 planejamentos	 de	 intervalo	 fixo	 criam	 um	 padrão	
interessante	 de	 comportamento.	O	 indivíduo	 pode	 fazer	muito	 pouco	 até	 um	
pouco	antes	do	reforço	estar	disponível	e,	então,	despender	um	jorro	de	esforço	
conforme	o	tempo	para	o	reforço	se	aproxima.	Esse	padrão	pode	ser	demonstrado	
com	ratos	e	pombos	em	esquemas	de	intervalo	fixo,	mas	é	ainda	mais	aparente	em	
alunos	que	estudam	no	último	minuto	antes	de	um	teste	ou	que	escrevem	seus	
relatórios	mensais	de	livros	na	noite	anterior	à	data	prevista.	Essas	características	
de	 esquemas	 de	 intervalo	 fixo	 sugerem	 que	 questionários	 curtos	 e	 frequentes	
podem	ser	melhores	do	que	exames	importantes	infrequentes	para	incentivar	os	
alunos	a	fazerem	o	seu	melhor	o	tempo	todo,	em	vez	de	passar	a	noite	toda	antes	
dos	exames	(SCHEUERMANN;	HALL,	2016).
 
Em	um	esquema de reforçamento de Intervalo Variável (IV),	o	reforço	
está	 disponível	 em	 alguns	momentos,	mas	 não	 em	 outros,	 e	 não	 temos	 ideia	
de	 quando	 um	 comportamento	 será	 reforçado.	 Um	 exemplo	 disso	 é	 fazer	
verificações	pontuais	de	alunos	que	estão	fazendo	as	tarefas	em	sala	de	aula.	Os	
alunos	são	reforçados	se	estiverem	trabalhando	bem	no	momento	específico	em	
que	você	aparece.	Como	eles	não	podem	prever	quando	você	os	verificará,	os	
alunos	devem	estar	fazendo	um	bom	trabalho	o	tempo	todo.	As	pessoas	podem	
obedecer	 às	 leis	 de	 trânsito	 em	 respeito	 à	 lei	 e	 à	 responsabilidade	 cívica,	mas	
também	ajuda	que	a	polícia	verifique	aleatoriamente	o	cumprimento	da	lei	por	
parte	dos	motoristas.	Os	policiais	que	usam	câmeras	de	velocidade	geralmente	se	
escondem	em	viadutos	ou	atrás	de	colinas	para	que	possam	obter	uma	amostra	
aleatória	do	comportamento	dos	motoristas.	Se	estivessem	sempre	à	vista,	 sua	
presença	seria	um	sinal	para	dirigir	com	cuidado,	de	modo	que	a	necessidade	de	
dirigir	com	cuidado	em	outros	momentos	seria	reduzida.
 
UNIDADE 2 — PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
124
Como	os	esquemas	de	razão	variável,	os	esquemas	de	intervalo	variável	
são	muito	eficazes	para	manter	uma	alta	taxa	de	comportamento	enquanto	são	
altamente	 resistentes	 à	 extinção.	 Por	 exemplo,	 digamos	 que	 você	 tenha	 uma	
política	de	 fazer	 com	que	os	alunos	entreguem	suas	 tarefas	 todos	os	dias.	Em	
vez	de	verificar	cada	tarefa,	você	pega	três	tarefas	ao	acaso	e	dá	a	esses	alunos	
um	crédito	 extra	 se	o	 trabalho	na	 carteira	 for	bem-feito.	Essa	programação	de	
intervalo	variável	provavelmente	motivaria	os	alunos	a	fazerem	seu	trabalho	com	
cuidado.	Se	você	secretamente	parou	de	checar	no	meio	do	ano,	os	alunos	podem	
nunca	saber	disso,	percebendo	que	seu	próprio	 trabalho	simplesmente	não	 foi	
selecionado	para	ser	verificado	em	vez	de	perceber	que	o	reforço	não	estava	mais	
disponível	para	ninguém.
O	Quadro	2	define	e	dá	exemplos	adicionais	de	esquemas	de	reforçamento.	
Os	padrões	de	resposta	específicos	durante	o	reforço	e	a	extinção	caracterizam	
cada	um	dos	quatro	tipos	de	esquemas.
QUADRO 2 – ESQUEMAS DE REFORÇAMENTO
FONTE: O autor
PADRÕES DE RESPOSTA
ESQUEMA DEFINIÇÃO DURANTE O REFORÇAMENTO
DURANTE A 
EXTINÇÃO
Razão	Fixa
Número	constante	
de	comportamentos	
necessários	para	o	
reforço
Taxa	de	resposta	
constante;	pausa	após	
reforço
Queda	rápida	na	taxa	
de	resposta	após	o	
número	necessário	de	
respostas	passar	sem	
reforço
Razão	
Variável
Número	variável	
de	comportamentos	
necessários	para	o	
reforço
Taxa	de	resposta	alta	e	
constante
A	taxa	de	resposta	
permanece	alta,	depois	
cai
Intervalo	
Fixo
Quantidade	
constante	de	tempo	
passa	antes	que	
o	reforço	esteja	
disponível
Taxa	desigual,	com	
rápida	aceleração	ao	
final	de	cada	intervalo
Queda	rápida	na	taxa	
de	resposta	após	o	
intervalo	passar	sem	
reforço
Intervalo	
Variável
Quantidade	variável	
de	tempo	passa	antes	
que	o	reforço	esteja	
disponível
Taxa	de	resposta	alta	e	
constante
Diminuição	lenta	na	
taxa	de	resposta
TÓPICO 1 — TEORIAS COMPORTAMENTAIS E SOCIAIS DE APRENDIZAGEM
125
2.2.8 Manutenção
 
O	 princípio	 da	 extinção	 afirma	 que,	 quando	 o	 reforço	 para	 um	
comportamento	previamente	aprendido	é	retirado,	o	comportamento	desaparece.	
Isso	significa	que	os	professores	devem	reforçar	os	comportamentos	dos	alunos	
para	sempre?
 
Não	 necessariamente.	 Para	 ratos	 em	 uma	 caixa	 de	 Skinner,	 a	 retirada	
do	 reforço	 para	 prensagem	 da	 barra	 levará	 inevitavelmente	 àextinção	 da	
prensagem	 da	 barra.	 No	 entanto,	 os	 humanos	 vivem	 em	 um	 mundo	 muito	
mais	 complexo,	 cheio	de	 reforçadores	naturais	para	a	maioria	das	habilidades	
e	 comportamentos	que	 aprendemos	na	 escola.	Por	 exemplo,	 os	 alunos	podem	
inicialmente	exigir	reforço	frequente	para	comportamentos	que	levam	à	leitura.	
No	entanto,	uma	vez	que	conseguem	ler,	eles	têm	uma	habilidade	que	abre	todo	
o	mundo	da	 linguagem	escrita,	um	mundo	que	é	altamente	 reforçador	para	a	
maioria	dos	alunos.	A	partir	de	certo	ponto,	o	 reforço	para	a	 leitura	pode	não	
ser	mais	necessário,	pois	o	próprio	conteúdo	do	material	de	 leitura	mantém	o	
comportamento.	Da	mesma	forma,	alunos	malcomportados	podem	precisar	de	
reforço	cuidadoso	e	sistemático	para	fazer	os	trabalhos	escolares.	Depois	de	um	
tempo,	porém,	eles	descobrirão	que	fazer	as	tarefas	escolares	compensa	nas	notas,	
na	aprovação	da	família,	na	capacidade	de	entender	o	que	está	acontecendo	na	
aula	e	no	conhecimento.	Esses	reforçadores	naturais	para	fazer	as	tarefas	escolares	
estavam	sempre	disponíveis,	mas	os	alunos	não	podiam	experimentá-los	até	que	
suas	tarefas	fossem	aprimoradas	por	meios	mais	sistemáticos.
 
O	conceito	de	resistência	à	extinção,	discutido	anteriormente	(na	parte	so-
bre	esquemas	de	reforçamento),	é	central	para	uma	compreensão	da	manutenção	
do	comportamento	aprendido.	Como	foi	observado,	quando	novos	comportamen-
tos	estão	sendo	introduzidos,	o	reforço	para	respostas	corretas	deve	ser	frequente	
e	previsível.	No	entanto,	uma	vez	que	os	comportamentos	são	estabelecidos,	o	re-
forço	para	respostas	corretas	deve	se	tornar	menos	frequente	e	menos	previsível.	
A	razão	para	isso	é	que	esquemas	variáveis			de	reforço	e	esquemas	que	requerem	
muitos	comportamentos	antes	que	o	reforço	seja	dado	são	muito	mais	resistentes	
à	extinção	do	que	esquemas	fixos	ou	fáceis.	Por	exemplo,	se	você	elogiar	um	aluno	
toda	vez	que	ele	resolver	um	problema	de	matemática,	mas	depois	parar	de	elo-
giar,	o	aluno	pode	parar	de	resolver	os	problemas	de	matemática.	Em	contraste,	
se	você	aumentar	gradualmente	o	número	de	problemas	de	matemática	que	um	
aluno	deve	fazer	para	ser	elogiado	e	elogiar	o	aluno	em	intervalos	aleatórios	(uma	
programação	de	razão	variável),	então	o	aluno	provavelmente	continuará	a	fazer	
problemas	de	matemática	por	um	longo	tempo	com	pouco	ou	nenhum	reforço.
2.2.9 O papel dos antecedentes
 
Vimos	que	as	consequências	do	comportamento	influenciam	fortemente	
o	 comportamento.	No	 entanto,	 não	 é	 apenas	 o	 que	 segue	um	 comportamento	
que	 tem	 influência.	 Os	 estímulos	 que	 precedem	 um	 comportamento	 também	
desempenham	um	papel	importante	(SCHUNK,	2016).
UNIDADE 2 — PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
126
Estímulos antecedentes,	 eventos	 que	 precedem	 um	 comportamento,	
também	são	conhecidos	como	pistas	porque	nos	informam	quais	comportamentos	
serão	reforçados	e	quais	serão	ignorados	ou	punidos.	As	pistas	vêm	em	muitas	
formas	 e	 nos	 dão	 dicas	 sobre	 quando	 devemos	mudar	 nosso	 comportamento	
e	quando	não	devemos.	Por	exemplo,	durante	a	aula	de	música,	um	professor	
pode	pedir	aos	alunos	que	cantem	mais	alto.	Em	uma	atividade	na	biblioteca,	as	
expectativas	são	obviamente	diferentes.	A	capacidade	de	se	comportar	de	uma	
maneira	na	presença	de	um	estímulo	–	 "Cante	mais	alto"	 –	 e	de	uma	maneira	
diferente	na	presença	de	outro	estímulo	–	"Você	está	na	biblioteca,	fale	baixinho"	
–	é	conhecida	como	discriminação de	estímulo.
Qual	é	a	melhor	hora	para	pedir	um	aumento	ao	seu	chefe?	Quando	a	
empresa	está	indo	bem,	o	chefe	parece	feliz	e	você	acaba	de	fazer	algo	especialmente	
bom?	Ou	quando	a	empresa	acaba	de	obter	um	relatório	de	lucros	insatisfatório,	o	
chefe	está	carrancudo	e	você	acaba	de	cometer	um	erro?	Obviamente,	a	primeira	
situação	 tem	mais	 probabilidade	de	 levar	 ao	 sucesso.	Você	 sabe	disso	 porque	
aprendeu	a	distinguir	entre	os	momentos	bons	e	os	ruins	para	pedir	ao	seu	chefe	
que	faça	algo	por	você.	Discriminação	é	o	uso	de	pistas,	sinais	ou	informações	para	
determinar	quando	é	provável	que	o	comportamento	seja	reforçado.	A	condição	
financeira	da	empresa,	o	humor	do	chefe	e	seu	desempenho	recente	são	estímulos	
discriminativos	com	relação	às	chances	de	que	seu	pedido	de	aumento	seja	bem-
sucedido.	Por	exemplo,	se	você	disser	"Responda	em	uma	frase	completa",	você	
está	estabelecendo	um	estímulo	discriminativo:	"frases	completas	com	a	resposta	
certa	 serão	 reforçadas,	 outras	 respostas	 não".	 Para	 que	 os	 alunos	 aprendam	 a	
discriminar,	eles	devem	receber	feedback	sobre	a	correção	ou	incorreção	de	suas	
respostas.	Estudos	de	aprendizagem	de	discriminação	geralmente	descobriram	
que	os	alunos	precisam	saber	quando	suas	respostas	estão	incorretas,	bem	como	
quando	estão	corretas	(SCHUNK,	2016).
 
Aprender	é,	em	grande	parte,	uma	questão	de	dominar	discriminações	
cada	 vez	 mais	 complexas.	 Por	 exemplo,	 todas	 as	 letras,	 números,	 palavras	 e	
símbolos	 matemáticos	 são	 estímulos	 discriminativos.	 Uma	 criança	 aprende	 a	
discriminar	entre	as	letras	b	e	d.	Um	aluno	mais	velho	aprende	a	distinção	entre	
as	palavras	eficaz	e	eficiente.	Um	acadêmico	de	psicologia	educacional	aprende	
a	discriminar	reforço	negativo	de	punição.	Um	professor	aprende	a	discriminar	
entre	 pistas	 faciais	 e	 verbais	 que	 indicam	 que	 os	 alunos	 estão	 entediados	 ou	
fascinados	por	uma	aula	ou	algo	entre	as	duas.
 
Aplicar	o	conceito	de	estímulos	discriminativos	à	instrução	e	gestão	em	
sala	 de	 aula	 é	 fácil:	 você	 deve	 dizer	 aos	 alunos	 quais	 comportamentos	 serão	
reforçados.	Em	teoria,	você	poderia	esperar	até	que	eles	fizessem	algo	que	valesse	
a	pena	e,	então,	reforçá-lo,	mas	isso	seria	incrivelmente	ineficiente.	Em	vez	disso,	
você	deve	dar	aos	alunos	mensagens	que	digam,	na	verdade,	"para	ser	reforçado	
(por	exemplo,	com	elogios,	notas	ou	estrelas),	essas	são	as	coisas	que	você	deve	
fazer".	Dessa	forma,	você	pode	evitar	que	os	alunos	despendam	tempo	e	esforço	
em	atividades	erradas.	Quando	os	alunos	sabem	que	o	que	estão	fazendo	valerá	
a	pena,	eles	geralmente	trabalharão	com	muito	esforço.
 
TÓPICO 1 — TEORIAS COMPORTAMENTAIS E SOCIAIS DE APRENDIZAGEM
127
Se	os	alunos	aprenderem	a	permanecer	sentados	e	a	 fazer	um	trabalho	
cuidadoso	na	aula	de	matemática,	seu	comportamento	também	melhorará	na	aula	
de	ciências?	Se	os	alunos	podem	subtrair	3	maçãs	de	7	maçãs,	eles	também	podem	
subtrair	3	 laranjas	de	7	 laranjas?	Se	os	alunos	podem	interpretar	o	simbolismo	
usado	 por	 Shakespeare,	 eles	 também	 podem	 interpretar	 o	 simbolismo	 usado	
nos	contos	populares	africanos?	Todas	essas	são	questões	de	generalização	ou	
transferência	de	comportamentos	aprendidos	sob	um	conjunto	de	condições	para	
outras	 situações	 (BORICH,	 2014).	A	generalização	não	pode	 ser	 tomada	 como	
certa.	Por	exemplo,	quando	um	programa	de	gerenciamento	de	sala	de	aula	é	
introduzido	 com	 sucesso	 em	 um	 ambiente,	 o	 comportamento	 dos	 alunos	 não	
melhora	automaticamente	em	outros	ambientes.	Em	vez	disso,	os	alunos	aprendem	
a	 discriminar	 as	 configurações.	 Até	 mesmo	 as	 crianças	 pequenas	 aprendem	
prontamente	o	que	é	encorajado	e	o	que	é	proibido	no	jardim	de	infância,	em	sua	
casa	e	na	casa	de	vários	amigos.	Seu	comportamento	pode	ser	bastante	diferente	
em	cada	ambiente,	de	acordo	com	as	diferentes	regras	e	expectativas.
 
Para	 que	 a	 generalização	 ocorra,	 geralmente	 deve	 ser	 planejado.	 Um	
programa	 de	 gerenciamento	 de	 sala	 de	 aula	 bem-sucedido	 usado	 em	 aulas	
de	 estudos	 sociais	 pode	 ser	 transferido	 para	 a	 aula	 de	 inglês	 para	 garantir	 a	
generalização	 para	 esse	 ambiente.	 Os	 alunos	 podem	 precisar	 estudar	 o	 uso	
do	 simbolismo	 por	muitos	 autores	 em	muitas	 culturas	 antes	 de	 adquirirem	 a	
habilidade	de	interpretar	o	simbolismo	em	geral.
 
Obviamente,	é	mais	provável	que	a	generalização	ocorra	em	ambientes	
ou	 conceitos	 semelhantes.	 É	 mais	 provável	 que	 um	 novo	 comportamento	 se	
generalize	da	aula	de	leitura	para	a	aulade	estudos	sociais	do	que	para	o	recreio	
ou	ambiente	doméstico.	No	entanto,	mesmo	nas	configurações	de	aparência	mais	
semelhante,	as	generalizações	podem	não	ocorrer.	Por	exemplo,	muitos	alunos	
podem	demonstrar	domínio	completo	da	ortografia	ou	mecânica	da	linguagem,	
mas	 não	 conseguem	 aplicar	 esse	 conhecimento	 as	 suas	 próprias	 composições.	
Você	não	deve	presumir	que,	como	os	alunos	podem	ter	um	desempenho	eficaz	
sob	um	conjunto	de	circunstâncias,	eles	também	podem	fazê-lo	sob	um	conjunto	
diferente	de	circunstâncias.
 
Existem	 muitas	 técnicas	 para	 aumentar	 as	 chances	 de	 que	 um	
comportamento	 aprendido	 em	um	ambiente,	 como	 em	uma	determinada	 sala	
de	aula,	generalize-se	para	outros	ambientes,	como	em	outras	salas	de	aula	ou,	
mais	 importante,	 aplicados	 na	 vida	 fora	 da	 escola	 (ALBERTO;	 TROUTMAN,	
2013).	Algumas	dessas	estratégias	envolvem	o	ensino	de	uma	forma	que	torna	a	
generalização	mais	fácil.	Por	exemplo,	aulas	de	aritmética	envolvendo	dinheiro	
provavelmente	 serão	 transferidas	 melhor	 para	 a	 vida	 real	 se	 envolverem	 a	
manipulação	de	moedas	e	notas	reais	ou	simuladas	do	que	se	envolverem	apenas	
problemas	no	papel.	Outra	estratégia	de	ensino	conhecida	por	contribuir	para	a	
generalização	é	o	uso	de	muitos	exemplos	de	diferentes	contextos.	Por	exemplo,	
os	alunos	são	mais	propensos	a	generalizar	o	conceito	de	oferta	e	demanda	para	
novas	áreas	se	aprenderem	exemplos	relacionados	a	preços	de	mantimentos,	preços	
de	 recursos	naturais,	valores	de	 itens	 colecionáveis	 		(como	cartões	de	beisebol)	
UNIDADE 2 — PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
128
e	salários	para	habilidades	comuns	e	raras	do	que	se	eles	aprendessem	apenas	
sobre	preços	de	alimentos.	Uma	estratégia	óbvia	para	aumentar	a	generalização	
é	o	“treinamento	no	trabalho”:	ensinar	uma	determinada	habilidade	no	ambiente	
real	em	que	será	usada	ou	em	uma	simulação	de	tal	ambiente.	
Após	a	instrução	inicial,	há	muitas	maneiras	de	aumentar	a	generalização.	
Uma	 é	 repetir	 a	 instrução	 em	 uma	 variedade	 de	 ambientes.	 Por	 exemplo,	
depois	de	ensinar	os	alunos	a	usar	uma	determinada	estratégia	de	fazer	o	teste	
em	matemática,	 como	 "pule	 os	 problemas	 difíceis	 e	 volte	 para	 eles	 depois	 de	
responder	os	mais	fáceis",	você	pode	dar	aos	alunos	a	oportunidade	de	usar	essa	
mesma	estratégia	em	um	teste	de	ciências,	um	teste	de	gramática	e	um	teste	de	
geografia.	Outra	 técnica	 pós-ensino	 é	 ajudar	 os	 alunos	 a	 fazer	 a	 ligação	 entre	
uma	nova	habilidade	 e	 reforçadores	naturais	no	 ambiente,	de	modo	a	manter	
essa	habilidade.	Por	exemplo,	quando	as	crianças	estão	aprendendo	a	 ler,	 elas	
podem	receber	uma	tarefa	regular	de	dever	de	casa	para	ler	livros	ou	revistas	de	
grande	interesse	para	elas,	mesmo	que	esses	materiais	não	sejam	"boa	literatura".	
Inicialmente,	as	novas	habilidades	de	leitura	podem	ser	mais	bem	mantidas	pelos	
quadrinhos	do	que	pelos	clássicos	da	 literatura,	porque	para	algumas	crianças	
os	 quadrinhos	 vinculam	 sua	 nova	 habilidade	 mais	 imediatamente	 ao	 prazer	
de	 ler,	 tornando	mais	 provável	 a	 generalização	 para	 ambientes	 não	 escolares.	
Finalmente,	 você	 pode	 aumentar	 a	 generalização	 reforçando	 diretamente	 a	
generalização	–	por	exemplo,	elogiando	um	aluno	que	conecta	uma	nova	ideia	a	
um	contexto	diferente	ou	usa	uma	habilidade	em	uma	nova	aplicação.
3 COMO A TEORIA DA APRENDIZAGEM SOCIAL CONTRIBUIU 
PARA A NOSSA COMPREENSÃO DA APRENDIZAGEM 
HUMANA?
A	 teoria	 da	 aprendizagem	 social	 é	 uma	 consequência	 importante	 da	
tradição	da	teoria	da	aprendizagem	comportamental.	Desenvolvida	por	Albert	
Bandura	 (1997,	 2006),	 a	 teoria	 da	 aprendizagem	 social	 aceita	 a	 maioria	 dos	
princípios	 das	 teorias	 comportamentais,	mas	 se	 concentra	 em	um	 grau	muito	
maior	 nos	 efeitos	 das	 pistas	 sobre	 o	 comportamento	 e	 nos	 processos	mentais	
internos,	enfatizando	os	efeitos	do	pensamento	sobre	a	ação	e	os	efeitos	da	ação	
sobre	o	pensamento.
3.1 BANDURA: MODELAGEM E APRENDIZAGEM 
OBSERVACIONAL
 
Bandura	 (1986)	 observou	 que	 a	 ênfase	 skinneriana	 nos	 efeitos	 das	
consequências	 do	 comportamento	 ignorou	 amplamente	 os	 fenômenos	 de	
modelagem	–	a	imitação	do	comportamento	dos	outros	–	e	da	experiência	vicária	
–	 aprender	 com	os	 sucessos	 ou	 fracassos	dos	 outros.	 Ele	 sentiu	 que	muito	da	
TÓPICO 1 — TEORIAS COMPORTAMENTAIS E SOCIAIS DE APRENDIZAGEM
129
aprendizagem	humana	não	é	moldada	por	suas	consequências,	mas	é	aprendida	
com	mais	eficiência	diretamente	de	um	modelo.	O	professor	de	Educação	Física	
demonstra	 polichinelos	 e	 os	 alunos	 imitam.	 Bandura	 (1997)	 chamou	 isso	 de	
aprendizagem sem treino	porque	os	alunos	não	precisam	passar	por	um	processo	
de	modelagem,	mas	podem	reproduzir	a	resposta	correta	imediatamente.
A	 análise	 de	 Bandura	 (1997)	 da	 aprendizagem observacional	 envolve	
quatro	fases:	atenção,	retenção,	reprodução	e	motivacional.
1. Fase de atenção	–	A	primeira	 fase	da	aprendizagem	observacional	é	prestar	
atenção	a	um	modelo.	Em	geral,	os	alunos	prestam	atenção	aos	modelos	que	
são	atraentes,	bem-sucedidos,	interessantes	e	populares.	É	por	isso	que	tantos	
alunos	copiam	as	roupas,	o	penteado	e	os	maneirismos	das	estrelas	da	cultura	
pop.	Na	sala	de	aula,	você	chama	a	atenção	dos	alunos	ao	apresentar	pistas	
claras	e	interessantes,	ao	usar	novidades	ou	surpresas	e	motivar	os	alunos.
2. Fase de retenção	–	Depois	que	os	professores	têm	a	atenção	dos	alunos,	é	hora	
de	modelar	o	 comportamento	que	 eles	querem	que	os	 alunos	 imitem	e,	 em	
seguida,	dar	 aos	 alunos	 a	 chance	de	praticar	ou	 ensaiar.	Por	 exemplo,	você	
pode	mostrar	como	escrever	a	letra	A.	Em	seguida,	os	alunos	imitariam	o	seu	
modelo	tentando	escrever	vários	As	para	si	próprios.
3. Fase da reprodução	 –	 Durante	 a	 fase	 de	 reprodução,	 os	 alunos	 tentam	
combinar	seu	comportamento	com	o	do	modelo.	Na	sala	de	aula,	a	avaliação	
da	aprendizagem	do	aluno	ocorre	durante	esta	fase.	Por	exemplo,	depois	de	
ver	a	letra	A	modelada	e	praticá-la	várias	vezes,	o	aluno	consegue	reproduzir	a	
letra	de	forma	que	se	pareça	com	o	seu	modelo?	
4. Fase motivacional	–	A	fase	final	do	processo	de	aprendizagem	observacional	
é	 a	 motivação.	 Os	 alunos	 imitarão	 um	 modelo	 porque	 acreditam	 que	
isso	 aumentará	 suas	 chances	 de	 serem	 reforçados.	 Na	 sala	 de	 aula,	 a	 fase	
motivacional	da	aprendizagem	observacional	frequentemente	envolve	elogios	
ou	notas	dadas	por	corresponder	ao	seu	modelo.	Os	alunos	prestam	atenção	
no	modelo,	praticando	e	reproduzindo-o	porque	aprenderam	que	é	disso	que	
você	gosta	e	querem	agradá-lo.	Quando	a	criança	faz	um	A	reconhecível,	você	
diz:	"bom	trabalho!"
 
Embora	 a	 maior	 parte	 da	 aprendizagem	 observacional	 seja	 motivada	
por	 uma	 expectativa	 de	 que	 imitar	 corretamente	 o	modelo	 levará	 ao	 reforço,	
também	 é	 importante	 notar	 que	 as	 pessoas	 aprendem	ao	 ver	 os	 outros	 serem	
reforçados	ou	punidos	por	se	envolverem	em	certos	comportamentos,	ou	seja,	por	
aprendizagem vicária	 (SCHUNK,	2016).	É	por	isso	que	os	anunciantes	sempre	
incluem	vencedores	felizes	em	seus	anúncios	para	induzir	as	pessoas	a	entrar	em	
concursos	promocionais.	Podemos	saber	conscientemente	que	nossas	chances	de	
vencer	são	de	uma	em	vários	milhões,	mas	ver	os	outros	tão	bem	reforçados	nos	
faz	querer	imitar	seu	comportamento	de	entrar	em	competições.
Os	professores	de	sala	de	aula	usam	o	princípio	da	aprendizagem	vicária	
o	 tempo	 todo.	 Quando	 um	 aluno	 está	 brincando,	 os	 professores	 geralmente	
destacam	outros	 que	 estão	 trabalhando	bem	e	 os	 reforçam	por	 fazer	um	bom	
UNIDADE 2 — PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
130
trabalho.	O	aluno	que	se	comporta	mal	vê	que	o	trabalho	é	reforçado	e	(espera-
se)	volta	a	trabalhar.	Essa	técnica	foi	sistematicamente	examinada	em	um	estudo	
clássico	de	Broden	et al.	(1970).	Dois	turbulentos	alunos	da	segunda	série,	Edwin	
e	Greg,	 sentaram-se	um	ao	 lado	do	outro.	Depois	de	um	período	de	 linha	de	
base,	 o	 professor	 começou	 anotar	 e	 elogiar	 Edwin	 sempre	 que	 ele	 estava	
prestando	atenção	e	fazendo	suas	aulas.	O	comportamento	de	Edwin	melhorou	
significativamente	 sob	 essa	 condição.	De	maior	 interesse,	 no	 entanto,	 é	 que	 o	
comportamento	de	Greg	também	melhorou,	embora	nenhum	reforço	específico	
para	o	comportamento	apropriado	tenha	sido	direcionado	a	ele.	Aparentemente,	
Greg	aprendeu	com	a	experiência	de	Edwin.	No	caso	da	professora	Eller	e	da	aluna	
Rebeca	na	abertura	deste	tópico,	outros	alunos	viram	Rebeca	chamar	a	atenção	
da	professora	gritando	respostas,	então	eles	modelaram	seu	comportamento	no	
de	Rebeca.
 
Um	dos	experimentos	clássicos	da	 teoria	da	aprendizagem	social	é	um	
estudo	feito	por	Bandura	(1965),	no	qual	crianças	assistiam	a	um	de	três	filmes.	Em	
todos	os	três,	um	adulto	modelou	um	comportamento	agressivo.	Em	um	filme,	
a	modelo	 foi	 severamente	punida.	Em	outro,	 a	modelo	 foi	 elogiada	 e	 recebeu	
guloseimas.	Em	um	terceiro,	a	modelo	não	teve	consequências.	Após	assistir	a	um	
dos	filmes,	as	crianças	foram	observadas	brincando	com	brinquedos.	As	crianças	
que	viram	a	modelo	 ser	punida	 se	 envolveram	em,	 significativamente,	menos	
atos	 agressivos	 em	suas	próprias	brincadeiras	do	que	as	 crianças	que	viram	a	
modelo	ser	recompensada	ou	assistiram	ao	filme	sem	consequências.
Aprendizagem por observação
Você já tentou ensinar alguém a amarrar os sapatos? Imagine explicar essa tarefa a 
alguém sem o uso de um modelo ou imitação! Aprender a amarrar os sapatos é um 
exemplo de como funciona a aprendizagem por observação. Adquirir novas habilidades 
observando o comportamento de outras pessoas é uma parte comum da vida cotidiana. 
Em muitas situações, as crianças observam os outros falando e agindo e testemunham as 
consequências dessas atividades. Essas observações fornecem modelos que ensinam às 
crianças estratégias para usar em outros momentos e lugares. Embora o foco principal da 
pesquisa sobre aprendizagem observacional tenha sido em comportamentos específicos, 
estudos mostraram que as atitudes também podem ser adquiridas por meio da observação 
(SCHUNK, 2016). Tanto professores como pais estão preocupados com os modelos 
emulados pelas crianças. O valor desses modelos vai além das habilidades específicas que 
possuem e inclui as atitudes que representam. Na sala de aula, você deve ter a certeza de 
exemplificar um padrão de comportamento consistente com as expectativas que você tem 
para os alunos. Por exemplo, se a atenção e a ser bem-educado são características que 
você deseja estimular nos alunos, certifique-se de ser atento e educado.
NOTA
TÓPICO 1 — TEORIAS COMPORTAMENTAIS E SOCIAIS DE APRENDIZAGEM
131
Outro	 conceito	 importante	 na	 teoria	 da	 aprendizagem	 social	 é	 a	
autorregulação.	Bandura	(1997)	levantou	a	hipótese	de	que	as	pessoas	observam	
seu	próprio	comportamento,	julgam-no	de	acordo	com	seus	próprios	padrões	e	se	
reforçam	ou	se	punem.	Todos	nós	tivemos	a	experiência	de	saber	que	fizemos	um	
bom	trabalho	e	de	nos	dar	tapinhas	nas	costas	mentalmente,	independentemente	
do	 que	 os	 outros	 tenham	 dito.	 Da	mesma	 forma,	 todos	 nós	 sabemos	 quando	
fizemos	menos	do	que	o	nosso	melhor.	Para	fazer	esses	julgamentos,	precisamos	
ter	expectativas	para	nosso	próprio	desempenho.	Um	aluno	pode	ficar	encantado	
em	acertar	90%	em	um	teste,	enquanto	outro	pode	ficar	bastante	desapontado.
 
Os	 alunos	podem	 ser	 ensinados	 a	usar	 estratégias	de	 autorregulação	 e	
podem	 ser	 lembrados	 a	 fazê-lo	 em	 uma	 variedade	 de	 contextos	 para	 que	 a	
autorregulação	se	torne	um	hábito.	Por	exemplo,	pode-se	pedir	aos	alunos	que	
estabeleçam	metas	para	a	quantidade	de	 tempo	que	esperam	estudar	 todas	as	
noites	e	registrem	se	cumprem	suas	metas.	Crianças	que	estão	estudando	fatos	
da	multiplicação	podem	ser	solicitados	a	cronometrar	a	rapidez	e	a	precisão	com	
que	podem	completar	um	teste	de	fatos	de	50	itens	e,	em	seguida,	tentar	bater	
seu	 próprio	 recorde.	 Os	 alunos	 podem	 ser	 solicitados	 a	 avaliar	 suas	 próprias	
redações	 em	 termos	 de	 conteúdo,	mecânica	 e	 organização,	 e	 para	 ver	 se	 eles	
podem	 corresponder	 as	 suas	 avaliações.	 Gureasko-Moore,	 DuPaul	 e	 White	
(2006)	pediram	a	quatro	meninos	de	12	anos	que	frequentemente	se	atrasavam	
e	esqueciam	materiais	e	deveres	de	casa	para	manter	um	registro	diário	desses	
comportamentos.	Eles	se	encontravam	diariamente,	definiam	em	conjunto	metas	
para	o	grupo	e,	aos	poucos,	todos	começaram	a	chegar	às	aulas	na	hora	certa	e	
preparados.	Cada	uma	dessas	estratégias	coloca	os	alunos	no	controle	de	seus	
próprios	objetivos	de	aprendizagem,	e	cada	uma	provavelmente	construirá	uma	
estratégia	geral	de	definição	e	cumprimento	de	metas	e	padrões	pessoais.
 
Como	acontece	com	qualquer	habilidade,	as	habilidades	de	aprendizagem	
autorregulada	 provavelmente	 permanecerão	 limitadas	 a	 uma	 situação	 ou	
contexto,	 a	 menos	 que	 sejam	 aplicadas	 em	 muitos	 contextos.	 Por	 exemplo,	
crianças	que	aprendem	a	estabelecer	metas	de	estudo	para	 si	mesmas	quando	
trabalham	 sozinhas	podem	não	 transferir	 essas	 habilidades	para	 situações	 em	
que	 estão	 trabalhando	 em	 grupos	 ou	 na	 sua	 presença	 como	 docente,	 embora	
possam	aprender	prontamente	a	fazer	essas	generalizações	se	elas	são	ensinadas	
ou	 lembradas	 de	 fazê-lo.	 Da	mesma	 forma,	 as	 crianças	 não	 podem	 transferir	
estratégias	de	 aprendizagem	autorreguladas	do	português	para	 a	matemática,	
ou	mesmo	dos	cálculos	para	a	resolução	de	problemas	(SCHUNK,	2016).	Por	esse	
motivo,	 os	 alunos	precisam	de	muitas	 oportunidades	para	usar	 estratégias	de	
definição	de	metas	e	de	autoavaliação	em	uma	variedade	de	contextos;	monitorar	
e	comemorar	seu	progresso;	e	entender	como,	quando	e	por	que	eles	devem	se	
autorregular.
UNIDADE 2 — PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
132
3.2 MODELO DE APRENDIZAGEM AUTORREGULADA DE 
MEICHENBAUM
 
Os	 alunos	 podem	 ser	 ensinados	 a	 monitorar	 e	 regular	 seu	 próprio	
comportamento.	 Estratégias	 de	 aprendizagem	 autorreguladas	 desse	 tipo	
são	 frequentemente	 chamadas	 de	 modificação	 cognitiva	 do	 comportamento	
(SCHUNK,	2016).	Por	exemplo,	Meichenbaum	(1977)	desenvolveu	uma	estratégia	
na	qual	os	alunos	são	treinados	para	dizer	a	si	mesmos:	“qual	é	o	meu	problema?	
Qual	é	o	meu	plano?	Estou	usando	meu	plano?	Como	eu	me	saí?”	Essa	estratégia	
tem	sido	usada	para	reduzir	o	comportamento	perturbador	dos	alunos	em	muitos	
níveis	de	ensino	(JONES;	JONES,	2016).	Manning	(1988)	ensinou	autoafirmações	
para	 alunos	 do	 terceiro	 ano	 para	 ajudá-los	 a	 lembrar	 o	 comportamento	
apropriado	e	reforçá-lo	para	si	mesmos.	Por	exemplo,	para	levantar	as	mãos	de	
maneira	apropriada,	os	alunos	 foram	ensinados	a	dizer	a	si	mesmos	enquanto	
levantavam	as	mãos:	“se	eu	gritar	a	resposta,	os	outros	ficarão	perturbados.	Vou	
levantar	minha	mão	e	esperar	minha	vez.	Bom	para	mim.	Veja,	eu	posso	esperar!”	
(MANNING,	1988,	p.	197).	Estratégias	semelhantes	foram	aplicadas	com	sucesso	
para	ajudar	os	alunos	a	monitorar	suas	próprias	realizações.	Por	exemplo,	leitores	
fracos	foram	ensinados	a	fazer	perguntas	a	si	mesmos	enquanto	leem	e	a	resumir	
parágrafos	para	ter	certeza	de	que	compreenderam	o	texto	(BORNSTEIN,	1985).
 
As	 etapas	 envolvidas	 na	 autoaprendizagem	 são	 descritas	 por	
Meichenbaum	(1977,	p.	32)	da	seguinte	forma:
1.	Um	modelo	adulto	executa	uma	tarefa	enquanto	fala	consigo	mesmo	
em	voz	alta	(modelagem	cognitiva).
2.	A	criança	 realiza	a	mesma	 tarefa	 sob	a	direção	das	 instruções	do	
modelo	(orientação	aberta	e	externa).
3.	A	criança	realiza	a	tarefa	enquanto	se	autoinstrui	em	voz	alta	(auto-
orientação	aberta).
4.	A	criança	sussurra	as	instruções	para	si	mesma	à	medida	que	realiza	
a	tarefa	(auto-orientação	aberta).
5.	A	 criança	executa	a	 tarefa	 enquanto	orienta	 seu	desempenho	por	
meio	de	fala	privada	(autoinstrução	encoberta).
 
O	 incentivo	 à	 aprendizagem	 autorregulada	 é	 um	 meio	 de	 ensinar	 os	
alunos	a	pensar	sobre	seu	próprio	pensamento.	As	estratégias	de	aprendizagemautorregulada	não	 apenas	melhoram	o	desempenho	nas	 tarefas	 ensinadas	 aos	
alunos,	mas	também	generalizam	para	outras	tarefas	(SCHUNK,	2016).
 
Um	 exemplo	 de	 uma	 forma	 de	 ajudar	 as	 crianças	 a	 se	 engajarem	 na	
aprendizagem	 autorregulada	 é	 fornecer	 aos	 alunos,	 quando	 são	 designados	 a	
uma	 tarefa	 longa	 ou	 complexa,	 um	 formulário	 para	monitorar	 seu	 progresso.	
A	ideia	por	trás	desse	formulário	é	que	dividir	uma	tarefa	complexa	em	partes	
menores	incentiva	os	alunos	a	sentir	que	estão	fazendo	progresso	em	direção	a	seu	
objetivo	maior.	Marcar	cada	passo	permite	que	eles	se	deem	um	tapinha	mental	
nas	costas	que	reforça	seus	esforços.	Depois	de	ver	muitas	 listas	de	verificação	
desse	tipo,	os	alunos	podem	ser	solicitados	a	fazer	as	suas	próprias	para	aprender	
TÓPICO 1 — TEORIAS COMPORTAMENTAIS E SOCIAIS DE APRENDIZAGEM
133
como	 mapear	 seu	 progresso	 em	 direção	 a	 uma	 meta.	 Por	 exemplo,	 Reid	 e	
Lienemann	(2006)	ensinaram	um	grupo	de	alunos	com	transtornos	de	déficit	de	
atenção	a	listar	todas	as	tarefas	necessárias	para	completar	uma	tarefa	escrita	e,	
em	seguida,	marcar	essas	tarefas	à	medida	que	as	concluíam.	Isso	aumentou	a	
duração	 e	 a	 qualidade	de	 sua	 escrita.	 Seguindo	 linhas	 semelhantes,	 Trammel,	
Schloss	e	Alper	(1994)	descobriram	que	o	fato	de	crianças	com	dificuldades	de	
aprendizagem	manterem	registros	e	fazerem	gráficos	de	sua	conclusão	de	dever	
de	 casa	 aumentava	 significativamente	 a	 quantidade	 de	 lição	 de	 casa	 que	 elas	
faziam.	Uma	revisão	feita	por	Robinson,	Robinson	e	Katayama	(1999)	descobriu	
que	as	 estratégias	de	modificação	cognitiva	do	comportamento	podem	 ter	um	
impacto	substancial,	especialmente	na	redução	de	comportamentos	hiperativos,	
impulsivos	e	agressivos.	Vários	estudos	revisados			descobriram	que	esses	efeitos	
são	duradouros.
4 PONTOS FORTES E LIMITAÇÕES DAS TEORIAS DE 
APRENDIZAGEM COMPORTAMENTAL
 
Os	 princípios	 básicos	 das	 teorias	 de	 aprendizagem	 comportamental	
estão	tão	firmemente	estabelecidos	quanto	qualquer	outro	na	psicologia	e	foram	
demonstrados	 em	muitas	 condições	diferentes.	Esses	princípios	 são	úteis	para	
explicar	muito	do	comportamento	humano;	eles	são	ainda	mais	úteis	para	mudar	
o	comportamento	na	sala	de	aula.
Autossuficiência
No século XXI, o sucesso em empregos bem remunerados depende cada vez mais da 
capacidade de trabalhar independentemente ou com outras pessoas por longos períodos 
sem um superior monitorando de perto o trabalho. Mais do que nunca, os alunos precisam 
aprender como dividir as tarefas em pedaços pequenos e monitorar (e reforçar) suas 
próprias realizações. Os alunos que aprendem a se motivar têm uma habilidade que os 
ajudará a ter sucesso em qualquer desafio que a escola ou a vida traga. Por esse motivo, 
as avaliações tendem a enfatizar tarefas maiores (em vez de questões de múltipla escolha 
curtas) para garantir que os alunos possam organizar um conteúdo complexo. Os alunos 
que se sentem confiantes em sua capacidade de usar comportamentos metacognitivos 
e automotivadores tendem a ter alta autoeficácia – a crença de que os próprios esforços 
(ao invés da sorte ou de outras pessoas ou outros fatores externos ou incontroláveis) 
determinam o sucesso ou fracasso de alguém. As crenças de autoeficácia são talvez o fator 
mais importante (depois da habilidade) na determinação do sucesso dos alunos na escola 
(BANDURA, 2006).
NOTA
UNIDADE 2 — PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
134
É	 importante	 reconhecer,	 entretanto,	 que	 as	 teorias	 de	 aprendizagem	
comportamental	 são	 limitadas	 em	 escopo.	 Com	 exceção	 dos	 teóricos	 da	
aprendizagem	 social,	 os	 teóricos	 da	 aprendizagem	 comportamental	 focam	
quase	 que	 exclusivamente	 no	 comportamento	 observável.	 Esse	 é	 um	 dos	
motivos	pelos	quais	tantos	dos	exemplos	apresentados	neste	tópico	envolvem	o	
gerenciamento	do	comportamento.	Processos	de	aprendizagem	menos	visíveis,	
como	formação	de	conceitos,	aprendizagem	de	texto,	resolução	de	problemas	e	
pensamento,	são	difíceis	de	observar	diretamente	e,	portanto,	têm	sido	estudados	
com	menos	 frequência	pelos	 teóricos	da	aprendizagem	comportamental.	Esses	
processos	 se	 enquadram	 mais	 no	 domínio	 da	 aprendizagem	 cognitiva.	 A	
teoria	 da	 aprendizagem	 social,	 que	 é	 uma	 consequência	 direta	 das	 teorias	 de	
aprendizagem	comportamentais,	ajuda	a	preencher	a	lacuna	entre	as	perspectivas	
comportamentais	e	cognitivas.
 
As	 teorias	 comportamentais	 e	 cognitivas	 de	 aprendizagem	 são	
frequentemente	 apresentadas	 como	 modelos	 opostos	 concorrentes.	 De	 fato,	
existem	áreas	específicas	nas	quais	essas	teorias	assumem	posições	contraditórias.	
No	entanto,	é	mais	preciso	vê-las	como	complementares	do	que	concorrentes,	ou	
seja,	como	lidando	com	problemas	diferentes	(SCHUNK,	2016).	
Usando princípios da teoria de aprendizagem comportamental 
e social para melhorar o ensino e a aprendizagem
Os professores intencionais estão cientes dos princípios de aprendizagem comportamental 
e social e os usam de forma flexível para ajudar os alunos a se tornarem aprendizes 
produtivos e capazes. 
• Comunicam claramente aos seus alunos quais comportamentos são esperados e quais 
devem ser evitados.
• Reforçam aos alunos a se envolverem em comportamentos que levam ao sucesso do 
aprendizado.
• Moldam comportamentos dividindo tarefas complexas em tarefas menores e reforçam 
o progresso em direção ao objetivo complexo.
• Evitam punição sempre que possível, nunca usam punição física e evitam usar 
modificação de comportamento para controlar excessivamente os alunos.
• Reforçam o progresso dos alunos com frequência nos estágios iniciais de aprendizagem 
de uma nova habilidade e com menos frequência e menos previsíveis conforme novas 
habilidades são estabelecidas.
• Usam muitos exemplos e simulações da vida real para ajudar os alunos a generalizar de 
uma situação para outra e da escola para a aplicação prática.
• Ensinam os alunos a monitorar e reforçar seus próprios comportamentos, com a 
intenção de se tornarem alunos automotivados e autorregulados.
• Envolvem os alunos na definição de seus próprios padrões e na elaboração de como 
organizar seu trabalho e dividir tarefas complexas para atender a esses padrões.
DICAS
135
Neste tópico, você aprendeu que:
•	 A	 aprendizagem	 envolve	 a	 aquisição	 de	 habilidades	 que	 não	 são	 inatas.	A	
aprendizagem	depende	da	experiência,	incluindo	feedback	do	ambiente.
•	 As	 primeiras	 pesquisas	 sobre	 aprendizagem	 estudaram	 os	 efeitos	 dos	
estímulos	nos	comportamentos	reflexivos.	Ivan	Pavlov	contribuiu	com	a	ideia	
do	 condicionamento	 clássico,	 no	 qual	 estímulos	 neutros	 podem	 adquirir	 a	
capacidade	de	evocar	respostas	comportamentais	por	meio	de	sua	associação	
com	 estímulos	 não	 condicionados	 que	 desencadeiam	 reflexos.	 Skinner	
continuou	 o	 estudo	 da	 relação	 entre	 comportamento	 e	 consequências.	 Ele	
descreveu	 o	 condicionamento	 operante,	 no	 qual	 reforçadores	 e	 punidores	
moldam	o	comportamento.
•	 Os	reforçadores	aumentam	a	frequência	de	um	comportamento	e	os	punidores	
diminuem	sua	frequência.	O	reforço	pode	ser	primário	ou	secundário,	positivo	
ou	negativo.	Os	reforçadores	intrínsecos	são	recompensas	inerentes	ao	próprio	
comportamento.	 Os	 reforçadores	 extrínsecos	 são	 elogios	 ou	 recompensas	
concedidas	 por	 outras	 pessoas.	 A	 punição	 envolve	 o	 enfraquecimento	 do	
comportamento	pela	introdução	de	consequências	aversivas	ou	pela	remoção	
de	 reforços.	O	 Princípio	 Premack	 afirma	 que	 uma	maneira	 de	 aumentar	 as	
atividades	menos	apreciadas	é	vinculá-las	a	atividades	mais	apreciadas.
•	 Moldar	por	meio	de	feedback	oportuno	em	cada	etapa	de	uma	tarefa	é	uma	
prática	de	ensino	eficaz	com	base	na	teoria	de	aprendizagem	comportamental.	
Extinção	é	o	enfraquecimento	e	o	desaparecimento	gradual	do	comportamento	
à	medida	que	o	reforço	é	retirado.
•	 Os	 esquemas	 de	 reforçamento	 são	 usados	 		para	 aumentar	 a	 probabilidade,	
frequênciaou	 persistência	 do	 comportamento	 desejado.	 Os	 esquemas	 de	
reforçamento	podem	ser	baseados	em	razões	ou	intervalos	e	podem	ser	fixos	
ou	variáveis.
•	 Os	 estímulos	 precedentes	 servem	 como	 pistas	 que	 indicam	 quais	
comportamentos	serão	reforçados	ou	punidos.	A	discriminação	envolve	o	uso	
de	 pistas	 para	 detectar	 diferenças	 entre	 as	 situações	 de	 estímulo,	 enquanto	
a	 generalização	 envolve	 responder	 às	 semelhanças	 entre	 os	 estímulos.	 A	
generalização	envolve	a	transferência	de	comportamentos	aprendidos	sob	um	
conjunto	de	condições	para	outras	situações.
RESUMO DO TÓPICO 1
136
•	 A	teoria	da	aprendizagem	social	é	baseada	no	reconhecimento	da	importância	
da	aprendizagem	observacional	e	da	aprendizagem	autorregulada.	Bandura	
(1997)	observou	que	aprender	por	meio	da	modelagem	–	direta	ou	indiretamente	
–	 envolve	 quatro	 fases:	 prestar	 atenção,	 reter	 o	 comportamento	 modelado,	
reproduzir	 o	 comportamento	 e	 ser	 motivado	 a	 repetir	 o	 comportamento.	
Bandura	(1997)	propôs	que	os	alunos	fossem	ensinados	a	ter	expectativas	em	
relação	ao	próprio	desempenho	e	a	se	reforçar.	Meichenbaum	(1977)	propôs	
etapas	 para	 a	 aprendizagem	autorregulada	 que	 representam	uma	 forma	de	
modificação	cognitiva	do	comportamento.
•	 As	teorias	de	aprendizagem	comportamental	são	centrais	para	a	aplicação	da	
psicologia	educacional	na	gestão	de	sala	de	aula,	disciplina,	motivação,	modelos	
instrucionais	 e	 outras	 áreas.	 As	 teorias	 de	 aprendizagem	 comportamental	
são	limitadas	em	escopo,	entretanto,	na	medida	em	que	descrevem	apenas	o	
comportamento	observável	que	pode	ser	medido	diretamente.
137
1	 Alguns	 comportamentos	 humanos	 são	 claramente	 estimulados	 por	
estímulos	 específicos.	Assim	 como	os	 cães	de	Pavlov,	 salivamos	quando	
estamos	com	fome	e	vemos	comida	apetitosa.	No	entanto,	Skinner	propôs	
que	 o	 comportamento	 reflexivo	 é	 responsável	 por	 apenas	 uma	 pequena	
proporção	de	todas	as	ações.	Com	base	na	outra	classe	que	Skinner	propôs,	
assinale	a	alternativa	CORRETA:
a)	(			)	Comportamentos	condicionados.
b)	(			)	Comportamentos	operantes.
c)	(			)	Comportamentos	aleatórios.
d)	(			)	Comportamentos	reforçados.
2	 Os	 reforçadores	 secundários	 são	 reforçadores	 que	 adquirem	 seu	 valor	
por	 estarem	 associados	 a	 reforçadores	 primários	 ou	 outros	 reforçadores	
secundários	 bem	 estabelecidos.	 Existem	 três	 categorias	 básicas	 de	
reforçadores	 secundários.	 Sobre	 um	 reforçador	 secundário,	 assinale	 a	
alternativa	INCORRETA:
a)	(			)	Reforçadores	sociais,	como	elogios,	sorrisos,	abraços	ou	atenção.
b)	(			)	Reforçadores	que	satisfazem	as	necessidades	humanas	básicas,	como	
comida,	água,	segurança,	calor	e	sexo.
c)	(			)	Reforçadores	 de	 atividade,	 como	 acesso	 a	 brinquedos,	 jogos	 ou	
atividades	divertidas.
d)	(			)	Reforçadores	simbólicos,	como	dinheiro,	notas,	estrelas	ou	pontos	que	
os	indivíduos	podem	trocar	por	outros	reforçadores.
3	 Um	 importante	 princípio	 de	 comportamento	 é	 que	 podemos	 promover	
comportamentos	tornando	o	acesso	a	algo	desejável	dependente	de	fazer	
algo	menos	desejável.	Por	exemplo,	um	professor	pode	dizer:	“assim	que	
terminar	sua	tarefa,	você	pode	ir	lá	fora”	ou	“finalize	seu	projeto	de	arte	e	
então	eu	lerei	uma	história	para	você”.	Com	relação	aos	exemplos,	assinale	
a	alternativa	CORRETA	quanto	ao	tipo	de	princípio:
a)	(			)	Princípio	de	Pavlov.
b)	(			)	Princípio	do	reforço	positivo.
c)	(			)	Princípio	da	consequência	alternada.
d)	(			)	Princípio	de	Premack.
4	 Quando	 estamos	 estudando	 sobre	 as	 teorias	 de	 aprendizagem	
comportamental	nos	deparamos	 com	vários	 conceitos	novos.	Um	desses	
conceitos	é	de	reforçadores.	Em	nosso	 livro	didático,	vimos	que	entre	os	
tipos	 de	 reforçadores	 há	 aqueles	 que	 são	 intrínsecos	 e	 aqueles	 que	 são	
extrínsecos.	Disserte	sobre	estes	dois	tipos	de	reforçadores.
AUTOATIVIDADE
138
5	 As	 consequências	 que	 enfraquecem	 o	 comportamento	 são	 chamadas	 de	
punidores.	Como	acontece	com	os	reforçadores,	a	eficácia	de	um	punidor	
não	 pode	 ser	 presumida,	 mas	 deve	 ser	 demonstrada.	 A	 punição	 pode	
assumir	 duas	 formas	 principais.	 Descreva	 as	 duas	 formas	 principais	 de	
punição.
139
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Caro	 acadêmico,	 você	 lembra	 do	 relato	 da	 professora	 Eller	 do	 Tópico	
1?	Então,	 agora	vamos	 introduzir	 este	 segundo	 tópico	 com	um	novo	caso	que	
também	exemplifica	 os	 conceitos	das	 teorias	 que	 estudaremos	 aqui,	 as	 teorias	
cognitivas	de	aprendizagem.	Convidamos	você	a	 ler	este	 relato	hipotético	que	
aconteceu	com	a	professora	Verônica	Bispo.	Vamos	lá?
A	turma	de	Biologia	da	professora	Verônica	Bispo	está	estudando	uma	
unidade	 sobre	 aprendizagem	 humana.	 No	 início	 de	 uma	 aula,	 a	 professora	
faz	 um	 experimento	 com	 seus	 alunos.	 Por	 três	 segundos,	 usando	 um	 quadro	
branco	 eletrônico,	 ela	mostra	 um	 diagrama	 de	 um	modelo	 de	 processamento	
de	informações	idêntico	ao	da	ilustração	da	Figura	2.	Em	seguida,	ela	pede	aos	
alunos	que	lembrem	o	que	perceberam.	Alguns	mencionam	que	viram	caixas	e	
setas.	Alguns	viram	as	palavras	memória	e	conhecimento	e	inferem	que	a	figura	
tem	algo	a	ver	com	aprendizagem.	Um	aluno	até	vê	a	palavra	pensar,	embora	não	
esteja	na	figura.	“Então”,	diz	a	professora	Bispo:	“vocês	perceberam	muito	mais	
do	que	isso!	É	que	vocês	podem	não	ter	percebido	o	que	perceberam.	Por	exemplo,	
que	cheiro	vocês	sentiram?”	A	classe	inteira	ri.	Todos	eles	se	lembram	de	sentir	o	
cheiro	dos	brócolis	cozinhando	no	refeitório.	Os	alunos	pegam	a	ideia	e	começam	
a	se	lembrar	de	todos	os	outros	detalhes	que	perceberam	que	não	tinham	nada	
a	ver	com	o	diagrama:	os	sons	de	um	caminhão	passando,	detalhes	da	sala	de	
aula	e	das	pessoas	nela,	 e	assim	por	diante.	Após	essa	discussão,	a	professora	
disse:	“o	cérebro	não	é	incrível?	Em	apenas	três	segundos	vocês	receberam	uma	
enorme	quantidade	de	informações.	Vocês	nem	sabiam	que	estavam	percebendo	
o	 cheiro	 dos	 brócolis	 até	 que	 eu	 lembrei	 você	 sobre	 isso,	mas	 estava	 em	 sua	
mente	 da	 mesma	 forma.	 Além	 disso,	 em	 apenas	 três	 segundos	 sua	 mente	 já	
estava	 começando	a	 entender	 as	 informações	na	figura.”.	Charlene	pensou	 ter	
visto	a	palavra	pensar,	que	não	estava	lá,	mas	sua	mente	saltou	para	essa	palavra	
porque	ela	viu	palavras	como	memória	que	se	 relacionam	com	o	pensamento.	
“Agora	imagine	que	vocês	pudessem	manter	em	sua	mente,	para	sempre,	tudo	o	
que	ocorreu	nos	três	segundos	que	vocês	olharam	para	o	diagrama:	as	setas,	as	
caixas,	as	palavras,	o	caminhão,	os	brócolis,	tudo.	Na	verdade,	imagine	que	vocês	
pudessem	manter	tudo	o	que	já	passou	pela	sua	mente.	Como	seria	isso?"	"Você	
seria	um	gênio!"	exclama	Samuel.	"Você	ficaria	louco!"	contrapõe	Jamile.	“Acho	
que	a	Jamile	está	mais	perto	da	verdade”,	diz	a	professora	Verônica.	“Se	sua	mente	
se	enchesse	de	todo	aqueles	dados	inúteis,	vocês	estariam	em	apuros!	Uma	das	
coisas	mais	importantes	que	vamos	aprender	sobre	a	aprendizagem	é	que	é	um	
processo	ativo	de	foco	em	informações	importantes,	filtrando	informações	sem	
importância	e	usando	o	que	já	está	em	nossas	mentes	para	decidir	qual	é	qual.”.	A	
TÓPICO 2 — 
TEORIAS COGNITIVAS DE APRENDIZAGEM
140
UNIDADE 2 — PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
professora	liga	o	quadro	branco	eletrônico	novamente.	“Quando	estudarmos	este	
diagrama	com	mais	detalhes,	vocês	usarão	o	que	já	sabem	sobre	aprendizagem,	
memória,	esquecimento	e	diagramas	para	entendê-lo.	Espero	que	vocês	sempre	
se	 lembrem	 das	 ideias	 principais	 que	 ele	 está	 tentando	 mostrar.	 Vocês	 logo	
esquecerão	as	caixas	e	flechas	e	até	mesmo	o	cheiro	dos	brócolis	desaparecerá	da	
sua	memória,	mas	as	partes	deste	diagrama	que	fazem	sentido	para	vocês,	e	que	
respondem	às	perguntas	que	 lhe	 interessam,	podem	ficar	na	sua	memória	por	
toda	a	vida!".
FIGURA 2 – MODELO DE PROCESSAMENTO DE INFORMAÇÃO DE APRENDIZAGEM E MEMÓRIA
FONTE: Adaptada de Atkinson e Shiffrin (1968)
Aprendizagem cooperativa
Anote duas ou trêsmaneiras pelas quais você tenta memorizar listas e estudar novos 
conceitos. Compartilhe com outros alunos uma estratégia que você usa para aprender 
melhor as informações. Agora responda, qual é a sua imagem de aprendizagem, memória 
e esquecimento? Depois de esboçar sua própria imagem, reúna-se com quatro ou cinco 
colegas de classe para compor uma ilustração resumida ou diagrama da memória e 
cognição humana com base em suas ideias individuais. Após 10 minutos, compartilhe com 
a classe.
DICAS
Caro	acadêmico,	a	mente	humana	é	uma	criadora	de	significado.	Desde	
o	primeiro	microssegundo	que	você	vê,	ouve,	prova	ou	 sente	algo,	você	 inicia	
um	processo	de	decidir	o	que	é,	como	se	relaciona	com	o	que	você	já	sabe	e	se	
é	importante	manter	em	sua	mente	ou	deve	ser	descartado.	Todo	esse	processo	
pode	ocorrer	de	forma	consciente,	inconsciente	ou	ambos.	Este	tópico	descreve	
TÓPICO 2 — TEORIAS COGNITIVAS DE APRENDIZAGEM
141
como	as	informações	são	recebidas	e	processadas	na	mente,	como	funcionam	a	
memória	e	o	esquecimento	e	como	você	pode	ajudar	seus	alunos	a	compreender	e	
lembrar	informações,	habilidades	e	ideias	críticas.	Este	tópico	também	apresenta	
teorias	cognitivas	de	aprendizagem,	 teorias	que	se	relacionam	a	processos	que	
ocorrem	na	mente	dos	alunos	e	maneiras	de	ajudar	os	alunos	a	usar	suas	mentes	
de	forma	mais	eficaz	para	aprender,	lembrar	e	usar	conhecimentos	e	habilidades.
2 O QUE É UM MODELO DE PROCESSAMENTO DE 
INFORMAÇÕES?
 
A	informação	entra	constantemente	em	nossas	mentes	por	meio	de	nossos	
sentidos.	Muitas	dessas	informações	são	descartadas	quase	que	imediatamente	e	
podemos	nem	mesmo	estar	cientes	de	muitas	delas.	Algumas	ficam	guardadas	
em	nossas	memórias	por	um	curto	período	e	depois	são	esquecidas.	Por	exemplo,	
podemos	lembrar	o	número	do	assento	em	um	ingresso	de	teatro	até	encontrarmos	
nossos	 assentos,	 momento	 em	 que	 esqueceremos	 deste	 número.	 No	 entanto,	
algumas	informações	são	retidas	por	muito	mais	tempo,	talvez	para	o	resto	de	
nossas	vidas.	Qual	é	o	processo	pelo	qual	as	informações	são	absorvidas	e	como	
os	professores	podem	tirar	proveito	desse	processo	para	ajudar	os	alunos	a	reter	
informações	e	habilidades	críticas?	Essas	questões	foram	abordadas	por	teóricos	
da	aprendizagem	cognitiva	e	levaram	à	teoria do processamento de informações,	
uma	teoria	dominante	da	aprendizagem	e	da	memória	desde	meados	da	década	
de	1970.
 
A	 pesquisa	 sobre	 a	 memória	 humana	 (ORMROD,	 2016)	 ajudou	 os	
teóricos	da	aprendizagem	a	descrever	o	processo	pelo	qual	as	informações	são	
lembradas	(ou	esquecidas).	Por	muitos	anos,	o	modelo	dominante	do	processo	de	
aprendizagem	foi	o	modelo	Atkinson-Shiffrin de processamento de informações 
(ATKINSON;	SHIFFRIN,	1968).	O	modelo	ilustrado	na	Figura	2	é	uma	atualização	
desse	modelo.
O	modelo	resumido	na	Figura	2	tem	três	componentes	principais:	o	registro	
sensorial,	a	memória	de	trabalho	(às	vezes,	chamada	de	memória	de	curto	prazo)	
e	a	memória	de	longo	prazo.	Os	estímulos	dos	cinco	sentidos	entram	no	registro	
sensorial,	cuja	maioria	é	imediatamente	esquecida.	Aqueles	que	são	importantes	
para	nós	por	qualquer	motivo	são	passados			para	a	memória	de	trabalho,	em	que	
avaliamos	os	novos	estímulos	à	luz	do	que	já	está	em	nossas	memórias	de	longo	
prazo.	A	memória	de	 trabalho	 é	 onde	ocorre	 o	 “pensamento”.	 É	 a	parte	mais	
ativa	do	sistema	de	memória,	em	que	tentamos	dar	sentido	a	novos	estímulos	e	
vinculá-los	ao	que	já	sabemos.	Então,	se	as	novas	informações	são	consideradas	
úteis,	nós	as	armazenamos	em	nossas	memórias	de	longo	prazo,	possivelmente	
para	sempre.
142
UNIDADE 2 — PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
2.1 PROCESSAMENTO EXECUTIVO
 
Toda	 a	 progressão	 do	 processamento	 de	 informações	 não	 é	 uma	
esteira	 transportadora	 automática	 na	 qual	 os	 estímulos	 são	 transformados	 em	
conhecimento.	 Pelo	 contrário.	 Em	 cada	 etapa,	 o	 processo	 de	 aprendizagem	 é	
controlado	pelo	aluno.	Esse	controle	pode	ser	muito	consciente,	 como	quando	
uma	 pessoa	 prova	 uma	 nova	 receita	 de	molho	 de	 espaguete;	 concentra-se	 no	
sabor,	cheiro	e	textura	(nos	registros	de	estímulos);	e	traz	essas	sensações	para	
a	 memória	 de	 trabalho,	 com	 informações	 da	 memória	 de	 longo	 prazo	 sobre	
outros	molhos	de	espaguete	ou	outras	informações	sobre	especiarias,	quantidade	
de	 sal	 ou	 ingredientes	 que	 ajudem	 a	 avaliar	 esse	molho.	Alternativamente,	 o	
processo	executivo	pode	ser	menos	consciente,	como	quando	uma	pessoa	ouve	
que	seu	amigo	está	com	sarampo.	Imediatamente,	a	pessoa	que	ouve	a	notícia,	
provavelmente,	decidirá	pensar	a	respeito,	trazendo	o	novo	estímulo	(a	notícia)	
para	a	memória	de	trabalho,	com	o	conhecimento	na	memória	de	 longo	prazo	
sobre	o	sarampo	e	as	emoções	sobre	o	amigo	e	sobre	o	sarampo.	Tudo	isso	leva	
a	memórias	de	longo	prazo	sobre	esse	amigo	em	particular	e	este	caso	particular	
de	sarampo,	que	se	baseiam	no	corpo	de	conhecimento	que	existia	antes	sobre	o	
sarampo	(e	esse	amigo)	em	geral.
 
Seja	consciente	ou	inconsciente,	voluntário	ou	não,	o	processo	executivo	
é	crucial	(SCHUNK,	2016).	É	o	que	determina	o	que	uma	pessoa	está	interessada	
em	colocar	na	memória	de	 longo	prazo	e,	então,	determina	o	quanto	a	pessoa	
vai	pensar	sobre	os	estímulos	e	as	informações	na	memória	de	longo	prazo	para	
formar	 memórias	 novas	 e	 duradouras.	 Quando	 uma	 pessoa	 estuda	 para	 seu	
teste	de	direção,	o	processo	executivo	é	óbvio;	ela	usa	as	melhores	estratégias	de	
estudo	que	conhece	para	decorar	o	material.	Quando	uma	pessoa	acidentalmente	
tropeça	 e	 cai,	 todos	 os	 aspectos	 da	 experiência	 ainda	 são	 processados	 		sob	
o	 controle	da	pessoa	 que	 está	 caindo.	No	momento	 em	que	 atinge	 o	 solo,	 ela	
considerou	maneiras	de	minimizar	a	dor,	está	se	lembrando	de	aspectos-chave	
de	quedas	anteriores	e	está	pensando	nas	explicações	ou	na	culpa	por	essa	queda.	
Pouco	desse	 processo	 executivo	 é	 automático,	 embora	 aconteça	muito	 rápido,	
sem	muito	tempo	para	deliberação!
 
Os	 alunos	 abordam	 cada	 oportunidade	 de	 aprendizagem	 com	 um	
conjunto	 de	 motivações	 e	 orientações	 que	 determinam	 a	 energia	 mental	 que	
estão	 dispostos	 a	 dedicar	 à	 aprendizagem.	 Claramente,	 incentivos	 externos	
ou	 punidores	 podem	 aumentar	 a	motivação	 para	 usar	 a	 energia	mental	 para	
aprender	 como	obter	 reforços	e	 evitar	punições	 (MAZUR,	2013).	Os	 interesses	
intrínsecos	desempenham	um	papel;	um	aluno	está	disposto	a	dedicar	energia	
mental	 para	 aprender	 a	 cozinhar,	 enquanto	 outro	 está	 mais	 interessado	 em	
esportes.	A	facilidade	de	aprendizagem	prevista	é	importante.	Uma	pessoa	com	
um	autoconceito	positivo	sobre	o	aprendizado	de	línguas	estrangeiras	colocará	
mais	energia	mental	nesse	aprendizado	do	que	alguém	que	se	orgulha	de	aprender	
matemática,	mas	não	idiomas.	Dê	a	essas	duas	pessoas	matemática	para	aprender	
e	o	oposto	acontecerá.	Alguém	que	 tem	muito	 conhecimento	prévio	 sobre	um	
assunto	presta	mais	atenção	a	informações	adicionais,	porque	é	provável	que	as	
novas	informações	sejam	fáceis	de	aprender.
 
TÓPICO 2 — TEORIAS COGNITIVAS DE APRENDIZAGEM
143
Os	 processos	 executivos	 são	 quase	 como	 comandos	 que	 uma	 pessoa	
dá	ao	seu	cérebro:	“cérebro,	preste	muita	atenção	aos	estímulos	desse	tipo	que	
chegam;	observe	cuidadosamente	na	memória	de	longo	prazo	as	informações	e	
habilidades	relevantes	já	existentes;	coloque	os	novos	estímulos,	conhecimentos	e	
habilidades	juntos	para	criar	conhecimentos	novos;	e	arquive	esse	conhecimento	
em	um	 local	 onde	possa	 acessá-lo	 facilmente	 sempre	que	precisar.	 Faça	 agora	
mesmo	e	 ignore	quase	 todo	o	resto	até	 terminar!”.	Não	que	alguém	realmente	
tenha	essas	conversas	com	seu	próprio	cérebro,	mas	o	processo	executivo	decide	
conscientemente	 o	 que	 vale	 a	 energia	mental	 e	 então	 executa	 um	 plano	 para	
aprender	algo	que	a	pessoa	considera	útil.
 
Os	subtópicos	a	seguir	descrevem	os	principais	elementos	e	operações	do	
processamento	de	informações.
2.2 REGISTRO SENSORIAL