TCC ALTISMO

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FACULDADE FAVENI
MAYRA ARAUJO SILVA MARTINS
A INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM ASPECTOS AUTISTA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
	
Vitória- ES
2022
MAYRA ARAUJO SILVA MARTINS
A INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM ASPECTOS AUTISTA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Trabalho de conclusão de curso apresentado como requisito parcial à obtenção do titulo especialista em Educação Especial e Inclusiva e Metodologia de Ensino
Vitória-ES
2022
Declaro que sou autor (a)¹ deste Trabalho de Conclusão de Curso. Declaro também que o mesmo foi por mim elaborado e integralmente redigido, não tendo sido copiado ou extraído, seja parcial ou integralmente, de forma ilícita de nenhuma fonte além daquelas públicas consultadas e corretamente referenciadas ao longo do trabalho ou daqueles cujos dados resultaram de investigações empíricas por mim realizadas para fins de produção deste trabalho.
Assim, declaro, demonstrando minha plena consciência dos seus efeitos civis, penais e administrativos, e assumindo total responsabilidade caso se configure o crime de plágio ou violação aos direitos autorais. (Consulte a 3ª Cláusula, § 4º, do Contrato de Prestação de Serviços).
RESUMO: 
O presente trabalho apresenta uma reflexão sobre a inclusão de alunos com necessidades especiais no ensino regular, com o objetivo de analisar a política de inclusão e os seus reflexos nos processos de socialização e de aprendizagem dos alunos com necessidades especiais, observando sistematicamente o interesse e o comportamento dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, decorrentes das suas necessidades educacionais especiais no cotidiano da sala de aula buscando compreender as propostas de educação especial das crianças com o espectro autista na Educação Infantil. O referencial teórico e documental foi encontrado em plataformas e periódicos online, além das tradicionais bases físicas, nas quais se obteve as fontes que abordam temas associados ao trabalho. No Brasil a partir de 2019 foi sancionada a Lei 13.861/2019 que inclui os dados específicos sobre o autismo no censo do IBGE. Essa lei orienta a inclusão de informações específicas sobre pessoas com autismo nos censos demográficos. Para desenvolver esta pesquisa, metodologicamente, optou-se por um percurso bibliográfico e documental. A pesquisa mostrou que pelo âmbito da diversidade social, as políticas públicas e sociais que primam pela inclusão de estudantes com alguma tipificação caracterizada como deficiência é fundamental para a Educação Infantil e para todas as etapas de ensino. Isto porque contribuem para que o ambiente educativo seja facilitador dos aspectos que fortalecem e auxiliam no desenvolvimento de todos os indivíduos presentes nesse contexto. Uma inclusão que de fato seja efetiva desenvolve e estabelece certos valores como cooperação e respeito, se forem permitidas que essas crianças tenham as experiências adequadas e direcionadas de acordo com suas especificidades. 
Palavras-chave: Educação Especial. Educação Infantil. Transtorno do Espectro Autista. 
INTRODUÇÃO
 A escolha desse tema originou-se de vivências e experiências nas escolas particulares e públicas nas quais trabalhei nos últimos anos. Durante esse tempo, vivenciei diversas situações profissionais que me trouxeram inquietações em relação a como os alunos que apresentam alguma deficiência são tratados nas escolas. Vimos, então, a necessidade de compreender e conhecer que tipo de inclusão que estamos falando, pois consideramos que refletir sobre a educação na perspectiva inclusiva vai além das necessidades clínicas apresentadas pelos alunos em questão, mas, sim deve considerar o acesso igualitário à escola e ao acesso ao conhecimento. 
Partimos do entendimento de que cada um de nós temos as nossas histórias e construímos os nossos percursos e nossas formas de nos relacionarmos com o conhecimento. É preciso entender que cada individuo tem sua capacidade de se progredir no processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, quando voltamos nosso olhar para a educação inclusiva, compreendemos que é preciso pensar um planejamento em que se apresentem propostas pedagógicas que levem em consideração as especificidades de cada tipo de deficiência, bem como o entendimento de que cada sujeito apresenta capacidades e habilidades diversificadas. 
Quando nós falamos de educação na perspectiva da inclusão, consideramos a necessidade de desconstruir alguns paradigmas que a escola acaba criando e ignorando de fato a sua realidade. Sendo assim, nesta pesquisa buscamos compreender as propostas de educação especial das crianças com o espectro autista desde a Educação Infantil, assim como seus processos históricos, além de submergir como é feito esse processo e como ele acontece, sendo um tema relevante para entender como se dão as interações sociais e o desenvolvimento desse sujeito no processo do ensino e aprendizagem. 
A metodologia empregada neste trabalho foi o uso da pesquisa bibliográfica que permitiram uma melhor compreensão acerca da temática.
De acordo com o Ministério da Educação e Cultura (MEC) entende-se que o Transtorno Geral de Desenvolvimento (TGD):
Os alunos com transtorno global do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil (BRASIL, 2008, p. 15).
É notório que houve uma evolução significativa na educação de alunos com TGD no que diz respeito à educação deles. Entretanto, ainda existem muitos desafios e obstáculos para que estes alunos tenham de fato uma educação adequada dentro da sala de aula. Pensando na escola como formadora de cidadãos, a educação de alunos com autismo, conforme Vasques (2003, p. 31 apud PINTO, 2015, p. 13) deve considerar que:
[…] nesse caminho marcado por dúvidas e respostas provisórias, a escola e a educação emergem cada vez mais como espaços possíveis, desde que seja superada a concepção de escola como espaço social de transmissão de conhecimentos em seu valor instrumental e adaptativo. 
Os alunos autistas são meros receptores, mas estão incluídos dentro do contexto escolar, por isso a escola precisa ter um novo olhar para estes alunos:
[…] a educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola (BRASIL, 2007 [s.p]).
 É através da escola que a sociedade adquire, fundamenta e modifica conceitos de participação, colaboração e adaptação (AMY, 2001).
 A escola precisa valorizar as habilidades do aluno com deficiência, valorizando suas habilidades, trabalhar suas potencialidades, visando seu desenvolvimento, e não trabalhar na tentativa de “consertar o defeito”. 
A busca por propostas de práticas pedagógicas voltadas para alunos com necessidades especiais como o autismo dentro da sala, pode contribuir para identificar como ocorre a relação professor e aluno no cotidiano escolar e a interação com os demais alunos.
Guará (2009) compreende que o desenvolvimento integral das crianças com o diagnóstico do espectro autista na Educação Infantil passa por atribuir às práticas educativas ações que o assegurem, que as ações pedagógicas visem ampliar potencialidades em âmbitos físicos, cognitivos, sociais, emocionais e psicológicos. Além disso, o aluno que apresenta esta característica possui um amparo legislativo e jurídico na Constituição, que prevê a aplicação dos meios que assegurem o desenvolvimento integral infantil, seja no âmbito da educação formal, ou para a sociedade em si por intermédio de políticas públicas. 
Uma inclusão efetiva de alunos com espectro autista sofre, em muitos contextos educacionais, certas dificuldades.Elas se refletem e se manifestam na falta de uma formação qualificada e continuada dos profissionais da Educação. Desse modo, é necessária uma compreensão maior sobre as particularidades do quadro clínico e do desenvolvimento dessas crianças, bem como dos modos como se aplicar as teorias para agregar e deixar as propostas curriculares mais inclusivas. 
Nesse método de atendimento a crianças que apresentam particularidades do espectro autista, alguns professores relatam a dificuldade em se desprender das práticas e sistema tradicionais de ensino, que não se mostram favoráveis no atendimento às diversidades que interagem no ambiente escolar. E, desse modo, carecem de adequação e formação para que possam atender às premissas da educação inclusiva (CABRAL & MARIN, 2017). 
Nesse sentido, compreendemos que a educação inclusiva, assim como vários outros fenômenos sociais, sofre com diversos desafios que estão postos para a efetivação da educação inclusiva. A escola pode contribuir para que esse processo se efetive e fornecer aos alunos meios para adquirir novas competências e habilidades para que esses CABRAL & MARIN, 2017).
Nesse sentido, compreendemos que a educação inclusiva, assim como vários outros fenômenos sociais, sofre com diversos desafios que estão postos para a efetivação da educação inclusiva. A escola pode contribuir para que esse processo se efetive e fornecer aos alunos meios para adquirir novas competências e habilidades para que esses sujeitos sejam efetivos protagonistas de suas vidas vivendo em sociedade. 
 Assim, são necessárias uma série de questões que corroborem para efetivação dessas mudanças: uma nova gestão escolar que preze por esses alunos e realize a educação especial real e efetiva; legislações mais eficazes; formação mais direcionada à educação especial para os profissionais da Educação; todo o ambiente escolar precisa estar preparado para exercer e fomentar o direito de todas as crianças que é a Educação (PINOLA & DEL PRETTE, 2014).
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA APRENDIZAGEM
Freire (1996) afirma que aprender é construir e reconstruir pacientemente uma obra que não será definitiva (processo de aprendizagem), pois o ser humano é transitório.
Segundo Piaget (apud ASSUMPÇÃO, 2014) a criança dos dois aos seis anos começa a construir de aprendizagens formais que utilizarão durante toda a sua vida acadêmica. Aprender, portanto, passa a ser o ponto crucial do processo. 
Vygotsky menciona que o processo de ensino aprendizagem envolve diretamente a interação entre sujeitos, que é promovida pela convivência social, 	processo de socialização e maturações orgânicas. A função de um educador escolar, por exemplo, seria, então, a de favorecer esta aprendizagem, servindo de mediador entre a criança e o mundo (RABELLO; PASSOS, 2015).
ENSINO
Segundo Freire (1996, p.89), “[...] ensinar não é transmitir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a produção do saber”. O ensinar se resume em desenvolver mudança de comportamento no ser humano e, essas alterações, por vezes, devem ser realizadas pelo professor. 
Cabe ao professor pesquisar e analisar a melhor teoria para se basear e trabalhar com o aluno, em prol do seu desenvolvimento intelectual.
 Atualmente, a legislação Brasileira, de acordo com a LDB nº 9.394/96, todos os alunos com necessidades educativas especiais devem ser incluídos nas salas regulares de Ensino Fundamental. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEM) n° 9.394/96 salienta, em seus artigos 58 e 59 (assim com parágrafos e inciso), que o sistema de ensino deve tornar possível o acesso desses quanto prático para que a inclusão realmente ocorra. Além disso, sustenta que o serviço especializado para o atendimento às peculiaridades dos alunos deficientes só deverá instituído quando for necessário. Também faz referência às melhorias e revisões de currículo, avaliação, métodos, técnica, recursos educativos, formação de professores, dentre outros aspectos propícios às mudanças de paradigmas referentes à clientela deficiente (PADILHA, 2000).
No âmbito da Educação, no ano de 1994, houve um avanço muito importante no que se refere ao tratamento dado às diferenças. Trata-se da Declaração de Salamanca, um documento que foi criado a partir da Conferência Mundial sobre Educação Especial que tratou de organizar e regulamentar a idéia de educação para todos. A partir desse documento os países que participaram da referida conferência tiveram o dever de elaborar políticas públicas que levassem em consideração o que discutido: começar um processo de Educação específica com leis que garantissem alguns dos direitos básicos para o público alvo da educação inclusiva (BRASIL, 1994). 
Diante desse cenário de novas leis que levavam em consideração uma educação inclusiva, novos desafios foram sendo postos: a falta de acessibilidade; condições mínimas para que os alunos com alguma deficiência realmente fossem incluídos nos espaços educacionais; o entendimento dos professores de que cada especificidade demandava um tipo de atenção e de recursos diferentes, que lhe são garantidos por lei, dentre outros desafios que foram surgindo à medida que a educação inclusiva ia sendo implementada nas escolas sem a devida formação para tal; enfim, desafios que limitavam a presença desses sujeitos nas escolas (RANGNI & COSTA, 2014). 
AUTISMO
O autismo suscite um interesse imenso, em boa parte, sem dúvida, em decorrência da fascinação que inspiram essa doença e seu mistério, e, em grande parte, devido a importantes movimentos de associação de familiares. Estes lutam pelos tratamentos que lhe parecem os melhores, mais, também, para mobilizar o poder publico de modo que atenuem a carência ou mesmo a penúria de estabelecimentos estabilizados (AMY, 2001). 
“O autismo é um transtorno de espectro autista caracterizado por prejuízos na interação social, atraso na aquisição da linguagem e comportamentos estenotipados e repetitivos” (TEIXEIRA, 2013, p. 171).
Segundo Bosa (2002, p.22) a definição de autismo é entendida como:
“[…] com “a” maiúsculo e minúsculo, com e sem artigo antecedendo a palavra (o Autismo? Ou o autismo?), como síndrome comportamental, síndrome neuropsiquiátrica/neuropsicológica, como transtorno invasivo do desenvolvimento, transtorno global do desenvolvimento, transtorno abrangente do desenvolvimento, como transtorno pervasivo do desenvolvimento (essa palavra nem consta no Aurélio!), psicose infantil, precoce, simbiótica, etc. Ouve-se falar em pré-autismo, pseudo-autismo e pós-autismo” (BOSA, 2002, p. 22).
Tentando esclarecer um pouco mais o conceito, etiologia, e educação destes sujeitos, houve uma pesquisa bibliográfica que retrataram estudos realizados acerca.
Um dos primeiros estudos realizado foi em 1943 feito por Leo Kanner e 1944 por Hans Asperger “[...] os quais independente (o primeiro em Baltimore e o segundo em Viena), forneceram relatos sistemáticos dos casos que acompanhavam e das suas respectivas suposições teóricas para essa síndrome até então desconhecida” (BOSA, 2002, p.22).
Kanner em 1943 (apud BOSA, 2002) verificou em seus atendimentos comportamentos peculiares no que diz respeito a relação interpessoal, ou seja, uma “[...] incapacidade dessas crianças de estabelecer relações de maneira normal com as pessoas e situações desde o princípio de sua vida” (BOSA, 2002, p.23). Ainda de acordo de Kanner outra característica observada em seus estudos foi a dificuldade em estreitar laços de afetividade, como por exemplo: acomodar-se ao colo de alguém; atraso na aquisição da fala e do uso não comunicativo da mesma; movimentos repetitivos (ecolalia imediata); dificuldade na dificuldade motora; insistência obsessiva na manutenção da rotina; não aceitação de objetos quebrados ou incompletos; dificuldade na introdução de novos alimentos; insistência em alinhar objetivos; alguns medos a fortes ruídos, dentre outros.
Observa-se que Kanner (1943 apud BOSA, 2002) afirmava que nem todas as crianças apresentam todas as características iguais, além domesmo observar que todas as crianças possuem desenvolvimento intelectual dos sujeitos pesquisados, embora os mesmos não demonstrassem.
Bosa (2002, [s.p]) diz que a teoria afetiva
Sugere que o autismo se origina de uma disfunção primária do sistema afetivo, qual seja, uma inabilidade inata básica para interagir emocionalmente com os outros, o que levaria a uma falha no reconhecimento de estados mentais e a um prejuízo na habilidade para abstrair e simboliza.
De acordo com Asperger (1944 apud BOSA, 2002) observa que as suas descrições são mais amplas que a de Kanner, tendo em vista a sua inclusão de casos com comprometimento orgânico. Asperger ressaltou a dificuldade das crianças em manter contato visual durante situações sociais; carência de gestos de significação; movimentos repetitivos; dificuldade dos responsáveis em se comprometer nos três primeiros anos de vida; vocabulário monótono, com a presença de repetição de palavras.
Ambos estudiosos encontraram em seus estudos semelhanças com relação a dificuldades nos relacionamentos interpessoais e na comunicação; além do comportamento repetitivo, como por exemplo: estereotipias e ecolalia imediata. No discorrer da história o autismo foi visto sob várias formas: primeiramente como pessoas esquizofrênicas, logo após psicoses (BOSA, 2002).
A denominação do autismo na categoria de psicose ou esquizofrenia muda conforme as escolas psiquiátricas, Assumpção Júnior (1997 apud BOSA, 2002, p. 27) “Por Psicose, compreende-se, de um modo geral, um distúrbio maciço da realidade, envolvendo uma desorganização (ou não-organização) da personalidade”. Com relação às conceituações sobre a esquizofrenia, tem-se que as mesmas referiam-se as mudanças peculiares nos sentimentos e nas relações com o mundo externo. 
De acordo com Klein (1989 apud BOSA, 2002, p.28, grifo do autor) a psicose é vista como uma regressão à “posição esquizoparanóide”, característica de uma fase do desenvolvimento “normal”.
Nos dias atuais o diagnóstico do autismo prevê a presença do distúrbio em três domínios: interação social; comunicação; e interesses restritos e padrões estereotipados do comportamento (SCHLICKMANN; FORTUNADO, 2013). 
Os professores precisam aceitar a condição que a criança necessita antes de desenvolver para depois mostrar habilidade para aprender. Considerando a inabilidade desta população em generalizar, em desenvolver relações interpessoais, as limitações linguísticas devido às limitações orgânicas do seu quadro clínico, estas automaticamente impactam no atraso do seu desenvolvimento global (BRAGA, 2009).
Um dos métodos de ensino da criança autistas mais usados no Brasil é o Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children (TEACCH), trata-se de uma Educação Controladora. Os propostos deste método são (BOSA, 2002):
Habilitar pessoas portadoras de autismo a se comportar de forma tão funcional e independente quanto possível;
Promover atendimento adequado para os portadores de autismo e suas famílias e para aqueles que vivem com eles.
AUTISMO NO CONTEXTO ESCOLAR
O acesso da criança com necessidades educativas especiais nas salas de ensino regular permite que a criança faça contatos sociais e favorece o seu desenvolvimento, bem como o desenvolvimento das demais crianças, na medida em que estas crianças consideradas “normais” aprendam com as diferenças (CAMARGO; BOSA, 2009).
O professor tem que manter uma relação de estímulos e confiança com o aluno autista, a fim de evitar que ela construa um sentimento de insegurança e inferioridade. 
Deve também, buscar novas estratégias de ensino e compreender que estas crianças são iguais às outras, apesar das diferenças, e isto enriquece os processos de aprendizagem. 
Com base na convivência com o aluno, o professor precisa adaptar-se a realidade, diante de alguns comportamentos diferenciados de outras crianças, como por exemplo, bater na mesa, se jogar pelo chão, bater nas costas dos colegas, ruídos, dentre outros. Salientando que a mudança de professor, na maioria das vezes, contribui para o regresso desse aluno.
Segundo Teixeira (2013, p. 179) 
Um profissional importante no tratamento e no processo pedagógico da criança, será o facilitador ou o mediador escolar. Ele funcionará de elo entre educador, pais e os estudantes. O mediador escolar trabalhará auxiliando a criança na sala de aula e em todos os ambientes escolares, como um “personal trainer, mediando e ensinando regras sociais, estimulando a sua participação em sala, facilitando a interação social dela com outras crianças, corrigindo rituais e comportamentos repetitivos e almoçando o estudante em situações de irritabilidade e impulsividade.
Salienta a importância dos pais no processo educacional destas crianças, de forma que os compreendam que o seu filho apresenta características peculiares que a diferenciam das outras, exigindo uma didática menos exigente (OLIVEIRA, 2011).
A relação do autista com as demais crianças poderá muitas vezes ser uma de uma convivência agressiva, tendo em vista, que em muitos casos, a criança não tem interação com os demais e, que a família precisa se posicionar de forma colaborativa com a escola. Comparando as afirmações de Kanner (1943 apud 
BOSA, 2002) que verificou nessas crianças a “[...] incapacidade crianças de estabelecer relações de maneira normal com as pessoas e situações desde o princípio de sua vida” (BOSA, 2002, p.23). Teixeira (2013) esclarece que os comportamentos agressivos podem ser minimizados por meio interações medicamentosas, além do uso de métodos comportamentais.
Segundo o pensamento de Amy (2001, p. 49) afirma que o:
O autismo recobre problemas muitos diferentes; as perturbações sensoriais, cognitivas e afetivas, manifesta-se de modos variados. Certos educadores, tem a sabedoria de buscar suas competências em diversas fontes e de trabalhar segundo aquilo que percebem do potencial da criança.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa evidencia a relevância de refletir sobre as práticas direcionadas à criança autista, com um planejamento voltado às habilidades, tendo em vista as limitações observadas no contexto da criança, de forma que torne possível a educação desse sujeito.
O aluno com autismo é devidamente assistido pela escola? Não, pois observa-se que escola tenta incluir esse aluno, e não só integrar esse aluno, mas que se esbarra em muitas limitações, como falta de estrutura, falta de pessoal, falta de recursos, falta de uma formação de professores, e principalmente interesse por parte desses, em adquirir conhecimento mais profundos, para se ter uma fundamentação no trabalho realizado.
Consideramos que estudos e pesquisas que contemplem temas importantes como este, são importantes para a criação de políticas públicas mais eficientes e mais abrangentes para abarcar as diversas infâncias existentes no país. Assim, percebemos que pesquisar sobre a educação especial escolar pode contribuir para mudanças significativas na vida dos sujeitos que necessitam da mesma. Isto porque acreditamos que caso a criança receba uma educação pautada no respeito à diversidade, que contemple os aspectos da educação inclusiva, pode fazer diferença na vida do sujeito e transformar boa parte dos aspectos da vida da criança. 
A educação especial, quando ocorre de modo eficaz, possibilita uma maior interação e compreensão dos aspectos sociais existentes no cotidiano, já que a Educação cerca os sujeitos em quase todos os aspectos da realidade em seu redor. Assim, caso a criança receba um tratamento adequado na infância, quando ela se tornar adulta, terá mais capacidade de viver em sociedade, de desenvolver-se social e cognitivamente. 
E, diante do processo aqui delineado, evidenciamos a importância de se adentrar com a temática da educação especial nos espaços formativos, para que a jornada em busca da ampla e definida prática de se exercer no mundo de uma forma crítico reflexiva de educação seja efetivada com sucesso. A educação especial auxilia na suavização da aprendizagem dos conteúdos e,por meio dela, consideramos que a Educação pode apresentar diversos benefícios ao desenvolvimento integral das crianças, possibilitando que as crianças criem, explorem, pesquisem, processem as informações ao seu redor de modo salutar e eficiente. 
A educação especial voltada para a emancipação dos sujeitos transcende o espaço físico e temporal no qual a criança se encontra, levando-a a experimentar novas formas de se viver e ser no mundo, ampliando suas percepções de mundo e dando novos subsídios para que a mesma lide com as diversas situações presentes em seu cotidiano. Dessa forma, a educação pautada na idéia da autonomia do indivíduo oferece às crianças uma base de soluções para romper com seu mundo concreto e buscar alternativas além daquelas que são ou estão postas inicialmente, ampliando seu modo de pensar, interagir e ser no mundo. 
A compreensão da infância em todas as epistemologias precisa ser dimensionada de um modo singular por todos os adultos que cercam as crianças, mas especialmente pelos professores de Educação Infantil; haja vista que é um período repleto de particularidades dessa fase importante da vida na qual o desenvolvimento integral da criança é potencializado por várias de suas ações. 
Diante disso, é necessário compreender que a infância não ocorre de modo único e universal, para todas as crianças. E, por isso, devemos desvincular as concepções de infância de um ideário de naturalidade que ainda não se atingiu. Isto porque, dados relacionados ao trabalho infantil, ao abuso de crianças e adolescentes são apenas alguns dos dados que mostram que debater as concepções de infância é de extrema necessidade atualmente. Por isso, nesta pesquisa, trabalhamos como o termo de infâncias no plural, exemplificando as pluralidade nessa forma de existência. 
 Assim sendo, os professores e profissionais da Educação assumem um papel de agentes sociais e políticos no sentido de mediar o conhecimento e o acesso a ele. 
 Pode-se concluir que são necessárias mais pesquisas acerca da temática do autismo e educação, de forma a lançar olhares mais atentos para as práticas educativas direcionadas a esses sujeitos, continuar investigando, discutindo e refletindo sobre essa realidade, a necessidade de uma visão crítica a respeito do diagnóstico, a relação entre família e a escola, sendo essa de fundamental importância. 
REFERÊNCIAS
AMY, M. D. Enfrentando o autismo: a criança autista, seus pais e a reação terapêutica. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
ASSUMPÇÃO, M. C. M. Educação infantil: uma fase importante na aprendizagem. Abr. 2014. Disponível em < http://www.perfilnews.com.br/artigos/artigo-educacao-infantil-uma-fase-importante-na-aprendizagem > Acesso em 18. Mar. 2015.
BOSA, C. CALLIAS, M. Autismo: Breve revisão de diferentes abordagens. Psicologia: Reflexão e Crítica, 2001, v.13, n. 1.
BOSA, C. Autismo: atuais interpretações para antigas observações. Porto Alegre: Artmed, 2002. 
BRASIL. Declaração de Salamanca. Organizações da Nações Unidas para a Educação, a Ciência e Cultura (UNESCO), 1994.
Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Inclusão: revista da educação especial. Brasília: Secretaria de Educação Especial, v.4, n.1, p. 7-17, jan-jun. 2008.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. 24 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
LEITE, A. R. A educação especial no Brasil e os aspectos pedagógicos. Out. 2011. Disponível em: < http://www.webartigos.com/artigos/a-educacao-especial-no-brasil-e-os-aspectos-pedagogicos/78097/ > Acesso em 23. Mar. 2015.
PADILHA, AML. Práticas pedagógicas na educação especial: a capacidade de significar o mundo e a inserção cultural do deficiente mental. Campinas: Autores Associados, 2001.
RABELLO, E.T. e PASSOS, J. S. Vygotsky e o desenvolvimento humano. Disponível em <http://www.josesilveira.com> > Acesso em 23. Mar. 2015.
SANTOS, et al. O autismo no contexto escolar. O Out. 2013. Disponível em: < https://psicologado.com/atuacao/psicologia-escolar/o-autista-no-contexto-escolar > Acesso em 05. Mai. 2015.
SMITH, D. D. Introdução à educação especial: ensinar em tempos de inclusão. 5 ed. São Paulo: Artmed, 2