Artigo Deficiencia Intelectual Fundamentos e Adequacoes Metodologicas e Curriculares pdf

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Deficiência Intelectual: 
Fundamentos e 
Adequações Metodológicas 
e Curriculares 
 
 
Eliana Nunes Maciel Bastos 
 
 
 
Artigo científico 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: FUNDAMENTOS E ADEQUAÇÕES 
METODOLÓGICAS E CURRICULARES 
 
 
Eliana Nunes Maciel Bastos* 
 
RESUMO 
 
O objetivo do vigente artigo consiste em apresentar abordagens teóricas que 
caracterizam a Deficiência Intelectual (DI) como um transtorno do desenvolvimento 
intelectual, discutindo sobre os fundamentos e adequações metodológicas e 
curriculares que compreendem a prática pedagógica com os educandos que 
possuem a DI. A priori, faz-se os destaques para os aspectos legais, históricos e 
políticos que envolvem a educação inclusiva no Brasil. Em seguida, os aspectos 
conceituais da DI são postos de forma geral, aguçando, posteriormente, discussões 
acerca dos processos de diagnóstico, a investigação das causas e as 
características e suas relevâncias para a constituição de um ensino inclusivo. Por 
fim, a prática pedagógica inclusiva é sublinhada, destacando alguns pontos 
culminantes para que a vivência escolar com o educando DI seja repleta de 
possibilidades concretas, as quais possam eliminar as barreiras à aquisição da 
aprendizagem, neste interim, abordam-se as possibilidades de trabalhos inclusivos 
realizados no Atendimento Educacional Especializado (AEE), e a relevância dos 
instrumentos inclusivos, tais como adaptação curricular e avaliação inclusiva. O 
trabalho colaborativo também é destacado como uma possibilidade para 
constituição de um processo de ensino e aprendizagem menos desigual, mais 
humano, em que seja propagado a participação efetiva dos profissionais 
responsáveis mediante a feitura de uma educação que prima pelo desenvolvimento 
integral do seu educando. Para a fundamentação teórica de tais discussões cita-se 
autores, como: Alarcão (2000); Mantoan (2003); Freire (2003); Morin (2000), entre 
outros. Busca-se enaltecer o papel da educação inclusiva na feitura de um processo 
qualitativo de ensino para a pessoa com DI. 
 
 
Palavras-chave: Deficiência Intelectual. Educação Inclusiva. Educando. Professor. 
Inclusão. 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
A compreensão da Deficiência Intelectual (DI) perpassa pelos parâmetros da 
designação da nomenclatura, a qual se remete para usualidade neste século XXI, 
denotando, assim, imensas lacunas de luta inclusiva na historicidade da educação 
brasileira, ou seja, grandes são as inconstâncias mediante a inclusão das pessoas 
tidas como excepcionais ou com deficiências no decorrer do tempo no Brasil, pois 
enorme era a exclusão de tais pessoas frente o direito ao estudo, ou mesmo a 
frequentar uma instituição de ensino. 
 
* Mestre em Educação pelo Instituto Federal do Paraná – Campus Curitiba. Professora e Pedagoga 
no município de Pinhais/PR. Professora em EAD de cursos técnicos, graduação e pós-graduação. 
E-mail: elianamaciel1982@gmail.com 
 
mailto:elianamaciel1982@gmail.com
 
 
 
 
Será uma abordagem histórica e política da educação especial, no Brasil, a 
fim de sublinhar as características pungentes que permeiam a DI na atualidade. 
Um primeiro aspecto relevante a tratar é que a DI já foi reconhecida como 
deficiência mental, retardo, entre outros termos que expressam preconceito 
disseminados ao léu pelo senso comum, sendo que tais conceitos carregavam as 
características históricas e políticas de uma determinada época cultural. 
A DI na atualidade está respaldada nos conceitos revolucionários da 
educação inclusiva, de que a escola deve se modificar para receber os seus 
educandos e, não estes se adaptarem à organização da escola. 
Os processos de diagnóstico da DI, suas causas e características são 
relevantes para a formação do professor inclusivo, porém, para além deste 
conhecimento técnico da dita deficiência o professor e professora precisam 
conhecer a pessoa com DI, suas especificidades como ser humano. 
A prática pedagógica inclusiva deve ser a premissa de todo o trabalho 
educativo com o educando DI, buscando sempre estratégias que possam atender 
suas singularidades, por meio da postura dialógica e amorosa dos docentes. 
O trabalho no AEE tem a função de complementar e/ou suplementar o ensino 
regular, deve ser ofertado no contraturno, buscando eliminar as barreiras frente à 
constituição da aprendizagem dos sujeitos com DI. 
A adaptação curricular, o processo de avaliação inclusivo e o trabalho 
colaborativo são explicitados como instrumentos na constituição de uma escola 
mais inclusiva, na qual seja possível respeitar o educando com DI em sua 
integralidade. 
Sem dúvidas, busca-se enaltecer os anseios de uma escola inclusiva 
contemporânea que valoriza as pessoas em suas essências e, que necessita de 
professores engajados na feitura de uma escola mais democrática, reflexiva, quiçá 
mais humana. 
 
 
1 INFERÊNCIAS LEGAIS, HISTÓRICAS E POLÍTICAS QUE FUNDAMENTAM O 
SABER ACERCA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
Na contemporaneidade a inclusão pode ser considerada como um requisito 
primordial no processo da feitura de uma educação mais igualitária, qualitativa e/ou 
significativa para a vida dos educandos. 
Para tanto, sublinha-se os valores da inclusão como ferramentas 
imprescindíveis na constituição de ambientes educacionais mais democráticos, 
onde todos os sujeitos, sem exceção, possam desenvolver-se de acordo com suas 
singularidades. 
E nessa perspectiva de compreensão inclusiva os saberes sobre a DI são 
muito importantes para que haja o respeito necessário às pessoas, mediante a 
realização dos processos de ensino e aprendizagem no contexto da escola. 
É certo que nenhum profissional da educação possui todas as respostas 
diante das dificuldades de aprendizagens apresentadas pelas pessoas durante o 
cotidiano escolar, mas a responsabilidade de compreender as pessoas em suas 
singulares características, isto é, de fato uma obrigação do professor e professora 
inclusivos, que respeitam e se preparam constantemente, para atender todos os 
estudantes em suas reais necessidades de desenvolvimento. 
O conceito de inclusão construído nas últimas décadas na sociedade 
contemporânea vem desconstruindo muitos modelos didáticos postos numa 
 
 
 
 
história intensa de educação, a qual foi enraizada em pressupostos teóricos e 
técnicos seletivos, nos quais as pessoas deviam comprovar suas competências 
culturais, cognitivas, sociais, entre outras, para inserirem-se nos ambientes 
escolares e continuarem neles. 
Desta feita, construir e reconstruir ambientes de inclusão em meio a uma 
educação tão enraizada nos saberes tradicionais, nos quais os professores 
transmitem o conhecimento exercendo um autoritarismo extremo e, tem sido uma 
tarefa árdua efetivada nas ambiências escolares contemporâneas, mediante as 
práticas instauradas, bem como no mundo acadêmico em geral com tantas 
produções científicas, as quais permeiam as constituições dos educadores e 
educadoras em toda a nação das últimas décadas, buscando corroborar com a 
construção coletiva de uma educação inclusiva de fato e de direito, em 
conformidade com as legislações vigentes no país desde sua democratização 
constitucionalizada. 
É mister remeter-se constantemente à Constituição Federal1 de 1988 que 
promulga a educação como direito de todos, e todos devem ser compreendidos em 
sua significância inclusiva, igualitária, em outras palavras pode-se sublinhar que a 
formação docente precisa levar em consideração de maneira incessante toda a 
conjuntura da inclusão, lembrando que ninguém é igual a ninguém na perspectiva 
das características de ser humano e, sim deve-se ter igualdade em relação aos 
direitos na sociabilidade compartilhada por tais seres, no entanto, dentro do 
processo educativo todos os estudantes devem ser respeitados em suas 
individualidades, para então, o professor poder valorizar a diversidade natural das 
salas de aula é, portanto, primordial entender a inclusão como um valor que ressalta 
a feiturade uma educação menos desigual, que intensifica a qualidade dos 
processos, promovendo a permanência e êxito2 de todos nos ambientes educativos 
assim como designa a Carta Magna da democracia do Brasil. 
Mais especificamente sobre a educação especial inclusiva a Constituição 
Federal (CF)3 traz em seu artigo 208 a especificação sobre o Atendimento 
Educacional Especializado (AEE), sublinhando que deve acontecer de forma 
preferencial na rede regular de ensino, ou seja, que os estudantes com 
necessidades educacionais especiais devem frequentar as escolas regulares, 
tendo atendimentos educativos, de acordo com suas necessidades de 
aprendizagens, tais aspectos levaram a muitas ações de políticas públicas até os 
dias atuais, visando à formação de professores para o atendimento de tais 
educandos, bem como a busca por meios que tornassem as escolas regulares 
acessíveis aos educandos com necessidades especiais. Muitos foram e são os 
desafios que permeiam esse campo da educação, contendo diversas e complexas 
contradições, as quais precisam ser desvencilhadas por profissionais dotados de 
vontade e coragem frente a realização de uma educação menos desumana. 
Dois anos após a promulgação da CF têm-se a criação da Lei n. 8.069, de 
13 de julho de 1990, que trata do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1990, 
 
1 Para ler a Constituição Federal de 1988, na íntegra, acesse: 
<http://www.stf.jus.br/arquivo/cms/legislacaoConstituicao/anexo/CF.pdf>. 
2 O Artigo 206 da Constituição Federal explicita os princípios que deverão ser seguidos na 
ministração do ensino no Brasil, em seu inciso I destaca a “igualdade de condições para o acesso 
e permanência na escola.” 
3 O Artigo 208 da Constituição Federal em seu inciso III diz que o Estado deve garantir o 
“atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede 
regular de ensino.” 
http://www.stf.jus.br/arquivo/cms/legislacaoConstituicao/anexo/CF.pdf
 
 
 
 
on-line)4 () que estabelece “diretrizes muito claras acerca dos direitos de tais 
cidadãos brasileiros, denominando-os como sujeitos de direitos”. Acerca da política 
da inclusão educacional brasileira destaca-se o artigo 54 que traz o AEE5 em seu 
teor, destacando que deve acontecer de preferência na rede regular de ensino aos 
seus estudantes, corroborando assim, com a democratização do ensino inclusivo, 
tornando mais intensas as discussões e ações acerca da educação especial em 
todos os aspectos do ensino nacional. 
Os princípios organizativos que regem a CF estão presentes anos mais tarde 
na Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional - LDBEN)6. Tal legislação rege toda a educação vigente no país, a qual 
traz todo um capítulo do seu texto sobre a Educação Especial7 (Capítulo V) 
deliberando assim várias diretrizes acerca da organização da educação especial 
no país sob a ótica da educação inclusiva, fato que corrobora com todas as lutas 
legislativas instauradas em virtude da construção de uma educação mais igualitária 
para todos os cidadãos. 
Depreende-se que a Educação Especial é tida como uma modalidade da 
educação nacional, definição sublinhada na LDBEN, que direciona todas as ações 
organizativas contemporâneas acerca do atendimento das pessoas que 
necessitam serem ensinadas de maneira especial, tal inferência é muito importante 
para a continuidade virtuosa do estudo sobre a DI, lembrando que a pessoa com 
DI tem o seu atendimento especial legitimado pela carta magna legislativa 
educacional vigente no Brasil, em outras palavras, é possível afirmar que os 
documentos legais destacados são imprescindíveis na construção do 
conhecimento sobre a DI, levando em consideração a importância de que a teoria 
implica diretamente, na efetivação da prática educacional com os educandos. 
A LDBEN corrobora com os processos construtivos educacionais que 
almejam o atendimento democrático e qualitativo para todos os educandos, sem 
exceção. Salienta-se, ainda, sua grande contribuição para as ações políticas, 
sociais, institucionais, coletivas que se estabeleceram na sociabilidade 
contemporânea, com o intuito de traçar melhores caminhos educacionais em prol 
do ensino a todas as pessoas que necessitam serem atendidas de forma especial 
nos cotidianos das escolas regulares, por exemplo. 
Mais recentemente têm-se um outro grande passo na constituição legislativa 
nacional sobre as pessoas com necessidades especiais que é a Lei n. 13.146, de 
06 de julho de 2015, a qual é denominada como a Lei Brasileira de Inclusão da 
Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência)8. Tal legislação 
chega de maneira concisa nos âmbitos das lutas inclusivas, tanto nos espaços 
escolares quanto nos sociais afins, porém, traz em si mais legitimação frente as 
 
4 Para ler a Lei n. 8.069/1990, na íntegra, acesse: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. 
5 O Artigo 54 do Estatuto da Criança e do Adolescente em seu inciso III diz que é dever do Estado 
assegurar à criança e ao adolescente o “atendimento educacional especializado aos portadores de 
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.” 
6 Para ler a Lei n. 9.394/1996, na íntegra, acesse: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. 
7“Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar 
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou Superdotação.” (Artigo 58 da LDBEN do Capítulo 
V – Redação dada pela Lei n. 12.796, de 2013). 
8Para ler a Lei n. 13.146/2015, na íntegra, acesse: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2015/lei/l13146.htm>. 
 
 
 
 
lutas instauradas por tantos autores renomados e anônimos no país, os quais 
acreditam e lutam diariamente, em seus ambientes de atuação para a configuração 
da igualdade entre os semelhantes que necessitam ser respeitados mediante suas 
necessidades especiais. 
Já em seu primeiro artigo o Estatuto da Pessoa com Deficiência sublinha o 
seu objetivo em promover a inclusão social e cidadã da pessoa com deficiência no 
Brasil. Em seu capítulo IV sobre o direito à educação os destaques são acerca da 
qualidade como princípio para a ministração do ensino às pessoas com deficiência, 
sendo que a educação inclusiva precisa permear todos os níveis e modalidades da 
educação nacional9. A ordem é aprimorar cada vez mais os sistemas de ensino no 
país para alcançar uma inclusão plena10, na qual todos e todas, sem exceção, 
possam ter o seu direito garantido à uma educação de qualidade. É relevante ainda 
destacar que, no texto desta lei, é defendida a ideia de que deve ser assegurado o 
sistema inclusivo de educação ao longo de toda a vida da pessoa com deficiência, 
sob esse ponto de vista urge uma formação ética e constante de todos àqueles 
profissionais, os quais, lutam e acreditam numa educação como ferramenta para 
transformação de vidas. 
Outro ponto de destaque para o estudo das legislações que regem a inclusão 
contemporânea no Brasil é a Lei n. 13.005, vigente desde 2014, que trata o Plano 
Nacional de Educação (PNE)11 – traz em sua meta12 número 4 (quatro) a proposta 
de intensificar o trabalho inclusivo com os estudantes que “possuem deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, assim 
o PNE corrobora com as diretrizes legislativas nacionais no que diz respeito às lutas 
em favor da educação inclusiva nas ambiências escolares” (BRASIL, 2004, on-line). 
O texto da lei utiliza o verbo universalizar, numa conotação de democracia, 
equidade, respeito supremo às pessoas humanas que constituem os processos 
educativos, especificamente, a lei trata da população da educação básica nacional. 
Sobretudo, o PNE em vigência legitima as ações e reflexões realizadas no meio 
educacional, a fim de que haja consciência coletiva de todos os profissionais da 
educação frentea realização de um ensino qualitativo de todas as pessoas com 
necessidades especiais. 
Isto posto, as legislações sublinhadas neste compêndio têm o objetivo de 
aguçar a compreensão e a apreensão dos saberes necessários para uma formação 
docente pautada na feitura de uma educação emancipatória, democrática, em 
suma inclusiva de todos os partícipes do mundo educacional. 
 
 
9 Artigo 27 do Estatuto da Pessoa com Deficiência: “A educação constitui direito da pessoa com 
deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo 
de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e 
habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e 
necessidades de aprendizagem.” 
10 Artigo 28 no inciso II do Estatuto da Pessoa com Deficiência: “aprimoramento dos sistemas 
educacionais, visando a garantir condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, 
por meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e 
promovam a inclusão plena.” 
11 Para ler a Lei n. 13.005/2014, na íntegra, acesse: <http://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-
de-educacao/543-plano-nacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014>. 
12 Meta 4 do PNE: “Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou Superdotação, o acesso 
à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular 
de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, 
classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados.” 
 
 
 
 
1.1 Fatos históricos que delineiam o conceito da Deficiência Intelectual 
contemporâneo 
 
Os movimentos internacionais influenciaram e influenciam toda a 
organização da educação inclusiva nacional desde os primórdios. 
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (UNICEF, 1948) é o primeiro 
grande exemplo disto no século XX, pois ao final da Segunda Guerra Mundial 
(1945) com o mundo europeu, principalmente, devastado, era necessário repensar 
o comportamento da humanidade, os seus valores. E assim, a DUDH torna-se um 
símbolo mundial da luta pela igualdade de direitos para todas as pessoas, 
independentemente, das suas origens culturais. Neste documento a educação é 
sublinhada como direito de toda a pessoa, sendo uma ferramenta primordial na 
reconstrução de tantos e tantos lugares no pós-guerra, pois era necessário educar 
as gerações sobreviventes, as crianças eram a esperança da construção de um 
mundo melhor, ou onde fosse mais fácil conviver entre os semelhantes, as 
discussões e ações em favor da educação foram imensas, e grandes foram as 
influências educacionais na reconstrução de muitos lugares na Europa, por 
exemplo. 
Fundamentados na DUDH acontece a “Conferência Mundial sobre 
Educação para todos” em Jontien (UNICEF, 1990), na Tailândia de 05 a 09 de 
março de 1990 intensifica as discussões sobre a educação igualitária no mundo, tal 
documento é uma diretriz para as políticas públicas instauradas no Brasil na década 
de 90 do século XX. Infere-se na declaração que a educação “pode contribuir para 
conquistar um mundo mais seguro, mais sadio, mais próspero e ambientalmente 
mais puro, e que, ao mesmo tempo, favoreça o progresso social, econômico e 
cultural, a tolerância e a cooperação internacional” (UNICEF, 1990, on-line). Sem 
dúvidas, tal documento inspira as lutas instauradas no final do século XX frente a 
organização de uma educação inclusiva. 
Destarte, têm-se a Declaração de Salamanca, na Espanha em 1994, como 
um marco importantíssimo para a propagação dos princípios da educação inclusiva, 
tal documento expressa ideias sobre as políticas e práticas na área das 
necessidades educativas especiais, como por exemplo, cita a escola inclusiva 
como um espaço onde todos os educandos devem aprender juntos 
independentemente, de quaisquer dificuldades ou distinções (BRASIL, 1994). 
Há várias reflexões interessantes na Declaração de Salamanca, uma delas 
é de que existem muitos adultos deficientes no mundo que não tiveram acesso à 
educação nem se quer de forma rudimentar, tais sujeitos estão em seus ambientes 
sociais de forma excluída, pois não conseguem participar como cidadãos, e é um 
ponto crucial para a concepção de práticas educativas que pensem e repensem a 
condição de tais pessoas, as quais possuem o direito à educação, precisando 
serem atendidos de acordo com suas reais necessidades, neste exemplo, pode-se 
sublinhar as organizações da Educação de Jovens e Adultos (EJA) que devem 
ensinar as pessoas com deficiências, incluindo-as nos processos educativos com 
maestria. Enfim, todos os sujeitos, sem exceção, em quaisquer que sejam os níveis 
ou modalidades da educação necessitam ser atendidos de acordo com suas 
especificidades, nessa percepção de entendimento educativo não cabe uma 
postura tradicional de ministração de aulas, o professor contemporâneo precisa e 
deve se reinventar constantemente, por intermédio de práticas que privilegiem o 
diálogo com os seus partícipes, a fim de que haja interação construtiva entre todos 
no contexto de construção do processo de ensino e aprendizagem. 
 
 
 
 
Outro marco importantíssimo no processo de constituição da aprendizagem 
sobre as pessoas com deficiência é a Convenção Interamericana para a Eliminação 
de todas as formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, 
que aconteceu na Guatemala em 28 de maio de 1999. Esse documento sublinha a 
deficiência em seu artigo I como “uma restrição física, mental ou sensorial, de 
natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou 
mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente 
econômico e social”. (BRASIL, 1999, on-line). 
O Decreto n. 3.95613, de 08 de outubro de 2001, outorgado pelo Presidente 
da República, de acordo com a atribuição lhe dada pela CF em seu artigo 84, inciso 
VIII14, considera o documento gerado na Convenção realizada na Guatemala como 
uma diretriz para a organização das políticas públicas inclusivas no país. Passo 
muito relevante para as ações que se seguiram no âmbito da nação em virtude do 
atendimento educacional especializado (AEE), por exemplo, como, também, no 
desenvolvimento de pesquisas acerca da valorização das pessoas com deficiência, 
ampliando assim, as possibilidades de democratização nestes espaços sociais, 
levando em consideração o indivíduo humano e suas singularidades. 
No palco internacional a Declaração de Dakar, evento que aconteceu em 
Senegal, na África, de 26 a 28 de abril de 2000 é outro passo importante do início 
do século XXI em virtude de todos os esforços mundiais para a propagação e 
aquisição de uma educação mais igualitária, em um mundo em que tantos seres 
humanos ainda possuem imensas dificuldades em adquirir um direito básico à sua 
existência em sociedade (UNESCO, 2000). Neste interim são reforçados os 
compromissos assumidos pelos encontros mundiais anteriores (final do século XX), 
a fim de intensificar os esforços em virtude de uma educação cada vez menos 
desigual, onde as pessoas são o foco principal de todo o trabalho, deve-se 
estabelecer estratégias que primem pela inclusão de todos num processo, que 
realmente, promova o desenvolvimento significativo dos estudantes. 
E de maneira muito significativa o encontro mundial do Canadá em outubro 
de 2004 marca a construção e/ou definição do conceito teórico vigente da DI, pois 
no título do documento elaborado no encontro já se tem uma clareza acerca dos 
objetivos centrais que permeiam o respectivo evento: “Declaração de Montreal 
sobre Inclusão” ou nomeada também como Declaração de Montreal sobre a 
Deficiência Intelectual (PARANÁ, 2004, on-line). Neste momento histórico para a 
inclusão trata-se com muita clareza sobre a DI: “A deficiência intelectual, assimcomo outras características humanas constitui parte integral da experiência e da 
diversidade humana.” (PARANÁ, 2004, on-line). 
Outro ponto relevante da Declaração de Montreal é a recomendação de que 
deve-se “reconhecer as pessoas com deficiências intelectuais como cidadãos e 
cidadãs plenos da sociedade” (PARANÁ, 2004, on-line), sobretudo, as reflexões 
propostas neste evento vão além dos muros escolares, compreende o dever de 
propagar os saberes propícios aos homens e mulheres, crianças e adolescentes, 
jovens, enfim, todos e todas que possuem a DI para atuarem em seus mundos 
sociais e políticos, de acordo com suas especificidades, buscando uma 
 
13 Para ler o Decreto n. 3.956/2001, na integra, acesse: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2001/D3956.htm>. 
14 O Artigo 84 da CF e inciso VIII diz respectivamente, que: “Compete privativamente ao Presidente 
da República (...) celebrar tratados, convenções e atos internacionais, sujeitos a referendo do 
Congresso Nacional.” Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 11 maio 2020. 
 
 
 
 
aprendizagem que condiga com suas condições físicas, mentais e psicológicas, 
enfim, aos professores e professoras contemporâneos cabe o desafio de aprender 
e reaprender quantas vezes forem necessários as dinâmicas coerentes que 
precisam ser efetivadas diante dos educandos com DI, a fim de alcançarem 
resultados virtuosos na constituição de uma educação inclusiva com êxito, sem 
excluir ninguém. 
Salienta-se ainda, sobre a Declaração de Montreal, que a nomenclatura: 
Deficiência Intelectual passa a ser divulgada a partir de então. Contribuindo assim, 
para a desconstrução de paradigmas15 postos acerca de compreensões que 
colaboravam com a exclusão total dos sujeitos, como por exemplo de senso 
comum16: a crença de que os “retardados mentais” não deviam frequentar a escola, 
pois não tinham condições de aprender nada, sendo nomeados popularmente, 
como dementes e assim por diante. Tais saberes assistemáticos17 foram 
disseminados por muito tempo, geralmente pela falta de conhecimentos coesos 
acerca de tantas enfermidades que afetam as pessoas com necessidades 
especiais. Porém, as organizações mundiais em prol da educação muito 
contribuíram nas últimas décadas para a propagação de saberes sistemáticos18, os 
quais têm sido de grande valia na formação dos professores contemporâneos para 
atuarem na educação especial. 
Sobretudo, os documentos advindos dos movimentos internacionais em prol 
da educação inclusiva culminam com a constatação de que as práticas de ensino 
devem primar pelas singularidades das pessoas, suas características peculiares, 
valorizando assim, a diversidade preeminente dos grupos formados por seres 
humanos. 
O Decreto n. 5.296/200419 é um outro destaque interessante a ser feito na 
constituição da educação especial no Brasil, também conhecido como o “Decreto 
da Acessibilidade”; o qual entra em vigor após a Declaração de Montreal, trazendo 
influências desse evento mundial em seu texto. Sublinha-se o parágrafo 1º em sua 
alínea d, que caracteriza a deficiência intelectual, muito embora, ainda use no texto 
a nomenclatura de deficiência mental, é notório a influência teórica propensa à 
concepção de DI da atualidade: 
 
(...) funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com 
manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou 
mais áreas de habilidades adaptativas, tais como comunicação; cuidado 
pessoal; habilidades sociais; utilização dos recursos da comunidade; 
saúde e segurança; habilidades acadêmicas; lazer e trabalho (BRASIL, 
2004, on-line). 
 
É certo que essa definição de DI contribui para progressivas evoluções 
realizadas no decorrer do tempo no campo científico, que fundamenta o estudo 
 
15 Paradigmas podem ser definidos como modelos de comportamentos que regem uma determinada 
sociedade. 
16 Senso comum consiste na maneira predominante de pensar pela grande maioria das pessoas 
que convivem numa referida sociedade. 
17 Os saberes assistemáticos são àqueles construídos na livre convivência entre as pessoas em 
suas sociabilidades, na constituição de suas culturas e/ou costumes. 
18 Os saberes sistemáticos são àqueles adquiridos dentro de um sistema, com uma organização, 
um modo, um método. Assim, os saberes constituídos dentro do sistema escolar são denominados 
como sistemáticos. 
19Para ler o Decreto n. 5.296/2004, na íntegra, acesse: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm>. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm
 
 
 
 
sobre tal temática. Porém, o mais importante a ressaltar neste ponto de reflexão do 
vigente texto é que para compreender os aspectos que contribuem a DI é primordial 
considerar a pessoa com DI em sua especificidade, e tal atitude está para além do 
entendimento do diagnóstico efetivado por profissionais da saúde é preciso que o 
docente dialogue com o estudante, com sua família, com os profissionais 
envolvidos em seu atendimento, enfim, todos estes aspectos e muitos outros que 
serão explicitados no desenvolvimento deste compêndio deverão ser levados em 
consideração diante do processo de um atendimento pelo viés da inclusão. Afinal 
de contas o indivíduo humano é complexo, repleto de difusas e diversas 
características, e esse fato é indiferente ao sujeito ter necessidades especiais ou 
não, pois trata-se de uma característica humana. 
Na perspectiva de análise legal e histórica, como também política da 
educação inclusiva em prol de uma formação concisa do docente, busca-se 
costurar ideias com firmeza, as quais possam ser flexíveis diante da feitura de uma 
prática cada vez mais humana, na qual as pessoas sejam vistas em suas 
singularidades, mormente, neste vigente estudo o intuito é promover um 
entendimento virtuoso sobre a DI, para que a atuação dos profissionais frente tais 
pessoas seja cada vez mais assertivo no que diz respeito à constituição de 
aprendizagens que tenham sentido e significado para os sujeitos estudantis. 
No documento elaborado pelo Ministério da Educação (MEC) após a 
Convenção sobre o direito das pessoas com deficiência que aconteceu em Nova 
York, nos Estados Unidos em 2007 está explícito que: “pessoas com deficiências 
são, inicialmente, pessoas. Pessoas como quaisquer outras, com protagonismos, 
peculiaridades, contradições e singularidades” (BRASIL, 2011, on-line). 
 
1.2 Fatos conceituais da Deficiência Intelectual 
 
 
Desde a Declaração de Montreal (2004) que a nomenclatura DI vem sendo 
substituída progressivamente, nos meios de estudos e pesquisa acerca dessa 
categoria de necessidade especial, lembrando que outrora se usava (ainda é 
encontrado em documentos legais e produções científicas) o termo Deficiência 
Mental – DM. 
Almeida (2012) explica a evolução frente a utilização do termo DI no 
continente americano: 
 
Desde sua fundação, em 1876, a Associação Americana de Retardo 
Mental – AAMR, atualmente denominada Associação Americana em 
Deficiência Intelectual e do Desenvolvimento – AAIDD, tem se preocupado 
em compreender, definir e classificar o campo da deficiência intelectual. 
Vários manuais foram publicados sobre a definição e classificação da 
deficiência intelectual, sendo que o último, lançado em 2010 pela AAIDD, 
traz a mudança da terminologia “retardo mental” para “deficiência 
intelectual”. Essa alteração estava em estudos, mas somente em 2010 é 
que houve um consenso sobre o termo que melhor poderia identificar essa 
deficiência. (...) Vale ressaltar que, apesar de a “Declaração de Montreal 
sobre Deficiência Intelectual” ter sido aprovada em Montreal, no Canadá, 
em 2004, o termo só foi mudado oficialmente em janeiro de 2007, ocasião 
em que a AAMR muda para AAIDD. Porém, o novo manual só foi 
publicado em 2010, na sua 11ª edição, com o título Deficiência Intelectual 
– Definição, Classificação e Sistemas de Suporte (ALMEIDA, 2012, p. 51).A redação de tais fatores mostra um caminhar longo em virtude do 
engajamento de atores sociais que almejaram tornar menos ofensivo os processos 
de diagnósticos das pessoas com deficiência, conotando assim, maior abrangência 
do contexto de vida da pessoa, a partir de uma análise mais específica sobre o todo 
existencial do sujeito em avaliação, por exemplo, é considerado toda a conjectura 
de vida do indivíduo que é observado mediante suas características peculiares, no 
que diz respeito as influências sociais e ambientais que estão envoltas em sua 
vivência. 
Destarte, a mudança na terminologia denota uma evolução inclusiva na 
busca por compreender e conviver com as pessoas que possuem DI. Tal atitude de 
alteração na nomenclatura traz novas perspectivas de discussões, reflexões, 
tratamentos frente às pessoas com DI, a fim de tornar os processos de 
relacionamentos, que envolvem estes casos, em oportunidades reais de 
desenvolvimento humano, considerando com maestria todas as pessoas em suas 
singularidades, potencializando tais sujeitos em desenvolver suas habilidades. 
Afinal, tais anseios devem mover todos os objetivos do mundo educacional 
inclusivo. 
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais em sua versão 
de 2014 (DSM-5)20 traz a seguinte definição: 
 
A deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual) 
caracteriza-se por déficits em capacidades mentais genéricas, como 
raciocínio, solução de problemas, planejamento, pensamento abstrato, 
juízo, aprendizagem acadêmica e aprendizagem pela experiência. Os 
déficits resultam em prejuízos no funcionamento adaptativo, de modo que 
o indivíduo não consegue atingir padrões de independência pessoal e 
responsabilidade social em um ou mais aspectos da vida diária, incluindo 
comunicação, participação social, funcionamento acadêmico ou 
profissional e independência pessoal em casa ou na comunidade (DSM-5, 
2014, p. 31). 
 
 
O conceito sublinhado no DSM-5 corrobora com os ideários disseminados 
no discorrer dos fatos que permeiam a historicidade política e social da DI, sob a 
ótica de que é necessário compreender tal característica na pessoa de forma 
global, considerando todos os aspectos de seus desenvolvimentos em vida, pois 
diagnosticar a DI é uma ação que permeia vários aspectos dinâmicos da vida dos 
sujeitos. 
A nomenclatura DI carrega em sua totalidade a intenção de conceber a 
pessoa com tal característica como alguém que possui suas particularidades de 
pensamentos, tendo assim uma forma peculiar de ver o mundo, e dentro desta 
condição específica a pessoa deve ser valorizada e estimulada para se desenvolver 
da melhor maneira possível por meio de suas possibilidades cognitivas. 
A utilização do termo DI fica também justificada quando se delineia que o 
intelecto é o foco da análise para a formulação do possível diagnóstico da pessoa, 
ou seja, está sendo levado em consideração toda a faculdade de compreender as 
circunstâncias à sua volta, sendo que a priori, quando se utilizava o termo DM essa 
 
20 “Na atualidade existem cinco versões do Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos 
Mentais (DSM-5), o qual foi publicado pela primeira vez em 1952 (século XX). O Manual é feito pela 
Associação Americana de Psiquiatria” (DSM-5, 2014, p. 31). 
 
 
 
 
ação ficava restrita à compreensão dos possíveis problemas mentais e não atendia 
globalmente aos aspectos que envolvem as peculiaridades da pessoa em questão. 
Para tanto, a DI consiste num transtorno do neurodesenvolvimento21 
humano, de causas distintas, as quais são muitas vezes difíceis de serem 
constatadas de forma fidedigna. Assim, é muito importante considerar sempre o 
trabalho de uma equipe de profissionais da saúde, visando a elaboração de um 
diagnóstico responsável. Lembrando que tal diagnóstico é muito relevante para a 
feitura de um processo educacional inclusivo. Muito embora, o docente 
comprometido com a educação inclusiva deve realizar sua tarefa em virtude das 
singularidades do seu educando, conhecendo-o diariamente, num processo de 
interação dialógica22 e humanística23. 
Pois acredita-se que “a inclusão escolar, para ser exitosa, requer esforços 
que necessariamente demandam olhares diversos, questionamento a certos 
paradigmas relacionados à maneira de conceber a deficiência e entender os 
processos de ensino e aprendizagem.” (DENARI, 2008, p. 35). 
 
2 ASPECTOS GERAIS DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
A DI implica uma gama de complexidade, que necessita ser objeto de 
investigação por diversas áreas do conhecimento, a fim que se tenha um 
diagnóstico efetivo da pessoa em questão, sempre levando em consideração todos 
os aspectos que envolvem a vida da pessoa, pois essa deve ser concebida em sua 
individualidade e diversidade intrínsecas. 
É mister reinterpretar os conceitos postos sobre a DI no decorrer do tempo 
para reestruturar as maneiras de lidar com as pessoas deficientes, aprendendo 
como profissionais da educação a reinventar os seus métodos diante do 
atendimento das pessoas com DI, oportunizando de fato uma aprendizagem que 
tenha sentido e significado para os sujeitos. 
É certo que os paradigmas postos pelo conservadorismo no sistema escolar 
há tanto tempo é um grande desafio a ser superado mediante os ideários da 
educação inclusiva, tão somente profissionais da educação comprometidos com o 
seu fazer, comumente, com o desenvolvimento ímpar do seu semelhante pode e 
deve construir um trabalho exitoso em virtude das pessoas com DI, em especial. 
 Para tanto, faz-se imprescindível conhecer as características da DI, suas 
causas e, paulatinamente, ir descobrindo as maneiras de trabalhar com tais 
pessoas, pautados no respeito humano integral, desvencilhando os padrões 
idealizados de estudantes pelas escolas tradicionais, para então, descobrir quais 
as realidades de objetivos possíveis para serem alcançados com a específica 
pessoa com DI. 
Deve-se sempre lembrar que a arte do ensino é um ato coletivo, que deve 
ser realizado sem excluir ninguém. O sistema escolar deve proporcionar condições 
para que os docentes possam conduzir o seu trabalho de ensino da melhor maneira 
possível, incluindo todos os educandos, sem exceção. No entanto, políticas 
 
21 Desenvolvimento do sistema nervoso incluindo a motricidade, a manipulação, a comunicação e a 
linguagem, os comportamentos, as competências sensoriais e cognitivas, os afetos e as emoções. 
22 O diálogo é tido como a ferramenta primordial em todo o tempo de relação no processo de ensino 
e aprendizagem, tanto educador e educandos sãos sujeitos no movimento de aprender o 
conhecimento. 
23 O indivíduo é o âmago de todo o desenvolvimento do trabalho educativo, pois para ele e com ele 
se faz o processo educacional, visando uma formação plena do educando, tornando-o um cidadão 
autônomo, protagonista de sua história. 
 
 
 
 
públicas são imprescindíveis, como por exemplo, reduzir o número de estudantes 
por sala de aula, proporcionar condições básicas estruturais nos ambientes de 
trabalho para o professor, enfim, muitos são os desafios físicos e/ou estruturais que 
ainda persistem nos âmbitos escolares no século XXI, sobretudo, cabe aos 
profissionais da educação (todos, não só os professores e professoras) 
reinventarem essa tal educação, os quais estão envolvidos no propósito de uma 
educação inclusiva, que consiste no atendimento de vidas humanas, as quais 
muitas vezes têm a escola como principal ou única possibilidade de 
desenvolvimento. 
A ação de modificar as práticas no ambiente escolar que preconizam a 
discriminação é algo que tem sido feito com muito esmero por muitos profissionais 
da educação nas últimas décadas, e tal experiência leva tempo e investimento de 
recursos afins. Porém, a cooperação, a solidariedade, o espírito coletivo, o trabalho 
mútuo, o respeito supremo à humanidade das pessoas, estas e tantas outras 
virtudes são itens primordiais na construção de uma escola inclusiva, onde as 
pessoas com DI tenham reaisoportunidades de se desenvolverem conforme suas 
características peculiares de humanos que são. Cabe aqui ressaltar a autora 
Mantoan (2003) que, tanto tem contribuído para a construção científica nacional 
acerca da educação especial inclusiva e em seus escritos sempre exorta, quanto 
para realizar a inclusão de fato é necessário estar com as pessoas. Fundamentados 
na leitura da autora é possível inferir que para efetivar uma educação inclusiva 
eficaz faz-se imprescindível caminhar ao lado das pessoas. 
Assim, para que seja possível efetivar uma caminhada dialógica com as 
pessoas nos ínterins dos espaços escolares inclusivos é necessário conhecê-las, 
como também deve-se conhecer as características de suas necessidades 
especiais, a fim de que haja uma organização de trabalho pedagógico consistente. 
Com o intuito de caracterizar e/ou conceituar a DI far-se-á um apanhado 
teórico das publicações contemporâneas, as quais corroboram com o discorrer das 
ideias aqui abordadas. Sublinha-se a explicação contida no DSM-5 (2014): 
 
A deficiência intelectual é uma condição heterogênea com múltiplas 
causas. Pode haver dificuldades associadas ao juízo social; à avaliação 
de riscos; ao autocontrole do comportamento, emoções ou relações 
interpessoais; ou à motivação na escola ou nos ambientes de trabalho. 
Falta de habilidades de comunicação pode predispor a comportamentos 
disruptivos ou agressivos. A credulidade costuma ser uma característica, 
envolvendo ingenuidade em situações sociais e tendência a ser facilmente 
conduzido pelos outros. Credulidade e falta de consciência sobre riscos 
podem resultar em exploração por outros e possível vitimização, fraude, 
envolvimento criminal não intencional, falsas confissões e risco de abuso 
físico e sexual (DSM-5, 2014, p. 38). 
 
Estas inferências sobre a postura da pessoa com DI têm grande valia para 
a construção de práticas educativas nos espaços cotidianos da escola. O ato de 
pensar que os sujeitos não conseguem ter autonomia de decisão mediante suas 
relações no interim da escola, por exemplo, deve provocar na instituição o 
desenvolvimento de um processo organizacional que valorize o acompanhamento 
de tais sujeitos, fazendo com que os educandos sejam ensinados a desenvolverem 
suas autonomias, de acordo com suas peculiaridades. 
A observância de que os sujeitos com DI são muito ingênuos diante das 
percepções de perigo, é outro fato que requer muito cuidado mediante a 
organização pedagógica escolar, pois as ações devem ser efetivadas em 
 
 
 
 
consonância com a preocupação de cuidar, educar e ensinar. Lembrando que o 
ensino deve ter sentido e significado para a vida do estudante, quer seja um público 
estudantil com necessidades especiais ou não. 
As dificuldades na comunicação intrínsecas às pessoas com DI são outra 
característica muito valiosa diante de um processo educacional que visa ser 
concebido mediante as diretrizes inclusivas, pois o ensino na escola 
tradicionalmente, é construído por meio da socialização, do diálogo, e estes são 
atos que ficam prejudicados diante da ação didática com os estudantes que 
possuem DI, neste instante é preciso que os docentes exerçam a criatividade e, só 
é possível por intermédio do conhecimento prévio teórico, como também, da 
iniciativa em conversar e conhecer melhor o educando, em sua especificidade, a 
coragem diante dos desafios para a pesquisa constante dos assuntos que 
permeiam a DI. Em outras palavras, é necessário dizer, que para agir com destreza 
diante das necessidades especiais da pessoa com DI o profissional da educação 
deve ter disposição ética para se reinventar, diariamente, na busca por estratégias 
que possam derrubar as barreiras contidas na vida das pessoas com DI no espaço 
escolar. 
Romper as barreiras contidas nos caminhos acadêmicos das pessoas com 
DI consiste em encontrar meios para que tais pessoas aprendam, já que os seus 
processos de desenvolvimentos intelectuais estão comprometidos, então, é 
necessário que os professores inclusivos encontrem alternativas de comunicação 
para tais estudantes, por exemplo, maneiras diferentes de avaliar, inovadoras 
formas de fazer a educação sistemática. 
Em continuidade com a leitura do DSM-5 é possível conceber que o sujeito 
com DI apresenta problemas em seu raciocínio, em resolver problemas comuns do 
cotidiano, na abstração de informações no planejamento de suas ações simples de 
vivência (organizar as atividades diárias), na compreensão do que é certo ou 
errado, na aprendizagem de experiências. Assim, o sujeito não consegue agir em 
seu mundo com naturalidade e segue demonstrando essa deficiência no decorrer 
de sua convivência em seu meio social, desde a mais tenra infância. (DSM-5, 2014). 
O DSM-5 estabelece que a DI é um “transtorno do desenvolvimento 
intelectual com início no período do desenvolvimento que inclui déficits funcionais, 
tanto intelectuais quanto adaptativos, nos domínios conceitual, social e prático.” 
(DSM-5, 2014, p. 38). 
Nessa fluidez de raciocínio destaca-se o conceito de DI especificado no 
documento brasileiro subsidiário à Política de Inclusão: “Deficiência intelectual – 
definida por alterações significativas, tanto no desenvolvimento intelectual como na 
conduta adaptativa, na forma expressa em habilidades práticas, sociais e 
conceituais.” (BRASIL, 2015, p. 46). 
À guisa de compreensão a DI abrange os aspectos comportamentais das 
pessoas acometidas por tal transtorno, e tais comportamentos são perceptíveis 
durante o desenvolvimento de vida, a priori na infância, e, assim progressivamente, 
a pessoa vai dando sinais de suas limitações adaptativas ou sociais perante suas 
convivências com seus semelhantes, admite-se que até os 18 anos a pessoa 
manifesta todos os indícios que são necessários para concluir um diagnóstico de 
DI. 
As características da DI são plurais assim como a concepção do indivíduo 
humano é complexa, então, existem muitas discussões acerca do processo de 
diagnóstico de uma pessoa, sendo que tal procedimento deve acontecer por uma 
equipe de profissionais que, coletivamente, encontrarão as devidas características 
 
 
 
 
nos sujeitos por meio de exames e testes específicos, observando com perspicácia 
as características singulares que envolvem a vida da pessoa. Somente então, ou 
com todo o cuidado possível e conhecimento técnico e teórico é que se pode 
elaborar e concluir um diagnóstico de DI. 
Tal reflexão é muito relevante frente a realidade escolar contemporânea, na 
qual muitas vezes as pessoas envolvidas numa produção de trabalho incessante, 
de maneira automatizada vão conjecturando adjetivos patológicos aos seus 
educandos, conferindo assim, projetos e ações de trabalhos pedagógicos 
equivocados mediante as reais necessidades dos seus sujeitos estudantis. 
 
2.1 Considerações acerca das causas e diagnósticos da Deficiência 
Intelectual 
 
Segundo o DSM-5 (2014), existem uma gama muito complexa de possíveis 
causas da DI, porém explicita que os fatores de riscos estão inseridos nos aspectos 
genéticos e fisiológicos, mas também podem existir influências ambientais, para 
estas são consideradas o uso de substâncias entorpecentes em geral. 
As influências ambientais são notórias em regiões com alto índice de 
vulnerabilidade social, já existem pesquisas que investigam a incidência dos casos 
de DI nesses ambientes escolares inseridos em comunidades carentes, nas quais 
são notórios o aumento de casos de DI nos últimos anos. Algumas questões sobre 
esse aspecto permeiam os diálogos dos docentes contemporâneos: O número de 
pessoas com necessidades especiais na escola aumentou? Ou foi a acessibilidade 
ao ensino inclusivo que possibilitou estes educandos a frequentarem a escola? A 
caracterização das sociedades contemporâneas tem influenciado no aumento de 
pessoas com DI? Enfim, estas e outras questões são comuns em meio aos 
processos de formação e atuação dos professores contemporâneos, e neste 
momento de construção teórica sobreo assunto é importante fazer essa reflexão, 
para então, instigar uma produção de saber conciso que contribua para a 
reinvenção de uma prática educacional que tenha sentido e significado para todos 
os seus partícipes, podendo ser realmente, uma ferramenta para a transformação 
de vidas dos sujeitos que necessitam de atendimento especial, principalmente. 
Neste grupo de fatores de riscos podem ser considerados muitas opções 
para as possíveis causa da DI como as variações dos genes no processo de 
formação dos fetos, os problemas cromossômicos também advindos durante o 
processo de formação do indivíduo humano, as malformações do cérebro ainda no 
ambiente uterino, doenças maternas que podem interferir no desenvolvimento do 
feto. 
Além dos fatores de riscos, a DI pode ocorrer devido a consequências de: 
“uma lesão adquirida no período do desenvolvimento, decorrente, por exemplo, de 
traumatismo craniano grave, situação na qual um transtorno neurocognitivo 
também pode ser diagnosticado.” (DSM-5, 2014, p. 75). Esse fator é, infelizmente, 
algo notório em muitos adultos que retornam aos estudos após muito tempo, e 
frequentam a turma da EJA, na qual necessitam ser atendidos em suas 
especificidades, e muitas vezes essa modalidade educacional, ainda na atualidade, 
não possui os recursos básicos necessários para atender o jovem, adulto, ou idoso 
com DI. Sendo mais um grande exemplo dos exacerbados desafios existentes na 
contemporaneidade da educação especial inclusiva. 
Outras causas descritas no DSM-5 são os acidentes que podem acontecer 
na hora do parto, por exemplo, quando a criança precisa ser retirada à força da 
 
 
 
 
barriga maternal (parto fórceps), no qual o bebê pode sofrer danos cerebrais por 
algum tipo de procedimento mais brusco, ou mesmo a falta de oxigênio provocada 
pela morosidade do processo de parto, enfim todas estas possibilidades podem 
causar danos cerebrais no indivíduo, provocando assim consequências que geram 
a DI. Via de regra estas informações devem ser requeridas das famílias quando 
chegam à escola para realizar matrícula, por ocasião do preenchimento da 
anamnese24, por exemplo. Mas, tais informações também são elencadas nos 
diagnósticos organizados pelas equipes de saúde que atendem a pessoa com DI. 
Porém, na maioria dos casos da escola, a DI é descoberta ou investigada pelos 
docentes que atentamente, observam o comportamento das crianças ainda na 
educação infantil, neste período inicia-se uma observação perspicaz25 por vários 
profissionais e, normalmente, o diagnóstico é concluído no ensino fundamental, 
após um processo longo em que profissionais da saúde e da educação se unem 
para construir a avaliação psicopedagógica26 do educando. 
O método aconselhável de processo diagnóstico da DI é, sem sombra de 
dúvida, que aconteça por uma equipe de multiprofissionais, como é um transtorno 
do neurodesenvolvimento, que pode envolver vários aspectos da vivência da 
pessoa, faz-se imprescindível que profissionais como psicólogo, pedagogo, médico 
neurologista, médico geneticista, fonoaudiólogo, entre outros. façam parte da 
equipe que observará e estudará o caso com intrepidez. 
É tudo muito impreciso no estudo da pessoa com DI, pois as causas do 
transtorno são diversas e podem variar muito conforme os fatores que estão 
inseridos na vivência da pessoa em questão, assim, a postura dialógica deve 
permear todas as atitudes profissionais, os quais devem sempre valorizar a pessoa 
em sua singularidade, desvencilhando-se de todas as formas de preconceito, 
analisando as situações sob a ótica da humanização de todos os atos, sempre, 
afinal de contas busca-se a concretização de uma inclusão social, na qual os 
sujeitos com DI sintam-se pertencentes aos seus mundos, agindo com autonomia 
de acordo com suas condições. 
A primazia pela coletividade e dialogicidade na construção dos diagnósticos 
da pessoa com DI é uma atitude que legitima todos os esforços em prol do respeito 
pleno à pessoa em questão, pois a primeira está relacionada ao trabalho entre os 
profissionais que juntos se preocupam com o bem-estar da pessoa, estruturando 
ações para que a pessoa com DI tenha condições reais para se desenvolver 
plenamente, e a segunda relaciona-se aos atos dialógicos que devem fazer parte 
de todo o trabalho em favor do atendimento das pessoas com DI, quer sejam nas 
posturas ouvintes e reflexivas diante das famílias, dos educandos, dos parceiros de 
 
24 A anamnese é um termo utilizado para definir entrevistas que tenham conhecimentos científicos 
como embasamento, o profissional deve abordar o entrevistado com habilidades objetivas, de 
acordo com o teor do seu contexto de trabalho quer seja ele numa clínica médica como terapeuta, 
por exemplo, ou quer esteja no ambiente escolar no papel do pedagogo e/ou orientador educacional. 
Neste instrumento contém informações confidenciais do educando e deve ser utilizado para 
construir um trabalho pedagógico que contemple as singularidades do sujeito. 
25 Consiste numa observação inteligente, sagaz que enxerga bem, vê ao longe, enfim estas e outras 
virtudes cabíveis devem constar na observação do profissional envolvido na construção de uma 
educação inclusiva. 
26 Instrumento utilizado normalmente, quando o educando vai ser inserido no Atendimento 
Educacional Especializado (AEE), no qual consta as caraterísticas psicológicas e pedagógicas do 
estudante que são necessárias para o atendimento inclusivo. A avaliação é realizada normalmente 
por pedagogos, psicopedagogos, psicólogos e fonoaudiólogos. 
 
 
 
 
profissão, enfim, em todos os aspectos, em todos os contextos, o diálogo é item 
imprescindível para a realização de uma inclusão efetiva. 
O DSM-5 ainda destaca alguns exemplos de causas pós-natais que incluem 
“lesão isquêmica hipóxica27, lesão cerebral traumática, infecções, doenças 
convulsivas como espasmos infantis, privação social grave e crônica, síndromes 
metabólicas tóxicas e intoxicações com chumbo e mercúrio.” (DSM-5, 2014, p. 39). 
Para melhor organizar as diretrizes de diagnóstico o DSM-5 classifica a DI 
em níveis e os seus respectivos códigos: Leve – F70; Moderada – F71; Grave – F 
72; Profunda – F73. O objetivo desta organização é direcionar com mais 
assertividade os diagnósticos elaborados pelos profissionais da saúde 
responsáveis para tal tarefa. 
No âmbito educacional o conhecimento de tal subdivisão é também 
importante para o docente se inteirar melhor dos documentos legais do educando, 
quando chega à escola, por exemplo, com seu diagnóstico completo, trazendo 
consigo relatórios que são importantes na formulação do projeto de trabalho 
inclusivo com o respectivo estudante. E em outro aspecto o conhecimento sempre 
traz autonomia para quem o detém, neste caso da DI o profissional da educação 
pode ter ciência que existem diferentes níveis do transtorno, entendendo que 
nenhuma pessoa com DI é igual a outra e, portanto, deve ser tratada de acordo 
com suas singularidades. Esse é um fator imprescindível na configuração de uma 
formação docente inclusiva eficaz. 
Abordar-se-á de maneira sucinta, porém dialógica, as principais ideias 
contidas na caracterização dos níveis da DI, as quais estão especificadas no DSM-
5 (2014, p. 33): 
 
1. Nível de gravidade leve compreende as crianças na idade escolar 
que não conseguem aprender com naturalidade os conteúdos da leitura, 
escrita, as noções matemáticas de tempo ou dinheiro. Quando na idade 
pré-escolar essa percepção é muito difícil de ser observada se tratando 
de sujeitos neste nível de DI. E os adultos possuem dificuldades no 
pensamento abstrato, na memória a curto prazo, na leitura e no controle 
de dinheiro. Nos aspectos sociais as pessoas são facilmente manipuladas 
por outras. No cotidiano estas pessoas que necessitam de apoio para 
realizarem as tarefas rotineiras mais complexas. 
2. Nível de gravidade moderada é perceptível a lentidão nos 
processos de aprendizagens desde a fase pré-escolar, e tal dificuldade 
persistepor toda a vida. Os adultos necessitam de pessoas para auxiliá-
los nas tarefas diárias e de alguém que assuma suas responsabilidades. 
Possui grandes limitações na interpretação dos fatos da vida. Tem imensa 
dificuldade em se comunicar. Até pode desenvolver relações afetivas de 
amizades, ou mesmo ter o seu par romântico, porém, necessita de 
acompanhamento constante de um responsável para ser mais bem 
orientado e compreendido em seus âmbitos de convivência social. A 
pessoa consegue aprender atividades básicas para sua sobrevivência 
após muito trabalho, dentro de um período longo, necessitando sempre da 
supervisão de outra pessoa. Na maioria dos casos de DI neste nível as 
pessoas conseguem desenvolver uma certa autonomia em suas etapas 
de vida adulta. Uma pequena minoria desenvolve maus comportamentos 
que provocam problemas em seus âmbitos sociais. 
3. Nível grave da DI compreende aquelas pessoas com sérios 
comprometimentos em seus domínios conceituais e sociais, ou seja, não 
conseguem realizar suas atividades básicas sozinhas, necessitam de 
cuidadores por toda a vida. A fala é bastante limitada, normalmente, sua 
 
27 Lesão que provoca falta de sangue e oxigênio. 
 
 
 
 
oralidade é composta por expressões muito simples. As relações de 
intimidade com as pessoas da família são a grande fonte de vida para os 
sujeitos com DI neste nível. O sujeito necessita de supervisão de um 
responsável por toda a vida, em uma minoria significativa é notório o 
comportamento “mal adaptativo” e as incidências de autolesão. 
4. Nível de Gravidade Profunda da DI predomina as pessoas com 
extremas dificuldades de compreender os fatos que as rodeiam, como 
também não conseguem se comunicar. Existem prejuízos muito sérios 
nos aspectos motores e sensoriais. As relações com os semelhantes ficam 
muito difíceis, pois na maioria das vezes não conseguem se quer segurar 
objetos para realizar algum tipo de comunicação. Na grande maioria das 
vezes desenvolvem uma empatia comovente com os seus respectivos 
cuidadores. Estas pessoas dependem dos seus cuidadores em todo o 
tempo e por toda a vida, a fim de que tenham maior segurança e saúde 
(DSM-5, 2014, p. 33). 
 
O diagnóstico do Atraso Global do Desenvolvimento – F88, também, compõe 
o grupo do transtorno do neurodesenvolvimento no DSM-5 é designado essa 
nomenclatura porque as crianças muito pequenas (menores que 5 anos) não tem 
condições de participarem dos testes que geram o diagnóstico da DI, assim tais 
crianças são inseridas neste diagnóstico quando apresentam características 
pontuais referentes ao vigente transtorno, de acordo com a avaliação da equipe 
profissional responsável, e, normalmente, passarão por avaliações posteriores, a 
fim de concluir um diagnóstico conciso. 
E o Transtorno do Desenvolvimento Intelectual (DI) Não Especificada – F79 
é outro diagnóstico utilizado em situações excepcionais quando não é possível 
realizar os testes relativos aos níveis da DI devido a problemas de saúde: cegueira, 
surdez, deficiência locomotora ou comorbidade.28 
Os níveis de gravidade da DI especificados no DSM-5 são definidos com 
base no “funcionamento adaptativo e, não em escores de QI” (Quoficiente de 
Inteligência), ou seja, as pessoas devem ser analisadas em suas formas de ser e 
estar no mundo, é a convivência da pessoa com os seus iguais que manifesta os 
indícios necessários para que seja possível a construção de um diagnóstico mais 
preciso da DI. (DSM-5, 2014, p. 33). Neste aspecto, pode-se analisar o modo como 
a pessoa se adapta em seu meio, e esse ponto é fundamental para considerar os 
especificadores teóricos e práticos que constituem elementos para a caracterização 
de uma pessoa com DI. 
Na Classificação Internacional de Doenças (CID), o termo diagnóstico 
deficiência intelectual (DI) equivale ao CID – 11 de transtornos do desenvolvimento 
intelectual. Sobre o tema o DSM-5 explica: 
 
A CID-11 (em desenvolvimento à época desta publicação) utiliza o termo 
transtornos do desenvolvimento intelectual para indicar que se está 
falando de transtornos que envolvem função cerebral prejudicada 
precocemente na vida. Esses transtornos estão descritos na CID-11 como 
uma metassíndrome que ocorre no período do desenvolvimento análoga 
à demência ou ao transtorno neurocognitivo em fases posteriores da vida. 
Existem quatro subtipos na CID-11: leve, moderado, grave e profundo. 
(DSM-5, 2014, p. 40). 
 
Assim, os documentos organizativos internacionais coadunam os seus 
saberes frente o diagnóstico da DI. 
 
28 Consiste no ajuntamento de doenças. 
 
 
 
 
Destaca-se as questões diagnósticas da DI relativas à cultura contidas no 
DSM-5: 
 
A deficiência intelectual ocorre em todas as raças e culturas. Sensibilidade 
e conhecimento culturais são necessários durante a avaliação, devendo 
ser considerados antecedentes étnicos, culturais e linguísticos individuais, 
experiências disponíveis e funcionamento adaptativo na comunidade e no 
cenário cultural individuais (DSM-5, 2014, p. 39). 
 
Sublinha-se a menção da palavra sensibilidade no texto do documento 
supracitado, ponto que culmina com toda a vigente tessitura, enaltecendo assim, a 
necessidade de que os profissionais envolvidos no atendimento da pessoa com DI 
não fiquem presos aos padrões estipulados para diagnósticos ou 
acompanhamentos médicos, como também não se limitem no ambiente 
educacional aos paradigmas didáticos da educação especial, sobretudo, deve ser 
compreendido que toda a construção teórica e técnica acerca da DI são diretrizes 
basilares para a realização de um atendimento que contemple as características 
singulares da pessoa, ou que atenda com êxito as reais necessidades da pessoa 
com DI dentro de sua realidade de vida, e isto é válido para os âmbitos da saúde e 
educação. Em suma, é necessário que o profissional frente ao atendimento da 
pessoa com DI esteja totalmente, sensível às características culturais, sociais, 
físicas, psicológicas, enfim, precisa estar atento a tudo que compreende a vida da 
pessoa, a fim de atendê-la com maestria. 
Outro dado relevante no DSM-5 é a informação sobre as questões 
diagnósticas da DI concernentes ao gênero: 
 
Indivíduos do sexo masculino, em geral, têm mais propensão do que os 
do sexo feminino para receber diagnóstico de formas moderadas (razão 
média masculino/feminino 1,6:1) e graves (razão média 
masculino/feminino 1,2:1) de deficiência intelectual. As proporções de 
gênero, todavia, variam muito em estudos relatados. Fatores genéticos 
associados ao sexo e vulnerabilidade do sexo masculino a lesões no 
cérebro podem responder por algumas diferenças de gênero (DSM-5, 
2014, p. 39). 
 
Estes dados culminam com as inferências postas acerca da complexidade 
que envolve o processo de diagnóstico da DI, como também a constatação das 
causas do transtorno. 
Os fatores genéticos são associados, freneticamente às causas da DI, 
conjecturando assim, uma gama de possibilidades para que a pessoa tenha 
desenvolvido o transtorno. No entanto, tais fatores exacerbam a complexidade do 
processo de construção do diagnóstico assertivo da pessoa com DI. 
Nota-se que os meninos têm maior probabilidade de desenvolver a DI do que 
as meninas, segundo os estudos e/ou pesquisas realizados, os quais fundamentam 
a elaboração do DSM-5. 
Contudo, as complexidades causais que permeiam o diagnóstico da DI 
exigem uma elaboração contundente de avaliação, e esse instrumento é 
conceituado no DSM-5 (2014) da seguinte forma: 
 
Uma avaliação abrangente inclui avaliação da capacidade intelectual e do 
funcionamento adaptativo; identificação de etiologias genéticas e não 
genéticas; avaliação da existência ou não de condições médicas 
associadas (p. ex., paralisia cerebral, epilepsia), e avaliação de 
 
 
 
 
transtornos mentais, emocionais e comportamentais comórbidos. Os 
componentes da avaliação podem incluir história médica pré-natal e 
perinatal, genograma familiar incluindo três gerações, exames físicos, 
avaliaçãogenética (p. ex., cariótipo ou análise cromossômica por 
microarray e testes para detecção de síndromes genéticas específicas), 
bem como triagem metabólica e investigação por neuroimagem (DSM-5, 
2014, p. 39). 
 
Não obstante, os aspectos de análise sobre o processo de avaliação da 
pessoa com DI convergem com a defesa da ideia, que para exercer um trabalho 
exitoso frente a necessidade das pessoas com DI é primordial desenvolver uma 
postura sensível, observadora, criativa, dialógica, em suma humana, no valor mais 
essencial deste termo. Colocando-se empaticamente, no lugar do outro, buscando 
compreender todos os aspectos que envolvem a vida da pessoa, para atendê-la 
com humanidade. 
Acreditando ser factível realizar um atendimento cada vez mais humano 
perante as necessidades da pessoa com DI destacar-se-á mais um conceito 
importante sobre as características que compreendem tal transtorno: 
 
Pessoas com diagnóstico de deficiência intelectual, com transtornos 
mentais comórbidos apresentam risco de suicídio. Elas pensam em 
suicídio, fazem tentativas suicidas e podem morrer em decorrência delas. 
Assim, é essencial a investigação de pensamentos suicidas no processo 
de avaliação. Em decorrência da falta da consciência de riscos e perigos, 
taxas de lesões acidentais podem ser elevadas. (DSM-5, 2014, p. 38). 
 
O objetivo de sublinhar tal característica do transtorno neste interim do 
vigente compêndio é enaltecer a relevância do papel da avaliação e/ou observação 
da pessoa com DI durante o atendimento, seja no âmbito da saúde ou educacional, 
visando sempre colaborar cada vez mais com práticas humanas perante o trato 
com a DI. 
Para se obter uma postura cuidadosa faz-se necessário conhecer as 
características gerais do transtorno, porém jamais deve ser desprezado o que a 
pessoa com DI demonstra no cotidiano da convivência, buscando sempre inovar as 
ações para estimular a evolução da pessoa em todos os aspectos do 
desenvolvimento que lhe apraz, agindo com esperança e/ou otimismo perante as 
adversidades e/ou barreiras que persistem em dificultar os caminhos para a 
inclusão global do sujeito com necessidade especial. 
Grandissimamente, os detalhamentos acerca das causas, diagnósticos e 
características contidas no DSM-5 (2014) demonstram a construção de uma tarefa 
imensa em virtude de beneficiar o tratamento das pessoas com DI, é certo que 
nessa quinta edição do documento têm-se uma grande evolução nos aspectos 
humanos da organização dos conceitos, dos processos que viabilizam o 
diagnóstico. Muito embora, existem muitas críticas frente a estrutura de tal manual, 
que tem sido referência de pesquisa e um instrumento que norteia o trabalho dos 
profissionais da saúde no continente americano. 
É salutar para o processo de construção pedagógica os saberes contidos no 
DSM-5, entendendo que estes são indicadores para a construção de um projeto de 
trabalho com as pessoas que necessitam de atendimento educacional 
especializado, porque faz-se necessário os conhecimentos teóricos, os quais 
compreendem os transtornos, por exemplo, para então, observar, analisar, dialogar 
e conhecer a pessoa com deficiência num processo de inclusão, a fim de que se 
 
 
 
 
construa uma estratégia inclusiva educacional, que realmente produza 
aprendizagens significativas para o desenvolvimento dos sujeitos em seus mundos 
sociais. 
 
3 A PRÁTICA PEDAGÓGICA FRENTE OS ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL 
 
A princípio, sublinha-se a exortação de que: “Não existem “receitas” prontas 
para o trabalho com alunos tanto com deficiência intelectual, ou com outra 
deficiência, quanto com os sem deficiência” (HONORA; FRIZANCO, 2008, p. 108). 
Sobretudo, pretende-se apresentar diretrizes que estão intrínsecas nos 
fundamentos legais e teóricos que regem a educação especial brasileira, a fim de 
que possam contribuir com maestria na formação profissional do docente que 
realiza a prática cotidiana com os estudantes. 
Desta feita, defende-se a ideia de que “a educação inclusiva compreende 
uma mudança de concepção política, pedagógica e legal, que tem se intensificado 
no âmbito internacional” (BRASIL, 2015, p. 46). 
Agir inclusivamente na ambiência escolar consiste em promover mudanças 
nas práticas aplicadas aos educandos, privilegiando constantemente, o respeito às 
diferenças, ampliando o olhar frente as necessidades de todos. 
A autora Mantoan (2003, p. 12) explica: 
 
A escola se entupiu do formalismo da racionalidade e cindiu-se em 
modalidades de ensino, tipos de serviço, grades curriculares, burocracia. 
Uma ruptura de base em sua estrutura organizacional, como propõe a 
inclusão, é uma saída para que a escola possa fluir, novamente, 
espalhando sua ação formadora por todos os que dela participam. A 
inclusão, portanto, implica mudança desse atual paradigma educacional 
(...) As diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de gênero, enfim, 
a diversidade humana está sendo cada vez mais desvelada e destacada 
e é condição imprescindível para se entender como aprendemos e como 
compreendemos o mundo e a nós mesmos (MANTOAN, 2003, p. 12). 
 
A prática na escola inclusiva precisa ser exercida por profissionais da 
educação que estejam dispostos a criarem oportunidades de aprendizagens para 
os seus educandos cotidianamente, a partir da pesquisa necessária e das 
mudanças dos modelos construídos tradicionalmente, os quais precisam ser 
modificados ou substituídos por estratégias que correspondam com as reais 
necessidades educativas dos sujeitos. 
Frente os desafios de ensinar os sujeitos com DI o entendimento da inclusão 
como uma concepção educacional faz-se imprescindível, pois é necessário incluir 
o educando com DI na vivência escolar, de acordo com suas condições físicas, 
sociais e psicológicas, assim, as atividades precisam ser repensadas, 
reestruturadas. Sobretudo, as estratégias didáticas necessitam ser aplicadas de 
forma dialógica e flexível, em todo o tempo o profissional da educação deve estar 
apto para as mudanças necessárias que a escola inclusiva exige, compreendendo 
que todos estão em processo de construção, ninguém está pronto e acabado, 
concebendo assim, a ideia do inacabamento humano contida nos ideários do 
Mestre Paulo Freire (2003), de que é essencial reconhecer humildemente, o estado 
constante de evolução humana, para àqueles e àquelas que se permitem evoluir 
em meio às dinâmicas incessantes do fazer educacional. 
 
 
 
 
Os documentos legais em vigência propagam o ideário de uma prática 
inclusiva que desconstrua os pragmatismos tradicionais, avançando em favor de 
um processo pedagógico que contemple o estudante de forma integral como 
destaca-se a seguir: 
 
A inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolar específicas 
para essa ou aquela deficiência, mas sim recursos, ferramentas que 
podem auxiliar os processos de ensino e de aprendizagem. Os alunos 
aprendem até o limite em que conseguem chegar, se o ensino for de 
qualidade, isto é, se o professor considerar as possibilidades de 
desenvolvimento de cada aluno e explorar sua capacidade de aprender. 
Isso pode ocorrer por meio de atividades abertas, nas quais cada aluno se 
envolve na medida de seus interesses e necessidades, seja para construir 
uma ideia, resolver um problema ou realizar uma tarefa. Esse é um grande 
desafio a ser enfrentado pelas escolas regulares tradicionais, cujo modelo 
é baseado na transmissão dos conhecimentos. (BRASIL, 2004, p. 35). 
 
O desafio da prática inclusiva consiste em persistir na aprendizagem do 
educando, respeitando as singularidades de cada um, construindo assim, 
estratégias de ensino que possam colaborar para que os sujeitos se desenvolvam 
com integralidade. Entretanto, cabe aos docentes repensarem suas práticas a partir 
dos recursos e/ou ferramentas que a escola inclusiva oferece, por exemplo, as 
produções científicas acerca do trabalho pautado no acolhimento que serve de 
base teórica para a construção do trabalho prático,os jogos educativos que 
auxiliam na linguagem lúdica com àqueles que não conseguem se expressar por 
meio da escrita, recursos didáticos em Braille etc. 
A prática pedagógica com as pessoas de DI em qualquer fase educacional 
necessita de atitudes criativas, inovadoras, tão somente, os profissionais da 
educação precisam refletir sobre suas ações em todo o tempo para utilizar os 
recursos pedagógicos possíveis em prol do atendimento ideal para o respectivo 
estudante. Pois, acreditar na inclusão como uma alternativa para o 
desenvolvimento pleno dos sujeitos com DI é, indubitavelmente, explorar todas as 
possibilidades que o educando apresenta em aprender, considerando as condições 
concretas, mas sempre buscando superar todas as expectativas que compreendem 
os anseios do desenvolvimento pleno do estudante em questão. 
Cada educando é único no trabalho pedagógico, sendo assim o projeto de 
trabalho do professor e professora precisa ser elaborado de forma flexível com 
várias opções de atividades, por exemplo, um único tema de estudo deve ser 
aplicado de formas diferentes na sala de aula, ou seja, precisa existir vários níveis 
de atividades (complexas, menos complexas e assim por diante), a fim de que todos 
os educandos possam expressar suas aprendizagens mediante o conteúdo 
ministrado, de acordo com suas condições concretas de aprender. Esse é um 
exercício que atende aos anseios da construção de uma educação inclusiva, onde 
todos e todas possuem o mesmo direito de aprender e se desenvolver com êxito, 
sejam pessoas com necessidades especiais ou não. 
Na lida com a DI no interior das salas de aula é mister que os docentes 
elaborem estrategicamente, um plano de trabalho adaptado às circunstâncias de 
aprendizagem que a pessoa necessita, sendo que as informações sobre as 
peculiaridades do sujeito devem estar em seus laudos médicos ou diagnósticos, 
como também vão sendo conhecidas à medida que aconteça os diálogos 
necessários frente a família da pessoa com DI, ou mesmo a observação constante 
 
 
 
 
na convivência da escola, fato que, geralmente, fornece muitos subsídios para o 
trabalho com os educandos especiais. 
O acolhimento ao estudante é um grande ensinamento que os ideários da 
escola inclusiva tem dissipado nas últimas décadas, porque entende-se que antes 
de mais nada é primordial desenvolver uma interação empática com o educando, 
quando se trata da pessoa com DI (ou com qualquer outra necessidade especial) 
esse ato é culminante para o desenvolvimento de uma prática pedagógica valorosa. 
Sobretudo, “o sentido desse acolhimento não é a aceitação passiva das 
possibilidades de cada aluno, mas o de sermos receptivos aos níveis diferentes de 
desenvolvimento das crianças e dos jovens.” (BRASIL, 2004, p. 34). 
O ato de acolher pressupõe a intencionalidade educativa de fazer a diferença 
na vida das pessoas, estruturando-se cotidianamente, como profissional da 
educação que se preocupa com o desenvolvimento autônomo dos seus sujeitos 
estudantis, tendo a premissa do diálogo com os seus pares, porque um projeto 
pedagógico eficaz implica a participação de todos da equipe escolar, uma escola 
inclusiva não é feita somente pelo professor na sua relação com os educandos 
especiais, mas sim, com o engajamento de todos (comunidade escolar) que juntos 
se comprometem em construir uma cultura inclusiva. 
Todavia, a contemporaneidade educacional requer uma prática de ensino 
acolhedora perante as pessoas com DI, “afinal, as escolas existem para formar as 
novas gerações e não apenas alguns de seus futuros membros, os mais 
privilegiados." (BRASIL, 2004, p. 34). 
As propostas pedagógicas dialógicas pressupõem maior liberdade em sala 
de aula, novas maneiras de organizar o espaço físico das salas, professores mais 
flexíveis em seus atos, que promovem momentos ternos de imensas conversas 
com os seus educandos, as organizações dos trabalhos em grupo, as atividades 
são feitas em conjunto, viabilizando assim, a participação de todos os estudantes. 
Neste movimento intenso de relações os educandos com DI são inseridos, e 
vão se envolvendo na dinâmica das aulas, relacionando-se com seus colegas, nos 
casos mais graves de DI, estes podem se sentir mais acolhidos em ambientes mais 
harmoniosos e alegres. Ou seja, entende-se que quaisquer que forem as condições 
da pessoa com DI, essa necessita de ambientes pedagógicos entusiásticos, 
atrativos, repletos de relações humanas amistosas, em que os professores agem 
como mediadores do processo de conhecimento. 
Consequentemente, “não há como acolher todos os alunos em escolas que 
selecionam, reprovam, marginalizam o ensino de alguns alunos em classes e 
programas à parte dos demais colegas.” (BRASIL, 2004, p. 47). Depreende-se que 
urge praticar ações inclusivas, democráticas, humanizadoras, em que haja a 
desconstrução necessária dos paradigmas que limitam a progressão dos atos 
inclusivos. 
Cabe aqui ressaltar as palavras de Morin (2000, p. 50): “Compreender o 
humano é compreender sua unidade na diversidade, sua diversidade na unidade. 
É preciso conceber a unidade do múltiplo, a multiplicidade do uno.” O autor ao 
discorrer acerca da educação do futuro faz essa brilhante inferência, ressaltando 
assim, que a escola precisa respeitar os seus sujeitos com integralidade, para tanto, 
é necessário promover o diálogo em prol das diferenças comuns em grupos 
compostos por humanos, sem esquecer de enaltecer a boniteza da diversidade 
intrínseca em tais grupos, fato que contribui para a multiplicidade na escola, assim, 
quando o trabalho inclusivo sublinha o valor da diversidade humana, fica mais fácil 
 
 
 
 
caminhar em prol de uma inclusão favorável a todos os reclamos da sociabilidade 
vigente. 
Por sua vez Alarcão (2000, p. 20) corrobora com esse ideário de valorização 
das pessoas em suas singularidades e diversidades: 
 
Uma escola sem pessoas seria um edifício sem vida. Quem a torna viva 
são as pessoas: os alunos, os professores, os funcionários e os pais que 
não estando lá permanentemente, com ela interagem. As pessoas são o 
sentido da sua existência. Para elas existem os espaços, com elas se vive 
o tempo. As pessoas socializam-se no contexto que elas próprias criam e 
recriam. (ALARCÃO, 2000, p. 20). 
 
O processo de valorização das pessoas é um exercício diário da escola 
inclusiva, que busca construir ambientes ternos de relacionamentos fraternos entre 
os semelhantes, os quais de maneira responsável buscam o cumprimento dos seus 
papeis como sujeitos no contexto educativo. E essa tal valorização é bastante 
relevante quando se trata das pessoas com DI, as quais estão tentando se 
relacionar melhor consigo mesmas, na maioria das vezes, e com os seus pares. É 
preciso sublinhar sempre que as pessoas são o verdadeiro sentido de todo o 
trabalho pedagógico desenvolvido na escola. 
A postura reflexiva e humana apregoada pela autora Alarcão em seus 
escritos coadunam com a objetividade do trabalho pedagógico diante das pessoas 
com DI, pois a organização do planejamento, a aplicação de atividades, o 
relacionamento cotidiano, todos estes e muitos mais aspectos inseridos numa 
dinâmica diversa e difusa são passíveis de reflexão e humanização. 
A prática com estudante DI precisa estar fundamentada em ações que sejam 
pensadas com ética, vislumbrando o desenvolvimento da pessoa em sua 
totalidade, em outras palavras, pode-se dizer que o docente perante o atendimento 
da pessoa com DI deve buscar explorar todas as condições que tal estudante 
apresenta para aprender, e uma atividade só pode ser finalizada quando a pessoa 
conseguir êxito na realização autônoma, assim deve-se esgotar todas as 
possibilidades para tal realização, por exemplo, se está sendo trabalhado noções 
básicas da matemática com um específico educando com DI é preciso utilizar vários 
recursos como: jogos, materiais lúdicos, materiais manipuláveis, recursos 
tecnológicos afins, mídias etc. É claro que, o docente deve insistir até os limites de