E-Book Literatura Infanto-Juvenil

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Literatura Infanto Juvenil 
PEDAGOGIA 
Sumário 
 
UNIDADE I – Literatura Infanto-Juvenil: concepção e história .......... 3 
UNIDADE II – Literatura infanto-juvenil: práticas de letramento literário na 
escola: entre gêneros e suportes variados ...................................... 11 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................ 23 
 
UNIDADE I – Literatura Infanto-Juvenil: concepção e história 
“Era uma vez...” sem dúvida alguma a literatura surge em nossas vidas por 
causa do desejo de ouvirmos e contarmos histórias vividas, ouvidas, que sentimos, 
pensamos ou sonhamos. Contadas em versos ou prosa, as histórias inventadas, de 
“faz de conta”, histórias orais ou escritas criadas pelo ser humano contribuíram para 
passar de geração a geração todo um legado social de valores e crenças, medos e 
receios, sonhos e esperanças de cada um, de cada comunidade, povo e nação. 
Daí surge a literatura...,mas o que é literatura? E historicamente, quando e 
como ocorre o encontro do texto literário com nossas crianças e juvenis? 
Literatura infantil ou juvenil é um termo cunhado para definir textos literários 
destinados às nossas crianças e adolescentes, ou seja, subentende-se que adultos 
definem o que crianças devem ou podem ler a partir de juízo de valores, de credos, 
dentre outros. 
A esse respeito Peter Hunt(2010) esclarece-nos: 
 (...) A literatura infantil , por inquietante que seja, pode ser definida de 
maneira correta como: livros lidos por; especialmente, adequados 
para; ou especialmente, satisfatórios para membros do grupo hoje 
definido como crianças. Entretanto, tal definição complacente não é 
muito prática, já que obviamente inclui todo texto lido por uma criança, 
assim definida.(HUNT,2010, p.81e 82) 
E ainda reflete: 
A maioria de nós, imagino, também tenderia a considerar como livros 
infantis apenas os essencialmente contemporâneas; há um limite que 
separa os livros infantis sobre viventes dos livros ‘vivos’, Os conceitos 
de infância mudam tão depressa que os livros não mais aplicáveis à 
infância mudam tão depressa que os livros não mais aplicáveis à 
infância devem cair num limbo, onde se tornam o domínio do 
bibliógrafo, já que não interessam mais ao bibliotecário ou à criança 
atuais (Essa é uma opinião que tem sido fortemente 
contestada.).(HUNT,2010, p.81e 82) 
Essa concepção abordada por Hunt (2010) mostra-nos o quão controverso e 
complexo é pensarmos em uma definição de literatura seja para crianças ou jovens. 
Isso implica em entendermos e aprofundarmos nos estudos sobre a história dessa 
literatura, além de perpassarmos conceitos relacionados à teoria literária. 
 
Breve História da Literatura Infantil/Juvenil 
A história da literatura infantil remete-nos ao ofício de contar histórias em 
épocas remotas. No período das cavernas as mulheres ensaiavam os primeiros 
momentos em família que a criança começava a ter contato com aquilo que mais 
tarde chamaríamos de “contação de histórias” quando ao fazerem seus filhos 
dormirem pronunciavam gruídos que possuíam uma certa sonoridade, inspirando as 
primeiras histórias orais. 
O negro na sua choça, o índio na sua aldeia, o lapão metido no gelo, o príncipe 
no palácio, o camponês à sua mesa, o homem da cidade em sua casa, aqui, ali, por 
toda parte, desde que mundo é mundo, estão contando uns aos outros o que ouviam 
contar, o que lhes vêm de longe, o que serviu a seus antepassados, o que vai servir a 
seus netos, nesta marcha da vida. Assim surge a literatura dedicada aos pequeninos: 
de forma oral. Entretanto, mais especificamente, em meados do século XVIII, surge 
uma literatura escrita às crianças. Antes disto não se escrevia para crianças, pois 
não existia infância; a criança acompanhava a vida social do adulto, o que incluía 
participar de sua literatura. Nesta época era vista como um miniadulto, sem nenhuma 
condição especial e não havia nenhuma preocupação específica com sua 
aprendizagem ou desenvolvimento, mas a partir do fortalecimento da burguesia 
essas concepções começam a se modificar. Inicia-se daí uma outra percepção da 
criança que passa a ser considerada socialmente como um ser diferente do adulto, 
com necessidades próprias e características pessoais. 
A esse respeito Coelho (1991) descreve que a literatura infantil ocidental 
surge de fato na França, na segunda metade do séc. XVIII. Durante a monarquia 
absoluta de Luís XIV manifesta-se a preocupação com a literatura para crianças e 
jovens, podemos assim considerar a França como o berço da literatura infantil. A 
literatura infantil surgiu com Fenélon (1651-1715), justamente com a função de 
educar moralmente as crianças. Fenélon foi um orador, escritor e prelado francês de 
grande influência, ele foi considerado um precursor do Iluminismo e na pedagogia 
propôs ideias que seriam desenvolvidas por Rousseau e Pestalozzi. Zilberman (1985) 
ainda nos esclarece que a constituição da literatura infantil se deu em meio a um 
novo modelo de família que estava a se constituir. 
A concepção de uma faixa etária diferenciada, com interesses próprios e 
necessitando de uma formação específica só acontece em meio à Idade 
Moderna. Esta mudança se deveu a outro acontecimento da época: a 
emergência de uma nova noção de família, centrada não mais em amplas 
relações de parentesco, mas num núcleo unicelular, preocupado em manter 
sua privacidade (impedindo a intervenção dos parentes em seus negócios 
internos) e estimular o afeto entre seus membros. (ZILBERMAN, 1985, p.13) 
Dessa forma, a Literatura Infantil permanece até hoje, e é de fundamental 
valor na formação de uma criança. Em meio ao conceito de infância atual 
permanece a necessidade de que se incentive o contato com a leitura e com a 
literatura visto seus grandes benefícios para infantes e juvenis. 
Em relação à produção da literatura infantil brasileira, em um primeiro instante, 
ocorre a apropriação do projeto educativo ideológico que provinha da Europa. 
Zilberman e Lajolo afirmam que: 
Via de regra, a imagem da criança presente em textos desta época é 
estereotipada, quer como virtuosa de comportamento exemplar, quer 
como negligente e cruel. Além de estereotipada, essa imagem é 
anacrônica em relação ao que a psicologia da época afirmava a 
respeito da criança. Além disso, é comum também que esses textos 
infantis envolvam a criança que os protagoniza em situações 
igualmente modelares de aprendizagem: lendo um livro, ouvindo 
histórias edificantes, tendo conversas educativas com os pais e 
professores. (LAJOLO; ZILBERMAM, 1986, p. 34). 
 
Nessa época, havia poucas obras literárias dedicadas às crianças e as 
produções editadas possuíam um texto distante dos infantes, pois se valorizava a 
literatura ideológica para crianças. 
Da literatura infantil pelo mundo à literatura com identidade nacional, essa 
surgiu em nosso país com o pré-modernista Monteiro Lobato que escreveu o primeiro 
livro para crianças no ano 1921, intitulado: A menina do Nariz arrebitado. Entretanto, 
sua obra mais famosa é as histórias do Sítio do Pica-pau Amarelo e seus 
habitantes. O empenho de tal autor era por criar histórias que valorizassem nossa 
cultura nacional. Explorando contexto, personagens peculiares e linguagem 
tipicamente brasileiros surge a literatura para nossas crianças brasileiras. A 
obra do precursor da literatura infantil no Brasil, Monteiro Lobato, apesar das 
críticas que recebe atualmente por suas referências racistas e preconceituosas na 
narrativa, não deve ser deixada de lado; afinal, uma obra deve ser lida considerando 
seu contexto de produção. Portanto, o autor da célebre frase: "Um país se faz com 
homens e livros" e pai do Jeca Tatu é apontado como um dos gênios da 
literatura brasileira e progenitor da literatura infantil em nosso país. 
Pós-Lobato, a literatura infantil ganha força aqui em Terras brasileiras.O 
próprio autor coordena a Revista do Brasil, por volta de 1920, na qual escreve 
artigos, discutindo a produção recente de livros para crianças. Na França, de 1924 a 
1946, há publicação intensa em torno da questão com títulos como: “Les Problèmes 
de la Littérature de Jeunesse”, Les Livres, Les enfants et Les Hommes”, mostrando 
que a criança já ganhava uma posição de destaque. Porém, toda essa produção não 
chega ao Brasil. Depois de Lobato, a partir de 1940, aproximadamente, inicia-se uma 
vasta publicação de livros sobre literatura infantil. Temos aí a expressão de Lourenço 
Filho Como Aperfeiçoar a Literatura Infantil (1943), de Cecília Meireles, 
Problemas da Literatura Infantil (1951), e Maria Antonieta Antunes Cunha Como 
Ensinar Literatura Infantil (1968). Todavia, é a partir dos anos 80, que temos o 
período mais fecundo da reflexão crítica sobre o livro infantil. 
Literatura para crianças? O papel da autoria na formação do leitor 
Desde que se iniciou a produção de literatura para crianças e juvenis, essa é 
criada por adultos a partir de suas reflexões sobre os pequeninos e mais jovens. 
A princípio, no século XVIII, a valorização da função social em detrimento da 
estética era muito grande, ou seja, a preocupação era em “encucar” valores, se jam 
de natureza social ou éticos, não cabendo analisar se esses valores eram 
convenientes ao desenvolvimento intelectual e psíquico dos leitores mirins ou se 
cooperavam para a formação de uma visão de mundo segundo o olhar do próprio 
receptor dessa literatura. 
Mesmo que atualmente, isso tenha se diluído um pouco, não permanecendo a 
lógica do “inculcamento”; entretanto, permanece uma dificuldade na produção dessa 
literatura: “(...) sua unidirecionalidade, uma vez que é produzida apenas do adulto 
para a criança e, não o contrário.”(Zilberman, 1985,p.67). Prevalece, portanto, um 
aspecto formativo nessa literatura, isso é, um adulto utilizando-se de uma 
linguagem/linguagem literária para imprimir uma determinada visão adulta de mundo. 
Segundo Zilberman (1985): 
Apesar de ter caráter provisório e ser um tipo de produção 
menor, espelhando a condição de seu leitor e beneficiário, o 
texto para crianças pode atuar sobre ela, refletindo neste caso 
a perspectiva do adulto, mesmo quando este tem em mente o 
interesse (atual e/ou futuro) do recebedor).(ZILBERMAN, 1985: 
p. 65) 
Nesse comentário, Zilberman(1985) destaca vários pontos fundamentais para 
compreendermos melhor os processos de produção dessa literatura que trará 
reflexos sobre seus receptores ou destinatários: os leitores mirins. Ressaltamos aqui 
o fato de ser uma literatura transitória (receptores/crianças e jovens em crescimento), 
por isso, essa produção literária foi considerada, durante algum tempo, um texto 
menor, de pouco prestígio como se “ainda não fosse literatura”. 
Em contrapartida, espera-se que esses textos sejam consumidos, que exista 
uma certa frequência a eles, estimulando aquisição de livros e a leitura permanente; 
afinal, quando a criança prefere televisão, videogames, brincar, dentre outros, em 
detrimento da leitura literária, isso não é bom. Daí a necessidade de se pensar em 
outras linguagens, reavaliação dos gêneros textuais literários continuamente para 
que se possa produzir literatura que contribua para formação do hábito de leitura 
pelos mais jovens. 
Mas o valor da literatura na vida das crianças e de jovens não pode ser 
apenas esse: a formação de hábitos. Para Hunt (2010) a literatura não pode ser 
definida como útil por seus aspectos superficiais, é preciso extrair sensações ou 
reações do leitor, é preciso formar as opiniões da criança. Lamenta o autor que é 
comum pressupor que a apreciação estética não seja algo disponível à criança. O 
texto deve ser usado, então, de modo estético e não prático. Se escrever versos não 
é garantia de escrever poesia, o mesmo acontece com linguagem literária, segundo 
o autor, o senso comum que se tem de linguagem literária é de uma linguagem 
“desviante e inacessível”, e não o conceito de que é diferente no sentido de que “o 
discurso ao qual ela pertence é exclusivo”. 
 
Esse teórico ainda nos esclarece que que a literatura se define em termos de 
seu público, ou seja, é necessário pensar na criança. Na atualidade, infância não é 
um conceito estável, assim a literatura definida por ela também não o é. O olhar 
pretensioso do adulto toma decisões sobre a infância como, por exemplo, as 
adaptações de texto. O leitor adulto não considera que a criança é bastante flexível 
em suas percepções de texto e como a brincadeira é um elemento natural de seu 
perfil, verão na linguagem literária uma área de grande exploração lúdica, porém sem 
preocupação estética. 
O essencial, segundo o autor, é ver a criança como “leitor em 
desenvolvimento”, por conseguinte o autor parte da definição de que literatura infantil 
implica em perceber se o texto foi expressamente escrito para crianças reconhecidas 
como crianças, com uma infância legitimada nos tempos atuais, séculos XX e XXI. 
Hunt (2010) afirma que o livro pode ser definido em termos de leitor implícito, isto é, 
o livro precisa pretender a criança, então o que define o valor da obra depende das 
circunstâncias de seu uso. 
 
Diante disso, podemos entender que o texto literário infantil é antes de tudo 
literário, ou seja, é arte que se apresenta através das palavras. Nessa perspectiva, o 
livro pode se dirigir a priori à criança ou ao juvenil, mas deve empolgar qualquer 
leitor (o adulto, por exemplo), tendo em vista o leitor implícito a ser atingido através 
da linguagem literária. 
 
O foco sem dúvida nenhuma é o leitor que é mais que um mero receptor da 
obra literária, pois possui habilidades e competências que precisam ser 
desenvolvidas através de vários textos, incluindo o literário com seu universo estético 
e de linguagem simbólica extremamente fundamental na vida de todo ser humano 
desde o início de sua existência. 
Segundo Zilberman ( 1991 ): 
A ação de ler caracteriza toda a relação racional entre o indivíduo e o 
mundo que o cerca. Pois, se este lhe aparece, num primeiro 
momento, como desordenado e caótico, a tentativa de impor a ele 
uma hierarquia qualquer de significados representa, de antemão, uma 
leitura, porque imprime um ritmo e um conteúdo aos seres 
circundantes. (ZILBERMAN, 1991,p.17) 
 
E mais: 
A obra de ficção, fundada na noção de representação da realidade, 
faz com que leitura e literatura constituam uma unidade que mimetiza 
os contatos palpáveis e concretos do ser humano com seu contorno 
físico, social e histórico. .(ZILBERMAN, 1988,p.19) 
 
Percebemos, com isso, que o ser humano antes de ler um livro já tem um 
conhecimento prévio, um histórico de vida, um repertório e ao ler reconhece a sua 
identidade mítica, o signo. No caso das crianças, essas têm menos experiências 
sociais o que as tornam desapegadas de algumas convenções sociais e mais livres 
para imaginar ou criar imagens, elemento chave para a formação do leitor de 
literatura. É como se sonhassem acordadas. De acordo com Candido (2004): 
(...) podemos dizer que a literatura é o sonho acordado das 
civilizações. Portanto, assim como não é possível haver equilíbrio 
psíquico sem o sonho durante o sono, talvez não haja equilíbrio social 
sem a literatura. Deste modo, ela é fator indispensável de 
humanização e, sendo assim, confirma o homem na sua humanidade, 
inclusive porque atua em grande parte no subconsciente, no 
inconsciente. Neste sentido, ela pode ter importância equivalente à das 
formas conscientes de inculcamento intencional, como a educação 
familiar, grupal ou escolar. (CANDIDO, 2004, p.175) 
Notamos, pelo contexto acima, que a obra literária nos propicia uma 
(re)ordenação da faculdade de perceber o mundo, ampliando os horizontes do ser 
humano. Isto porque, nas palavras de Candido (2004), a literatura pode se constituir 
como um “instrumentopoderoso”, o qual ao mesmo tempo em que deleita, educa, 
mas não no sentido pedagógico, exemplar: a literatura educa para a vida justamente 
por ser capaz de nos mostrar as contradições, as experiências diversas, o bem, o 
mal, etc., que compõem a experiência humana. 
 
Assim, torna-se importante saber que a literatura funda com a humanidade 
uma possibilidade dialogal, propícia para a construção e trocas de saberes, de 
crenças e valores advindos de culturas e sociedades, e precisa ser trabalhada de 
maneira adequada com as crianças e jovens a fim de que possam entender o quanto 
esta é relevante para o nosso viver coletivo. Por isso, a produção de tal literatura 
implica em um trabalho artístico valioso; não menos importante do que a literatura 
para adultos, essa visa de igual forma à interpretação da existência que conduz o ser 
humano a uma compreensão mais ampla e eficaz de seu universo, qualquer que seja 
sua idade ou situação intelectual, emotiva e social. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SAIBA MAIS! 
 
 
 
Monteiro Lobato e a infância na república velha (Cilza Carla Bignotto) 
https://www.unicamp.br/iel/memoria/projetos/ensaios/ensaio15.html 
 
Verbete/Literatura Infantil 
http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/literatura-infantil 
 
Assista ao vídeo indicado! 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aprofunde seu aprendizado! 
Vídeo: 
"A Literatura Infantil e Seus Passos de Gigante: A 
Quantas Anda o Gênero no Brasil?" 
https://www.youtube.com/watch?v=PK7PuKnKgfo 
https://www.unicamp.br/iel/memoria/projetos/ensaios/ensaio15.html
UNIDADE II – Literatura infanto-juvenil: práticas de letramento 
literário na escola: entre gêneros e suportes variados 
 
A sociedade contemporânea vive envolta a uma rede de textos constituídos e 
produzidos através de diversos suportes, recursos e isso promove práticas 
diferenciadas de experimentação dos materiais, envolvendo linguagem oral e escrita. 
Se os estudos científicos da década de 90 estudaram e tentaram compreender 
o fenômeno do letramento que adiante evoluiu para letramentos, mais recentemente, 
o grupo de Nova Londres cunhou o termo multiletramentos ( Rojo, 2012) com o 
propósito de nos chamar atenção não apenas para o volume expressivo de práticas 
letradas com as quais a sociedade se envolve e sim de realçar que cada vez mais a 
população vive contextos de leitura e produção textual multisemióticas que exploram 
simultaneamente áudio, imagem e diversos gestos e comportamentos (kress, 
2003;2006). As produções culturais letradas em circulação têm avançado e 
provocado alterações nas características dos textos que experimentamos nas 
práticas de leitura e de escrita. 
Dentre essas práticas, encontram-se as que envolvem os textos literários. 
Especificamente, em relação à leitura e escrita do texto literário, nessas 
encontramos o senso de nós mesmos e da comunidade a que pertencemos. A 
literatura nos diz o que somos e nos incentiva a desejar e a expressar o mundo por 
nós mesmos (Cosson, 2006). 
Ainda nessa perspectiva, Cosson (2006) esclarece-nos que: 
No exercício da literatura, podemos ser outros, podemos viver como 
os outros, podemos romper os limites do tempo e do espaço de nossa 
experiência e, ainda sermos. É por isso que interiorizamos com mais 
intensidade as verdades dadas pela poesia e pela ficção. (COSSON, 
2006, p. 17) 
A experiência com a literatura aqui descrita é uma experiência pessoal, a qual 
não depende somente da decodificação de símbolos gráficos, mas de todo o 
contexto ligado à história de vida de cada indivíduo, para que este possa relacionar 
seus conceitos prévios com o conteúdo do texto, e desta forma construir o sentido, 
produzir texto literário. 
Na formação de cada cidadão bem como de um povo, a literatura é de 
máxima importância, representando um papel essencial, pois se revela como uma 
das vias no processo de construção do conhecimento, como fonte de informação e 
formação cultural. 
Segundo Cosson (2006), as práticas sociais com o texto literário, ou seja, o 
letramento literário deve ser vivido na escola. Ele defende que o processo de 
letramento literário é diferente da leitura literária por fruição, na verdade, esta 
depende daquela; logo, deve ser ensinada na escola. A esse respeito comenta que 
A questão a ser enfrentada não é se a escola deve ou não escolarizar a 
literatura, como bem nos alerta Magda Soares, mas sim como fazer essa 
escolarização sem descaracterizá-la, sem transformá-la em um simulacro de 
si mesma que mais nega do que confirma seu poder de 
humanização,(COSSON, 2006, p. 23). 
Incentivar e ensinar práticas de leitura literária é proporcionar ao leitor acesso 
a textos e suportes de reconhecida qualidade; é valorizar a cultura e o próprio ser 
humano, que não é feito somente de materialidade, mas de sentimento e 
essencialmente de linguagem. 
O diálogo entre leitor e textos, a experiência com intertextos e contextos 
entrelaçando-se com o conhecimento interno de cada leitor é de uma riqueza ímpar. 
Outra preciosidade, são os diversos e variados gêneros textuais literários 
constituídos socialmente e que o ser humano necessita vivenciar desde pequeno, 
entendendo seus usos, suportes e todos os componentes que envolvem esses 
textos. A escola, nesse sentido, tem papel fundamental de refletir sobre as práticas 
com esses textos. 
Bakhtin (1992) esclarece que “os gêneros são como que famílias de textos 
que apresentam características comuns, como certas restrições de natureza 
temática, composicional e estilística.” (Bakhtin,1992, p.45). 
 As características dos gêneros são comuns, mas não são fixas para todos. É 
pelo contato e uso em situações de comunicações cotidianas que o indivíduo se 
torna capaz de identificar e utilizar os diversos textos. Portanto, experimentar os mais 
variados textos que se inserem na sociedade, incluindo os literários, é pertinente, 
visando desenvolvimento comunicativo, interação, expressando artística e cultura. 
 
A relação entre a Literatura Infantil e a escola 
 Como nos diria Zilberman (1990): “Sim, a literatura Educa”. O título que essa 
pesquisadora deu a um de seus livros, tratando sobre a relação histórica da literatura 
dedicada às crianças como material educativo dá-nos a real dimensão de que há 
tempos a escola vem se apropriando da literatura para formação, para educação 
moral e social dos povos. Em seu livro, essa pesquisadora lembra que os gregos 
faziam isso nas praças, ensinando o povo através das fábulas. Mais tarde, quando 
se precisou de escola para educar os filhos da burguesia, foram selecionados textos 
para ensinar as primeiras letras e para o enculcamento. Ainda não havia textos para 
crianças nessa época; por isso, textos populares foram adaptados até surgirem 
autores dedicados à infância. 
 Historicamente, Colomer (2007) descreve que durante muito tempo a 
literatura exerceu papel importante na formação dos sujeitos. As coletâneas de 
literatura, as antologias eram usadas para o ensino da leitura e da escrita.; poemas 
para memorizar e compartilhar cultura e nacionalismo; fábulas e contos para incutir 
valores e comportamentos. 
 Zilberman (1990) reflete que essa tradição cristalizou-se no ensino de língua 
materna tanto para alfabetizar o sujeito quanto para formá-lo culturalmente, 
moralmente e socialmente. Foi assim com o latim e o grego antigo também, cujo 
ensinos se apoiavam nos textos da Era Clássica, para o aprendizado dessas línguas 
de uso restrito e para o conhecimento produzido nelas. E tem sido assim até hoje na 
escola; isso é, a escola se apropria de textos literários para ensinar a ler e a escrever 
e para se conhecer a cultura literária de um povo. 
 Sobre o uso mais recente da literatura no ensino fundamental, no Brasil, 
Cosson (2006) aponta-nos a seguinte situação: 
No ensino fundamental, a literatura tem um sentido tão extenso que 
engloba qualquertexto escrito que apresente parentesco com ficção 
ou poesia. O limite, na verdade, não é dado por esse parentesco, mas 
sim pela temática e pela linguagem: ambas compatíveis com os 
interesses da criança, do professor e da escola, preferencialmente na 
ordem inversa. Além disso, esses textos precisam ser curtos, 
contemporâneos e “divertidos”. Não é sem razão que a crônica é um 
dos gêneros favoritos da leitura escolar. (COSSON, 2006, p. 21) 
 
 Muitas vezes a literatura na escola é aplicada em exercícios ortográficos ou 
em exercícios de qualquer outro conhecimento linguístico, totalmente, dissociada de 
sua característica artística, estética. Outras vezes, é cobrada em prova ou em 
atividades pedagógicas como as “famosas fichas literárias” que “obrigam” o aluno a 
ler a obra somente para realizar a avaliação. Nesse caso, a literatura é associada 
a um uso desse texto como pré-texto para tratar sobre outro assunto: os 
conhecimentos linguísticos, por exemplo. Tal uso da literatura abandona seu 
propósito central na escola. A esse respeito Cosson (2006) comenta: 
Na escola, a leitura literária tem a função de nos ajudar a ler melhor, não 
apenas porque possibilita a criação de hábito de leitura ou porque seja 
prazerosa, mas sim, e sobretudo, porque nos fornece, como nenhum outro 
tipo de leitura faz, os instrumentos necessários para conhecer e articular com 
proficiência o mundo feito linguagem. (COSSON, 2006, 27) 
 No ambiente escolar, a literatura é um lugar de conhecimento e, para que 
funcione como tal, convém ser explorada de maneira adequada. A escola precisa 
ensinar o aluno a fazer essa exploração e não se trata de simplesmente colocar o 
aluno para ler livros. Ao contrário, o pressuposto básico é de que o aluno leia a obra 
individualmente, sem o que nada poderá ser feito. Mas a escola precisa ir além de 
simplesmente colocarem os alunos para exercitarem os olhos. As atividades de 
leitura literária devem provocar o aluno/leitor a perceber outros sentidos do texto, a 
ensiná-los a acionarem conhecimentos necessários para que atinjam cada vez mais 
níveis profundos de interpretação do texto, formando-se como leitores críticos da 
obra literária. A esse respeito Cosson (2006) esclarece que “o bom leitor, portanto, é 
aquele que agencia com os textos os sentidos do mundo, compreendendo que a 
leitura é um concerto de muitas vozes e nunca um monólogo.” (COSSON, 2006, 30) 
 Isso evidencia a natureza interdisciplinar do ato de ler, especialmente, do texto 
literário que exige um conjunto de noções determinantes na interação do leitor com o 
texto; o fato do texto literário exigir participação ativa do receptor, mostra a relação 
dinâmica entre literatura e leitor. Tendo em vista sua característica interdisciplinar, o 
texto literário revelasse plural, estimulando inter-relações temáticas, ideológicas, 
linguísticas, dentre outras. Por isso, a escola precisa levar o aluno a compreender a 
interação da literatura com as outras áreas de conhecimento no processo de 
construção do sentido do texto. 
 Kleiman e Morais (1999) observam que a leitura pode ser caracterizada como 
uma atividade de integração de conhecimentos contra a fragmentação. Essas 
pesquisadoras acreditam na abordagem interdisciplinar da leitura literária, visto que 
estimula o leitor a relacionar aquilo que está lendo a outro assunto que já conhece, 
favorecendo a articulação de saberes. Lajolo (1993) citando Barthes, afirma que se 
todas as disciplinas fossem abolidas do currículo escolar, somente uma deveria ser 
preservada: a literatura, pois essa guarda todos as outras. Colomer (2007) comenta 
que a escola deve ensinar, mais do que literatura, é ler literatura, ou seja, 
desenvolver conhecimentos específicos que tornem possível uma interpretação no 
seio da cultura. 
 E é dessa forma, diante da obra literária, experimentando protocolos de 
leitura, se identificando, reconhecendo e compreendendo no texto valores culturais 
locais, globais, de espaços e tempos diferenciados, que o leitor crítico se forma, 
assentado em princípios do letramento literário. São nos pilares da relação social da 
literatura com o mundo, da literatura com a cultura que o leitor através das práticas 
sociais com textos literários se constrói reflexivo e humanizado pela força desse 
texto. Portanto, é fundamental que a escola considere esse fenômeno do letramento 
literário como uma forma de tornar a leitura da literatura algo significativo para a 
formação dos alunos. 
Seleção e recepção dos textos literários na escola 
 Em relação aos estudos sobre recepção textual e sua relevância para o 
ensino da literatura na escola, lembramos Antônio Candido (2009) quando indica que 
para operar como um sistema, a literatura demanda um conjunto de produtores 
literários, um conjunto de receptores e de mecanismo transmissor que liga um a 
outro. Diante disso, é preciso considerar, em sala de aula, a voz do aluno no ato da 
recepção textual. Ou seja, o professor não deve desconsiderar a leitura inicial do 
aluno que muitas vezes resulta de um único contato com o texto. 
 Beach e Marshal (1991) ao refletirem a esse respeito comentam que o 
professor por possuir uma diversidade maior de repertório e de conhecimento de 
mundo, além de mais experiência de leitura, possui uma interpretação privilegiada 
em relação ao aluno. Por isso, deveria colaborar com os alunos fazendo-os construir 
e reconstruir interpretações ao invés de apresentar leituras prontas. Para esses 
estudiosos, o professor precisa confrontar os alunos/leitores com a diversidade de 
leituras do texto literário, levando-os a compreender que o sentido não está no texto, 
mas na capacidade que o leitor tem de interagir, de relacionar ideias, de confrontar 
aquilo que leu com outros conhecimentos, enfim, em lidar com as pistas que o texto 
fornece e com outros conhecimentos a fim de que se encontre um sentido para a 
leitura realizada. 
 Muito da dificuldade que o professor tem com essa perspectiva, está no fato 
de que pautado numa abordagem mais formalista e estruturalista da literatura, 
cultiva-se uma visão da literatura como “bela letras” (Zilberman, 2011) que o aluno 
deve ter como modelo a seguir. Dentro dessa concepção, o cânon literário já está 
pré-estabelecido, tirando do aluno a oportunidade de criticar e de construir seu 
próprio cânon. Em relação às escolhas de literatura a serem lidas na escola, Cosson 
(2006) orienta que o professor não despreze as obras clássicas onde se encontra a 
herança cultural de toda a comunidade e nem se apoie apenas no contemporâneo, 
mas sim em sua atualidade. Além disso, o professor deve encarar a literatura como 
elemento essencial para a sobrevivência humana; nesse sentido, o professor deve 
estar atento às escolhas, estratégias e propostas de práticas literárias enquanto 
instrumento de transformação social e cultural. 
Gêneros, suportes e imagem no texto literário 
A obra literária, propositalmente, brinca de burlar a noção de gênero, como se 
quisesse testar seus próprios limites, extrapolar fronteiras e estabelecer novos 
parâmetros estéticos, que leitores, editores, professores etc. se preocupam em 
nomear. Essas misturas nos mostram que a discussão dos gêneros da literatura leva 
necessariamente à problematização de teorias que os tomam como formas textuais 
transhistóricas e isoladas de outras modalidades discursivas. Dialogicamente, 
conforme ensinou Bakhtin, os gêneros, entre os quais os literários, são “tipos de 
textos relativamente estáveis” (BAKHTIN, 1992). 
Formulada por Bakhtin, a teoria dos gêneros do discurso é de 
importância capital para a teoria dos gêneros literários. Até aí 
pressupunha-se, geralmente, que a divisão de gêneros era própria 
apenas da literatura, que ela constituía uma consequência específica 
da literariedade. (...) graças à noção de gêneros do discurso, foi-nos 
dado compreender que o fenômeno do gênerotem um alcance 
universal, já que caracteriza toda a prática da linguagem.” 
(GLOWINSKI, 1995, p. 110) 
 
Convém reforçar ainda que a categorização por gêneros é importante não 
apenas por ser propiciadora de classificações que nos ajudam a organizar 
repertórios textuais, mas por trazer elementos que permitem a compreensão dos 
textos, do seu modo de construção, identificados pelos leitores que fazem parte da 
comunidade discursiva da literatura na qual os gêneros circulam. O reconhecimento 
de gêneros por leitores apresenta, assim, relevância para a democratização da 
literatura, como uma das precondições para se desfazer o monopólio cultural que 
caracteriza, historicamente, a arte literária: 
Nunca será possível que todas as pessoas derivem dela [da arte] igual 
deleite e apreciação, mas a participação das massas nessa fruição 
pode ser ampliada e aprofundada. As condições prévias para o 
abrandamento do monopólio cultural são, sobretudo, econômicas e 
sociais. Não podemos fazer outra coisa senão lutar pela criação 
dessas precondições. (HAUSER, 1998. p. 992) 
 
Não se trata de decorar características prototípicas de gêneros e seus 
respectivos nomes, mas de transformá-los, como “coeficiente de leitura” 
(GLOWINSKI, 1995) passível de identificação pelos leitores, em experiências 
significativas de leituras literárias por meio das quais os gêneros se tornam familiares 
e reconhecíveis. Em relação aos suportes de textos, lembramos que no 
processamento de leitura do gênero textual literário, o suporte que o envolve pode 
trazer ainda mais benefícios e efeitos nas práticas leitoras do que podemos imaginar. 
Para tanto, partimos das indagações de Marcuschi (2003) a respeito da relação entre 
suporte e gênero textual. A esse respeito, tal teórico analisa: 
 
Suporte textual tem a ver centralmente com a ideia de um portador do 
texto, mas não no sentido de um meio de transporte ou veículo, nem como 
um suporte estático e sim como um locus no qual o texto se fixa e que tem 
repercussão sobre o gênero que suporta. De importância neste caso é a 
questão de saber qual é o grau de dinamismo do suporte. Admitimos que ele 
não é passivo e tem relevância no próprio gênero como tal, já que um texto 
em um ou outro lugar recebe influência desse lugar em que se situa 
(MARCUSCHI, p. 8, grifo do autor). 
 
Mais adiante, no mesmo artigo, esse pesquisador cita outro estudioso, Sírio 
Possenti, que busca respostas sobre a relação do suporte dos gêneros textuais e a 
leitura. O texto conta que Possenti (2002 apud MARCUSCHI, 2003) fica intrigado 
para entender o que Chartier (1994, 1997) quer dizer quando declara que não se lê 
da mesma forma um rolo de papiro e um livro e conclui: 
 
Possenti não conseguia ver algum “poder” emanando do suporte que 
pudesse afetar a leitura. O simples fato de um texto estar num papiro único, 
num livro impresso em milhares de exemplares, na tela do computador 
rolando verticalmente não poderia afetar a leitura. Desconfiando dessa 
ingênua posição, Possenti foi ao Chartier (1994, 1997) para ver o que o 
autor dizia e não seus solertes intérpretes. Segundo Possenti (2002, p. 209), 
Chartier de fato acredita que se lê de forma diversa o mesmo texto em 
suportes diversos, não no sentido de se compreender diferentemente o 
texto e sim no sentido de se manter com ele uma relação diferente, ou seja, 
há uma relação diferente ao se ler um edital de concurso num jornal ou num 
outdoor, pois no jornal eu posso fazer anotações, sublinhar etc., interferindo 
no texto, mas no outdoor isto já não é possível (pelo menos em 
circunstâncias normais) (MARCUSCHI, 2003, grifo do autor). 
Para além dessa reflexão sobre gêneros e suportes de texto literário e sua 
relação com as práticas leitoras, precisamos considerar ainda, tendo em vista o 
letramento literário na contemporaneidade que a nossa sociedade vive envolta a uma 
rede de textos literários constituídos e produzidos através de diversos suportes, 
recursos e isso promove práticas diferenciadas de experimentação dos materiais 
escritos. 
 
Em relação aos efeitos da ilustração no texto literário é preciso dizer que essa 
sofre muita desvalorização em relação ao texto verbal; entretanto, é impossível negar 
a importância da ilustração no processo de compreensão textual ora completando o 
sentido do texto verbal ora construindo outro texto (texto/imagem), proporcionando 
assim ao leitor mais um estímulo à leitura. Segundo Azevedo (1998) “é impossível 
negar que todo texto ilustrado vai, necessariamente, receber interferência de suas 
ilustrações. A energia, a linguagem, as cores, o clima, a técnica, o imaginário, tudo o 
que o ilustrador fizer vai alterar e interferir na leitura (e no significado) do texto” (p. 
108). 
 
Dessa forma, e pensando na obra como um todo, ou seja, texto verbal, 
ilustração e projeto gráfico, que o professor realizará a prática de leitura do texto 
literário na escola, ou seja, antes de tirar um livro da prateleira da biblioteca escolar 
para ler com as crianças, o professor precisa entender a relação entre imagem e 
texto verbal, buscar seus significados e compreender seu papel na composição geral 
da obra literária. 
 
Portanto, a escola deve se abrir para as novas propostas e formatos de 
estética literária (verbal, imagem, animação, áudio, suporte, mídia e muito mais), 
considerando a diversidade de textos produzidos por comunidade diferentes, 
revelando a diversidade cultural dos grupos sociais que as produzem ou acessam e 
contribuindo para ampliar o conceito de literatura dos alunos. 
 
AS NARRATIVAS E A POESIA NA ESCOLA 
De uma forma breve, gostaríamos apenas de refletir sobre a composição de 
alguns textos literários muito explorados no espaço escolar: as narrativas e a poesia. 
No entanto, muitas vezes as práticas pedagógicas não cooperam para estimular 
leitores a buscarem cada vez mais esses textos; pelo contrário, algumas práticas 
acabam distanciando leitores em formação da materialidade dos textos literários, 
porque simplesmente levam a pensar o texto de uma forma indevida. A seguir, 
portanto, apontaremos e orientaremos para alguns aspectos fundamentais que 
precisam ser levados em conta em relação ao planejamento de um trabalho 
pedagógico com textos literários na escola. 
SOBRE AS NARRATIVAS E SEUS PERSONAGENS 
Destacamos de imediato a noção de narrativa ficcional: contar um fato fruto da 
imaginação humana, que carrega em si todos os valores e crenças de uma 
comunidade. Os textos narrativos são vários. Vera Teixeira Aguiar (2001) divide as 
narrativas infantis em seis tipos de obras: mitos, lendas, fábulas, apólogos, contos e 
novelas literárias. Antes mesmo de contar qualquer um desses tipos de narrativas, 
o(a) professor(a) precisa conhecer suas especificidades e origem; sim, esses dois 
elementos são fundamentais, visto que cada narrativa tem suas características 
próprias (elementos da narrativa, discurso e linguagem); mas também, ao buscar 
uma narrativa a ser contada é preciso buscar sua origem (oral ou escrita), 
entendendo as versões ou adaptações pelas quais passou para depois poder 
partilhar com os alunos/leitores em formação uma dessa versões. É fundamental 
alertar o leitor em formação que há outras versões da narrativa; conforme a atividade 
programada, é importante mostrar mais de uma versão, levando os alunos a 
compararem ou perceberem as ênfases diferenciadas de cada uma. 
Além disso, toda narrativa possui uma estrutura, a saber: contextualização ( 
espaço da narrativa), narrador, personagem com seu conflito, clímax (preparatório 
para o final) e desfecho ou conclusão. Necessário se faz levar o leitor em formação a 
perceber a importância de cada um desses elementos como o do espaço em que 
ocorre a trama da narrativa, pois a compreensão disso, leva-nos a entender outros 
elementos da narrativa: as personagens, por exemplo. Um mundo com fadas, 
bruxas, gnomose duendes só pode compor o espaço do maravilhoso, o que propõe 
uma interpretação mítica ( Branca de Neve acorda de seu sono eterno(morte) com 
um simples beijo de amor do príncipe). Em outras narrativas, prevalece um espaço 
psíquico em que a personagem vive sentimentos de medo, angústia e perda 
(Chapeuzinho Vermelho, por exemplo). 
Mas outros aspectos devem ser observados também, tais como: as vozes que 
dialogam na narrativa (voz das personagens, voz do narrador e voz do autor). 
Certamente que em uma narrativa o autor não fala sozinho e nem de si mesmo; 
portanto, ao inventar uma narrativa, o autor não usa uma linguagem para si e nem de 
propriedade exclusiva sua. Esse inventa um mundo, narrado e apresentado dentro 
de uma representação enunciativa que conduz o leitor para dentro dessa história. 
Sem a percepção disso, sem “mergulhar” nesse mundo, o leitor não consegue 
entender a narrativa literária. 
SOBRE A POESIA NA ESCOLA 
Seja qual for o estilo da poesia (tradicional ou não), esse texto possui grande 
relevância na formação do leitor crítico, pois a poesia eleva a palavra a sentidos, 
imagens e expressões nunca antes experimentados. Essa produção literária em 
versos que pode se apresentar de forma oral ou escrita, com métrica ou não, com 
ritmo, rima e sonoridades diversas ou não, além de assumir formas e movimentos 
inusitados, deve compor o programa escolar sim; todavia, o que fazer com a poesia 
no espaço escolar? Para quê? 
Dizemos isso, porque não queremos provocar a morte da poesia na escola, 
mas sua exaltação e, para tanto, não podemos ser coniventes com atividades que 
abusam desse texto, explorando-o em atividades de conhecimento linguístico como 
pretexto para ensinar conceitos linguísticos. 
A leitura de um poema requer atenção ao seu estilo, à estilística que envolve a 
linguagem poética e a composição das vozes (polifonia) que ecoam através dele. Por 
exemplo, uma das vozes que compõem o poema é o chamado “eu-lírico” que foi 
criado exatamente para separar o “eu” ficcional que fala através do poema (esse “eu” 
subjetivo que pode ser assumido por qualquer pessoa) e o poeta de carne e osso. E 
mais, as várias vozes que estão presentes no poema revelam as diferenças sociais, 
as variadas visões de mundo e os diversos modos de viver, de agir e de falar que 
revelam toda identidade de uma comunidade. 
Quando nos propomos ler um poema na escola, assumimos um pacto com a 
verdade que esse texto carrega consigo. Sua leitura seja ela coletiva (jograis) ou 
individuais (encenada de memória ou simplesmente lida sem muitos artifícios de 
entonação e gestos) devem levar em consideração os contextos culturais de 
apreciação desse gênero textual, a saber: saral ou contexto mais popular ( 
simulação, por exemplo, de feiras livres com cordéis e repentes), podendo usar 
instrumentos musicais ou não; ressaltamos ainda os varais ou murais de poesia 
visual e o uso de tecnologia digital para criar momentos de apreciação de poemas. 
Em suma, um poema (popular ou erudito) deve ser levado para a sala de aula 
com a certeza de que para estimular os alunos a lerem tal gênero textual será 
preciso vivenciá-lo em toda sua intensidade de linguagem, forma e estética para que 
seu sentido (ou vários sentidos) seja realmente atingido e alcançado. 
SAIBA MAIS! 
 
COMO A PRÁTICA DE LEITURA DA LITERATURA EM SALA DE AULA PODE 
CONTRIBUIR NA FORMAÇÃO DA CRIANÇA LEITORA: RELATOS DE UMA 
PROFESSORA ( CRISTIANE BEGALLI EVANGELISTA) 
http://repositorio.unicamp.br/bitstream/REPOSIP/254046/1/Evangelista_CristianeBegalli_M.p
df 
Entrevista com Hélder Pinheiro, sobre o livro “Poesia na sala de aula” 
https://mafua.ufsc.br/2018/entrevista-com-helder-pinheiro-sobre-o-livro-poesia-na-sala-de-
aula/ 
A ESCOLARIZAÇÃO DA LITERATURA INFANTIL E JUVENIL(MAGDA SOARES) 
https://pt.slideshare.net/geruzaduarte/a-escolarizao-da-literatura-infantil-e-juvenil-completo 
 
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Aprofunde seu aprendizado! 
Vídeos: 
Professora Roberta Gerling Moro Temática: NARRATIVAS 
MOVENTES NA EDUCAÇÃO: UMA EXPERIÊNCIA DE LEITURA 
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https://www.youtube.com/watch?v=R6hZlewSIAM 
Literatura indígena - Conexão Futura - Canal Futura 
https://www.youtube.com/watch?v=WZjfVX1pH5g 
lustradores Nelson Cruz e Marilda Castanha - Agenda 
https://www.youtube.com/watch?v=WeOZtmghBzs 
ABZ do Ziraldo recebe a ilustradora Graça Lima 
https://www.youtube.com/watch?v=LdMm7tTPZLg 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
AZEVEDO, Ricardo. Texto e imagem: diálogos e linguagens dentro do livro. SERRA, 
Elizabeth D’Angelo (Org.) 30 anos de literatura para crianças e jovens: algumas 
leituras. Campinas: Mercado de Letras, 1998. 
BAKHTIN, M (V.N. Volochinov) Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução de 
Michel Lauch e Iara Frateschi Vieira. 6.ed. São Paulo: Editora Huritec 1992 
CANDIDO, Antônio. O direito à literatura. In: CANDIDO, Antônio. Vários escritos. 4. 
ed. São Paulo: Ouro Sobre Azul, 2004. p. 169-191. 
CANDIDO, Antonio. A literatura e a formação do homem. In: ______. Textos de 
intervenção. Seleção, apresentação e notas de Vinicius Dantas. São Paulo: Duas 
Cidades; Ed. 34, 2009. 
CHARTIER, Roger; BOURDIEU, Pierre. A leitura: uma prática cultural. Debate entre 
Pierre Bourdieu e Roger Chartier. In: CHARTIER, R. (org.) Práticas de Leitura. Trad. 
Cristiane Nascimento. São Paulo: Estação Liberdade, 2001, p. 229-254. 
CHARTIER, Roger; ROCHE, Daniel. O livro: uma mudança de perspectiva. In: LE 
GOFF, Jacques; NORA, Pierre. História: novos objetos. Trad. Terezinha Marinho. Rio 
de Janeiro: Francisco Alvez, 1976, p. 99-115. 
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006. 
HAUSER, Arnold. História social da arte e da literatura. Trad. de Álvaro Cabral. São 
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HUNT, Peter. Crítica, Teoria e Literatura Infantil. Tradução de Cid Knipel. São Paulo: 
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KRESS, Gunther. Literacy in the New Media Age. London: Routledge, 2003. 
MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividade de retextualização. 4ª. ed. São 
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ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 
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ZILBERMAN, Regina. LAJOLO, Marisa. Literatura Infantil Brasileira: História e 
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ZILBERMAN, Regina; SILVA, Ezequiel Theodoro da. (Org.). Literatura e pedagogia: 
Ponto e Contraponto. Série Confrontos. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1990. 
 
 
 
 
BIBLIOGRAFIA BÁSICA 
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BAYARD, Pierre. Como falar dos livros que não lemos? 1 ed. Rio de Janeiro. 
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LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6 ed. São 
Paulo. Ática, 2000. 
 
 
 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR 
 
ARROYO, Leonardo. Literatura infantil brasileira. 3 ed. São Paulo. UNESP, 
2011. 
 
COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, análise, didática. 1 ed. 
São Paulo. Moderna, 2000. 
 
FERREIRA, Aurora. Contar histórias com arte e ensinar brincando: para a 
educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental. 2 ed. Rio de 
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JOSÉ, Elias. Literatura infantil: ler, contar e encantar crianças. 2 ed. Porto 
Alegre. Mediação, 2009. 
 
KULISZ, Beatriz. Professoras em cena: o que faz a diferença. 2 ed. Porto 
Alegre. Mediação, 2006.