LTs PSICOMOTRICIDADE EDUC PSICOM LUDICIDADE 27 08 2019 (Atualizado)

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Psicopedagogia e Neurociências 
Psicopedagogia Institucional 
 
 
 
 
 
 
 
PSICOMOTRICIDADE, EDUCAÇÃO PSICOMOTORA E 
LUDICIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Juliane Feldmann 
Edna Barberato Genghini 
 
 
 
 
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FELDMANN, Juliane 
GENGHINI, Edna Barberato 
 
Psicomotricidade, Educação Psicomotora e Ludicidade (livro-texto) 
Juliane Feldmann; Edna Barberato Genghini. – São Paulo: Pós-
Graduação Lato Sensu UNIP, 2019. 
189 p. il. 
 
 
1. Psicomotricidade e movimento. 2. Educação 
Psicomotora. 3. Ação Didática e Ludicidade no trabalho 
psicopedagógico. 4. Avaliação e Intervenção Psicomotora. 
Feldmann, Juliane. Genghini, Edna Barberato. II. Pós-
Graduação Lato Sensu UNIP. III. Psicomotricidade, Educação 
Psicomotora e Ludicidade. 
 
 
3 
PSICOMOTRICIDADE, EDUCAÇÃO PSICOMOTORA E LUDICIDADE 
 
 
Professora conteudista 
JULIANE FELDMANN Pedagoga pela Universidade Regional de Blumenau-
SC; Psicopedagoga Institucional e Clínica pelo ICPG; Neuropsicopedagoga Clinica 
pelo CENSUPEG; Psicomotricista pela FMU; Coordenadora Pedagógica pela 
Prefeitura Municipal de SBC - SP - 13 anos de atuação como professora em sala de 
aula, com experiência em alfabetização; 12 anos atuando como psicopedagoga clinica 
clínica em consultório próprio; Coordenadora da Equipe Multidisciplinar do espaço 
Integrado; 12 anos ministrando cursos e palestras na área da educação; Docente em 
cursos de pós-graduação; Coordenadora do Curso de Pós Graduação em 
Neuropsicopedagogia Institucional e Clínica pela UNIP; Autora dos Livros: Aprender 
tem que ser Divertido. Ed. CEITEC - esgotado; Trio de Rimas. - Ed. Matrix; 
Pensamento e Emoções - Ed. Matrix; Sentimentos e Pensamentos – Ed. Matrix, 
Exercícios da Gratidão – Ed. Matrix. Autora de Jogos Neuropsicopedagógicos - 
www.neurototem.com.br - Te Conhecendo Melhor (Técnica Projetiva) - Jogo das 
Funções Executivas - Alinhando 3 - Bingo da Ortografia - De Olho nos Monstros - 
Labirinto Psicomotor - Tabuleiros de Percurso - As Pulgas do Gato - Enfeitando o bolo, 
Técnica dos Grampos de Roupa; Técnica das Esponja. 
 
Professora Colaboradora/coordenadora: 
EDNA BARBERATO GENGHINI, Professora Universitária desde 2002. 
Atualmente no exercício da função de Coordenadora para todo o Brasil de três cursos 
ao nível de Pós Graduação Lato Sensu: em PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL, 
DOCÊNCIA PARA O ENSINO SUPERIOR e em FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO A 
DISTÂNCIA, pela UNIP - UNIVERSIDADE PAULISTA – UNIP/EaD, onde também 
atua como Professora Adjunta, nas modalidades SEI e SEPI. É Diretora e 
Psicopedagoga da MENTOR ORIENTAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA LTDA. ME desde 
1991. Possui graduação em Economia Doméstica - Faculdades Integradas Teresa 
D'Ávila de Santo André (1980), graduação em Pedagogia pela Universidade 
Guarulhos (1985), Pós-graduação em Psicopedagogia pela Universidade São Judas 
(1987), Mestrado em Ciências Humanas pela Universidade Guarulhos (2002) e pós-
graduação Lato Sensu em Formação em Educação a Distância pela UNIP - 
Universidade Paulista (2011). É autora e coautora de livros Textos para os cursos de 
Pós Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia Institucional, Docência para o Ensino 
Superior e Formação em Educação a Distância da UNIP - EaD. Áreas de Interesse: 
Neurociências - Educação Inclusiva - Psicopedagogia Clínica e Institucional - 
Formação e Gestão em Educação a Distância - Formação de Docentes para o Ensino 
Superior. 
 
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SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO 06 
1. PSICOMOTRICIDADE E MOVIMENTO: 09 
1.1 Psicomotricidade 09 
1.2 Motricidade, Psicomotricidade e Neurociências 12 
1.3 Desenvolvimento Infantil e Primeira Infância 13 
1.4 Desenvolvimento Psicomotor 14 
1.5 O Desenvolvimento Psicomotor na concepção de Henri Wallon 17 
1.6 A importância do Movimento na formação da inteligência, segundo Jean Piaget 30 
1.8 A psicomotricidade no Enfoque Neurofuncional de Aleksander Luria 38 
1.9 Arnold Gesell 49 
1.10 Bases do Desenvolvimento Neurológico 50 
1.10.1 Sistema Nervoso Central 52 
1.10.2 Hemisférios e Lobos Cerebrais 54 
1.10.3 Controle das Funções Motoras e do Comportamento 57 
1.10.4 Marcos do Desenvolvimento Neuropsicomotor 61 
 
2. EDUCAÇÃO PSICOMOTORA: ASPECTOS SENSORIAIS, PERCEPTIVOS E BASES 
PSICOMOTORAS 79 
2.1 O sentido do Tato 79 
2.2 O sentido da Visão 81 
2.3 O sentido da Audição 83 
2.4 O sentido do Olfato 85 
2.5 O sentido do Paladar 86 
2.6 O sentido Cinestésico 88 
2.7 Bases Psicomotoras 90 
2.7.1 Tônus e Equilíbrio 91 
2.7.1.1 Alterações e desarmonias do Tônus 93 
2.8 Equilíbrio 96 
2.9 Lateralização e Lateralidade - 2 a 3 anos 98 
2.10 Esquema Corporal 3 a 4 anos 100 
2.11 Organização Espaço-Temporal - 4 a 5 anos 104 
2.12 Praxia Global e Praxia Fina - 5 a 6 anos 109 
 
3. TRANSTORNOS PSICOMOTORES, AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO PSICOMOTORA 117 
3.1 Conceitos psicomotores envolvidos no desenvolvimento humano 117 
3.2 Compreendendo algumas síndromes neurológicas 119 
3.3 Distúrbios psicomotores 121 
3.4 Instabilidade psicomotora 122 
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5 
3.5 Debilidade psicomotora 123 
3.6 Inibição Psicomotora 125 
3.7 Lateralidade Cruzada 126 
3.8 Avaliação Psicomotora 127 
3.9 Intervenção Psicomotora 130 
3.10 Atividades Psicomotoras 132 
 
4. AÇÃO DIDÁTICA E LUDICIDADE NO TRABALHO PSICOPEDAGÓGICO: O LÚDICO, O 
BRINCAR E A NEUROCIÊNCIAS. INTERVENÇÕES EM PSICOMOTRICIDADE 155 
4.1 O lúdico, obrincar e a brincadeira 155 
4.2 Fröebel e o Jardim de Infância 156 
4.3 O lúdico na educação infantil 157 
4.4 Quais as características de um espaço lúdico? 159 
4.5 O brincar e a neurociência 169 
4.6 O lúdico desenvolve competências 161 
4.7 As diferentes formas de ver o brincar 162 
4.8 Intervenções Psicomotoras II 166 
 
REFERÊNCIAS 184 
 
 
 
6 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
Olá, aluno(a)! 
Bem-vindo(a)! 
 
Neste material você encontrará os conteúdos pertinentes à disciplina 
PSICOMOTRICIDADE, EDUCAÇÃO PSICOMOTORA E LUDICIDADE, que trata, 
fundamentalmente da importância do desenvolvimento psicomotor e suas inter-
relações com a inteligência, aprendizagem e afetividade. 
Também estudaremos as Bases Psicomotoras e como estimulá-las. 
Vamos aprender a aplicar Atividades Lúdicas e Jogos Educativos no setting de 
atendimento clínico e institucional, que auxiliem no desenvolvimento psicomotor e 
cognitivo e, para finalizar, vamos discutir o papel do psicopedagogo nos processos de 
Avaliação e Intervenção Psicomotora. 
O objetivo desse livro-texto do curso de pós-graduação em 
PSICOPEDAGOGIA E NEUROCIÊNCIAS da UNIP EaD é ajudá-lo a compreender as 
etapas do desenvolvimento motor e quais fatores o influenciam. A psicomotricidade e 
suas inter-relações com inteligência, aprendizagem e afetividade. O papel do 
psicopedagogo nos processos de Avaliação e Intervenção Psicomotora, conhecer 
alguns Exercícios Psicomotores, aplicações de Atividades Lúdicas e Jogos Educativos 
no setting de atendimento clínico e institucional. 
O material que agora você tem em seu poder está dividido em quatro unidades 
didáticas distintas, porém complementares. Cada uma delas apresenta uma 
particularidade do tema e foi organizada tendo em vista facilitar seu percurso dentro 
da temática. 
Veja como estão organizadas: 
 
 
7 
Unidade 1 – Psicomotricidade e Movimento: Psicomotricidade. Motricidade. 
Neurociências. Desenvolvimento Infantil. Desenvolvimento Neuropsicomotor. 
Desenvolvimento Humano segundo Wallon, Piaget, Gesell. Crescimento x 
Desenvolvimento x Maturação. Desenvolvimento do sistema nervoso central. 
Hemisférios Cerebrais. Luria 
Unidade 2 – Educação Psicomotora: Aspectos sensoriais, perceptivos. 
Bases psicomotoras 
Unidade 3 – Avaliação e Intervenção Psicomotora: Vitor da Fonseca, 
Francisco Rosa Neto, Gislene de Campos Oliveira. Transtornos Psicomotores. 
Unidade 4 – Ação Didática e Ludicidade no Trabalho Psicopedagógico: O 
Lúdico. O Brincar e a Neurociências. Intervenções em Psicomotricidade. 
 
Para estudar todos os temas indicados, os objetivos gerais da disciplina são: 
conhecer e entender a Educação Psicomotora como a “educação do movimento com 
atuação sobre o intelecto, numa relação entre pensamento e ação, englobando 
funções neurofisiológicas e psíquicas”, com o propósito de Avaliar, Orientar e Intervir, 
no ambiente clínico e Institucional, quando as condições do programa escolar forem 
insuficientes ou inadequados para atender às necessidades individuais ou grupais de 
desenvolvimento psicomotor em crianças, adolescentes e adultos. 
Saiba, também, quais são os objetivos específicos: 
 Oferecer uma Fundamentação Teórica sobre as Etapas do 
Desenvolvimento Infantil e as Etapas do Desenvolvimento Neuropsicomotor; 
 Conhecer o que alguns autores estudaram o Desenvolvimento Humano 
e sua relação com a psicomotricidade; 
 Conhecer o sistema nervoso central e as áreas cerebrais para melhor 
entender o desenvolvimento psicomotor; 
 Conhecer o Sistema Sensorial, Perceptivo e as Bases Psicomotoras 
(Tônus, Equilíbrio, Lateralidade, Estruturação Corporal, Organização Espacial, 
Organização Temporal, Praxia fina e Praxia global) 
 
8 
 Ampliar a competência do psicopedagogo em relação às questões 
relacionadas ao desenvolvimento psicomotor em crianças e sua relação com o tripé 
motor-afetivo-cognitivo, propiciando a ele um contexto de discussão teórico-prática 
que auxilie o profissional no trabalho preventivo e proativo sobre o atendimento a 
crianças com dificuldades ou atrasos no desenvolvimento global, transtornos de 
aprendizagem, deficiências mentais, sensoriais e alterações motoras em ambiente 
escolar. 
 Apresentar e instrumentalizar o psicopedagogo acerca das concepções 
sobre o uso de atividades lúdicas que auxiliem no desenvolvimento psicomotor e 
cognitivo através de atividades significativas no setting de atendimento clínico e 
institucional. 
 
Bem, como você já percebeu, há muitos assuntos a serem tratados. Esperamos 
que você aproveite a leitura e as imagens do seu livro e não deixe de buscar as 
indicações da sessão “Saiba mais”. Ah! Os assuntos não se esgotam neste Livro-
texto portanto, para aprimorar seus conhecimentos, busque os complementos na 
Bibliografia Recomendada, OK? 
 
Animado(a)? 
 
Então, mãos à obra! 
Boa jornada! 
 
 
 
 
9 
1. PSICOMOTRICIDADE E MOVIMENTO 
 
A maturidade se trata da evolução da mente e o coração. 
Vitor Fonseca 
 
 
 
 
 
 
Nesta unidade, vamos nos divertir com alguns conceitos sobre o que é 
psicomotricidade, motricidade, o que alguns renomados estudiosos tem a nos dizer 
sobre o assunto e o que a Neurociência tem a contribuir. 
 
 
1.1 Psicomotricidade 
 
Psicomotricidade1 é a ciência que tem como objeto de estudo o homem através 
do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo. Está 
relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições 
cognitivas, afetivas e orgânicas. É sustentada por três conhecimentos básicos: o 
movimento, o intelecto e o afeto. 
Uma concepção de movimento organizado e integrado, em função das 
experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua 
linguagem e sua socialização”. 
Ações que envolvem a psicomotricidade vêm sendo desenvolvidas no espaço 
escolar, especialmente na Educação Infantil e Ensino Fundamental pelos próprios 
 
1 Fonte desta definição: Associação Brasileira de Psicomotricidade in https://psicomotricidade.com.br/ 
Acesso em 13/02/2019. 
Conteúdos trabalhados na unidade: Psicomotricidade. Motricidade. 
Neurociências. Desenvolvimento Infantil. Desenvolvimento Neuropsicomotor. 
Desenvolvimento Humano segundo Wallon, Piaget, Gesell. Crescimento x 
Desenvolvimento x Maturação. Desenvolvimento do sistema nervoso central. 
Hemisférios Cerebrais. Luria. 
https://psicomotricidade.com.br/%20Acesso%20em%2013/02/2019.
https://psicomotricidade.com.br/%20Acesso%20em%2013/02/2019.
 
10 
professores, embora saibamos que não há nenhuma exigência de formação 
específica na referida área. As ações educativas que envolvem crianças nesse 
período de escolarização devem ser revestidas pelo movimento e ludicidade. Mesmo 
no âmbito familiar tais movimentos e brincadeiras devem ser parte dos hábitos da vida 
diária na infância. 
Com Dupré, em 1907, inicia-se uma denominação específica da 
psicomotricidade entendida como o paralelismo psicomotor que implica na 
compreensão estreita da relação entre o desenvolvimento da motricidade, inteligência 
e afetividade. Com Gessel, médico pediatra e pesquisador, surge a primeira 
preocupação com a mensuração do desenvolvimento psicomotor. Ele elabora a 
escala de maturação motora. Com Wallon, surge a preocupação com a identidade 
corporal (NICOLA, 2004). 
O conceito de psicomotricidade defendido pela Sociedade Brasileira de 
Psicomotricidade, citado por Otoni (2007), indica que se trata de uma ciência que 
estuda o homem a partir de seu movimento nas suas relações, tendo como objeto de 
estudo o corpo e a sua expressão dinâmica. Assim, diante da conjunção de forças que 
atuam no corpo, como o choro, os medos, as alegrias e tristezas, a criança estrutura 
suas marcas, buscando qualificar seus afetos e elaborar seus pensamentos, 
constituindo-seem uma pessoa. 
Vale ressaltar que o tornar-se pessoa envolve também e, principalmente, 
relações parentais que irão proporcionar o contexto adequado para o nascimento 
psicológico da criança, assim como de todas as interferências sociais, culturais e 
históricas em que estará inserida. 
A criança se manifesta desde o início de sua existência pela via da ação, do 
movimento e do impulso, e é dessa forma que se relaciona com o seu entorno. 
Observamos que em situações de desprazer e desconforto se manifestará com o 
choro e é assim que chamará a atenção do adulto. Ao contrário, na presença de 
situações prazerosas tenderá a expor sua alegria, também com o corpo inteiro. 
No Brasil, somente em 1950 se começa a tratar do tema da psicomotricidade. 
Haim Gruspum e Antonio Branco Lefévre direcionam os trabalhos para as áreas 
terapêuticas do tratamento de crianças com algum tipo de deficiência. Gruspum se 
preocupou mais especificamente com a atuação orientada para os casos dos 
 
11 
distúrbios de aprendizagem. Lefévre elaborou a primeira escala de avaliação 
neuromotora direcionada para crianças brasileiras (ISPE-GAE, 2010). 
Para a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, fundada em 1980, a 
psicomotricidade deve se orientar para as crianças em fase de desenvolvimento, 
como os bebês de alto risco, crianças com dificuldades ou atrasos no desenvolvimento 
global, transtorno de aprendizagem, deficiências mentais, sensoriais e problemas 
psíquicos; alterações motoras, relacionais e perceptivas em consequência de lesões 
neurológicas, assim como pessoas na terceira idade. 
A psicomotricidade é entendida para Vitor Fonseca como um campo 
transdisciplinar que investiga as relações e influências recíprocas e sistêmicas entre 
o psiquismo e a motricidade: 
O psiquismo, nessa perspectiva, é entendido como sendo constituído pelo 
conjunto do funcionamento mental, ou seja, integra as sensações, as percepções, as 
imagens, as emoções, os afetos, os fantasmas, os medos, as projeções, as 
aspirações, as representações, as simbolizações, as conceitualizações, as ideias, as 
construções mentais, etc. (FONSECA, 2008, p. 9). 
É importante considerarmos a integração do psiquismo ao abordarmos a 
referida área, já que a fragmentação não nos permitirá enxergar a criança em sua 
totalidade. Quando nos deparamos com quadros de distúrbios ou imaturidades 
psicomotoras, iremos analisá-los a partir da complexidade do psiquismo humano; 
assim, não se faz necessário uma intervenção focal de uma proposta de reeducação, 
mas sim de um trabalho que envolva a totalidade e a subjetividade de cada sujeito. 
Quando observamos que uma determinada criança ou adolescente vem 
apresentando um quadro de imaturidade psicomotora ou mesmo algum transtorno 
psicomotor, não podemos “tratar” o caso apenas como uma parte específica do corpo 
que está apresentando um problema (disgrafia, por exemplo, onde a criança 
apresenta uma letra feia e não a entendemos). Precisamos compreender o que está 
ocorrendo com a criança em sua totalidade, evitando abordá-la isoladamente com 
técnicas de caligrafia para melhorar a coordenação motora fina, por exemplo. 
Outros autores de áreas diferentes tratam da psicomotricidade de formas 
diversas, como Merleau-Ponty (1971) citado por Oliveira (2010), que afirma que 
homem é uma realidade corporal, se caracteriza pelo seu próprio corpo que se 
 
12 
apresenta como uma subjetividade encarnada. A espacialidade do corpo se 
completa na ação. 
Jean Piaget (1987), que se preocupou com os estudos das estruturas 
cognitivas, enfatiza a importância do período sensório-motor e da motricidade, mais 
precisamente antes da aquisição da linguagem. A inteligência, para este autor, é um 
processo de adaptação ao ambiente. Para que isso ocorra, há a necessidade de 
manipulação pelo indivíduo dos objetos do mundo concreto (OLIVEIRA, 2010). 
Le Boulche (1984 apud Oliveira 2010) afirma que a psicomotricidade se utiliza 
das contribuições da psicanálise no que se refere à importância do afeto no 
desenvolvimento humano, assim como da concepção comportamental, ao considerar 
a importância do instrumento para um melhor desempenho do indivíduo. 
 
 
1.2 Motricidade, Psicomotricidade e Neurociências 
Motricidade é o mesmo que motilidade; é o domínio do corpo, agilidade, 
destreza, locomoção, a faculdade de mover-se voluntariamente. É a possibilidade 
neurofisiológica de realizar movimentos, a qualidade do que é móvel ou que obedece 
às leis do movimento (HURTADO, 1983). Tem um papel fundamental na vida 
intelectual da criança e constitui-se uma de suas origens. 
A motricidade só pode ser compreendida à luz da neurociência. Reúne a 
psicologia, a motricidade e a neurologia em um novo campo de conhecimentos: a 
Neuropsicomotricidade. 
Para intervir educacional e terapeuticamente na Neuropsicomotricidade, é 
preciso conhecer como o cérebro se desenvolve, como se estrutura e trabalha. Só 
dessa maneira é que conseguiremos compreender e intervir nas perturbações 
psicomotoras e nos atrasos do desenvolvimento psicomotor, ou como Vitor da 
Fonseca nos coloca: 
 
... nas funções neuropsicológicas e nas redes neuronais da atenção, do 
processamento e da integração da informação sensorial, da planificação, da 
execução, da monitorização e verificação das ações, das respostas 
adaptativas e dos comportamentos inerentes ao desenvolvimento e à 
aprendizagem humana. 
(FONSECA, 2018, p.20). 
 
13 
 
 
1.3 Desenvolvimento Infantil e Primeira Infância 
O desenvolvimento do ser humano é ininterrupto, gradativo e obedece a certa 
ordem e regularidade. Isto significa que: 
 O desenvolvimento acontece por etapas: 
 Estas etapas seguem uma sequência; 
 Esta sequência é invariável (o individuo não pode “saltar” etapas, embora 
possa passar por certas etapas mais depressa ou mais devagar que os 
outros); 
 O processo de desenvolvimento ocorre ao longo de toda a vida do 
indivíduo. 
 Desde a concepção até à maturidade, há um paralelo no desenvolvimento 
do organismo, do cérebro e do comportamento. 
 As capacidades mentais e comportamentais só surgem com base na 
maturação do sistema nervoso (em que inclui o cérebro) e de todo o 
organismo (Ex. uma criança só começa a andar quando as suas pernas 
têm uma maturação óssea e muscular adequada à marcha, mas o seu 
sistema nervoso e o ouvido interno têm de ser capazes de manter e regular 
o equilíbrio corporal e motor); 
 As aquisições necessárias à transição de uma fase de desenvolvimento 
para outra não são feitas instantaneamente, ocorrem ao longo do tempo. 
 Devido à continuidade do desenvolvimento é que uma fase da vida 
influência as outras fases posteriores. 
 O que ocorre em cada fase do desenvolvimento, influencia as fases 
seguintes; 
 Um acontecimento traumático na infância pode levar a que um adulto exiba 
determinados comportamentos resultantes dessa vivência; 
 A não aquisição de competências das fases do desenvolvimento que lhes 
são propícias pode comprometer seriamente as fases seguintes. 
 
14 
 A velocidade e a intensidade do processo de desenvolvimento não são as 
mesmas ao longo de todo o processo. 
 O processo de desenvolvimento é rápido na primeira infância, depois vai-
se tornando mais lento, torna-se rápido, novamente, durante o surto de 
crescimento pré-pubertário, volta a ser lento na adolescência e tem um 
nivelamento final por volta dos 18/19 anos. 
 O desenvolvimento é o processo pelo qual o ser humano se forma 
enquanto ser, desde o momento da concepção, até à sua morte; 
 Este processo dá-se como uma interação constante entre o indivíduo (as 
suas estruturas biológicas e mentais) e o meio em que se encontra inserido. 
 O desenvolvimento humano é um processo de crescimento e mudança que 
ocorre ao longo da vida, a nível físico, comportamental, cognitivo e 
emocional; 
 Em cada fase surgem características específicas; 
 Cada criançaé um indivíduo e pode atingir estas fases de desenvolvimento 
mais cedo ou mais tarde do que outras crianças da mesma idade. 
 
Vamos falar das características mais marcantes de cada fase do Fase do 
Desenvolvimento Infantil mais adiante. 
 
1.4 Desenvolvimento Psicomotor 
A Criança atua no mundo através de seus movimentos! Para isso necessita: 
Maturidade Motora – que é alcançada com a maturação do sistema nervoso. 
Maturidade Intelectual – quando nos tornamos capazes de pensar de forma 
abstrata. 
Maturidade Social - é alcançada quando nos tornamos capazes de nos 
relacionarmos de forma eficaz com outras pessoas, e quando integramos e 
contribuímos de forma positiva para a sociedade. 
 
15 
Maturidade Afetiva – capacidade de sentir as emoções, processá-las e 
expressá-las adequadamente indiferente da situação em que se enquadra, aceitando 
que o outro sinta, processe e expresse as suas emoções. 
O desenvolvimento da maturidade é construído no dia a dia, com as 
estimulações e limitações que o meio nos impõe. A estrutura de vida familiar, herança 
genética, experiências motoras anteriores são fatores importantes para o processo de 
desenvolvimento motor. 
Os seis primeiros anos de vida são decisivos na formação integral do indivíduo. 
A maneira como os estímulos se organizam nas primeiras três fases do 
desenvolvimento, refletirá na base de seu caráter e etapas seguintes. 
Nessa fase ocorrem momentos nos quais circuitos cerebrais específicos para 
formação de determinadas habilidades têm maior plasticidade e melhor resposta à 
determinada experiência ambiental. 
O desenvolvimento motor acontece assim: 
 
a) Céfalo-caudal: diz respeito do desenvolvimento da cabeça e evoluem em 
direção aos pés. O bebê tem maior controle motor sobre a cabeça do que sobre 
os músculos situados mais abaixo, pois o desenvolvimento segue a partir dos 
movimentos oculares, quando a criança acompanha com o olhar os 
movimentos, move a cabeça e assim desenvolve a musculatura do pescoço, 
dando sustentação da cabeça. Depois evolui para os membros superiores, até 
a conquista do uso do dedo indicador para os movimentos de pinça e, por 
último, para os membros inferiores quando o bebê adquire o controle da 
marcha. 
 
 
 
 
 
16 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
b) Próximo-distal: diz respeito ao eixo central e as extremidades do corpo. As 
partes centrais amadurecem mais cedo e tornam-se operantes antes das partes 
que se situam na extremidade. O controle se processa no tronco, nos 
movimentos amplos do ombro, para os braços, mãos e dedos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Vamos entender melhor o que isso significa? 
O desenvolvimento começa pelo controle da cabeça, depois controle do 
pescoço, depois controle do tronco, quadril, pernas e pés. Paralelamente, surge o 
controle dos ombros, cotovelo, mãos e dedos. 
Vamos ver, a seguir, alguns estudiosos que se dedicaram a estudar o 
desenvolvimento infantil. 
 
Fonte: 
http://naescola.eduqa.me/atividades/
movimento/o-desenvolvimento-
motor-na-primeira-inf-ncia-o-que-e-
preciso-saber/ 
 
Fonte: 
http://naescola.eduqa.me/atividades/
movimento/o-desenvolvimento-
motor-na-primeira-inf-ncia-o-que-e-
preciso-saber/ 
http://naescola.eduqa.me/atividades/movimento/o-desenvolvimento-motor-na-primeira-inf-ncia-o-que-e-preciso-saber/
http://naescola.eduqa.me/atividades/movimento/o-desenvolvimento-motor-na-primeira-inf-ncia-o-que-e-preciso-saber/
http://naescola.eduqa.me/atividades/movimento/o-desenvolvimento-motor-na-primeira-inf-ncia-o-que-e-preciso-saber/
http://naescola.eduqa.me/atividades/movimento/o-desenvolvimento-motor-na-primeira-inf-ncia-o-que-e-preciso-saber/
http://naescola.eduqa.me/atividades/movimento/o-desenvolvimento-motor-na-primeira-inf-ncia-o-que-e-preciso-saber/
http://naescola.eduqa.me/atividades/movimento/o-desenvolvimento-motor-na-primeira-inf-ncia-o-que-e-preciso-saber/
http://naescola.eduqa.me/atividades/movimento/o-desenvolvimento-motor-na-primeira-inf-ncia-o-que-e-preciso-saber/
http://naescola.eduqa.me/atividades/movimento/o-desenvolvimento-motor-na-primeira-inf-ncia-o-que-e-preciso-saber/
 
17 
 
1.5 O desenvolvimento Psicomotor na concepção de Henri Wallon 
 Médico e Psicólogo francês. 
 Considerado o Psicólogo da Emoção! 
 Estudou a psicologia da Criança. 
 Em seus estudos observou que a criança organiza seu corpo através do 
movimento. 
 Estudou sobre a formação do Esquema Corporal para entender como a 
criança toma consciência do seu corpo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para desenvolvermos os conceitos relacionados à obra de H. Wallon, 
utilizaremos os estudos realizados por Vitor Fonseca (2008), que apresenta uma 
abordagem didática e clara, nos ajudando a compreender o desenvolvimento humano 
em suas multideterminações. Wallon traz uma abordagem que nos permite 
compreender o sujeito no mundo a partir de um olhar não fragmentado, possibilitando 
uma compreensão do homem real e concreto, caracterizado pelas relações 
socioculturais, especificidades psicomotoras, emocionais e orgânicas. 
Com respeito ao desenvolvimento infantil, Wallon nos alerta para o caráter de 
descontinuidade, antagonismos e oposições, assim como conflitos emocionais. Não 
se trata de uma evolução linear e progressiva, que vai passando de um estágio a 
outro, ocorre por saltos e descontinuidade. 
Fonte: 
http://teoriadaaprendizagem.blogspot.com/2012/
03/principais-teorias-de-wallon.html 
http://teoriadaaprendizagem.blogspot.com/2012/03/principais-teorias-de-wallon.html
http://teoriadaaprendizagem.blogspot.com/2012/03/principais-teorias-de-wallon.html
 
18 
Assim, vale ressaltar que trataremos dos estágios “wallonianos” de forma 
didática, como propõe Fonseca (2008), para melhor entendermos o processo 
evolutivo psicomotor e, principalmente, para entendermos o percurso biopsicossocial 
de forma global, observando a estreita relação dos elementos motores, 
sociointerativos e afetivos que envolvem o vir a ser de nossa existência. 
Wallon não separava a existência humana dos aspectos socioculturais e das 
especificidades orgânico-biológicas. Inclui a motricidade na criança como uma 
expressão do seu próprio psiquismo. Sendo, em síntese, a primeira forma de 
expressão do emocional e do comportamento. 
A criança se utiliza de sua linguagem psicomotora para exprimir as 
necessidades de bem-estar e de mal-estar, que contêm em si uma dimensão afetiva 
e interativa que se manifesta como uma comunicação do corpo, não verbal e 
complexa, antes da linguagem propriamente verbal. 
Assim, o processo de interação mãe-bebê, ou de quem quer que esteja 
realizando os cuidados da criança, são importantes do ponto de vista do 
desenvolvimento do vínculo afetivo positivo com o mundo, assim como com o 
desenvolvimento saudável da criança. 
Podemos perceber essa afirmativa feita por Wallon quando nos deparamos 
com as irritações infantis diante das adversidades da realidade. Nos momentos de 
expressão de raiva e agressividade fica bastante evidente a expressão psicomotora 
do comportamento (o choro, a birra, etc.) que reflete o conteúdo emocional do 
psiquismo da criança que ainda não consegue lidar com a frustração. 
Wallon estudou a criança completa, em todas as suas dimensões, não estudou 
os elementos do desenvolvimento separadamente, como fez Piaget. O método 
adotado por Wallon é o da observação pura. Considera que esta metodologia permite 
conhecer a criança em seu contexto, “só podemos entender as atitudes da criança se 
entendermos a trama do ambiente no qual está inserida”. Segundo ele, é a partir do 
ato que o homem estrutura seu pensamento. Se forem dadas condições favoráveis 
em seu desenvolvimento, essa estruturação é possível. 
Faz-se necessário conhecer e entender o funcionamento mental infantil e com 
isso ajudar a criança na superação dos obstáculos que ela enfrenta em seu processo 
 
19 
de desenvolvimento. Cabe ao educador contribuir para que os pequenos caminhemrumo à categorização do pensamento sem inibir sua imaginação. 
Wallon explica que o pensamento infantil é global, confuso, indiferenciado, mas 
possui uma lógica e um estilo singular. Empenhou-se em analisar o desenvolvimento 
infantil e entender os caminhos da inteligência na criança. 
É através da emoção que, segundo Wallon, se estabelece a relação entre o 
biológico, o social e psicológico. A afetividade é a fase de desenvolvimento mais 
primitiva. A afetividade está ligada às manifestações fisiológicas (fome, prazer, 
desconforto, etc.). Por meio da "atividade emocional" é que a criança consegue 
realizar a passagem, a transição entre o estado orgânico, mais primitivo, até sua etapa 
mais cognitiva. Neste processo estão envolvidos fatores orgânicos e também a 
mediação cultural, social. 
Estudos aprofundados sobre o Tônus iniciaram a partir das propostas 
desenvolvidas por Wallon. A emoção se traduz e se imprime no tônus muscular. O 
Tônus é composto por mímicas, atitudes e posições que modificam a afetividade 
presente. 
 
 
 
Tônus, uma trama onde se tecem as atitudes! 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: 
http://revistadestaquemais.com.br/rai
va-segundo-medicina-tradicional-
chinesa/ 
http://revistadestaquemais.com.br/raiva-segundo-medicina-tradicional-chinesa/
http://revistadestaquemais.com.br/raiva-segundo-medicina-tradicional-chinesa/
http://revistadestaquemais.com.br/raiva-segundo-medicina-tradicional-chinesa/
 
20 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
As variações tônicas se alteram conforme a sensibilidade afetiva. Vamos 
estudar mais sobre o Tônus na Unidade 2. 
Wallon ainda nos diz que a Criança passa por construções: 
a) Internas – ligadas à Maturação, a qual é responsável pelos movimentos 
naturais. 
b) Externas – ligadas aos estímulos do ambiente. 
 
 
 
 
 
 
Fonte: http://desenvolvimento-infantil.blog.br/engatinhar-andar-o-inicio-da-independencia-do-bebe/ 
 
Fonte: 
https://www.altoastral.com.br/sinais-
depressao-nao-ignorados/ 
Fonte: 
https://saude.abril.com.br/mente-
saudavel/dor-nas-costas-pode-
originar-depressao-e-ansiedade/ 
http://desenvolvimento-infantil.blog.br/engatinhar-andar-o-inicio-da-independencia-do-bebe/
https://www.altoastral.com.br/sinais-depressao-nao-ignorados/
https://www.altoastral.com.br/sinais-depressao-nao-ignorados/
https://saude.abril.com.br/mente-saudavel/dor-nas-costas-pode-originar-depressao-e-ansiedade/
https://saude.abril.com.br/mente-saudavel/dor-nas-costas-pode-originar-depressao-e-ansiedade/
https://saude.abril.com.br/mente-saudavel/dor-nas-costas-pode-originar-depressao-e-ansiedade/
 
21 
Outros movimentos requerem Maturação + Aprendizagem! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para 
Wallon a motricidade é a primeira forma de manifestação do ser humano e é sempre 
afetiva. O bebê, como dependente do outro, utiliza-se de recursos da afetividade para 
agir sobre o outro. 
O movimento pode ser dividido em duas dimensões: 
a) Dimensão afetiva: reforço da comunicação, por ex., a mímica do bebê, 
movimentos das pernas e dos braços, etc. 
b) Dimensão práxica: quando atua sobre o ambiente (envolve a cognição) 
 
Fonte: 
https://pt.depositphotos.com/740768
25/stock-photo-asian-cute-baby-
learning-to.html 
Fonte: 
https://cispladancas.wordpress.com/
2011/03/22/os-beneficios-do-ballet-
infantil/ 
Fonte: 
https://institutoibe.com.br/educacao-
infantil-qual-e-importancia-da-
psicomotricidade/ 
https://pt.depositphotos.com/74076825/stock-photo-asian-cute-baby-learning-to.html
https://pt.depositphotos.com/74076825/stock-photo-asian-cute-baby-learning-to.html
https://pt.depositphotos.com/74076825/stock-photo-asian-cute-baby-learning-to.html
https://cispladancas.wordpress.com/2011/03/22/os-beneficios-do-ballet-infantil/
https://cispladancas.wordpress.com/2011/03/22/os-beneficios-do-ballet-infantil/
https://cispladancas.wordpress.com/2011/03/22/os-beneficios-do-ballet-infantil/
https://institutoibe.com.br/educacao-infantil-qual-e-importancia-da-psicomotricidade/
https://institutoibe.com.br/educacao-infantil-qual-e-importancia-da-psicomotricidade/
https://institutoibe.com.br/educacao-infantil-qual-e-importancia-da-psicomotricidade/
 
22 
Estágios do Desenvolvimento segundo Wallon 
 
 0-6 meses - Estágio Impulsivo 
 Os movimentos são descargas de energia muscular. 
 Para conseguir o que quer, o bebê se utiliza de uma grande 
impulsividade motora (base para vida psíquica) 
 Caso não seja atendido prontamente resultará num sofrimento de espera 
e age através de espasmos musculares desordenados, gritos de forma impulsiva e 
gestos, tudo acompanhado de emoção!!! 
 
 
 
 
 
 
 
Neste período da vida do bebê seus movimentos e reflexos são puras 
descargas de energia muscular que se apresentam na forma de espasmos sem 
intenção ou significado (GUREWITCH, 1926 apud FONSECA, 2008). Observe o bebê 
quando está com cólica, por exemplo, estica as pernas e braços de forma 
descoordenados. Expressa o seu bem ou mal-estar por meio de sua tonicidade (o 
tônus é a contração permanente da musculatura) e gestualidade episódica. 
O outro (adultos que se relacionam com a criança) ajuda na construção do eu, 
na medida em que ele vai sendo incorporado e internalizado como parceiro 
permanente. Assim, Wallon, citado por Fonseca (2008), acredita que a afirmação da 
identidade do eu busca no outro a sua afirmação. O bebê progride de uma 
indiferenciação corporal para uma identidade de si mesmo, a partir das interações 
motoras com o adulto. 
 
Fonte: 
http://www.vanufsj.jor.br/dialogo-
tonico-uma-conversa-que/ 
http://www.vanufsj.jor.br/dialogo-tonico-uma-conversa-que/
http://www.vanufsj.jor.br/dialogo-tonico-uma-conversa-que/
 
23 
 6-12 meses - Estágio Tônico Emocional 
 A fonte da emoção é o tônus. É o estágio afetivo. 
 A emoção é desencadeadora da ação, sendo edificada pela tonicidade, que 
amadurece nessa idade. 
 Os gestos, atitudes, as mímicas traduzem suas necessidades. 
 É dessa comunicação que a Psicomotricidade trata!! 
 
 
 
 
 
 
 
 1-2 anos - Estágio Sensório Motor 
Aumenta a organização das emoções. 
 É a passagem da atividade tônica automática e afetiva para atividade 
relacional, que põe a criança em contato com o mundo dos objetos. 
 Surge o andar e descobre os efeitos e diversidade dos objetos. 
 
 
 
Fonte: 
https://br.freepik.com/fotos-
premium/infantil-bebe-chorando-
e-gritando-deitada-na-
cama_2306075.htm 
Fonte: https://mamaetagarela.com/desenvolvimento-infantil-de-1-a-36-meses-andar-sentar-etc/ 
https://br.freepik.com/fotos-premium/infantil-bebe-chorando-e-gritando-deitada-na-cama_2306075.htm
https://br.freepik.com/fotos-premium/infantil-bebe-chorando-e-gritando-deitada-na-cama_2306075.htm
https://br.freepik.com/fotos-premium/infantil-bebe-chorando-e-gritando-deitada-na-cama_2306075.htm
https://br.freepik.com/fotos-premium/infantil-bebe-chorando-e-gritando-deitada-na-cama_2306075.htm
https://mamaetagarela.com/desenvolvimento-infantil-de-1-a-36-meses-andar-sentar-etc/
 
24 
Neste momento da vida a criança começa a expressar sua psicomotricidade 
com sentido e significado, revelando uma diferenciação entre ela e o mundo (o eu do 
não eu), que passa a ser fruto de exploração e descobertas, em termos motores e 
psíquicos. 
A criança começa a manipular todos os objetos que lhe interessa, assim como 
manipula o seu próprio corpo: 
 o domínio da mão pela visão (oculomanual) faz com que tente mexer e 
sentir muito antes de conhecer e perceber os objetos; 
 o pensamento inicial, ainda incipiente, vai necessitar dos gestos para se 
exteriorizar, enquanto os instrumentos verbais não estão integrados (ainda 
não sabe falar); 
 o gesto, que é exuberante neste período, precede a palavra. 
 
 
 
 2-4 anos - Estágio Projetivo 
 Ocorre a aquisição da Linguagem! 
 A autonomia postural se intensifica facilitando organizar suas ações. 
 A imitação também se intensifica. 
 Faz perguntas inusitadas.Este momento do desenvolvimento infantil é marcado pela atitude postural que 
garante a autonomia crescente. A criança começa a imitar os modelos sociais, 
Fonte: 
http://www.meubebe.ninja/dicas-
para-o-seu-filho-aprender-a-falar-
bem-e-no-tempo-correto/bebe-
falando-no-telefone/ 
http://www.meubebe.ninja/dicas-para-o-seu-filho-aprender-a-falar-bem-e-no-tempo-correto/bebe-falando-no-telefone/
http://www.meubebe.ninja/dicas-para-o-seu-filho-aprender-a-falar-bem-e-no-tempo-correto/bebe-falando-no-telefone/
http://www.meubebe.ninja/dicas-para-o-seu-filho-aprender-a-falar-bem-e-no-tempo-correto/bebe-falando-no-telefone/
http://www.meubebe.ninja/dicas-para-o-seu-filho-aprender-a-falar-bem-e-no-tempo-correto/bebe-falando-no-telefone/
 
25 
incorporando-os e produzindo imagens mentais contextualizadas que lhe permitem 
recriá-los e modificá-los. 
A linguagem falada passa a substituir os gestos. O ato mental projeta-se em 
ato motor. A criança é capaz de dar significado ao símbolo e ao signo, melhor dizendo, 
encontra para cada objeto a sua representação e para esta representação, um signo 
(um nome). 
Assim, afirma Wallon, ao produzir simulações, imitações, eco mímicas, 
sequências de ações mais ou menos complexas, a criança, sem a presença de objetos 
e pessoas, pode torná-los presentes, substituindo-os em suas ações. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 3-6 anos - Estágio Personalístico 
 Consciência do EU. 
 Atitudes de oposição e inibição. 
 Deseja ser validada para satisfação pessoal. 
 O modelo do outro é significativo. 
 Nesse estágio incidirá a formação do caráter. 
 
Neste estágio do desenvolvimento a criança caminha para a construção da 
personalidade, cada vez mais integrada. Um eu corporal começa a se transformar em 
um psíquico, ou seja, uma noção de um ser social com autonomia e individualidade. 
Fonte: 
https://amadeipsicanalise.wordpress.
com/tag/formacao-do-eu/ 
https://amadeipsicanalise.wordpress.com/tag/formacao-do-eu/
https://amadeipsicanalise.wordpress.com/tag/formacao-do-eu/
 
26 
A criança toma consciência de si mesma. Neste momento se observa uma clara 
crise de oposição em que ela se confronta com as pessoas ao seu redor, exercitando 
a sua independência (“não quero”, “não faço”), precisa se diferenciar do outro. 
Partilhar objetos se torna difícil. Por outro lado, também vai precisar exercitar a 
sedução, ora se exibindo e fazendo gracinhas, procurando fazer valer os seus méritos 
para ter satisfações narcísicas, ou seja, de valorização pessoal. 
Posteriormente, passa por um processo de identificação, quando novamente 
inicia a imitação e assimilação de seus heróis e personagens que admira. 
Assim, continua o movimento de construção de sua personalidade, ajustando-
se aos papéis que lhe são atribuídos nos diversos âmbitos de sua convivência; na 
escola, na família e em todos os níveis de sua convivência, aprendendo nas relações 
sociais. 
 
 
 7-11 anos - Estágio Categorial 
 Importantes alterações no comportamento intelectual! 
 Adquire mais habilidade para manter-se mais atento em uma mesma 
atividade. 
 
 
 
Fonte: 
http://comoeducarseusfilhos.com.br/
blog/atividades-para-estimular-as-
funcoes-executivas-dos-3-aos-5-
anos/ 
http://comoeducarseusfilhos.com.br/blog/atividades-para-estimular-as-funcoes-executivas-dos-3-aos-5-anos/
http://comoeducarseusfilhos.com.br/blog/atividades-para-estimular-as-funcoes-executivas-dos-3-aos-5-anos/
http://comoeducarseusfilhos.com.br/blog/atividades-para-estimular-as-funcoes-executivas-dos-3-aos-5-anos/
http://comoeducarseusfilhos.com.br/blog/atividades-para-estimular-as-funcoes-executivas-dos-3-aos-5-anos/
 
27 
Nesta fase do desenvolvimento a criança passa a inibir com mais frequência os 
seus aspectos motores priorizando a atenção e a sensação. A motricidade que era 
tão requerida nos estágios anteriores, passa a ser inibida e autorregulada. 
As relações com o meio começam a ser mediadas a partir dos aspectos 
cognitivos. Compreendem os fatos que ocorrem no mundo utilizando o pensamento 
sincrético (por volta dos 6/7 aos 9/11 anos), estabelecendo relações de contraste: 
grande-pequeno, branco-preto, cheio-vazio etc., de identificação, parentesco e 
oposição para explicar os fatos concretos. 
A imagem do que é real ainda é holística, sem separação do todo em partes. 
Quando, por volta dos 9 aos 11 anos, inicia o pensamento propriamente categorial é 
que irá estabelecer relações que incluem o agrupamento, a comparação, a 
categorização (os peixes pertencem ao grupo dos animais, por exemplo). 
Neste período, a criança já consegue regular com mais maturidade a sua 
impulsividade, a consciência de si mesma no mundo e a utilizar os recursos do 
pensamento com lógica e discernimento. 
Na posse de um equilíbrio postural (psicomotor), afetivo e cognitivo, passa a 
responder mais adequadamente às inquietações e questionamentos que vão 
surgindo, se preparando para a nova etapa. 
 
 
 Estágio da Puberdade e Adolescência 
 Necessidades do EU e das preocupações sobre a pessoa. 
 Esse estágio gera uma inquietude entre atitudes e sentimentos. 
 Essas alterações são vistas em seu próprio corpo devido as alterações 
fisiológicas e as sensações serão de desorientação de si mesma. 
 É a marca para passagem ao estágio Adulto. 
 
 
28 
 
 
 
 
As complexas transformações 
somáticas, assim como as modificações 
psicofisiológicas oriundas da maturação sexual, vão ocorrer novamente a partir do 
tripé motor-afetivo-cognitivo. Não podemos esquecer de que tais modificações sofrem 
as influências dos contextos sociais e culturais. 
A imagem corporal pode passar por uma crise que indica desequilíbrios 
interiores, com a presença de fobias, sentimentos de inadequação, timidez, fantasias 
etc. A necessidade de novos grupos de identificação se faz presente e podem ser 
fundamentais para um novo posicionamento diante das pessoas e da sociedade. 
A teoria walloniana nos permite compreender o homem a partir de uma 
perspectiva neuropsicológica, relacional e cultural em que o movimento e a 
motricidade estão presentes de forma integrada no desenvolvimento afetivo e 
cognitivo da criança. 
A importância de se estudar o movimento e a motricidade no desenvolvimento 
infantil se verificam na maneira como o bebê se apresenta na primeira fase de sua 
existência, na qual a função do movimento é essencialmente afetiva. 
Somente no final do primeiro ano, quando se utilizará dos gestos como pegar, 
empurrar, abrir, fechar (praxias), é que se verificam as possibilidades do movimento 
como instrumento de exploração do mundo. Neste momento, as ações da criança se 
voltam para um processo de adaptação social e o movimento passa a ter uma 
conotação cognitiva de apreensão do mundo concreto (GALVÃO, 2004). 
Os aspectos neuropsicomotores envoltos nas dimensões sociais, históricas e 
culturais pelo qual se inscreve a vida da criança na ótica de Wallon, faz com que 
conheçamos como deveria ocorrer o processo de desenvolvimento infantil. 
 
Fonte: 
http://www.godllywood.com/girls/de-
mae-para-mae-idade-confusa/ 
http://www.godllywood.com/girls/de-mae-para-mae-idade-confusa/
http://www.godllywood.com/girls/de-mae-para-mae-idade-confusa/
 
29 
Quando esse processo se apresenta de forma desequilibrada ou com alguma 
disfunção, como nos casos de crianças que por volta dos 6 ou 7 anos ainda não 
conseguem permanecer atentas a uma determinada atividade proposta em sala de 
aula, podemos acreditar que algo esteja ocorrendo quanto ao controle psicomotor e 
de atenção desta criança. 
Galvão (2004), amparada em Wallon, afirma que a diminuição da motricidade 
e o ajustamento progressivo do movimento na primeira infância relacionam-se às 
condições de controle voluntário sobre o ato motor, tidas como disciplinas mentais. 
Tal capacidade implica no amadurecimento dos centros de inibição e 
discriminação situados no córtex cerebral, que ocorre por voltados 6 a 7 anos. Assim, 
o que se observa é que, antes dessa idade, é reduzida a possibilidade de controle 
voluntário (dificuldade da criança em permanecer na mesma posição ou fixar a 
atenção sobre um mesmo foco). 
Observa-se, no início da vida infantil, uma evidência clara da vida emocional 
em estreita ligação com a vida físico-motora. O choro expressa a dor e a insatisfação 
(manifestação motora) que também serve para estabelecer relações com o mundo. 
No decorrer do desenvolvimento começamos a perceber uma maior 
preocupação da criança com a construção do próprio eu (personalismo). 
Posteriormente, caminha para uma maior preocupação com a compreensão do 
mundo (cognição/conhecimento), até retornar para um novo momento de 
reconstrução de identidade, com a puberdade. 
Ao compreendermos a psicomotricidade a partir do modelo da totalidade 
walloniano, podemos entender melhor os casos em que as crianças estejam 
vivenciando algum tipo de transtorno ou disfunção no âmbito da motricidade, 
analisando tais casos numa perspectiva global não fragmentada. 
 
 
 
30 
 
 
“No primeiro ano de vida nutrir a inteligência é nutrir o afeto” Wallon (2007) 
Saiba mais sobre Wallon e a psicomotricidade em: 
https://www.ufsj.edu.br/portal2-
repositorio/File/mestradoeducacao/Disertacao8ValciriaOliveiraPinto.pdf 
 
 
1.6 A importância do Movimento na formação da inteligência, segundo 
Jean Piaget 
 Nasceu na Suíça. 
 Biólogo, zoólogo, filósofo, epistemólogo e psicólogo; 
 Desde muito cedo mostrou interesse pela ciência; 
 Estudou a interação de moluscos com o meio ambiente. 
 
 
 
 
 
 
 
Piaget foi quem nos despertou para a importância do movimento na formação 
da inteligência. Seus primeiros estudos foram sobre a lógica que da criança e como 
ela se manifesta através da linguagem espontânea, nas suas perguntas e respostas 
verbais de julgamento e de raciocínio. 
Fonte: 
http://pequenospsicologos.blogsp
ot.com/2009/10/piaget-e-o-
desenvolvimento.html 
https://www.ufsj.edu.br/portal2-repositorio/File/mestradoeducacao/Disertacao8ValciriaOliveiraPinto.pdf
https://www.ufsj.edu.br/portal2-repositorio/File/mestradoeducacao/Disertacao8ValciriaOliveiraPinto.pdf
http://pequenospsicologos.blogspot.com/2009/10/piaget-e-o-desenvolvimento.html
http://pequenospsicologos.blogspot.com/2009/10/piaget-e-o-desenvolvimento.html
http://pequenospsicologos.blogspot.com/2009/10/piaget-e-o-desenvolvimento.html
 
31 
 
 
Como biólogo, Piaget inicialmente estudou sobre os moluscos. 
• os moluscos, como todos os seres vivos, adaptam-se às mudanças das 
condições ambientais; 
• convenceu-se de que os atos biológicos são atos de adaptação ao meio 
físico e que ajudam a organizar o ambiente; 
• esses estudos exerceram grande influência sobre suas explicações para o 
desenvolvimento humano. 
 
Depois, Piaget tentou responder algumas questões: 
• O que é o conhecimento? 
• O que conhecemos? 
• Como conseguimos conhecer o que conhecemos? 
• Como alcançamos o conhecimento válido? 
• Que contribuições trazem o sujeito e o objeto ao ato de conhecer? 
Para Piaget, o conhecimento é um processo. Ele estudou como muda e evolui 
o conhecimento. Estudou, também, os mecanismos e processos mediante os quais 
se passa dos estados de menor conhecimento aos estados de conhecimento mais 
avançados, assim esquematizando-os em: 
 Os mecanismos; 
 Os esquemas; 
 Assimilação; 
 Acomodação 
 Equilibração 
Fonte: http://www.teliga.net/2007/11/as-pesquisas-biolgicas-de-piaget.html 
http://www.teliga.net/2007/11/as-pesquisas-biolgicas-de-piaget.html
 
32 
 
Os mecanismos 
• Esquemas mentais 
• Abstração empírica e abstração reflexiva 
• Aprendizagem: acomodação, assimilação e equilibração 
• Conflitos cognitivos e desequilíbrios 
 
Os esquemas 
Segundo Piaget todo esquema é coordenado com outros esquemas e ele 
próprio constitui uma totalidade com partes diferenciadas. 
• Piaget entendeu a mente como dotada de estruturas do mesmo modo que 
o corpo. 
• Esquemas são as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os 
indivíduos se adaptam e organizam intelectualmente o meio. 
• Não são objetos reais, não são observáveis. 
• São construtos hipotéticos, da mesma maneira que “inteligência”, 
“criatividade”, “capacidade”, etc. 
• Mudam continuamente e tornam-se mais refinados. 
• Eles se modificam com o desenvolvimento mental. 
• Os esquemas cognitivos dos adultos são derivados dos esquemas 
sensório-motores da criança. 
• Os processos responsáveis pelas mudanças na estrutura cognitiva são, 
segundo Piaget, assimilação, acomodação e equilibração. 
 
Assimilação 
Assimilação foi um termo que Piaget emprestou da biologia: o alimento é 
ingerido, digerido e assimilado. De forma semelhante, segundo Piaget, a experiência 
é assimilada e processada. 
 
33 
• A assimilação pode ser vista como o processo cognitivo de colocar 
(classificar) novos eventos em esquemas existentes; 
• O processo pelo qual o indivíduo se adapta cognitivamente ao ambiente e 
o organiza; 
• Possibilita a ampliação dos esquemas mentais; 
 
Acomodação 
Os esquemas dos adultos são diferentes daqueles das crianças. Piaget 
descreveu e explicou essas transformações pelo processo de acomodação. 
Ocasionalmente um estímulo não pode ser assimilado por não poder ser 
encaixado em nenhum esquema pré-existente na estrutura cognitiva. O que ocorre 
neste caso? Criação de um novo esquema no qual possa encaixar o estímulo ou a 
modificação de um esquema prévio de modo a incluir o estímulo. 
A acomodação é a criação de novos esquemas mentais ou a modificação de 
antigos esquemas existentes. A acomodação é responsável pelo desenvolvimento 
(mudança qualitativa) e assimilação pelo crescimento (mudança quantitativa) 
 
Equilibração 
Os processos de assimilação e acomodação são necessários para o 
crescimento e o desenvolvimento cognitivo. 
• apenas assimilação  poucos esquemas e incapacidade de detectar 
diferenças nas coisas. 
• apenas acomodação  grande número de esquemas pequenos e com 
pouca generalidade 
• Piaget chamou o balanço entre assimilação e acomodação de equilibração. 
• Equilibração é o processo de passagem do desequilíbrio para o equilíbrio. 
• Desequilíbrio é um estado de conflito cognitivo, que ocorre quando 
expectativas ou predições não são confirmadas pela experiência  a maior 
fonte de motivação para o desenvolvimento intelectual, segundo Piaget. 
 
34 
 
 
Processo da aprendizagem, segundo Piaget 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: http://md.intaead.com.br/geral/psicologia/#/capa 
 
 
Estágios de desenvolvimento segundo Piaget 
Para Piaget, as mudanças cognitivas resultam de um processo de 
desenvolvimento de sucessivas mudanças qualitativas das estruturas cognitivas 
(esquemas). 
Ao usar a palavra “estágio” em sua teoria, Piaget não quis dizer que as crianças 
mudam de um nível discreto a outro, como em uma escada. 
 Cada estrutura e sua respectiva mudança deriva da estrutura precedente; 
 As mudanças são graduais e nunca abruptas; 
 Os esquemas são construídos e reconstruídos (ou modificados) 
gradualmente; 
 O que interessa é identificar as mudanças cognitivas mais gerais que 
acontecem em todas as pessoas; 
 
http://md.intaead.com.br/geral/psicologia/#/capa
 
35 
O estágio sensório-motor 
 Dura do nascimento ao 24º mês de vida; 
 A criança busca adquirir controle motor e aprender sobre os objetos físicos 
que a rodeiam; 
 Esse estágio se chama sensório-motor, pois o bebê adquire o 
conhecimento por meio de suas próprias ações que são controladas por informações 
sensoriais imediatas. 
 1ª FASE – Exercícios reflexos (0 a 1 mês) - nessa fase a criança só possui 
como meio de adaptação os reflexos hereditários; 
 2ª FASE – Reação circular primária (1 a 4 meses) - o bebê repete os 
movimentos que prolongam as atividades reflexas que são desprovidas de 
intencionalidade. 3ª FASE 3ª FASE-Reação circular secundária (4 a 8 meses) - o 
bebê se focaliza mais no mundo dos objetos ao seu redor que no seu próprio corpo; 
 4ª FASE – Coordenação de esquemas secundários (8 a 12 meses) - O 
bebê experimento vários esquemas conhecidos como balançar, puxar, etc. Estes são 
usados como meio para conseguir determinada coisa (brinquedo); 
 5ª FASE – Reação circular terciária (12 a 18 meses), a criança varia e 
experimenta novos padrões de comportamento, para analisar e compreender o que 
acontece. Ex. a criança joga o brinquedo fora do berço várias vezes, mas cada vez 
observa a trajetória diferente e o lugar onde caiu; 
 6ª FASE – Combinações mentais (18 a 24 meses) – A criança inicia o “jogo 
simbólico”, o faz-de-conta, recorda-se de fatos passados e os imita depois de algum 
tempo decorrido. 
 
O estágio pré-operacional 
 Dura do 24º mês aos 7/8 anos de vida; 
 A criança busca adquirir a habilidade verbal; 
 Nesse estágio, ela já consegue nomear objetos e raciocinar intuitivamente, 
mas ainda não consegue coordenar operações fundamentais; 
 
36 
 Pensamento simbólico – ex. uma uma caixa e faz de conta que é um 
carrinho; 
 Pensamento intuitivo – é uma espécie de ação executada em pensamento: 
encaixar, seriar, deslocar, etc; 
 A imitação – uma das manifestações da função simbólica; 
 O jogo simbólico – Em várias de suas obras Piaget mostra a importância 
do brinquedo e do jogo em termos de evolução social e crescimento intelectual; 
 O Desenho – É uma forma de função simbólica. Apresenta-se em 
diferentes fases; 
 A imagem mental – considera-se a imagem mental como uma imitação 
interiorizada; 
 A linguagem – aparece paralelamente ás outras formas de função 
simbólica. Começa no período sensório–motor com o balbuciar da criança. 
 
O estágio das operações concretas 
 Dura dos 8 aos 12 anos de vida. 
 A criança começa a lidar com conceitos abstratos como os números e 
relacionamentos. 
 Esse estágio é caracterizado por uma lógica interna consistente e pela 
habilidade de solucionar problemas concretos. 
 Noção de conservação de quantidades (construção do nº) 
 Noção de classificação (ex. diferentes figuras) 
 Noção de seriação (ex. a seriação das frutas) 
 Noção de espaço (deslocamento) 
 Noção de tempo (se constrói junto com as noções de movimento, 
velocidade e espaço) 
 Noção de causalidade (causa e efeito) 
 
 
37 
O estágio das operações formais 
 Do ponto de vista emocional, o adolescente ainda manifesta um último tipo 
de egocentrismo: atribui grande poder a si e ao próprio pensamento. 
 Muitas vezes julga que somente ele está certo. 
 
Implicações educacionais da teoria de Piaget 
• A teoria de Piaget não é uma teoria educacional, mas fornece subsídios 
para as práticas educacionais. 
• A equilibração permite que a experiência externa seja incorporada na 
estrutura cognitiva pela construção de novos esquemas mentais. 
• Neste sentido os piagetianos dizem que o conhecimento é construído e daí 
vêm as expressões “construtivismo” e “construção do conhecimento”. 
• Ensinar é provocar o desequilíbrio da mente do estudante para que ela 
procure o reequilíbrio e construa novos esquemas mentais (isto é, aprenda). 
• O ensino deve, portanto, ativar este mecanismo. 
• Isto é, o professor deve buscar uma ligação entre o que o aluno já sabe 
(esquemas) e o que deseja ensinar. 
• Cabe ao educador introduzir situações desequilibradoras. 
• Sempre que possível o aluno deve agir. 
 
Se o ambiente escolar não oferece desafios e dificuldades, a atividade mental 
é apenas de assimilação. 
 
 
 
38 
1.7 A psicomotricidade no Enfoque Neurofuncional de Aleksander LURIA 
 
 
 
 
 
 
Fonte: http://luria.ucsd.edu/ 
 
 Psicólogo Russo 
 Pioneiro nos estudos da Neuropsicologia 
 Seguidor de Vygostski 
 Estudou os mecanismos do cérebro e seus sistemas funcionais ao longo 
do desenvolvimento cultural 
 
Aleksander Romanovich Luria, aqui apresentado à luz dos trabalhos de 
Fonseca (2008), juntamente com Vygotsky, Leontiev e Rubinstein, é um dos 
neuropsicólogos russos mais conhecidos mundialmente. Seus trabalhos se voltam 
para os estudos clínico-experimentais do nosso cérebro, suas manifestações 
expressivas e concretas do psiquismo. 
Posiciona-se contrário aos especialistas da área que acreditam na abordagem 
localizacionista das funções cerebrais; essa abordagem indica que os atos, 
aprendizagens ou atitudes estejam vinculados às áreas específicas do cérebro. 
Assume que algumas áreas, e não todas se combinam e se articulam para gerar um 
comportamento. 
Os fundamentos neuropsicológicos lurianos procuram explicar as funções 
cerebrais a partir de três grandes unidades funcionais que participam de todas as 
atividades psicológicas. 
http://luria.ucsd.edu/
 
39 
A primeira unidade é a responsável pela regulação da atividade cerebral e do 
estado de vigília que nos mantém em alerta adequado para as necessidades do dia-
a-dia. A segunda unidade de funcionamento é para recebimento, análise e 
armazenamento de informações. A terceira unidade postulada por Luria é para 
programação, regulação e controle da atividade (OLIVEIRA, 2001). 
Assim, Luria (1979 apud Oliveira 2001) enfatiza que qualquer atividade 
psicológica envolve simultaneamente as três unidades funcionais. Exemplifica que a 
percepção visual exige a participação de um nível adequado de atividade do 
organismo (primeira unidade), a análise e a síntese da informação recebida pelo 
sistema visual (segunda unidade) e os movimentos dos olhos pelas várias partes do 
objeto a ser percebido (terceira unidade). 
Dessa forma, entende-se o funcionamento das três unidades funcionais 
propostas por Luria ocorrendo sempre de uma forma integrada, sendo esta a base de 
compreensão da natureza dos mecanismos cerebrais envolvidos na atividade mental. 
Esse ponto de vista de totalidade e interação do funcionamento cerebral, 
incluindo também as interferências do ambiente sociocultural é que nos permitem 
conceber o homem e suas características de desenvolvimento psicomotor de maneira 
ampla e contextualizada. 
Assim, explica Fonseca (2008), as múltiplas áreas cerebrais, na concepção de 
Luria, não atuam de forma isolada, já que uma determinada aprendizagem ocorre 
quando resulta da cooperação sistêmica, harmônica e sinergética das mesmas. 
Considera o cérebro como um órgão de incomensurável flexibilidade, agindo 
nueropsicologicamente em sistemas funcionais alternativos. 
Por esta razão é que podemos inferir que, em casos clínicos de diagnósticos 
de dislexia, disortografias e outros transtornos de aprendizagem, não podemos nos 
posicionar de forma definitiva no que diz respeito aos progressos da aprendizagem, 
pois se houver uma intervenção psicopedagógica satisfatória para esses casos, 
poderá haver a superação e a compensação deste transtorno. 
As condições de aprendizagem ocorrem em função da plasticidade e 
flexibilidade cerebral. Assim, as aprendizagens escolares de leitura e escrita e do 
cálculo, que se constituem de elementos receptivos (input), integrativos, elaborativos 
e expressivos (output), emergem da integração e cooperação de várias áreas ou 
 
40 
zonas corticais e subcorticais; contrária à teoria neurológica clássica, de uma área 
específica. 
Oliveira (2001) menciona um exemplo que nos ajuda a compreender a 
importância dos aspectos do contexto social e cultural no nosso desenvolvimento, 
assim como a função de plasticidade do cérebro: 
[...] Um indivíduo que vive num grupo cultural que não dispõe da escrita jamais 
será alfabetizado. Isto é, embora, enquanto membro da espécie humana disponha da 
possibilidade física de aprender a ler e escrever, essa possibilidade física de aprender 
a ler e escrever, essa possibilidade só será desenvolvida como um modo de 
funcionamento psicológico por seres humanos que vivam em sociedades letradas. É 
importante destacarque essa diferença funcional não se reflete em diferenças físicas 
no cérebro humano: enquanto sistema aberto, o cérebro está, justamente, preparado 
para realizar funções diversas, dependendo dos diferentes modos de inserção do 
homem no mundo (OLIVEIRA, 2001. p. 85). 
As particularidades que caracterizam o funcionamento cerebral na concepção 
de Luria permitem compreender as dimensões dos sistemas funcionais que nos 
caracterizam na apreensão dos objetos e demais conhecimentos no contexto em que 
vivemos. Essa mobilidade plástica possibilita a aprendizagem de formas culturalmente 
apropriadas a cada ambiente social nos quais estamos inseridos: aprendizagens de 
hábitos gastronômicos, de convivências, atitudes, conhecimentos da linguagem 
escrita, matemática etc. 
 
 
Estágios do Desenvolvimento Neuropsicológico na Concepção de Luria 
Luria, assim como Wallon e Piaget, acredita que o desenvolvimento 
neuropsicológico implica em sucessão de desequilíbrios funcionais seguidos de 
reorganizações de circuitos neuronais que se constituem em novas estruturas de ação 
e pensamento. 
 
 
41 
 
 Primeiro estágio: desenvolvimento da unidade referente aos estados de 
atenção e vigília, com ramificações tônico-emocionais (a função tônica regula o grau 
de tensão dos músculos) e tônico-posturais. 
 
 Segundo estágio: desenvolvimento sensório e motor primário que irá 
permitir a expansão do desenvolvimento da inteligência sensório-motora de Piaget, 
superando a fase inicial dos reflexos incondicionados. A criança já inicia uma intenção 
ao olhar e se interessar por determinado objeto (sensório) e pegá-lo (motor). Equilibra-
se em sua postura. O amadurecimento do córtex motor (frontal superior, se acelera 
em interação com o ambiente. A sequência do desenvolvimento hierarquizado é 
consequência da plasticidade cerebral que está inserida nos processos de 
aprendizagem e de mediação cultural. Observa-se um movimento que se segue, 
primeiramente pela predominância do ato motor durante o primeiro ano, seguida da 
construção do eu corporal, também chamado de self, um desenvolvimento visual e 
espacial com o surgimento das praxias finas e lúdicas (gestos, ações, pegar, largar, 
brincar). No segundo ano, paralelamente, ocorre um desenvolvimento auditivo, que 
ao longo do terceiro ano, culmina com o surgimento das competências da linguagem. 
 
 Terceiro estágio: inicia-se o surgimento do pensamento simbólico e de 
representação, coincidindo com as características do o estágio pré-operatório de 
Piaget e com os estágios projetivos e personalístico de Wallon. A maturação das áreas 
pré-frontais (áreas motoras secundárias) faz com que as ações psicomotoras se 
tornem mais complexas com a presença das coordenações oculomanuais e 
produções articulatórias e fonológicas mais precisas. 
 
 Quarto estágio: neste período novos circuitos neuronais se fazem 
presentes (vísuo-áudio-tátil-cinestésico), preparando a criança para a aprendizagem 
escolar de leitura, escrita e do cálculo, coincidentes com as operações concretas 
piagetianas (princípios de conservação e de coordenação perceptiva) e com o estágio 
categorial walloniano. 
 
 
42 
 Quinto estágio: as áreas de planificação e de execução terciária (lobos-
frontais) que possibilitam o acesso às análises operatórias formais, oriundas da 
maturação progressiva dos mecanismos cerebrais que processam o pensamento 
hipotético-dedutivo, assim como de auto-regulação e metacognição (conscientizar, 
analisar e avaliar como se conhece). Assim, afirma Luria, citado por Fonseca (2008), 
o desenvolvimento neuropsicológico se faz integrado do ponto de vista psicomotor, 
emocional e cognitivo, a partir da emergência de sistemas funcionais cada vez mais 
complexos, implicando uma multiplicidade de zonas cerebrais. 
Podemos observar, ao analisarmos os estágios de desenvolvimento 
apresentados por Luria, uma sequência que envolve as mediações culturais e sociais 
em estreita interação com os aspectos psicomotores, emocionais e cognitivos. Os 
elementos que caracterizam a nossa evolução como seres humanos ocorrem de 
forma integrada em nosso funcionamento neuropsicológico. 
Entender o desenvolvimento psicomotor implica em compreender as origens 
do nosso processo de aprendizagem também. Considerando as concepções de 
Wallon e Luria, observamos que apresentam uma abordagem que envolve a estreita 
relação do funcionamento neuropsicológico e as determinações socioculturais que 
estão presentes na trajetória humana desde o princípio da humanidade (filogênese). 
Nos primeiros momentos de nossa evolução humana há um predomínio dos 
esquemas motores e sensoriais, apontados por Piaget, Luria e Wallon citados por 
Fonseca (2008), para que possamos interagir e saciar nossas necessidades básicas. 
Dessa forma, nos conectamos com o mundo e com as pessoas por meio de nossos 
atos motores e sensoriais (choramos e nos debatemos para mobilizar o meio a nos 
servir, por exemplo). 
O amadurecimento neurológico vai evoluindo e nos possibilitando uma maior 
habilidade funcional; assim, começamos a tomar consciência de nosso corpo e do 
nosso próprio eu, sempre na presença e na relação com outras pessoas. 
A nossa inteligência (aspectos da cognição) começa a se diferenciar, 
ampliando a nossa compreensão do mundo, por meio do desenvolvimento das 
funções superiores que nos permitirão classificar, abstrair e codificar o que está a 
nossa volta. 
 
43 
Portanto, não podemos estudar isoladamente a psicomotricidade sem 
entendermos como ocorre o nascimento psiconeurológico, melhor dizendo, sem 
analisarmos todo o desenvolvimento do ser humano numa perspectiva de totalidade 
e integração desses fenômenos. 
Ressalte-se a importância de se avaliar uma criança que possa estar com 
algum problema psicomotor, do ponto de vista de sua globalidade como pessoa, que 
está apresentando aquele determinado sintoma, para não incorrermos no erro de 
isolar e intervir localizadamente. 
Parafraseando Fonseca (2008), a nossa experiência humana é uma totalidade 
biopsicossocial no sentido de que a maturação neurológica (aspecto biológico) indica 
o resultado da dialética da quantidade e da qualidade das mediações socioculturais 
possibilitadas pelo outro socializado, portador de valores culturais (aspecto 
sociológico). 
A relação de estreiteza entre a construção do pensamento e o ato motor é 
verificada também nos experimentos de Vygotsky (2001): 
É digno de nota o fato de que quanto mais forte e intenso é o pensamento mais 
clara e complexa é a natureza motora. O homem que pensa não se satisfaz com as 
palavras mudas que ele pronuncia consigo mesmo. Começa a mexer os lábios, às 
vezes passa a sussurrar, às vezes começa a falar alto consigo mesmo. (...) Costuma-
se a observar isto nas crianças: quando absorvidas pela solução de alguma tarefa 
difícil elas começam a ajudar com os lábios o seu pensamento e em operações de 
adição e multiplicação de repente a testa, as bochechas e a língua assumem uma 
participação ativa (VIGOTSKY, 2001, p. 216). 
Ao compreendermos a função psicomotora inserida no desenvolvimento global 
da criança, observa-se que o desenvolvimento de nossa inteligência enquanto 
humanos, como propõe Fonseca (2008), se verifica a partir do desenho em espiral da 
hierarquia evolutiva que vai ocorrendo das aquisições motoras (neuromotora), 
sensório-motoras, psicomotoras, simbólicas, conceituais e sociais. 
Dessa forma, passamos da inteligência neuromotora, em que predominam os 
movimentos indiferenciados, à inteligência sensório-motora em que se observam 
movimentos mais diferenciados e objetivos, indicando a conquista do que Fonseca 
 
44 
(2008, p. 519) denomina “antropogenética da postura bípede (macromotricidade)”, 
considerada atitude humana. 
A partir dessa autonomia postural é que surgirão as formas de movimento 
integrado e de exploração lúdica, de convergências de unidadesneurológicas que 
buscam o mesmo objetivo de desenvolvimento e de processos inibitórios que 
permitirão as possibilidades da atenção compartilhada, assim como a interação, a 
construção da identidade, a imitação, o jogo e a mediação simbólica, ou seja, o 
surgimento e a edificação de atos mentais que originarão a linguagem verbal ou 
falada. 
Por tudo o que aqui já foi exposto, há que se concordar com o título de Luria, 
como sendo considerado “o pai da neuropsicologia moderna”. Suas pesquisas se 
converteram em um dos pilares deste ramo fundamental da psicologia, para a qual o 
cérebro é a fonte do comportamento. 
São três as principais unidades ou sistemas funcionais necessários para 
qualquer tipo de atividade mental: 
 a unidade para regular o tono ou a vigília, 
 a unidade responsável por obter, processar e armazenar as informações 
 E outra para programar, regular e verificar a atividade mental. 
 
Os processos mentais do homem e a sua atividade consciente ocorrem com a 
participação destas três unidades, cada uma delas com seu papel específico. Elas 
são indissociáveis!!! Uma depende da maturação da outra para organizar e integrar 
novas aprendizagens. As três são interligadas e são hierarquizadas. Elas vão da área 
primaria para secundária e depois para área terciária automaticamente. 
 
 
Primeira unidade funcional 
 É formada pela medula, tronco cerebral, cerebelo, sistema límbico e 
tálamo; 
 Responsável pela REGULAÇÃO DO TÔNUS e VIGÍLIA; 
 
45 
 Compreende a Tonicidade e Equilibração; 
 Corresponde basicamente à aquisição da persistência motora; 
 Unidade de alerta e atenção necessários ao desempenho de qualquer 
atividade; 
 Inter-relacionam os dois hemisférios; 
 São responsáveis pelas funções de sobrevivência, vigilância tônico 
postural e pela seleção, filtragem distribuição e refinamento das informações 
sensoriais recebidas do meio externo; 
 Os processos de excitação que ocorrem no córtex desperto, em vigília. 
 Obedecem a uma lei de intensidade, segundo a qual, todo estímulo forte 
evoca uma resposta forte, tampouco o estímulo fraco acarreta uma resposta fraca. 
 
Disfunções na primeira unidade funcional 
Lesões nessas áreas do cérebro geram diminuição do tônus, fadiga, sono, 
imobilidade, por vezes, estados de coma. 
Essa unidade é de suma importância visto que qualquer processamento 
adequado de informação no cérebro é necessário que o aluno esteja desperto, 
acordado, em vigília. 
Esses processos são ativados pela formação reticular – é uma estrutura 
constituída por uma rede nervosa de neurônios interconectados situado no tronco 
cerebral que gera impulsos gradativos que modulam a atividade cortical. 
 
 
Segunda unidade funcional 
 A segunda unidade funcional é a unidade destinada a RECEBER, 
ANALISAR e ARMAZENAR informações. 
 Compreende a noção de corpo, lateralização e a estruturação espaço 
temporal. 
 
46 
 É constituída pelas regiões posteriores como as regiões: visual (occipital), 
auditiva (temporal) e tátil-cinestésico (parietal). 
 Responsável pela recepção sensorial que está conectada as extremidades 
(a periferia) e aos órgãos sensoriais, recebendo impulsos individualizados e 
transmitindo-os a outros neurônios. 
 Os neurônios dessa unidade possuem uma especificidade, recebem 
informações através da visão, da audição, dos sistemas vestibulares e do tato. 
 
Disfunções na segunda unidade funcional 
Qualquer disfunção nessa unidade pode causar: 
 Desordens de Processamento ou reconhecimento da informação, ora 
omitindo e substituindo dados ou adicionando e distorcendo outros. Essas desordens 
causam dificuldades de aprendizagem, como: 
a) Disnomina – Disfasia – Disartria (Linguagem oral); 
b) Distúrbios de leitura e escrita, disortografia, disgrafias - (Linguagem 
escrita) 
 
 
Terceira unidade funcional 
 A terceira unidade programa, regula e verifica as atividades mentais. 
 Cria intenções, formula planos e programa suas ações, inspeciona sua 
realização e regula seu comportamento, verifica sua atividade comparando as ações 
com o plano original e corrigindo os erros cometidos. 
 Compreende as praxias global e fina 
 É constituída pela região frontal – que representa o nível mais elaborado 
do desenvolvimento do cérebro humano. 
 Responsável pela execução de qualquer tipo de praxia - (macro, micro, 
grafomotora) 
 Para realizar TODAS essas funções complexas, a terceira unidade se apoia 
na MATURAÇAO das áreas motoras. 
 
47 
 Dela vem então a ação das informações recebidas. 
 
Disfunções na terceira unidade funcional 
Qualquer disfunção nessa unidade pode causar: 
a) Incapacidade de formular intenções ou tarefas motoras; 
b) Déficits na leitura e escrita e cálculos. 
 
 
 
 
Praxia: ações com sequência de movimentos planejados e coordenados em 
função de um resultado a ser atingido ou ainda um a intenção a ser conseguida. 
Coordenação: ato motor, aparelho locomotor, articulações. 
 
 
 
48 
 
A psicomotricidade no enfoque neurofuncional de Luria 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: https://pt.slideshare.net/institutoconscienciago/neuropsicologia-4404803 
 
https://pt.slideshare.net/institutoconscienciago/neuropsicologia-4404803
 
49 
 
1.8 Arnold Lucius Gesell 
 
 
 
Fonte: 
http://producao.virtual.ufpb.br/books/edusantana/fundamentos-psicologicos-da-educacao-
livro/livro/livro.chunked/ch02s01.html 
 
 
 Nasceu em 21 de junho de 1880 em Alma, Estados Unidos 
 Médico e Psicólogo desenvolvimentista 
 Demonstrou interesse pelos aspectos maturacionais em desenvolvimento 
humano. 
 Pesquisou o desenvolvimento infantil. 
 Interessou-se pelo retardo mental concluindo que para compreender essa 
realidade era necessário, primeiro, entender o desenvolvimento normal. 
 Iniciou uma série de pesquisas sobre o crescimento mental de bebês. 
 Elaborou um novo método de investigação (metodologia de observação 
direta) do comportamento pelo uso controlado do ambiente e estímulos precisos. 
 A teoria de Gesell abrange o desenvolvimento envolvendo as quatro 
dimensões do desenvolvimento: (motora, social, afetiva e cognitiva), porém privilegia 
o desenvolvimento físico. Qualquer perturbação nessa fase poderá, se não for 
detectada a tempo, diminuir as capacidades futuras. 
 Embora a maturação neurológica seja crucial, Gesell não se esqueceu das 
condições de vida da criança. 
http://producao.virtual.ufpb.br/books/edusantana/fundamentos-psicologicos-da-educacao-livro/livro/livro.chunked/ch02s01.html
http://producao.virtual.ufpb.br/books/edusantana/fundamentos-psicologicos-da-educacao-livro/livro/livro.chunked/ch02s01.html
 
50 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: https://www.abcdobebe.com/criancas/etapas-do-desenvolvimento/etapas-do-
desenvolvimento-humano/ 
 
 
1.10 Bases do Desenvolvimento Neurológico 
 
A base do desenvolvimento é biológica e maturacional. O processo de 
desenvolvimento ocorre de forma ordenada e de acordo com determinados padrões 
gerais. 
Fonte: http://themaeducando.blogspot.com/ 
https://www.abcdobebe.com/criancas/etapas-do-desenvolvimento/etapas-do-desenvolvimento-humano/
https://www.abcdobebe.com/criancas/etapas-do-desenvolvimento/etapas-do-desenvolvimento-humano/
http://themaeducando.blogspot.com/
 
51 
 
 
 
52 
 
Como já dissemos anteriormente, crianças normais progridem em uma mesma 
sequência, sendo que o desenvolvimento se processa no sentido da cabeça para os 
pés (Céfalo-caudal); e do tronco para os membros (Próximo-distal). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: 
https://www.juntadeandalucia.es/turismocomercioydeporte/iad/calamardo/iadformacion/tdci/pdf/
ci-bcd-01.pdf 
 
Essas características maturacionais não devem ser vistas como normas 
rígidas, mas como sequências gerais do desenvolvimento, chamando a atenção para 
as diferenças individuais (influências ambientais), admitindo-se uma