APOSTILA-EDUCACAO-INFANTIL-E-ENSINO-FUNDAMENTAL

Prévia do material em texto

CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP
3 
 
SUMÁRIO 
1. INTRODUÇÃO 4 
2. HISTÓRIA DA INFÂNCIA 5 
2.1. Infância na Antiguidade 6 
2.2. Infância na Idade Média 8 
2.3. Infância na Modernidade 9 
3. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 11 
3.1. A educação na Antiguidade, na Idade Média e na Pós-Modernidade 12 
4. A LEGISLAÇÃO QUE EMBASA A EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL 19 
4.1. Diretrizes curriculares para a Educação Infantil 20 
4.2. Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 22 
4.2.1. Base Nacional Comum Curricular e Currículos 24 
4.2.2. BNCC e Ensino Infantil 27 
4.2.3. BNCC e Ensino Fundamental 32 
4.2.4. Plano Nacional De Educação (PNE) 35 
4.2.5. A educação em tempo integral no Brasil: da Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional (LDBEN) ao Programa Novo Mais Educação (PNME) 37 
5. FORMAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL 43 
6. CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM 
MOTORA 45 
6.1. Conceitos e características e desenvolvimento cognitivo 45 
6.2. Conceitos e características do desenvolvimento social 51 
7. EDUCAÇÃO INFANTIL AO ENSINO FUNDAMENTAL: CONTINUIDADE DO 
PROCESSO ALFABETIZADOR 56 
7.1 . A importância da continuidade do processo alfabetizador 59 
8. A ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO ENSINO FUNDAMENTAL 62 
9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 70 
 
 
4 
 
1. INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
2. HISTÓRIA DA INFÂNCIA 
 
Fonte: shre.ink/mXTW 
A infância como conceito envolve uma certa complexidade, pois a infância é 
tanto um fato de natureza biológica e psicológica, quanto uma noção cultural que, ao 
longo dos séculos, foi sujeita a mudanças de percepções, definições e imagens. 
 As crianças mal falam na história, praticamente tudo o que sabemos sobre elas 
é mediado por adultos, em obras escritas por adultos por meio de histórias de uma 
perspectiva adulta. Então, como interpretar e compreender o conceito de infância 
através da história humana? 
A história da infância é um campo rico e crescente que revela muito sobre as 
sociedades do passado, mas também sobre as conexões entre o passado e as 
tendências pós-modernas. Portanto, pode contribuir para uma discussão ativa e 
interdisciplinar sobre a própria natureza da infância e sobre as diferenças entre 
regiões e classes sociais. 
O debate sobre a infância e sua importância é uma área que tem crescido em 
força e amplitude nas últimas cinco décadas. Mas a infância ainda é um conceito 
inacabado, pois está sujeito a mudanças e percepções sociais. Ao longo da história 
humana, a infância passou por três grandes períodos históricos: Antiguidade, Idade 
Média e Modernidade, cada qual com suas particularidades. 
 
 
6 
 
2.1. Infância na Antiguidade 
O conceito de Infância na Antiguidade e no início do cristianismo é tratado com 
palavras que se referem explicitamente a "criança" e não a "infância". Segundo Sartin 
(2014), os registros históricos até o presente são baseados em traduções de diários 
de viagem, os chamados itinerários (rotas de viagem), e até mesmo trechos da Bíblia. 
Assim, pode-se estabelecer que o Antigo Testamento foi escrito em hebraico e há uma 
versão grega dele, a Septuaginta, que data do século II a.C. Na Septuaginta há 
confusão sobre o termo "criança". De acordo com Sartin (2014, p. 294-295): 
O Itinerarium Burdigalense (às vezes chamado “Itinerarium 
Hierosolymitanum”) relata uma viagem de Burdigala/Bordegala (Bordeaux) a 
Hierusalem (Jerusalém), com retorno até Mediolanum (Milão), que ocupou 
parte dos anos de 333 e 334. Trata-se do mais antigo relato de uma 
peregrinação cristã à Terra Santa. [...] O Itinerarium Burdigalense foi escrito 
no que se convencionou denominar “Latim Tardio”, língua viva que 
progressivamente incorporava mesmo em sua versão escrita cada vez mais 
elementos do chamado “Latim Vulgar” (termo que a um só tempo se refere à 
linguagem coloquial e à fala das camadas populares). Deve-se notar, 
outrossim, que o registro linguístico do trecho relativo a Hierusalem e 
arredores – o único onde haveria a possibilidade de arroubos retóricos – é 
baixo mesmo para os padrões do Latim Tardio. Além de indicar um autor 
pouco letrado, tal fato talvez possa ser interpretado como marca de oralidade. 
Seria concebível, nesse caso, que o viajante houvesse ditado o texto a um 
acompanhante. 
Em uma passagem, o viajante apresenta um elemento de anedota, que envolve 
uma passagem bíblica do Antigo Testamento, que menciona o profeta Eliseu e uma 
discussão sobre uma fonte próxima à cidade de Jericó. De acordo com Sartin (2014, 
p. 376): 
É muito curioso, de todo modo, que na versão da história contada pelo autor 
do Itinerarium está explícita a noção de que a terra e água poluídas causam 
abortos nas mulheres, enquanto na Nova Vulgata isso não fica totalmente 
claro, possibilitando uma leitura alternativa de que não as mulheres, mas a 
terra em si ali é estéril. 
No trecho da tradução, o termo “criança” foi traduzido pelo autor do texto da 
raiz de outra palavra. Então, o que significava "estéril" e se referia à terra foi traduzido 
como "aborto" referindo-se à mulher, assim: "a palavra '’ἀτεκνουμένη’', geralmente 
traduzida como '’estéril’', refere-se a algo como '’aquilo, que não pode gerar filhos’’, 
porque ‘’τέκνον'’ é ‘’criança’' (SARTIN, 2014, p. 376). 
Essa desordem ocorreu, talvez, por uma dificuldade causada pelo não domínio 
do grego falado pelo viajante e, portanto, pode ter resultado em uma polissemia 
7 
 
diferente daquela inicialmente mencionada. Além disso, fatos como o citado acima 
podem ocorrer pelo fato de termos relacionados à infância, em geral, não aparecerem 
na fala. No entanto, o que se observa é que, de uma forma ou de outra, houve citações 
linguísticas que têm a ver com “primeira infância” e “a criança”, sem se referir aos 
termos conceituais de que se fala hoje. 
Ainda sobre a terminologia, Sartin (2014) destaca que em Roma “Infans” era 
originalmente um adjetivo derivado dos verbos “para” ou “fari”. Este era um verbo 
raramente usado, mas significava "falar". Assim, "Puer Infans " e "Puella Infans " eram 
"menino que não fala" e "menina que não fala", respectivamente. Com o tempo, as 
pessoas pararam de usar esses termos compostos e passaram a usar apenas 
"Infans". Então, neste ponto, "Infans" deixa de ser um adjetivo para se tornar um 
substantivo concreto. Este é um uso comum durante o período "clássico" da literatura 
latina, de Cícero a Apuleico. 
Ainda, segundo Sartin (2014), seria teoricamente possível falar em “Infantia” a 
partir da narrativa literária de Hércules, mencionando, por exemplo, o fato de ter 
matado as cobras enviadas por Hera quando ainda bebê. Já na “Vida de Carlos 
Magno” o termo "Infantia" foi aparentemente ampliado para incluir a antiga "Pueritia" 
e tornado sinônimo de "Adolescentia". Se isso tivesse acontecidona língua teria aí um 
exemplo de "Infantia" usado para o tempo que hoje chamamos de "infância", 
transformação que ocorreu no período da Idade Média. 
Sartin (2014) conta com estudos de tradução muito extensos, realizando uma 
análise histórica a partir dos documentos originais. Assim, embora Bazzanella e 
Bazzanella (2018a) apresentem passagens da Bíblia para demonstrar a pureza e a 
importância das crianças nesse período, mostrando que elas eram socialmente 
reconhecidas, respeitadas e tinham o legítimo poder de participar, deve-se ter o 
cuidado ao indicar as passagens que esses autores trazem, já que é a tradução para 
o português de milênios trazem modificações. 
Assim, embora a linguagem contenha elementos referentes a "criança" e 
"infância", supunha-se anteriormente que as crianças, assim como as mulheres e os 
escravos, careciam de faculdades intelectuais. Portanto, “na antiguidade, crianças, 
mulheres e escravos eram considerados seres inferiores em relação a dependência 
com seus senhores” (SNYDERS, 1984, apud BAZZANELLA; BAZZANELLA, 2018a, 
p. 13). 
8 
 
Assim, conforme assinala Niehues e Costa (2012, p. 285): 
Ao se estudar o tema infância na Roma Antiga, observa-se que o nascimento 
de uma criança “não era apenas um fato biológico”, mas também um fato de 
aceitação paterna. Isso porque quando o pai elevava a criança do chão o 
mesmo estava aceitando criá-la, sendo este um ato de adoção. 
Neste momento histórico-cultural, o mundo infantil foi condicionado a reproduzir 
a forma como os adultos viviam, pensavam, agiam e se vestiam. Assim, “não existia 
o sentido da infância” (BAZZANELLA; BAZZANELLA, 2018a, p. 19), implicando que 
não havia consciência identificando, particularizando e distinguindo a criança do 
adulto. Nos tempos antigos, a criança dependia das decisões do pai. Com os romanos, 
a criança podia ser aceita ou rejeitada, restando-lhe, portanto, caso não fosse aceita, 
a morte. 
2.2. Infância na Idade Média 
Na Idade Média, os germânicos eram constituídos por clãs matriarcais e 
patriarcais, entretanto, o pai tinha o poder de escolha do filho e de seu destino (ser 
adotado, renegado, comprado ou vendido). É com o advento do Cristianismo que esse 
cenário se modifica. 
O Cristianismo modificou o ideal que se tinha de “criança” e de “infância”, ao 
delegar uma certa “pureza” e “santidade” a elas. Assim, surge também uma nova 
perspectiva voltada para a Educação Infantil: a educação doutrinária da religião. Ao 
contrário do que faziam os romanos e germânicos da época, ou seja, “ao invés de 
brutalizar o coração das crianças para a guerra a violência, os monges abriam para o 
amor e a serenidade” (BAZZANELLA; BAZZANELLA, 2018a, p. 26). 
Nesse contexto, a mulher e a criança passaram a ser valorizadas em relação 
ao período da Antiguidade. Quanto à educação na Idade Média, compreendia-se que 
o estudante já tinha um conhecimento inato e cabia ao pedagogo/professor a função 
de formar esse aprendiz a partir de práticas que o fizessem “acender uma centelha”, 
ou seja, respondesse ao que o educador esperava como resposta “correta” 
(BAZZANELLA; BAZZANELA, 2018a, p. 29). Caso a criança-aprendiz não satisfizesse 
os anseios de seu mestre, eram-lhe aplicados castigos. Assim, a aplicação de castigos 
significava “criar” um indivíduo moralmente civilizado e doutrinado, conforme aponta 
Júnior (2009, p. 2): 
9 
 
Amor ao próximo, sobriedade e humildade eram virtudes arraigadas nos 
claustros. Essas eram dádivas que tornavam o homem menos violento e mais 
propenso ao perdão. Essa busca pelo bem comum reverberou nos 
ensinamentos oferecidos pelos mestres monásticos. Paradoxalmente, a 
procura pelo amor fraterno através da educação passava pela punição 
corporal dos estudantes, sobretudo os jovens e indisciplinados. 
A “infância”, nesse ínterim, emerge como o período em que será formada a 
moral e o caráter dos indivíduos, sendo o castigo físico o melhor método disciplinador. 
Assim o autor aponta: 
As penas eram aplicadas objetivamente, conforme a idade de cada um, pois 
o castigo era ineficaz se não compreendido. Aos mais novos, repreensões 
com varas e privações alimentares; aos mais velhos, cuja compreensão era 
maior, castigos na alma para provocar amargura na consciência. Ambos os 
níveis de punição tinham seu intento, porém, era a dor interior que 
atormentava o infrator, e fazia com que restabelecesse a harmonia com o 
Criador (JÚNIOR, 2009, p. 4-5). 
Amor, cuidado e atenção à “criança” na “infância” emergem, portanto, 
paralelamente ao uso de castigos físicos. Dessa forma, esse discurso se consolidou 
ao longo dos anos subsequentes, enraizando-se a ideia no inventário sociocultural 
das sociedades ocidentais e colonizadas que “ensinar é a partir das discussões acima 
situadas que o Brasil também se situa nos ideais compreendidos para a “criança” e a 
“infância”. 
As concepções da Idade Média chegaram a partir da colonização, com a 
advinda dos jesuítas para que se destinavam a “pregar a palavra de Deus às crianças 
indígenas, negras e, posteriormente, das classes pobres do país” (BAZZANELLA; 
BAZZANELA, 2018b, p. 21), implicando, assim, na catequização dos povos que se 
tornavam submissos e obedientes à coroa portuguesa a partir de uma educação 
religiosa doutrinadora. Dessa forma, os castigos físicos como modo de civilização dos 
povos insubmissos e impuros nas terras de Vera Cruz também se concretizaram. 
2.3. Infância na Modernidade 
É a partir da instauração do “cuidado” e da “atenção” às crianças e ao período 
da “infância” pelo Cristianismo que o “processo civilizador” passa a determinar, cada 
vez mais, os comportamentos de crianças e relacionadas à infância nas sociedades 
ocidentais e àquelas colonizadas. Apesar de não se debruçar acerca do papel da 
10 
 
criança e da infância, concebe estas como pertencentes e interdependentes das/nas 
funções sociais. 
Assim, os indivíduos em sociedade foram impelidos a aderir a normas e 
condutas racionais, de modo a reprimir comportamentos “repugnantes”. Dessa forma, 
a distinção entre as classes sociais se intensificou e as novas regras e 
comportamentos passaram a identificar as novas formas de vida em sociedade. 
Segundo Tristão (2012, p. 44), “o indivíduo só se torna um ser humano pleno ao 
modelar-se de acordo com os padrões sociais de controle dos instintos e emoções”. 
Nos séculos XVI e XVII, modifica-se o ideal acerca do que seria a infância. O 
primeiro aparece na instituição familiar denominado de “paparicação” relacionado a 
brincadeira e a distração; o segundo, surge com o propósito de disciplinar, 
racionalizar, moldar, controlar a criança para conviver em sociedade a partir de uma 
educação pautada na “moralização”, sentimento este que “inspirou toda a educação 
até o século XX”, conforme ressaltam Bazzanella e Bazzanella (2018a, p. 20). Ainda 
de acordo com os autores, a concepção de infância acaba sendo “determinada 
historicamente pelas modificações das formas de organização da sociedade” 
(BAZZANELLA; BAZZANELLA, 2018a, p. 20). 
É nesse contexto que a escola surge como um lugar para a civilização da 
população. Compreendida como um “vir-a-ser”, a criança demanda cuidados que 
devem ser repassados a ela no período da infância, ou seja, o “sentimento de cuidado, 
de cultivo da vida da criança” e a partir disto, um ser social e histórico que precisa de 
um “lugar especial: a escola” (BAZZANELLA; BAZZANELLA, 2018a, p. 37). 
Conforme assinalam os autores, a criança deveria ter garantida a sua infância 
pelo professor, uma vez que com os familiares isso não era possível, uma vez que 
eles seriam responsáveis por “paparicarem as crianças”. 
Além disso, a infância é percebida como uma fase negativa (a autonomia vem 
“de fora para dentro”) por tratar-se de uma fase de rebeldia -, a criança assim, precisa 
de disciplina, de regras para que venha a tornar-se um adulto bom, um homem bom 
na sociedade e para saber/conseguirviver em sociedade. Esse papel, o de moldar, 
disciplinar, controlar esses corpos infantis era legitimado pelo o professor, 
encarregado dessa transformação. 
Por fim, na Modernidade, marcada pelas revoluções, guerras e também pelo 
avanço tecnológico, a educação da criança começa a configurar-se de outra forma. A 
11 
 
criança/estudante passa a ser o centro da aprendizagem e são necessárias assim, 
estratégias mais dinâmicas. Neste sentido, leva-se em consideração o contexto do 
aluno, as suas vivências na escola e fora dela, portanto, passa-se a pensar nos 
direitos de aprendizagem desse estudante. O que implica dizer que apenas o 
professor, alguém que era especializado, poderia e deveria ser esse “guardião da 
juventude” (BAZZANELLA; BAZZANELLA, 2018a, p. 38). 
3. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
Fonte: escolaeducacao.com.br 
A gênese humana tem sido a base para o desenvolvimento de cada grupo 
social e a representação da sociedade contemporânea, por isso o conhecimento de 
sua história e experiências passadas é essencial. Consideramos o patrimônio cultural 
antigo como a principal fonte de construção da civilização ocidental, e o legado 
deixado pelas cidades mais importantes da Grécia Antiga, Esparta e Atenas, constitui 
o princípio organizador. 
A educação e a sociedade serviram de modelo para muitas sociedades durante 
séculos. Alguns historiadores argumentam que a educação sempre foi espontânea e 
dinâmica ao longo do tempo. As interações com o mundo e com outros indivíduos 
sempre possibilitaram algum tipo de aprendizado, além de observar membros mais 
velhos da tribo caçando, fenômenos naturais, comportamentos, microrregiões, rituais 
etc. 
12 
 
Segundo Silva e Meideiros (2021), o acesso das pessoas à educação na Grécia 
Antiga não era adequado para todas as crianças. No entanto, esse acesso depende 
do poder aquisitivo da controladora e é distribuído de forma desigual e privilegiada. 
Na Idade Média, a educação romana foi fortemente influenciada pela tradição 
espartana. Os alunos foram educados de acordo com a mentalidade conservadora da 
época e a educação foi desenvolvida de acordo com os rígidos ensinamentos da Igreja 
Católica. 
O pós-modernismo, influenciado pela revolução industrial e pelo sistema 
democrático, difundiu-se desde então. O acesso à educação é um direito civil. Dessa 
forma, o modelo de ensino de conteúdo foi integrado e o ideal de industrialização foi 
realizado. 
3.1. A educação na Antiguidade, na Idade Média e na Pós-Modernidade 
A história da educação em geral avançou gradativamente e de diferentes 
maneiras devido à relação contraditória dos diferentes modos políticos no Brasil. É 
preciso compreender os três grandes momentos históricos da história ocidental que 
contribuíram para as mudanças o sistema educacional, além do desenvolvimento da 
educação no Brasil: educação na Grécia Antiga, educação na Idade Média e na 
Modernidade e entender quem eram os professores em cujas mãos o hábito da 
educação estava centrada. 
O primeiro modelo de educação, segundo Manacorda (2006) em seu livro 
“História da Educação: da Antiguidade aos nossos dias", foi desenvolvido na Grécia 
Antiga, período considerado o berço da civilização grega antiga, como principais 
representantes: Sócrates, Aristóteles e Platão, agora conhecido como o período 
Arcaico, durante o século VIII-VI a.C. e trouxe grandes mudanças na esfera social e 
política: o surgimento da polis, do comércio, das classes sociais e do dinheiro. Essas 
mudanças foram essenciais para o surgimento do pensamento filosófico. No período 
clássico (séculos V e IV a.C.), a ideia pedagógica associada à cidadania surgiu em 
ciências como a astronomia, a geometria e a matemática. 
Começando desde tempos antigos, cerca de 8 séculos a.C., um poeta chamado 
Homero, viveu em uma região chamada Quios, uma das ilhas que hoje faz parte da 
Turquia. Esse grande pensador grego dizia ter sido responsável pela criação das duas 
13 
 
obras mais brilhantes do Ocidente, a Ilíada e a Odisseia, modelos educacionais dos 
antigos gregos. Homero teria sido o grande educador da Grécia Antiga e finalizando 
o filosofo Platão que viveu três séculos depois dele, para Platão, Homero trouxe uma 
visão interessante sobre a realidade e interpretação para todos os gregos antigos, 
Ilíada e odisseia eram livros de cabeceira da juventude de Atenas e de várias outras 
cidades grega (MANACORDA, 2006). 
Refletindo sobre esse período, o que é mais marcante e porque uma guerra 
traria um modelo educacional para a Grécia Antiga, é de suma importância retornar à 
figura de Aquiles. Ele mesmo era rei de uma cidade chamada Tersalha, discutia e 
apresentava suas ideias, então também era o herói do campo de batalha, era um 
guerreiro tutelado pela famosa Paideia (educação integral do homem da época) no 
início da pedagogia. O pedagogo é o educador que cuida das crianças, que ensina as 
crianças. A Paideia tornou-se o primeiro modelo educacional na Grécia Antiga. Tinha 
como princípio a formação de guerreiros educados, a do cidadão, completo e virtuoso. 
Trata-se de um modelo educacional que inclui corpo e mente. Essa foi a educação de 
Aquiles. Sobre o termo Paidéia, o modelo ideal de educação grega, explica-se que: 
Por volta do século V a.C. é criada a palavra Paidéia, que de início significa 
apenas ‘criação dos meninos’ (pais, paidós, ‘criança’). Mas com o tempo, a 
palavra adquire nuanças que tornam intraduzível. Werner Jaeger, famoso 
helenista alemão escreveu uma obra com esse nome, diz: Não se pode evitar 
o emprego de expressões modernas como civilização, cultura, tradição, 
literatura ou educação; nenhuma delas, porém, coincide realmente com o que 
os gregos entendiam por Paideia. Cada um daqueles termos se limita a 
exprimir um aspecto daquele conceito global e, para abranger o campo total 
do conceito grego, teríamos de empregá-los todos de uma só vez (ARANHA, 
1989, p. 37 apud SILVA; MEIDEIROS, 2021). 
Portanto, o termo Paideia, segundo o autor, denota a designação do sistema 
educacional e da constituição ética da Grécia Antiga, que incluía diversas disciplinas 
voltadas à formação de um cidadão perfeito e completo, disciplina que exigia a 
habilidade de liderar e ser liderado e ser capaz de desempenhar um papel positivo na 
sociedade. 
Este período, conhecido como Homero, era para a instrução dos nobres até os 
anos em que a criança permanece com a mãe, seguida de sua criação. A infância era 
uma fase passageira, pois, o menino passava a frequentar lugares propícios ao seu 
desenvolvimento. Havia uma segregação de gênero na educação, então a menina 
ficava em casa e aprendia as artes da casa, e sua notoriedade se limitava à 
14 
 
participação em atividades físicas e festivais. O guerreiro espartano era educado para 
suportar a dor e obedecer. 
Segundo Manacorda (2006), cidades como Atenas e Esparta (cidades-estados) 
buscavam esse sistema educacional para educar seus filhos porque queriam não 
apenas pessoas educadas, mas também soldados de preparação motora, intelectual, 
física e pessoas que estavam em boa saúde mental. Uma máxima que se desvia 
desse tipo de ensino é: "Corpo são, mente sã", que também vem da história grega. 
Outra grande contribuição dos antigos gregos foi a filosofia que trouxe para o ocidente 
uma mentalidade que tem como pano de fundo a razão humana, a interpretação de 
todas as coisas dada pela mentalidade, o ser humano que passa a questionar toda a 
realidade local. 
Atenas, iniciadora do ideal democrático, difundiu a educação entre todos os 
cidadãos livres, devido a sua enorme influência e sendo o berço da filosofia, o ideal 
da sociedade ateniense era o culto, os jovens eram doutrinados na literatura e na 
filosofia, por seus professores, na primeira fase ele foi acompanhado pelo educador 
cuja tarefa era orientar as primeiras letras e atividade física, e quando completaram 
18 anos entraram na vida civil,os professores eram filósofos (MANACORDA, 2006). 
Neste contexto, não devemos esquecer a figura de Sócrates 570-499 a. C, pai 
da filosofia, grande pensador, que viveu muitos anos em Atenas, onde é considerado 
um dos pioneiros dessa nova forma de pensar e ser humano. Um dos métodos 
pedagógicos desenvolvidos por Sócrates foi a Maiêutica. Sócrates tinha um jeito 
particular de falar com as pessoas, dizia que sabia pouco das coisas e que sempre 
teve curiosidade de saber o que não sabia, daí sua máxima "Só sei que nada sei", 
mostrando que estava sempre em busca de novos conhecimentos, pois tinha o hábito 
de conversar com todos, desde os escravos até os generais do exército ateniense, e 
fazia perguntas como: O que é o amor? O que é a amizade? O que é a virtude? E 
enquanto as pessoas tentavam responder a essas perguntas, Sócrates fazia mais 
perguntas abertamente até que as pessoas duvidassem se estavam seguindo o 
caminho certo de suas ideias. 
A técnica dialógica de Sócrates, como era chamado: A arte de perguntar 
nomeada pelo próprio filósofo, maiêutica palavra de origem grega que significa 
"ciência ou arte do parto", ou seja, obstetrícia. Portanto, mesmo que grandes 
15 
 
conhecimentos tenham sido adquiridos, é importante continuar a conversa filosófica 
durante toda a existência para evitar erros, independentemente da idade. 
O segundo método deste momento é a maiêutica, que seria a busca de novas 
ideias, a partir do momento que temos consciência de que não sabemos tudo e tudo, 
através do estudo, pesquisa e todo aquele pensamento racional que a filosofia nos 
conduziu. Considerando o período clássico (século VI-IV a. C.), durante os grandes 
desenvolvimentos no campo das descobertas filosóficas e práticas democráticas, os 
gregos tentaram reformar a cidade em que viviam, a partir de suas ideias e realidades. 
Nesse contexto, Sócrates assume a tarefa de mostrar a todos os homens que 
se dizem sábios que não sabiam o que pensavam saber. O objetivo da tarefa 
pedagógica de Sócrates era levar as pessoas ao autoconhecimento, ou seja, a pensar 
por si mesmas sem ter que repetir as opiniões dos outros. 
Sócrates desenvolveu o método maiêutico, a arte de gerar ideias, com o 
objetivo de desafiar as opiniões dos outros, para expor a ignorância dos supostamente 
sábios e apontar as contradições sobre a inadequação de sua tese. Ao cumprir sua 
missão, Sócrates não exigia pagamento por seus ensinamentos. A proposta 
educacional de Sócrates era diferente das dos sofistas, professores de retórica e 
oratórias que ensinavam nas praças públicas e que exigiam remuneração pelos 
conhecimentos dados. Os sofistas não foram suficientemente capazes de consolidar 
a educação pretendida pelos gregos. Foi nesse contexto que surgiu a figura de 
Sócrates e seu método maiêutico. 
Durante a Idade Média, o processo educativo era um compromisso total da 
Igreja. O funcionamento das escolas estava ligado às catedrais monásticas, e muitos 
trabalhavam na igreja, que era uma ferramenta muito importante no desenvolvimento 
do processo educacional da época, a grande divulgadora do conhecimento. De acordo 
com Cambi (199, p.145), “A Igreja foi o ‘palco fixo’ por trás do qual se moveu toda a 
história da Idade Média e um dos motores do seu inquieto desenvolvimento [...]”. 
Segundo o autor, a Igreja Católica detinha o monopólio de toda cultura e educação, 
foi a instituição por excelência que criou e compilou todos os membros, ensinamentos 
e práticas que hoje chamamos de conhecimento. 
Do século VII ao Renascimento no século XV, as instituições educacionais mais 
importantes da época estavam localizadas nos mosteiros, com princípios muito 
importantes na época: “Os mosteiros penetraram lentamente no cristianismo e nos 
16 
 
valores que transmitiu ao mundo rural, até então não afetado pela nova religião, um 
mundo com longas tradições e permanência, mas que está se tornando o mundo 
essencial da sociedade medieval" (LE GOFF, 1995). 
A transmissão dos ensinamentos estava nas mãos dos monges. Le Goff (1995, 
p. 8) explica que o monge medieval “é aquele que chora sobre os seus pecados e os 
pecados dos homens e que por meio de uma vida dedicada à oração, ao recolhimento 
e à penitência busca a salvação sua e dos homens”. Os mosteiros eram constituídos 
por pessoas eruditas, sempre se esforçando para encontrar novas teorias e confirmar 
os dogmas da Igreja Católica. Naquela época não havia restrição nos mosteiros 
quanto a quem deveria ou não frequentar a escola, por isso era frequentada por 
noviças que desejavam entrar na vida monástica sem qualquer prioridade de idade. 
Na escola do mosteiro, crianças, jovens e adultos podiam frequentar a mesma aula. 
Em relação ao Brasil, os Jesuítas chegaram em 1546. O grupo religioso chegou 
- junto com o segundo governador-geral, Tomé de Souza, exatamente 10 anos após 
a fundação da ordem. Era composto por seis religiosos e liderado pelo padre Manoel 
da Nóbrega. A ordem durou dois séculos e incluiu a província do Brasil e a vice 
províncias do Maranhão e do Pará, ambas aguardando apoio de Portugal. No entanto, 
em 1759, por ordem do Marquês de Pombal, os jesuítas foram expulsos do país e de 
todas as terras portuguesas. 
Esta ordem religiosa teve a responsabilidade de cuidar de toda a formação dos 
indígenas que aqui viveram, com o objetivo de catequizar as pessoas. É importante 
destacar a participação de três grandes sacerdotes que participaram desse processo: 
Padre Manoel da Nóbrega, Padre Juan de Aspilcueta Novarro e Padre José de 
Anchieta, padres católicos com formação jesuítica enviados para realizar a missão de 
catequese dos indígenas aqui no Brasil. Nos cultos dos colonos e na catequese dos 
índios, os padres dedicavam-se de maneira especial à educação e instrução de 
crianças e jovens nas chamadas aulas de leitura, escrita e aritmética (SILVA; 
MEIDEIROS, 2021). Para este propósito eles construíram igrejas, escolas, casas e 
convenções e estabeleceram missões. No entanto, algumas escolas funcionaram 
então como verdadeiros centros culturais com atividades literárias, musicais e teatrais, 
cujo modelo educacional privilegiava os valores religiosos acima dos valores laicos, 
científicos e racionais. 
17 
 
Naquela época o pensamento religioso era dominante. Os valores que 
sustentavam a educação no Brasil eram herança da Idade Média. Sempre colocaram 
a Igreja Católica no centro das decisões educacionais da época. Essa educação 
jesuíta deu origem ao que hoje chamamos de escola tradicional. É bom lembrar 
algumas características que ainda estão presentes em nossa história, incluindo a 
relação aluno-professor em que o professor está no centro do processo de ensino. 
Assim, cria-se a noção de que o do professor como detentor do saber, transmissor 
dos conhecimentos e do aluno como alguém passivo que obedece ao professor. 
Hoje, dentro do contexto pós-moderno de educação, sabe-se que o diálogo é o 
melhor feedback que o professor pode dar ao aluno. Tornar o aluno protagonista de 
seu processo de aprendizagem, estimulando-o a buscar informações e construir 
conhecimento, o que acontece por meio de uma relação de troca com o professor, em 
uma via de mão dupla onde ambos aprendem e se desenvolvem (SILVA; 
MEIDEIROS, 2021). Como afirma Paulo Freire (1997), “A Educação não transforma o 
mundo. Educação muda às pessoas. Pessoas mudam o mundo". E mesmo segundo 
Freire (1997, p. 55) "As relações entre educadores e alunos são complexas, 
fundamentais, difíceis, nas quais devemos refletir constantemente", muitas vezes 
deixam traços negativos ou positivos na vida de ambos. Tudo o que o professor irradia 
na sala de aula, sua relação e expressão com os alunos devem estimulá-los a 
aprender. 
Segundo Freire (1996, p. 96): 
O bom professor é o que consegue, enquanto fala trazer o aluno até a 
intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio 
e nãouma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam 
porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem 
suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas. 
Muitas teorias podem ser colocadas no trabalho do professor, mas seu papel 
sempre será fundamental em todas elas, não há educação sem o educador que pode 
adquirir diferentes qualidades: mediador, promotor, criador, provedor de 
conhecimento ou mesmo portador de conhecimento. O educador deve orientar o seu 
educando pelo caminho de desenvolvimento adequado às suas fases de 
desenvolvimento, permitindo-lhe grande autonomia e confiança em si mesmo e na sua 
capacidade de resolver problemas, e o equilíbrio necessário para o sucesso da 
aprendizagem promover a igualdade. Um ponto importante na profissão docente é o 
18 
 
afeto, ele é essencial para o desenvolvimento humano e faz com que o aluno se sinta 
mais animado e seguro. 
Segundo Tassoni (2000, p. 3): 
Toda aprendizagem está impregnada de afetividade, já que ocorre a partir 
das interações sociais, num processo vincular. Pensando, especificamente, 
na aprendizagem escolar, a trama que se tece entre alunos, professores, 
conteúdo escolar, livros, escrita, etc. não acontecem puramente no campo 
cognitivo. Existe uma base afetiva permeando essas relações. 
Assim, Wallon (2007) caracteriza os problemas afetivos como gatilhos que 
estimulam o progresso e o desenvolvimento das pessoas. Fica claro que são 
ferramentas que nos ajudam a compreender o processo de construção do sujeito na 
transição de bebê para adulto de acordo com os modelos fornecidos pela cultura de 
sua época. É de extrema importância entender o ambiente educacional como um lugar 
rico em analogias produtivas entre alunos e professores na troca e construção de 
novos conhecimentos. 
Precisamos também falar do conteúdo, na ênfase e no ensino aprendido, 
enciclopédico, onde não há lugar para cuidar do corpo somente, com o intelectual, 
falando também de avaliação, no qual o sistema de avaliação era onde se cobrava 
bastante a memorização de dados e na famosa sabatina o professor cobra tudo aquilo 
que ele lhe acredita ser importante para o aluno não há objeção, não há crítica, há 
apenas obediência. 
À medida que a educação pós-moderna (1939-1945) inaugura no Ocidente 
uma nova forma de pensar muito semelhante à dos antigos gregos, temos muitas 
transformações nos campos da economia, política e ciência descobertas que farão, a 
humanidade também se preocupa com a educação. É de grande importância destacar 
dois grandes marcos desse momento: a Revolução Industrial (entre os séculos XVIII 
e XIX) e a Revolução Francesa (1789), as chamadas revoluções burguesas trouxeram 
logicamente essas mudanças revolucionárias com a própria educação (SILVA; 
MEIDEIROS, 2021). 
A primeira revolução industrial ocorreu na Inglaterra e trouxe uma mudança na 
forma de produção, além da manufatura, antes da revolução industrial tudo era 
produzido e fabricado por pessoas, ou seja, artesãos que conheciam todas as etapas 
da produção processavam e produziam o que consideravam importante e útil para a 
sociedade. À medida que as máquinas e as indústrias se espalhavam, tinham uma 
19 
 
produção mais rápida através dos avanços tecnológicos causados pela Revolução 
Industrial. Nesse sentido, Iglesias (1981, p. 40-41) explica que: 
Do século XV ao XVIII verificou-se verdadeira mudança de mentalidade. A 
mecânica e a técnica, de menosprezadas, passaram a supervalorizadas. 
Não é generalizada essa aceitação, pois os preconceitos têm raízes fundas, 
dificilmente removíveis. Ainda no século XVIII e mesmo nos seguintes, até o 
atual, encontra-se certa atitude de suspeita ante o manual ou mecânico, 
enquanto se realça o ócio, o lazer, a condição de nobreza, que não trabalha 
ou só trabalha com a inteligência e exerce o comando. Daí a desconsideração 
com tarefas como as agrícolas - revolver as terras com as mãos - as 
artesanais ou manufatureira, ou mesmo as comerciais (...). Curioso lembrar 
como os médicos, forrados de humanismo, não tinham respeito pelos 
cirurgiões, pois exerciam labor mecânico. Até 1743 - repare-se a data - eram 
vistos como espécie de barbeiros. 
4. A LEGISLAÇÃO QUE EMBASA A EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL 
 
Fonte: topleituras.com/livros 
A Educação Infantil da forma como é entendida e oferecida no Brasil 
atualmente teve seu percurso iniciado com a promulgação da Constituição Federal de 
1988, que firmou o atendimento em creches e Pré-escolas como direito social das 
crianças ao reconhecer a oferta da Educação Infantil como dever do Estado. Essa 
conquista foi fruto da ampla participação dos movimentos de mulheres, de 
trabalhadores, da redemocratização do país e dos próprios profissionais da educação 
(BRASIL, 2010). 
Outro passo importante foi dado em 1996, com a publicação da Lei nº 9.394 de 
20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a 
20 
 
partir da qual a Educação Infantil passou a ser vista como a etapa inicial da Educação 
Básica, passando a fazer parte dela juntamente com o Ensino Fundamental e com o 
Ensino Médio. No art. 29 dessa lei está posto que: 
[...] a Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como 
finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco anos), em 
seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a 
ação da família e da comunidade (BRASIL, 1996). 
Dois anos após a publicação da LDB foram publicados os Referenciais 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), como parte dos 
documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), que reuniram objetivos, 
conteúdos e orientações didáticas para a Educação Infantil. Em 7 de abril do ano 
seguinte, a Resolução CEB nº 1 instituiu as primeiras diretrizes curriculares nacionais 
para a Educação Infantil a serem observadas na organização das propostas 
pedagógicas das instituições de Educação Infantil integrantes dos diversos sistemas 
de ensino (BRASIL, 1999). 
Em 2006, por conta de uma alteração na LDB, a idade de acesso ao Ensino 
Fundamental foi alterada para os 6 anos, e a Educação Infantil passou a atender 
crianças de até 5 anos e 11 meses (BRASIL, 1996). Em 2009, a Emenda 
Constitucional nº 59 determinou a obrigatoriedade da Educação Infantil para crianças 
de 4 e 5 anos de idade. Esse documento trouxe duas importantes inovações à 
Educação Infantil: a proposição das interações e da brincadeira como eixos do 
trabalho pedagógico e a indissociabilidade entre o cuidar e o educar. 
4.1. Diretrizes curriculares para a Educação Infantil 
Com o objetivo de orientar as políticas públicas, a elaboração, o planejamento, 
a execução e a avaliação das propostas pedagógicas e curriculares voltadas para a 
Educação Infantil, a Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009, fixou as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) (BRASIL, 2009). No 
documento, a Educação Infantil é considerada a primeira etapa da Educação Básica 
oferecida em creches e Pré-escolas, caracterizadas: 
 [...] como espaços institucionais não domésticos que constituem 
estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam 
de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou 
21 
 
parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de 
ensino e submetidos a controle social (BRASIL, 2009). 
As diretrizes reafirmam o dever do Estado, anteriormente previsto na 
Constituição Federal, de garantir a oferta de uma Educação Infantil pública, gratuita e 
de qualidade, sem requisito de seleção. Além disso, o DCNEI (2009), no artigo 4º, 
reconhece a criança como sujeito histórico e de direitos: 
[...] que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói 
sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, 
observa, experimenta, narra, questionae constrói sentidos sobre a natureza 
e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009). 
O currículo é concebido como um conjunto de práticas que visam a promover 
a articulação entre as experiências e os saberes infantis e os conhecimentos que 
fazem parte do patrimônio (cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico) da 
humanidade, de modo a promover o desenvolvimento integral das crianças desde o 
nascimento até os 5 anos de idade. 
A proposta pedagógica ou projeto pedagógico deve ser constituída como o 
plano orientador das ações que serão desenvolvidas nas instituições de Educação 
Infantil, definindo as metas pretendidas para a aprendizagem e para o 
desenvolvimento das crianças que nelas são educadas e cuidadas. Essa proposta 
deve ser elaborada coletivamente, envolvendo todos os atores do processo educativo 
(equipe gestora, professores e comunidade escolar), que de acordo com o art. 8º da 
DCNEI (2009), tem com o objetivo: 
[...] garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e 
articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, 
assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao 
respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras 
crianças (BRASIL, 2009). 
Uma das principais contribuições das DCNEI (BRASIL,2009) para as práticas 
pedagógicas diz respeito ao estabelecimento de dois eixos norteadores: as interações 
e a brincadeira. Esses eixos foram incorporados às propostas apresentadas pela Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017), documento orientador da 
organização curricular no Brasil, desde a sua publicação em dezembro de 2017. 
22 
 
4.2. Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 
 
Fonte: pinimg.com 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento regulamentário 
que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos 
os alunos devem desenvolver nas fases e modalidades da Educação Básica para que 
possam garantir seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, de acordo com o 
disposto no Plano Nacional de Educação (PNE). De acordo com Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação (BRASIL, 1996), a BNCC deve nortear os currículos dos sistemas 
de ensino (municipal, estadual e federal) e as propostas pedagógicas das instituições 
públicas e privadas de ensino básico (BRASIL, 2017). 
Referência nacional para o desenvolvimento dos currículos das redes de ensino 
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas pedagógicas dos 
estabelecimentos de ensino, a BNCC integra a política nacional de Educação Básica 
e contribui ao alinhamento de outras políticas e ações, nas esferas federal, estadual 
e municipal, relativas à formação de professores, avaliação, desenvolvimento de 
conteúdos educacionais e critérios para oferecer infraestrutura adequada ao pleno 
desenvolvimento da educação. 
Nesse sentido, a BNCC (2017) visa ajudar a superar a fragmentação da política 
educacional, promover o fortalecimento da cooperação entre os três poderes e ser um 
guia para a qualidade da educação. Portanto, além de garantir o acesso e 
permanência na escola, os sistemas, redes e escolas devem garantir um nível comum 
de aprendizagem para todos os alunos, tarefa para a qual a BNCC é uma ferramenta 
fundamental. 
No decorrer da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na 
BNCC (2017) devem concorrer para que os alunos desenvolvam dez competências 
23 
 
gerais, que consubstanciam, no contexto pedagógico, os direitos à aprendizagem e 
ao desenvolvimento. Nesse documento, a competência é definida como a mobilização 
de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e 
socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida 
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. 
Ao definir essas competências, a BNCC (2017) reconhece com base nos 
documentos da Secretaria de Direitos Humanos e da Organização das Nações Unidas 
que: 
a “educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a 
transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, 
também, voltada para a preservação da natureza” (BRASIL, 2013), 
mostrando-se também alinhada à Agenda 2030 da Organização das Nações 
Unidas (ONU) (ONU, 2015) (BNCC, 2017, p. 8). 
As competências gerais da Educação Básica apresentadas na BNCC foram 
elaboradas de forma didática e estão interrelacionadas às três etapas da Educação 
Básica: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Elas se articulam de 
forma que possibilitem a construção de conhecimentos, o desenvolvimento de 
habilidades e a formação de atitudes e valores, nos termos da LDB. As 10 
competências Gerais da Educação Básica (BNCC, 2017, p. 9) são: 
 
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o 
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar 
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e 
inclusiva. 
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das 
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a 
criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver 
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das 
diferentes áreas. 
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais 
às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-
cultural. 
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e 
escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens 
24 
 
artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, 
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que 
levem ao entendimento mútuo. 
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e 
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas 
sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, 
produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida 
pessoal e coletiva. 
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do 
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu 
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para 
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que 
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o 
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético 
em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos 
outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, 
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com 
acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus 
saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer 
natureza. 
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, 
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios 
éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 
 
4.2.1. Base Nacional Comum Curricular e Currículos 
 
A BNCC (2017) explica que ela e os currículos se identificam integralmente com 
os princípios e valoresque orientam a LDB e as DCN. Por tanto, esse documento 
25 
 
reconhece que a educação tem responsabilidade com a formação e o 
desenvolvimento humano global, considerando as dimensões intelectual, física, 
afetiva, social, ética e simbólica. Além do mais, afirma-se que tanto a BNCC quanto 
os currículos têm funções complementares para garantir as aprendizagens essenciais 
para cada etapa da Educação Básica, “uma vez que tais aprendizagens só se 
materializam mediante o conjunto de decisões que caracterizam o currículo em ação” 
(BNCC, 2017, p. 16). São essas escolhas que vão adaptar as propostas da BNCC à 
realidade local, levando em consideração a autonomia dos sistemas ou redes de 
ensino e dos estabelecimentos escolares, bem como o contexto e as características 
dos alunos. Essas decisões, fruto da participação da família e da comunidade, 
referem-se a (BRASIL, 2017, p. 16): 
 
➢ Contextualizar o conteúdo do componente curricular, identificar estratégias 
para apresentar, representar, ilustrar, conectar e dar sentido com base na realidade 
do lugar e do tempo em que a aprendizagem ocorre; 
➢ Decidir formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares 
e fortalecer a competência pedagógica das equipes escolares para adotar estratégias 
mais dinâmicas, interativas e colaborativas relacionadas à gestão de ensino e 
aprendizagem; 
➢ Escolher e aplicar diferentes métodos e estratégias didático-pedagógicas, 
utilizando diferentes ritmos e conteúdos complementares quando apropriado, de 
forma a responder às necessidades dos diferentes grupos de alunos, suas famílias e 
culturas de origem, suas comunidades, seus grupos de socialização, etc.; 
➢ Projetar a implementação de situações e procedimentos para motivar e 
envolver os alunos na aprendizagem; 
➢ Criar para aplicar processos de treinamento ou procedimentos de avaliação 
de resultados que levem em conta os contextos e as condições de aprendizagem, 
usando esses registros como referência para melhorar o desempenho da escola, do 
professor e do aluno; 
➢ Selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos de ensino e tecnologia para 
apoiar o processo de ensino e aprendizagem; 
26 
 
➢ Criação e fornecimento de materiais de orientação para professores e 
manutenção de processos permanentes de formação de professores que possibilitem 
a melhoria contínua dos processos de ensino e aprendizagem; 
➢ Manter processos de aprendizagem contínua sobre gestão pedagógica e 
curricular para outros educadores da área de escolas e sistemas educacionais. 
De acordo com a BNCC (2017), essas decisões também precisam ser 
consideradas quando se organizam os planos de estudos e as propostas relativas às 
diferentes modalidades de ensino (Educação Especial, Educação de Jovens e 
Adultos, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Escolar 
Quilombola, Educação a Distância), conforme as orientações das Diretrizes 
Curriculares Nacionais. 
Ao falar da Educação Escolar Indígena, a BNCC explica que para garantir as 
competências específicas, precisa-se ter como base os princípios da: 
coletividade, reciprocidade, integralidade, espiritualidade e alteridade 
indígena, a serem desenvolvidas a partir de suas culturas tradicionais 
reconhecidas nos currículos dos sistemas de ensino e propostas pedagógicas 
das instituições escolares. Significa também, em uma perspectiva 
intercultural, considerar seus projetos educativos, suas cosmologias, suas 
lógicas, seus valores e princípios pedagógicos próprios (em consonância com 
a Constituição Federal, com as Diretrizes Internacionais da OIT – Convenção 
169 e com documentos da ONU e Unesco sobre os direitos indígenas) e suas 
referências específicas, tais como: construir currículos interculturais, 
diferenciados e bilíngues, seus sistemas próprios de ensino e aprendizagem, 
tanto dos conteúdos universais quanto dos conhecimentos indígenas, bem 
como o ensino da língua indígena como primeira língua (BNCC, 2017, p. 17-
18). 
Também cabe aos órgãos federais, responsáveis pela implementação da 
BNCC, reconhecer a experiência curricular existente em seu campo de atuação e até 
mesmo conhecer as especificidades das diferentes modalidades. Muitas escolas 
públicas e privadas também adquiriram experiência no desenvolvimento curricular e 
na criação de materiais de apoio curricular, assim como as instituições de ensino 
superior adquiriram experiência em consultoria e apoio técnico ao desenvolvimento 
curricular. Fazer um balanço e avaliar todas essas experiências pode ajudar a 
aprender com os acertos e os erros e integrar as práticas que levaram a bons 
resultados (BNCC, 2017). 
Finalmente, cabe aos sistemas e redes educacionais, bem como às escolas, 
nas suas respectivas áreas de autonomia e competência, incorporar nos currículos e 
27 
 
propostas pedagógicas a abordagem dos problemas atuais que afetam a vida humana 
em o nível local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e 
integrativa. Entre esses temas, destacam-se (BNCC, 2017, p. 19): 
 
➢ direitos da criança e do adolescente (Lei nº 8.069/199016), 
➢ educação para o trânsito (Lei nº 9.503/1997) (BRASIL, 1997), 
➢ educação ambiental (Lei nº 9.795/1999, Parecer CNE/CP nº 14/2012 e 
Resolução CNE/CP nº 2/2012) (BRASIL, 1999; BRASIL, 2012), 
➢ educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/2009) (BRASIL, 2009), 
➢ processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso (Lei nº 
10.741/2003) (BRASIL, 2003), 
➢ educação em direitos humanos (Decreto nº 7.037/2009, 
➢ Parecer CNE/CP nº 8/2012 e Resolução CNE/CP nº 1/2012) (BRASIL, 
2012), 
➢ educação das relações étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-
brasileira, africana e indígena (Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, 
➢ Parecer CNE/CP nº 3/2004 e Resolução CNE/CP nº 1/2004) (BRASIL, 
2003; BRASIL, 2008; BRASIL, 2004), bem como saúde, vida familiar e 
social, educação para o consumo, educação financeira e fiscal, trabalho, 
ciência e tecnologia e diversidade cultural (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 
e Resolução CNE/CEB nº 7/2010) (BRASIL, 2010). 
 
Na BNCC, essas questões são abordadas nas competências dos componentes 
curriculares e cabe aos sistemas de ensino e às escolas abordá-las contextualmente 
de acordo com suas especificidades (BNCC, 2017). 
 
4.2.2. BNCC e Ensino Infantil 
 
Com a Constituição Federal de 1988, as creches e Pré-escolas para crianças 
de 0 a 6 anos foram transferidas para o estado. Mais tarde, com a entrada em vigor 
da LDB em 1996, a Educação Infantil passou a integrar o Ensino Fundamental e foi 
equiparada ao Ensino Fundamental e Médio. E desde a alteração da LDB em 2006, 
28 
 
que permitiu o acesso ao Ensino Fundamental a partir dos 6 anos, a Educação Infantil 
passou a abranger a faixa etária de 0 a 5 anos (BNCC, 2017). 
Embora reconhecida como direito de todas as crianças e dever do Estado, a 
Educação Infantil para crianças de 4 e 5 anos só se tornou obrigatória com a Emenda 
Constitucional nº 59/2009, que estabelece a obrigatoriedade da escolaridade de 4 a 
17 anos de idade. Essa extensão obrigatória está incluída na LDB (2013) e consagra 
a obrigatoriedade da matrícula de todas as crianças de 4 e 5 anos na Educação 
Infantil. Com a inclusão da Educação Infantil na BNCC, mais um passo importante é 
dado nesse processo histórico de integração a toda a Educação Básica (BNCC, 2017). 
A Educação Infantil, como primeiro nível da Educação Básica, é o início e a 
base do processo educativo. Na maioria dos casos, o ingresso na creche ou Pré-
escola significa que a criança primeiro desvincula-se de seus vínculos familiares 
afetivos para integrá-la em uma situação estruturada de socialização. Nas últimas 
décadas, consolidou-se o conceito de articulação entre educação e cuidado na 
Educação Infantil, em que o cuidado é entendido como algo indissociável do processo 
educativo (BNCC, 2017). 
Nesse contexto, as creches e pré-escolas,pretendem alargar o universo de 
vivências através da construção das experiências e saberes que as crianças têm no 
ambiente familiar e no contexto da sua comunidade, os seus saberes e competências 
em introduzir e articular as propostas pedagógicas dessas crianças, diversificação e 
consolidação de novos aprendizados, ações complementares à educação familiar, 
principalmente em relação à educação de bebês e crianças pequenas, o que implica 
aprender próximo aos dois contextos (família e escola), tais como socialização, 
autonomia e comunicação. 
Nessa direção, para melhorar a aprendizagem e o desenvolvimento das 
crianças, é essencial a prática do diálogo e da partilha de tarefas entre a instituição 
de Educação Infantil e a família. Além disso, a instituição deve conhecer e trabalhar 
com culturas plurais e dialogar com a riqueza/diversidade cultural das famílias e 
comunidades. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI, 
Resolução CNE/CEB nº 5/2009) (BRASIL, 2009) no artigo 4º a criança é definida 
como: 
Sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e práticas 
cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, 
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e 
29 
 
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura 
(BRASIL, 2009). 
Conforme afirmado pela DCNEI no artigo 9º, os eixos estruturantes das práticas 
pedagógicas neste nível da Educação Básica são as interações e brincadeiras, 
experiências nas quais as crianças podem construir conhecimentos e aquisições, e 
interações com pares e adultos que as possibilitem para aprender ativar 
desenvolvimento e socialização. 
A interação durante a brincadeira molda a vida cotidiana das crianças e traz 
consigo muitas aprendizagens e oportunidades para o seu desenvolvimento integral. 
Por exemplo, ao observar as interações e brincadeiras entre crianças/crianças e entre 
crianças/adultos, podem ser identificadas demonstrações de afeto, mediação de 
frustração, resolução de conflitos e regulação de emoções (BNCC, 2017). 
Tendo em vista os eixos estruturantes das práticas pedagógicas propostas pela 
BNCC (2017) e as competências gerais da Educação Básica, seis direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento na educação inicial (conviver; brincar; participar; 
explorar; expressar; conhecer-se) garantem as condições para que as crianças 
aprendam em situações que lhes permitam jogar um papel ativo em ambientes, que 
os convidem a vivenciar desafios e sejam motivados a resolvê-los, nos quais possam 
construir significados para si mesmos, para os outros e para o mundo social e natural 
(BNCC, 2017). 
A noção da criança que comparece no documento é como um ser que observa, 
questiona, formula hipóteses, lista conclusões, faz julgamentos e aceita valores, 
constrói conhecimentos e adquire conhecimentos sistematizados, por meio de ações 
e interações com o mundo físico e o social. Não se deve limitar esse aprendizado a 
um processo de desenvolvimento natural ou espontâneo. Ao contrário, se deve 
reforçar a necessidade de trazer a intencionalidade pedagógica para as práticas de 
sala de aula tanto na Educação Infantil quanto na Pré-escola (BNCC, 2017). 
Esta intenção consiste na organização e disponibilização por parte do educador 
de experiências que permitam às crianças conhecer a si e aos outros, conhecer e 
compreender as relações com a natureza, com a cultura e com as práticas de 
cuidados pessoais (alimentação, vestuário, higiene), brincando, experimentando 
diferentes materiais, aproximando-se da literatura e conhecendo pessoas. 
30 
 
Parte do trabalho do educador é refletir, organizar, planejar, selecionar, mediar 
e monitorar a variedade de práticas e interações para garantir um leque de situações 
que apoiam o pleno desenvolvimento das crianças, como a história de cada criança e 
de todo o grupo e suas conquistas, progressos, oportunidades e experiências de 
aprendizagem. 
Através de diversos registros feitos em diferentes momentos tanto pelos 
professores quanto pelas crianças (como fotos, relatórios, portfólios, desenhos e 
textos), é possível mostrar os avanços realizados durante o período observado. 
Classificar as crianças como aptas e inaptas, prontas ou não, maduras ou imaturas. 
Trata-se de conectar elementos para reorganizar espaços, tempos e situações que 
garantam os direitos de aprendizagem de todas as crianças (BNCC, 2017). 
Com o objetivo de regulamentar e organizar a Educação Infantil, o Ministério 
da Educação (MEC) publicou alguns documentos. Entre eles, pode-se considerar: 
 
➢ As Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
(BRASIL, 1998a, 1998b, 1998c), em três volumes, dois Planos 
Nacionais de Educação (BRASIL, 2001, 2014); 
➢ Os Parâmetros de Qualidade para a Educação Infantil (BRASIL, 2006); 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 
2010); 
➢ A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017). 
Acerca da Educação Infantil, na BNCC há como proposição os direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento e os campos de experiências, que se subdividem 
nas seguintes faixas etárias: 
01 = Bebês (zero a 1 ano e 6 meses) 
02 = Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) 
03 = Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses) (BRASIL, 2017, p. 
26). 
No Quadro 1, a seguir, se pode ver a estrutura da Educação Infantil por faixa 
etária. 
 
 
 
31 
 
Quadro 1: Estrutura da Educação Infantil (BNCC) 
 
Fonte: BNCC (2017) 
A BNCC (2017) tem a concepção de criança que rompe com a visão 
“adultocêntrica” de educação, que anula as potencialidades das crianças e entende 
que a criança é protagonista. As crianças recebem uma cultura construída pela 
sociedade. Contudo, ao serem expostas e encorajadas a realizar atividades em uma 
instituição de Educação Infantil, podem transformar essa produção cultural, 
interpretando-a e integrando-a por meio de suas práticas (SARMENTO, 2013). 
Conforme esses direitos, princípios pedagógicos e com base na pedagogia das 
infâncias, a BNCC (2017) organiza a proposta curricular para a educação infantil 
através dos cinco campos de experiência. Eles são: 
 
➢ o eu, o outro e o nós — interação consigo mesmo e com os pares, 
cultivando o respeito às diferenças; 
➢ corpo, gestos e movimentos — expressão corporal, mais criatividade 
e maior habilidade na resolução de problemas; 
➢ traços, sons, cores e formas — interação com manifestações 
artísticas, desenvolvimento da própria perspectiva cultural e apropriação 
cultural; 
➢ escuta, fala, pensamento e imaginação — contato com o alfabeto, 
concepção da língua escrita e expressão de sentimentos, emoções e 
percepções próprios por meio da língua oral e da escrita espontânea; 
➢ espaços, tempos, quantidades, relações e transformações — 
estabelecimento de relações sociais com os pares, primeiros 
entendimentos sobre o mundo sociocultural e curiosidade com o mundo 
além da própria casa. 
 
32 
 
4.2.3. BNCC e Ensino Fundamental 
 
A educação primária é o nível mais longo da Educação Básica, com nove anos 
e atende alunos entre 6 e 14 anos. Portanto, há crianças e adolescentes que 
vivenciam uma série de mudanças nesse período, relacionadas a aspectos físicos, 
cognitivos, afetivos, sociais e emocionais, entre outros. Conforme estabelecido nas 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica de Nove Anos (Resolução 
CNE/CEB nº 7/2010) (BRASIL 2010), essas mudanças colocam desafios ao 
desenvolvimento curricular para esse nível escolar, para superar as rupturas que 
ocorrem na transição não apenas entre os níveis da Educação Básica, mas também 
entre as duas fases do Ensino Fundamental: Anos Iniciais e Anos Finais. 
A BNCC (2017) dos anos iniciais do Ensino Fundamental, valorizando as 
situações lúdicas de aprendizagem, visa a necessária articulação com asexperiências 
vividas na Educação Infantil. Essa articulação deve propiciar tanto a sistematização 
progressiva dessas experiências quanto o desenvolvimento, pelos alunos, de novas 
formas de relação com o mundo, novas possibilidades de leitura e formulação de 
hipóteses sobre os fenômenos, de vivê-los e de refutá-los. Este documento, 
valorizando as situações lúdicas de aprendizagem, visa a necessária articulação com 
as experiências vividas na Educação Infantil. 
Essa articulação deve propiciar tanto a sistematização progressiva dessas 
experiências quanto o desenvolvimento, pelos alunos, de novas formas de relação 
com o mundo, novas possibilidades de leitura e formulação de hipóteses sobre os 
fenômenos, de vivê-los, de refutá-los, numa atitude ativa na construção do 
conhecimento; a afirmação de sua identidade em relação ao grupo ao qual pertence 
leva a uma relação mais ativa com esse grupo e com as regras que regem as relações 
entre as pessoas dentro e fora da escola, por meio do reconhecimento de suas 
potencialidades e do acolhimento e valorizando as diferenças. 
As experiências também se tornam elementos importantes para a aquisição do 
sistema de escrita alfabética e outros sistemas de representação, como signos 
matemáticos, registros artísticos, cientistas, meios e formas para o desenvolvimento 
da oralidade e dos processos de percepção, compreensão e representação do tempo 
e do espaço. Os alunos são expostos a uma variedade de situações que empregam 
conceitos e práticas científicas, o desenvolvimento de observações, análises, 
33 
 
argumentos e o refinamento de descobertas. As vivências das crianças no seu 
contexto familiar, social e cultural, as suas memórias, a sua atribuição ao grupo e a 
sua interação com as mais diversas tecnologias de informação e comunicação são 
fontes que estimulam a sua curiosidade e a formulação de questões. Estimular o 
pensamento criativo, lógico e crítico, construindo e fortalecendo a capacidade de 
formular perguntas e avaliar respostas, de raciocinar, de interagir com as diferentes 
produções culturais e de utilizar as tecnologias de informação e comunicação 
possibilita aos alunos ampliar a compreensão de si mesmo, do mundo natural e social, 
das relações humanas entre si e com a natureza (BNCC, 2017). 
As características dessa faixa etária exigem um trabalho no ambiente escolar 
organizado em torno dos interesses das crianças, suas experiências mais imediatas, 
para que, a partir dessas experiências, elas ampliem gradativamente sua 
compreensão do que está acontecendo e suas habilidades mobilizam operações de 
complexidade e sensibilidade crescentes para entender, expressar e responder ao 
mundo. 
Durante os dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica 
deve se concentrar na alfabetização, a fim de proporcionar aos alunos amplas 
oportunidades de articular a aquisição do sistema de escrita alfabética com o 
desenvolvimento de outras habilidades de letramento e articular sua participação nas 
várias práticas de letramento. Conforme refere o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, “os 
conteúdos dos vários componentes curriculares são [...], ao descortinarem às crianças 
o conhecimento do mundo por meio de novos olhares, lhes oferecem oportunidades 
de exercitar a leitura e a escrita de um modo mais significativo” (BRASIL, 2010). 
Durante o Ensino Fundamental - Anos Iniciais, o avanço do conhecimento 
ocorre por meio da consolidação das aprendizagens anteriores e da ampliação das 
práticas linguísticas e da experiência estética e intercultural das crianças, utilizando-
se tanto de seus interesses quanto de suas expectativas, pois o que ainda é 
necessário é ser considerado aprendido. Ampliam-se a autonomia intelectual, a 
compreensão das normas e interesses da vida social, o que lhes permite abordar 
sistemas mais amplos que afetam as relações dos sujeitos entre si, com a natureza, 
com a história, com a cultura, com as tecnologias e com o meio ambiente. 
Além destes aspectos relacionados com a aprendizagem e o desenvolvimento, 
na concepção dos planos de estudos e propostas pedagógicas, devem também ser 
34 
 
inclusas medidas para garantir que os alunos tenham um percurso de aprendizagem 
contínuo entre as duas fases do ensino básico, a fim de alcançar uma integração mais 
forte entre eles. Assim, esta transição é caracterizada por mudanças pedagógicas na 
estrutura educacional, que resultam principalmente da diferenciação dos 
componentes curriculares. 
Como aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, “os alunos, ao mudarem do 
professor generalista dos anos iniciais para os professores especialistas dos 
diferentes componentes curriculares, costumam se ressentir diante das muitas 
exigências que têm de atender, feitas pelo grande número de docentes dos anos 
finais” (BRASIL, 2010). Fazer os ajustes e articulações necessários tanto no 5º como 
no 6º ano, para apoiar os alunos neste processo de transição, pode evitar interrupções 
no processo de aprendizagem e garantir-lhes uma maior chance de sucesso (BNCC, 
2017). 
Ao longo do Ensino Fundamental-Anos Finais, os alunos enfrentam desafios 
mais complexos, principalmente pela necessidade de se apropriar das diferentes 
lógicas de organização do conhecimento relacionadas aos domínios. Face a esta 
especialização acrescida, importa reintroduzir e ressignificar, nos vários componentes 
do currículo, as aprendizagens do ensino básico no contexto das diferentes áreas de 
forma a aprofundar e alargar o repertório dos alunos. 
Nesse sentido, também é importante fortalecer a autonomia desses jovens, 
proporcionando-lhes condições e ferramentas de acesso crítico e interação com 
diferentes fontes de conhecimento e informação. Os alunos dessa fase estão em uma 
faixa etária que corresponde à transição entre a infância e a adolescência, 
caracterizada por intensas mudanças decorrentes de transformações biológicas, 
emocionais, sociais e psicológicas. 
Neste período da vida, conforme Parecer CNE/CEB nº. 11/2010, os 
adolescentes enfatizam os laços sociais e afetivos, as possibilidades intelectuais e a 
capacidade de pensar de forma mais abstrata. Os alunos se tornam mais capazes de 
ver e avaliar os eventos da perspectiva uns dos outros praticando a capacidade de 
desfocar, importante para construir autonomia e adquirir valores morais e éticos. As 
mudanças inerentes a esse período da vida implicam na compreensão do adolescente 
como um sujeito em evolução, com particularidades e formações de identidade e 
cultura que exigem uma prática escolar diferenciada, capaz de levar em conta suas 
35 
 
necessidades e diferentes formas de convivência social. Como as DCN reconhecem, 
muitas vezes é nessa fase que se: 
observa forte adesão aos padrões de comportamento dos jovens da mesma 
idade, o que é evidenciado pela forma de se vestir e também pela linguagem 
utilizada por eles. Isso requer dos educadores maior disposição para 
entender e dialogar com as formas próprias de expressão das culturas 
juvenis, cujos traços são mais visíveis, sobretudo, nas áreas urbanas mais 
densamente povoadas (BRASIL, 2010). 
Em todos os níveis escolares, mas principalmente entre os alunos deste nível 
do Ensino Fundamental, esses fatores tendem a dificultar a convivência e a 
aprendizagem, levando ao desinteresse, à alienação e não raramente à agressividade 
e ao fracasso escolar. Consciente das culturas diversas, heterogêneas ou contínuas 
dos alunos nesta fase, é necessário que a escola se engaje em diálogo com a 
diversidade de formações e experiências para enfrentar com sucesso os desafios de 
seus propósitos educacionais. 
Entendendo os alunos como sujeitos com histórias e conhecimentos 
construídos nas interações com outras pessoas, tanto no ambiente social mais 
próximo quanto no universo da mídia e da cultura digital, fortalece o potencial da 
escola como formadora do espaço e orientadora de cidadania consciente,crítica e 
participativa. Assim, no Ensino Fundamental - Anos Finais, a escola pode contribuir 
para a formação do projeto de vida dos alunos, fazendo uma articulação não só com 
as aspirações desses jovens em relação ao seu futuro, mas também com a 
continuidade de seus estudos no Ensino Médio. Esse processo de reflexão sobre o 
que cada jovem quer ser no futuro e planejamento de ações para construir esse futuro 
pode ser mais uma oportunidade de desenvolvimento pessoal e social (BNCC, 2017). 
 
4.2.4. Plano Nacional De Educação (PNE) 
 
A elaboração de um Plano Nacional de Educação (PNE) está diretamente 
relacionada à perspectiva de construção de um projeto de educação para o País, 
objetivando enfrentar os desafios necessários para a efetivação da educação pública 
e gratuita como um direito de todos (COELHO, 2016). Deste modo, a aprovação do 
PNE (2014-2014), por meio da Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, pode ser 
compreendido com um esforço fundamental para a continuidade dos avanços das 
políticas de consolidação de direitos educacionais em curso no Brasil (MOLL, 2014). 
36 
 
 
Fonte: shre.ink/mwUj 
O PNE (2014-2024) foi organizado em 20 metas e 254 estratégias objetivando, 
entre outros aspectos, a erradicação do analfabetismo, a universalização do 
atendimento escolar e a melhoria da qualidade da educação (BRASIL, 2014). Entre 
as referidas metas está a de número 6 (seis) que determinou: “oferecer educação em 
tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de 
forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da 
Educação Básica” (BRASIL, 2014). 
Especificamente em relação a essa meta, o Ministério da Educação (MEC) 
assumiu um papel de grande articulação para que as estratégias associadas ao tempo 
integral, presentes no referido plano, viessem ao encontro da experiência colocada 
em curso por meio do Programa Mais Educação (PME) (PARENTE, 2017), estratégia 
indutora de educação integral em tempo integral criada e operacionalizada pelo 
governo federal. 
A aprovação do PNE (2014-2014) trouxe à cena dois grandes desafios. O 
primeiro deles está associado ao fato de que a Lei que aprovou o Plano também 
determinou que a instâncias subnacionais devessem elaborar ou adequar os seus 
planos de educação, em conformidade com o Novo PNE, no prazo de um ano 
(BRASIL, 2014, Art. 8º). Esse processo enfrentaria desafios para a sua consolidação, 
em razão das dificuldades relacionadas à elaboração e aprovação dos planos no nível 
dos estados, dos municípios e do Distrito Federal (SOUZA; MENEZES, 2015). 
O segundo desafio está relacionado ao processo de efetivação do PNE 2014-
2024, uma vez que após o golpe sofrido pela presidenta Dilma Rousseff, as 
37 
 
ações do MEC apontaram para “a secundarização do PNE, seus comandos, 
dispositivos e prazos” (DOURADO, 2018). 
4.2.5. A educação em tempo integral no Brasil: da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDBEN) ao Programa Novo Mais Educação (PNME) 
 
Apesar do governo federal ter empreendido, na década de 1990, duas 
“tentativas de implementação de programa de educação integral e(m) tempo integral” 
(COSTA, 2019, p. 143), a saber: o Programa Minha Gente (PMG) (BRASIL, 1991), no 
governo Collor; e, na sequência, o Programa Nacional de Atenção à Criança e ao 
Adolescente (Pronaica) (BRASIL, 1993), no governo Itamar Franco, foi apenas no 
ano de 1996 que a LDBEN 9394/96, estabeleceu que “a jornada escolar no Ensino 
Fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, 
sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola” (BRASIL, 
1996). Ainda assim, a determinação da referida lei não apresentava uma definição 
sobre a métrica associada ao tempo integral. 
Essa regulamentação ocorreu no ano de 2001, por meio do Plano Nacional de 
Educação (PNE/2001-2010), que dimensionou o tempo integral para, ao menos, sete 
horas diárias de atividades escolares (BRASIL, 2001). Afora essa definição, o 
PNE (2001-2010) determinou ainda a priorização das crianças das camadas 
mais vulneráveis da população (BRASIL, 2001), revelou alinhamento com 
determinação de organismos internacional, em especial a Organização das Nações 
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) que editou orientações 
(UNESCO, 1984; 1996; 2002) que expressam consenso sobre o potencial da 
ampliação da jornada escolar diária dos estudantes, como estratégia voltada para o 
enfretamento das desigualdades educacionais e para a proteção social das camadas 
mais vulneráveis da população (DINIZ JÚNIOR, 2020). 
A priorização determinada pelo PNE (2001-2010) já sinalizava que a(s) 
políticas(s) de educação em tempo integral no Brasil não seriam universais, ou 
seja, atenderiam a uma parcela do quantitativo de estudantes da educação pública 
brasileira e ainda, teriam como foco a população mais pobre da sociedade. Apesar 
da definição expressa no PNE (2001-2010), acerca da educação em tempo 
integral, foi apenas no ano de 2007 que o governo federal empreendeu duas ações 
que viabilizavam esse atendimento. 
38 
 
Em relação à Educação Infantil, no referido ano foi instituído pelo governo 
federal, no âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) o Programa 
Nacional de Reestruturação e Aparelhagem da Rede Escolar Publica de Educação 
Infantil (Proinfância) que visa a garantir o acesso de crianças a creches e Pré-escolas, 
bem como a melhoria da infraestrutura física da rede de Educação Infantil em todo 
Brasil (BRASIL, 2007b). 
Operacionalizado por meio de transferências voluntárias de recursos, da 
União para os municípios, o programa busca corrigir as desigualdades de acesso 
e de permanência na Educação Infantil, através da ampliação do número de vagas 
nesta etapa, da adequação da rede física das escolas da Educação Infantil e, dentre 
outros elementos, da oferta de educação em tempo integral (FALCIANO; NUNES: 
DOS SANTOS, 2019). 
Ainda que seu foco não fosse exclusivamente a oferta da educação em tempo 
integral, é possível depreender que o referido programa se constituiu como uma 
importante ação para a oferta desta modalidade na Educação Infantil do país. No 
âmbito do Ensino Fundamental o governo federal criou Programa Mais Educação 
(PME), por meio da Portaria Interministerial n° 17/2007 (BRASIL, 2007) que foi, 
posteriormente, disposto pelo Decreto nº 7.083/2010 (BRASIL, 2010), com o objetivo 
de se constituir como a ação indutora de políticas de tempo integral. 
Os Manuais do PME (BRASIL, 2008; 2009; 2010; 2011; 2012; 2013; 2014a), 
sinalizaram para a focalização em grupos sociais mais vulneráveis ao estabelecerem 
critérios para a adesão ao programa, por parte das escolas e ainda, para a seleção 
dos estudantes a serem atendidos na ampliação da jornada escolar. Esses critérios, 
que apontavam para a priorização nas camadas sociais mais vulneráveis, buscavam 
articular políticas sociais sob a perspectiva do binômio educação e proteção social 
(SILVA, 2018), inserindo-se no contexto das políticas redistributivas de combate 
à pobreza e à vulnerabilidade social (CARVALHO; RAMALHO; SANTOS, 2019). 
No ano de 2014, o PNE (2014-2024), de forma inédita, apresentou meta 
exclusiva associada à educação em tempo integral, tendo estabelecido, conforme 
apresentado anteriormente, que, ao final do seu período de vigência, sua oferta 
deverá contemplar, no mínimo, 50% das escolas públicas de modo a atender, pelo 
menos, 25% dos estudantes da Educação Básica (BRASIL, 2014). A referida meta 
reforça aquilo que já estava apontando no PNE (2001-2010) e, posteriormente, no 
39 
 
PME, a respeito do atendimento em tempo integral não se constituir