Unidade de Estudo 5 - Ensinar Ciências na educação infantil

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Ensinar Ciências na educação infantil
Apresentação
 
Nesta Unidade de Aprendizagem, abordaremos a importância e as possibilidades reais de trabalhar 
os conteúdos de Ciências com alunos da educação infantil, desmistificando a ideia de serem 
conteúdos complexos e de difícil assimilação pelas crianças menores. 
Bons estudos.
Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
Reconhecer os princípios que compõem as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil, 
bem como os eixos norteadores da aprendizagem.
•
Explicar a importância de se trabalhar Ciências na educação infantil.•
Construir propostas de trabalho com os conteúdos de Ciências na educação infantil.•
Desafio
“A interação das crianças com a água propicia, além do prazer pela brincadeira em si, a possibilidade 
de investigação. Pensar em materiais que as desafiem a relacionar suas ações e o movimento da 
água é fundamental para o estabelecimento dessas relações referentes à construção do espaço e 
do tempo, bem como do conhecimento físico. A ideia é disponibilizar os materiais e deixar que as 
crianças o explorem livremente.” 
(Revista Pátio, 2014, p. 24 e 25)
Baseando-se no texto acima, elabore um roteiro de experiência com a água a ser trabalhado com os 
alunos da educação infantil. A sua proposta deve ser coerente com os princípios estabelecidos nas 
Diretrizes Curriculares para a educação infantil, levando-se em conta os estágios de 
desenvolvimento cognitivo das crianças. Deve evidenciar-se, ainda, a interdisciplinaridade entre os 
conceitos matemáticos, a linguagem corporal, o conhecimento científico, entre outros. 
Sugestão: objetos que flutuam e objetos que afundam.
 
Infográfico
O infográfico a seguir apresenta alguns pontos sobre o ensino de Ciências na educação infantil. 
Veja:
Conteúdo do livro
As interações e brincadeiras constituem os eixos estruturantes para a Educação Infantil, sendo esta 
uma etapa da Educação Básica de fundamental importância ao desenvolvimento integral da criança. 
É o primeiro contato da criança com o ambiente escolar, portanto o acolhimento, respeito aos seus 
saberes devem funcionar como ponto de partida às novas aprendizagens.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o documento mandatório vigente que apresenta as 
competências e aprendizagens essenciais a cada uma das três etapas da Educação Básica. Neste 
documento constam os seis direitos de aprendizagens, os campos de experiência e os objetivos de 
aprendizagem e desenvolvimento as três faixas etárias: bebês, crianças bem pequenas e crianças 
pequenas.
Neste capítulo será apresentada da trajetória da Educação Infantil bem como os documentos 
brasileiros que regulamentam esta etapa de ensino. Em seguida será discutido como os temas 
relacionados às ciências e suas tecnologias podem ser abordados na Educação Infantil em um 
contexto não disciplinar, mas sim entrelaçados por todos os Campos de Experiências. Por fim, são 
trazidas algumas ideias de como o professor pode estruturar suas práticas, explorando o cotidiano 
da criança por meio do ensino investigativo.
METODOLOGIA DO 
ENSINO DE CIÊNCIAS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 > Reconhecer os princípios que compõem as diretrizes curriculares para 
a educação infantil, bem como os eixos norteadores da aprendizagem.
 > Explicar a importância de se trabalhar ciências na educação infantil.
 > Construir propostas de trabalho com os conteúdos de ciências na edu-
cação infantil.
Introdução
O brincar é muitas vezes entendido como uma simples ação de “passar o tempo”. 
No entanto, é brincando que a criança aprende a compreender o mundo, esta-
belecendo suas primeiras experiências com tudo que é diferente: descobrindo 
a si mesma, sentindo suas mãozinhas e pés, entendendo que o choro é um 
modo de chamar a atenção de um adulto às suas necessidades; descobrindo 
o outro, identificando aqueles que são de seu convívio íntimo e também quem 
lhe são estranhos; e descobrindo o mundo, com cores, sons, texturas, e assim 
construindo aos poucos suas experiências de aprendizagem. É um processo 
próprio de cada criança, que recebe estímulos diferentes em cada núcleo familiar 
e, posteriormente, na escola. No seu tempo, a criança aprende a linguagem 
oral, os primeiros passos e passa a interagir gradualmente com o mundo que 
se abre à sua volta. 
A educação infantil é uma importante etapa na educação da criança. 
É o principal ambiente em que ela passa a desenvolver outros vínculos de 
afeto que não somente com a família. Nessa etapa são construídas relações 
Ensinar ciências na 
educação infantil
Mônica da Silva Gallon
entre aquilo que a criança vivencia com outras aprendizagens, ampliando sua 
forma de ver o mundo. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o principal 
documento no Brasil que indica caminhos à estruturação curricular da educação 
infantil e demais etapas da educação básica. 
Para o desenvolvimento de uma cultura científica e tecnológica, a BNCC 
indica que isso deve ocorrer desde os primeiros anos escolares, assim, per-
passando também a educação infantil. Mas de que modo as ciências devem 
ser desenvolvidas nessa etapa? 
Neste capítulo você vai ver como a educação infantil está estruturada com 
relação à BNCC, além de ver a relação entre os direitos de aprendizagem e 
campos de experiência com os eixos das interações e brincadeiras. Além disso, 
você vai ver de que modo são desenvolvidos temas relacionados às ciências 
e suas tecnologias no contexto dessa etapa da educação básica. Para isso, 
vai estudar a ideia de inserção de atividades investigativas, de modo a agregar 
o cotidiano da criança e proporcionar a ela as aprendizagens essenciais à sua 
faixa etária.
A educação e a criança: uma breve 
trajetória histórica às políticas brasileiras
O núcleo da família é o primeiro contato social da criança. Tradicionalmente, na 
história das diferentes sociedades, a responsabilidade pelo processo educativo 
da criança era essencialmente da família, “[...] porque era no convívio com 
os adultos e outras crianças que ela participava das tradições e aprendia as 
normas e regras da cultura” (PASCHOAL; MACHADO, 2009, documento on-line).
De acordo com Paschoal e Machado (2009), com a industrialização, 
as famílias passaram por uma reestruturação na sua dinâmica de funcio-
namento. Antes, mesmo em uma situação em que todos os adultos de uma 
mesma família tinham alguma ocupação fora de casa, como o trabalho no 
campo, as crianças estavam sempre junto da família, fazendo suas brincadei-
ras em companhia dessas pessoas, que as vigiavam e acabavam por ensinar 
elementos dos seus ofícios. Com o estabelecimento de fábricas, ocorreu um 
grande movimento de pessoas em direção aos centros urbanos, inicialmente 
na Europa, depois, de forma gradual, em outros continentes. 
Assim surgiu um problema: quem iria cuidar dessas crianças se todos 
os adultos necessitavam passar longas jornadas de trabalho fora de casa? 
“As mães operárias que não tinham com quem deixar seus filhos utilizavam 
o trabalho das conhecidas mães mercenárias. Essas, ao optarem pelo não 
Ensinar ciências na educação infantil2
trabalho nas fábricas, vendiam seus serviços para abrigarem os filhos de 
outras mulheres” (PASCHOAL; MACHADO, 2009, documento on-line). Na maioria 
das situações, o que ocorria era o simples cuidado das necessidades básicas 
dessas crianças, que conviviam com outras sem propósitos educativos. Maus 
tratos, incluindo violência física ou negligência com relação à higiene e à 
alimentação, eram situações comuns (PASCHOAL; MACHADO, 2009), sendo 
uma forma de tornar as crianças, muitas vezes numerosas sob tutela de uma 
única pessoa adulta, mais dóceis e obedientes.
Nesse período do processo de industrialização, o brincar, o expressar, 
o participar, ações que atualmente são consideradas como essenciais 
às crianças, não eram vistos como relevantes, sendo o tratamento garantido aos 
pequenos quase o mesmo que aos adultos (DUSSEL; CARUSO, 2003).Os ensinamentos sobre os ofícios exercidos pelos adultos de relações 
próximas às crianças também eram bastante comuns, sendo as crianças 
precocemente introduzidas ao trabalho, a fim de se ocuparem, mas, prin-
cipalmente, de auxiliarem na renda familiar. Assim, ainda muito pequenos, 
não era incomum que fosse negado à criança o direito às brincadeiras, às 
aprendizagens escolares, que hoje são vistas como essenciais ao desenvol-
vimento de um adulto sadio e feliz.
Avançando alguns anos na história, aos poucos, a preocupação com a 
educação escolar foi ganhando um espaço imprescindível na sociedade. 
A educação infantil deixou de ser vista como um espaço assistencialista para 
constituir-se em um ambiente com propósitos de cuidado e educação. Essas 
mudanças foram fruto do processo de redemocratização do Brasil, com a 
participação de homens e mulheres e, especialmente, dos profissionais da 
educação (BRASIL, 2010). Desse modo, a educação infantil passou a vigorar 
nos documentos oficiais do país, como você verá a seguir.
A educação infantil e seus avanços nas 
políticas brasileiras
Na Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), fica estabelecido que o aten-
dimento em creches e pré-escolas passa a ser um dever do Estado. Com a 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394, de 20 de 
Ensinar ciências na educação infantil 3
dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), a educação infantil começa a ser vista 
como um dos níveis da educação básica. Em 1998, o Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) estabelece um avanço; todavia não 
apresenta a criança como foco principal das pautas apresentadas, estando 
mais voltado a uma orientação aos conteúdos e objetivos de aprendizagem. 
Em seu terceiro volume, esse documento apresenta seis eixos de trabalho, 
para o que chama de experiência de conhecimento de mundo (BRASIL, 1998, 
documento on-line): 
 � Movimento
 � Música
 � Artes visuais
 � Linguagem oral e escrita
 � Natureza e sociedade
 � Matemática
Perceba aqui a inserção do ensino de ciências, que, no documento, apre-
senta objetivos distintos às faixas etárias de 0 a 3 anos e 4 a 6 anos. O RCNEI 
está estruturado por conteúdos a serem desenvolvidos com essas faixas 
etárias e apresenta as orientações didáticas para o seu desenvolvimento, 
indicando modos de introduzir o tema, procedimentos e, em alguns tópicos, 
sugestões de materiais que podem ser empregados e formas de avaliação. 
Os conteúdos estipulados para “Natureza e sociedade” estão estruturados 
da seguinte forma: 
 � Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar
 � Lugares e suas paisagens
 � Objetos e processos de transformação
 � Seres vivos
 � Fenômenos da natureza
O documento, apesar de representar um avanço na educação infantil 
com relação ao reconhecimento da sua importância como etapa educativa, 
remonta a uma construção curricular mais disciplinar, transparecendo maior 
preocupação com conteúdos do que propriamente com os saberes da criança 
e sua relação com o mundo em sua realidade.
Em 2006, com a modificação da LDB referente à faixa etária de acesso ao 
ensino fundamental, fica estabelecido o atendimento pela educação infantil de 
crianças de 0 a 5 anos de idade. A educação infantil como segmento obrigatório 
Ensinar ciências na educação infantil4
da educação básica vigora na LDB desde 2013; a lei indica como necessária a 
matrícula de crianças de 4 e 5 anos em escolas de educação infantil. 
Esse reconhecimento do papel da educação infantil ganha vigor com as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) (BRASIL, 
2010), documento legitimado em 2009 e publicado em 2010. Entre os objetivos 
das DCNEI está a organização de propostas para a educação infantil e orien-
tações no que tange esse segmento, devendo estar em consonância com as 
leis nos âmbitos estadual e municipal. As DCNEI apresentam duas definições 
importantes (BRASIL, 2010, documento on-line):
Educação Infantil: Primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-
-escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos 
que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam 
e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral 
ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino 
submetidos a controle social. 
Criança: Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas 
cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagi-
na, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói 
sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
Essas duas conceituações articulam-se com o entendimento de currículo 
e proposta pedagógica. Currículo é o “[...] conjunto de práticas que buscam 
articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos 
que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e 
tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 
0 a 5 anos de idade” (BRASIL, 2010, documento on-line). Proposta pedagógica 
(ou projeto político-pedagógico, PPP) são as orientações que cabem a cada 
instituição de ensino, contendo as metas para a aprendizagem e o papel de 
todos os atores da escola envolvidos no processo educativo.
São três os princípios que regem as propostas pedagógicas, de acordo 
com as DCNEI (BRASIL, 2010, documento on-line): 
 � Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do 
respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, 
identidades e singularidades.
 � Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do 
respeito à ordem democrática.
 � Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade 
de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais.
Ensinar ciências na educação infantil 5
Dentro dessas ideias sobre a criança, a organização do espaço educativo 
e as dimensões da aprendizagem, você pode perceber que a proposta edu-
cativa, indo dos bebês às crianças pequenas, trazem a criança ao centro da 
sua aprendizagem. 
As DCNEI apresentam ainda uma série de recomendações quanto à organi-
zação do tempo, do espaço e dos materiais a serem explorados no processo de 
ensino e aprendizagem desse segmento educativo. Dessa forma, a educação 
infantil não fica à margem de outras questões, como o assistencialismo, nem 
é transformada em um centro de mero preparo da criança para o ensino fun-
damental. Ficam muito claras as intenções de aprendizagem e a necessidade 
de metodologias adequadas ao desenvolvimento integral dos educandos.
No final de 2017, foi homologada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 
(BRASIL, 2017), sendo este 
[...] um documento com caráter normativo que define o conjunto orgânico e pro-
gressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver 
ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo que tenham 
assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade 
ao que preceitua o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2017, documento on-line, 
grifo nosso).
Portanto, a BNCC assegura a todos os estudantes da educação básica uma 
base de aprendizagens comuns, independentemente da região brasileira. 
A BNCC não é um manual de como o professor deve ensinar, ela está 
voltada ao que o estudante deve aprender — o foco é o estudante, 
estando pautada em princípios éticos, políticos e estéticos (BRASIL, 2017), 
reiterando o que já estava nas DCNEI (BRASIL, 2010).
No que tange a educação infantil, a BNCC primeiramente recomenda um 
conjunto de competências gerais, comuns a toda a educação básica. A BNCC 
define competências como “[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e 
procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes 
e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno 
exercício da cidadania edo mundo do trabalho” (BRASIL, 2017, documento 
Ensinar ciências na educação infantil6
on-line). Essas competências gerais objetivam garantir “[...] os direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento” (BRASIL, 2017, documento on-line). Resu-
midamente, as 10 competências gerais estão voltadas para: 
1. Conhecimento
2. Pensamento científico, crítico e criativo
3. Senso estético
4. Comunicação
5. Argumentação
6. Cultura digital
7. Autogestão
8. Autoconhecimento e autocuidado
9. Empatia e cooperação
10. Autonomia
Para saber mais sobre o que tratam as competências gerais, direitos 
de aprendizagem, campos de experiência e objetivos de aprendiza-
gem, acesse o documento na íntegra da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 
2017) — você o encontra facilmente em pesquisa na internet.
A partir desse ponto do documento, a educação infantil ganha contornos 
diferentes do ensino fundamental, voltando-se às interações e à brincadeira, 
que constituem seus eixos estruturantes (BRASIL, 2017). Além disso, tem 
como principais propósitos educar e cuidar, entendendo o cuidado como 
algo indissociável do processo educativo (BRASIL, 2017).
Entre as diferenças da educação infantil está a estruturação dos campos 
de experiência, que resultam nos objetivos de aprendizagem, enquanto no 
ensino fundamental os campos de experiência são substituídos pelas dife-
rentes áreas do conhecimento que abarcam os componentes curriculares, 
como mostra a Figura 1.
Assim, o RCNEI (BRASIL, 1998), as DCNEI (BRASIL, 2010) e a BNCC (BRASIL, 
2017) representam a trajetória das políticas públicas voltadas à educação 
infantil. Acompanhe, no Quadro 1, uma síntese desses três documentos.
Ensinar ciências na educação infantil 7
Figura 1. Comparativo entre a estrutura da educação infantil e a do ensino fundamental.
Fonte: Adaptada de A BNCC... (2018).
Competências
gerais
Educação
infantil
Diretrizes de
aprendizagem
Campos de
experiências
Áreas do
conhecimento
Competências
específicas
Ensino
fundamental
Quadro 1. Comparação entre RCNEI (BRASIL, 1998), DCNEI (BRASIL, 2010) e 
BNCC (BRASIL, 2017) quanto a objetivos, organização e concepção de criança
RCNEI (BRASIL, 
1998) DCNEI (BRASIL, 2010)
BNCC (BRASIL, 
2017)
Co
nc
ep
çã
o 
de
 c
ri
an
ça
O foco está no 
desenvolvimento 
integral da 
criança, mas ela 
ainda é vista 
como alguém que 
responde aos 
estímulos dados 
pelos adultos (no 
caso da escola, 
os professores).
Ampliam o olhar sobre a 
criança, considerando as 
interações sociais como 
condições essenciais para o 
aprendizado. Ao mesmo tempo, 
a criança está no centro do 
processo de aprendizagem, 
como sujeito das diferentes 
práticas cotidianas. Tratam a 
criança com toda complexidade 
e potência, e situam a educação 
infantil em relação ao 
desenvolvimento de princípios 
éticos, estéticos e políticos.
Reforça a visão 
da criança como 
protagonista 
em todos os 
contextos de 
que faz parte: 
ela não apenas 
interage, mas 
cria e modifica 
a cultura e a 
sociedade.
(Continua)
Ensinar ciências na educação infantil8
RCNEI (BRASIL, 
1998) DCNEI (BRASIL, 2010)
BNCC (BRASIL, 
2017)
O
bj
et
iv
o
Esclarecer 
o que deve 
ser ensinado 
nessa etapa da 
educação básica.
Trazer mais subsídios sobre 
como a criança aprende para 
que, a partir daí, possa-se 
pensar em como garantir 
o que ela tem direito de 
aprender, nessa fase. Reforçar 
a importância de o aluno 
ter acesso ao conhecimento 
cultural e científico e ter 
contato com a natureza, porém 
preservando o modo de a 
criança aprender.
A partir de um 
significativo 
avanço no 
entendimento 
de como a 
criança aprende, 
oferecer 
referências para 
a construção de 
um currículo, 
baseadas em 
direitos de 
desenvolvimento 
e aprendizagem 
bem definidos.
O
rg
an
iz
aç
ão
Em eixos, que 
devem ser 
considerados de 
forma integrada: 
movimento, 
identidade e 
autonomia, 
conhecimento 
de mundo, artes 
visuais, música, 
linguagem 
oral e escrita, 
natureza/
sociedade e 
matemática. 
Consideram, como eixos 
estruturantes, a interação e 
a brincadeira, mas propõem 
a articulação das diferentes 
linguagens para a organização 
curricular e didática.
As diversas áreas 
de conhecimento 
e as diferentes 
linguagens são 
integradas por 
meio dos campos 
de experiência. 
Parte-se do 
pressuposto de 
que a criança 
aprende por 
meio das 
experiências 
vividas no 
contexto escolar.
Fonte: Adaptado de Trevisan (2018).
Os direitos de aprendizagem e os campos 
de experiência
A BNCC reestrutura o modo de pensar a educação infantil, trazendo a cen-
tralidade à criança; desse modo, todas as práticas educativas seguem como 
premissa os eixos das interações e brincadeiras, demonstrando a importância 
da convivência com o adulto e outras crianças, bem como da ludicidade para 
um aprendizado com significado. Em vista disso, o documento apresenta seis 
direitos de aprendizagem, que asseguram, na educação infantil, as condições 
(Continuação)
Ensinar ciências na educação infantil 9
para que as crianças aprendam “[...] em situações nas quais possam desem-
penhar o papel ativo em ambientes que as convidem a vivenciar desafios e a 
sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir significados 
sobre si, os outros e o mundo social e natural” (BRASIL, 2017, documento 
on-line). São seis os direitos de aprendizagem, como mostra o Quadro 2.
Quadro 2. Direitos de aprendizagem para a educação infantil de acordo 
com a BNCC
Direitos de aprendizagem
1
Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, 
utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do 
outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.
2
Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e 
tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e 
diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua 
imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, 
sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.
3
Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do 
planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo 
educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, como a 
escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo 
diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se 
posicionando.
4
Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, 
emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos 
da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a 
cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e 
a tecnologia.
5
Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, 
emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, 
questionamentos, por meio de diferentes linguagens.
6
Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, 
constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de 
pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, 
brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu 
contexto familiar e comunitário.
Fonte: Adaptado de Brasil (2017).
Ensinar ciências na educação infantil10
A organização apresentada pela BNCC, baseada na convivência, observação, 
questionamentos e aquisição de conhecimentos, por exemplo, não deve partir 
de uma ação desconexa e sem propósitos, pelo contrário, “impõe a necessi-
dade de imprimir uma intencionalidade educativa às práticas pedagógicas 
[...] tanto na creche quanto na pré-escola” (BRASIL, 2017, documento on-line).
Essa intencionalidade consiste na organização e proposição, pelo educador, de 
experiências que permitam às crianças conhecer a si e ao outro e de conhecer e 
compreender as relações com a natureza, com a cultura e com a produção científica, 
que se traduzem nas práticas de cuidados pessoais (alimentar-se, vestir-se, higienizar-
-se), nas brincadeiras, nas experimentações commateriais variados, na aproximação 
com a literatura e no encontro com as pessoas (BRASIL, 2017, documento on-line).
O professor, portanto, tem como suas atribuições “[...] refletir, selecionar, 
organizar, planejar, mediar e monitorar um conjunto de práticas e interações, 
garantindo a pluralidade de situações que promovam o desenvolvimento pleno 
das crianças” (BRASIL, 2017, documento on-line). Assim as práticas partem do 
cotidiano da criança, mas, por meio da intencionalidade do professor, ganham 
significado e se constituem em novas aprendizagens. Na BNCC, essas expe-
riências associadas aos conhecimentos essenciais compõem os campos de 
experiência, que estão organizados em o eu, o outro e o nós; corpo, gestos e 
movimentos; traços, sons e formas; escuta, fala e imaginação; e espaços, tem-
pos, quantidades, relações e transformações, como você pode ver na Figura 2.
Figura 2. Campos de experiência para a Educação Infantil de acordo com a BNCC.
Interações
e 
brincadeiras
O eu, o outro
e o nós
Espaço, tempos,
quantidades,
relações e
transformações
Corpo, gestos e
movimentos
Traços, sons
cores e formas
Escuta, fala,
pensamento e
imaginação
Ensinar ciências na educação infantil 11
Os campos de experiência rompem com a lógica disciplinar e artificialmente 
organizada do conhecimento, tal como estabelecida nas outras etapas da 
educação básica (FOCHI, 2016). É a vida cotidiana que rege as aprendizagens, 
nas experiências vividas dentro e fora do ambiente da escola. Fochi (2016) 
afirma que a pedagogia dos campos de experiência é relacional, produzida 
entre a criança com ela mesma, com adultos e outras crianças e com o mundo. 
Não há um campo de experiência mais importante do que o outro, 
e eles não devem ser abordados de forma desarticulada, dividido por turnos, 
períodos, etc. Uma investigação sobre a vida das formigas ou a observação 
do caminho que a criança realiza até a escola, por exemplo, são atividades 
que, quando tomadas com a intencionalidade de ensinar, mobilizarão deter-
minado campo de experiência (ou vários). Nessa construção, as ciências não 
se estruturam como um campo disciplinar, estando seus princípios e práticas 
entrelaçados em todos os campos de experiência vividos pela criança, como 
você verá a seguir.
O vídeo A BNCC para Educação Infantil, realizado pelo professor 
Paulo Fochi, esclarece a ideia de campos de experiência e apresenta 
uma série de sugestões para a mobilização dos campos à aprendizagem das 
crianças. Se quiser assistir ao vídeo, pesquise por “A BNCC para Educação Infantil” 
e “Paulo Sérgio Fochi” em seu mecanismo de busca na internet, que você deve 
localizá-lo facilmente. 
As ciências na educação infantil
Todo indivíduo é um cientista desde muito pequeno. Quando, ainda bebê, leva 
objetos à boca e descobre que alguns não têm um sabor tão gostoso assim, 
de algum modo está aprendendo por meio da experimentação sobre sabores 
e texturas. As crianças realizam seus testes, exploram seu entorno, formulam 
e comprovam hipóteses e, desse modo, vão construindo seu conhecimento 
científico intuitivo. Pozo (2012, p. 6) argumenta que avançar da ciência intui-
tiva das crianças requer “[...] construir novas competências ou capacidades 
cognitivas — além de novas linguagens e sistema de representação”. 
Ensinar ciências na educação infantil12
Entretanto é preciso ter cuidado com relação ao ensino de certos conceitos, 
pois muitos deles requerem competências ou capacidade cognitiva, além de 
uma linguagem própria ao que se deseja ensinar ou aprender, para a qual 
uma criança ainda não está preparada intelectualmente. Por exemplo, átomo, 
energia, calor são conceitos baseados em construções mentais e que exigem 
um grau de abstração ainda não desenvolvido de modo suficiente na faixa 
etária da educação infantil (POZO; GÓMEZ CRESPO, 2009). 
Pozo (2012, p. 6) diz que “[...] a dificuldade da educação científica residiria 
na necessidade de construir essas funções sofisticadas que tornam possíveis o 
pensamento científico e que, segundo esse argumento, não estariam disponí-
veis na mente das crianças nem dos cidadãos não educados cientificamente”. 
Todavia, para o desenvolvimento do ensino de ciências e a construção gradual 
de um pensamento científico,
[...] é preciso assentar previamente a ciência intuitiva dos alunos. E essa deve ser [...] 
uma das funções essenciais da educação científica nos primeiros anos de vida. Antes 
de ensinar-lhes o que é a ciência e suas diferenças entre modelos e explicações 
científicas e suas intuições, é necessário que as crianças se aprofundem nessas 
intuições, na ciência que trazem do berço, que a compreendam melhor e que sejam 
capazes de falar sobre ela e de explorar seus limites. Só assim o conhecimento 
científico será necessário para elas (POZO, 2012, p. 6).
Em outras palavras, ter um trabalho pautado em disciplinas na educação 
infantil, como, por exemplo, ter uma matéria específica dedicada às ciências, 
não contribuiria de modo real para o desenvolvimento científico das crianças. 
Além disso, todas as experiências que elas trazem à escola, aquilo que elas 
vivenciam em seu dia a dia, seria deixado de lado em prol de conceitos que 
talvez não fizessem sentido na fase de desenvolvimento em que se encontram. 
Desse modo, a organização por campos de experiência traz ao protagonismo, 
primeiramente, a criança e, por consequência, suas experiências, de modo a 
dar significado a elas e a aprender de acordo com a faixa de desenvolvimento.
A BNCC organiza, dentro de cada campo de experiência, um conjunto de ob-
jetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Essas aprendizagens essenciais 
abrangem tanto “[...] comportamentos, habilidades e conhecimentos quanto 
vivências que promovem aprendizagens e desenvolvimento nos diversos cam-
pos de experiência” (BRASIL, 2017, documento on-line). Para isso, o documento 
organiza os objetivos em grupos por faixa etária, que correspondem “[...] às 
possibilidades de aprendizagem e às características do desenvolvimento 
das crianças” (BRASIL, 2017, documento on-line), abrangendo dos 0 meses a 
5 anos e 11 meses, como mostra o Quadro 3.
Ensinar ciências na educação infantil 13
Quadro 3. Faixas etárias da educação infantil de acordo com a BNCC
Creche Pré-escola
Bebês (zero a 1 ano e 
6 meses)
Crianças bem pequenas 
(1 ano e 7 meses a 
3 anos e 11 meses)
Crianças pequenas 
(4 anos a 5 anos e 
11 meses)
Fonte: Adaptado de Brasil (2017).
Sendo assim, no Quadro 4, você pode ver um exemplo da organização 
adotada dentro do campo de experiência “espaços, tempos, quantidades, 
relações e transformações”. Uma construção gradual do conhecimento é 
sugerida, de modo a considerar o que a criança já viveu ou tem condições 
de compreender de acordo com sua idade.
Quadro 4. Exemplo de objetivo de aprendizagem e desenvolvimento e sua 
complexificação de acordo com as faixas etárias
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Bebês (zero a 1 
ano e 6 meses)
Crianças bem pequenas 
(1 ano e 7 meses a 3 
anos e 11 meses)
Crianças pequenas 
(4 anos a 5 anos 
e 11 meses)
Explorar e descobrir 
as propriedades de 
objetos e materiais 
(odor, cor, sabor, 
temperatura).
Explorar e descrever 
semelhanças e diferenças 
entre as características e 
propriedades dos objetos 
(textura, massa, tamanho).
Estabelecer relações 
de comparação entre 
objetos, observando 
suas propriedades.
Fonte: Adaptado de Brasil (2017).
Então, o que é possível trabalhar no universo da criança? Tudo! Partir do 
cotidiano das crianças e expandir com novas aprendizagens, de forma mais 
sistematizada, porém de acordo com cada faixa etária é o que melhor se 
enquadra nas interações e brincadeiras. Práticas investigativas, explorando 
os questionamentos das crianças, as hipóteses que elas apresentam aos 
problemas e os testes que desenvolvem a determinado experimento (“e se 
eu colocar sal na geleia, o que acontece?”) pode ser um excelente caminho 
para explorar os diferentes campos de experiência e atenderaos objetivos 
de aprendizagem traçados a cada faixa etária. 
Ensinar ciências na educação infantil14
Acompanhe, a seguir, algumas sugestões de como explorar esse universo de 
possibilidades de trabalho, envolvendo as ciências não como uma disciplina, 
mas como um campo de estudos dos temas que ela abarca.
Educação infantil e práticas investigativas 
para o ensino de ciências
As crianças são naturalmente curiosas e, de uma simples pergunta sobre o 
formigueiro que estava no pátio da escola, pode emergir um grande projeto, 
comparando tamanhos, explorando as trilhas, conversando sobre a alimen-
tação desses insetos e sobre seu modo organizado de vida em sociedade.
Uma forma de pensar em como explorar elementos da educação científica 
e tecnológica (e também explorar a intencionalidade das atividades) é pensar 
no eu, no outro e no mundo, sempre perpassando pelas interações e o lúdico. 
Desenvolver práticas investigativas pode ser uma boa alternativa ao professor.
O eu, o outro e o mundo
O eu pode vir com situações do tipo “por que os dedos murcham quando 
estamos no banho?”, uma pergunta que pode exigir, inclusive, uma pesquisa 
da professora e uma transposição da resposta à uma linguagem adequada 
à criança. Podem ser perguntas envolvendo, sons, percepções sobre o fun-
cionamento do próprio corpo, como “profe, como é que nós enxergamos?”. 
A criança vai aos poucos construindo a percepção sobre seu próprio corpo, 
sobre como reage a determinadas situações e do que é capaz de fazer. Muitas 
vezes ela compara (testa) suas habilidades com outros colegas, argumenta 
sobre o que conseguiu realizar e assim desenvolve conhecimentos com relação 
a si mesma, em atitudes que também podem envolver o outro.
Na aprendizagem sobre o outro, a interação com os colegas e com os 
adultos leva as crianças a compreenderem que a diversidade de ideias é 
importante, e que essas interações também promovem a construção de 
novos conhecimentos. 
Realizar um pequeno experimento sobre misturar as tintas e com-
parar os resultados diferentes que os colegas obtiveram propicia 
a argumentação e a curiosidade por entender o que está acontecendo. Dessa 
forma, o intermédio do professor é relevante, ampliando o entendimento sobre 
o que ocorreu.
Ensinar ciências na educação infantil 15
O explorar o mundo promove possibilidades infinitas. 
Pode-se, por exemplo explorar o ambiente ou propiciar atividades 
experimentais para a verificação da ocorrência de algum fenômeno. 
Essas situações também podem vir à sala de aula por meio das experiências 
vividas pelas crianças fora de sala de aula, como em suas casas, ou serem 
proporcionadas intencionalmente pelo professor. 
Uma criança ficou curiosa sobre uma flor que viu, com muitas abelhas 
ao seu redor. É possível abordar tópicos sobre o funcionamento da 
planta, que produz o néctar para atrair esses insetos, ou sobre a diminuição 
das abelhas no mundo em função dos agrotóxicos. 
Outra possibilidade é explorar a cidade como ambiente de aprendizagem. 
Observar ruas, carros, arborização, o caminho realizado até a escola traz uma 
noção para além da ciência das coisas, mas também de localização geográfica, 
espaço e tempo. Além disso, é possível proporcionar uma ideia de pertencimento 
e cuidado com o ambiente (“professor, e aquele riacho no caminho da escola, 
por que não tem peixes?”). Tudo isso é importante para a construção de um 
indivíduo responsável, desenvolvendo noções de cidadania e responsabilidade 
socioambiental. 
Outra criança estava assistindo a um vídeo com o irmão mais velho sobre uma 
atividade prática envolvendo a tintura de uma flor com corante azul, por meio 
do seu caule. Como isso acontece? Trata-se de um experimento que envolve o 
conceito de transporte de seiva pelo caule da planta. É possível desenvolver este 
assunto partindo de ideias como a nutrição das plantas, na qual elas precisam 
distribuir o alimento por todo o seu corpo. Nesse caso, o professor deve refletir 
sobre o uso da terminologia científica. Ao mesmo tempo que a criança não tem 
um aparato intelectual ainda formado para compreender conceitos que exigem 
um pouco de abstração, é necessário introduzir gradualmente termos científicos, 
pois isso auxilia a ampliar seu repertório científico. 
Trabalhar questões cotidianas, sejam elas oferecidas pelo professor, sejam 
pelas próprias crianças, promove a mobilização dos diferentes campos de 
experiências. Esses campos, na intencionalidade do professor, ajudam no 
desenvolvimento dos objetivos de aprendizagem.
Ensinar ciências na educação infantil16
As práticas investigativas no contexto 
da educação infantil
A BNCC sugere, em diferentes pontos do documento, o desenvolvimento do 
ensino voltado à investigação, a exemplo da competência geral 2: 
[…] exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, 
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, 
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e 
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes 
áreas. (BRASIL, 2017, documento on-line). 
Para o desenvolvimento de um trabalho pautado na investigação, é im-
prescindível que a curiosidade da criança sobre aquilo que lhe é apresentado 
(ou apresentado por ela própria) seja o objeto central do estudo. De acordo 
com Carvalho (2013), para o desenvolvimento de um ensino investigativo, 
parte-se de um problema, ou seja, uma situação a qual ainda não se tem 
respostas prontas e, para se obter respostas, é preciso uma investigação. 
O problema pode ser experimental ou não experimental. 
São problemas experimentais aqueles que precisam ser testados, ne-
cessitam o desenvolvimento de um experimento, como no exemplo da flor 
que muda de cor. Esse experimento pode ser realizado pelo professor, como 
um experimento demonstrativo, em que a criança observa e o professor 
executa o passo a passo, ou pode ser um experimento investigativo, no qual 
o professor dá as condições para que a criança o realize, mediando a ação, 
e intervindo quando necessário. 
Os problemas não experimentais são aqueles que não necessitam de 
um experimento, mas ainda assim promovem excelentes investigações. 
Por exemplo, uma investigação sobre os tipos de animais que habitam o pátio 
da escola (que requer observação) ou a comparação de diferentes folhas e 
texturas (estimula os sensos de comparação, de proporção), a separação dos 
resíduos produzidos pelas crianças durante o lanche (categorização), e assim 
por diante. Aos bebês e crianças bem pequenas, os diferentes estímulos como 
texturas, sons, oralização são caminhos para esse desenvolvimento; com isso 
eles são introduzidos às atividades experimentais.
Seguido a próxima etapa do trabalho investigativo, a criança seria con-
duzida a sistematizar esses aprendizados adquiridos, por meio de desenhos, 
pequenas palavras (quando essas já fazem parte do seu repertório de apren-
dizagens), maquetes, recorte, enfim, transpondo aquilo que aprenderam a 
uma materialidade. Nessa fase podem surgir novas perguntas e, com isso, 
Ensinar ciências na educação infantil 17
o professor pode replanejar suas práticas de modo a atender a essas curio-
sidades em consonância à sua intenção.
Por fim, a criança deve comunicar suas descobertas a outras pessoas 
(MORAES, GALIAZZI; RAMOS, 2012), o que pode ser feito para o grupo de colegas, 
para a família ou para a comunidade escolar. Uma boa forma de estimular 
essa divulgação é por meio de feiras de ciências, eventos em que as crianças 
podem expor a diferentes públicos aquilo que aprenderam, contando para 
cada pessoa que vem assisti-lo mais sobre aquilo que produziu. São situações 
que promovem a autonomia e a autoconfiança e agregam diferentes conhe-
cimentos, além de agregar, dentro das condições da criança, o letramento 
científico. 
O letramento científico é considerado pela BNCC (BRASIL, 2017, docu-
mento on-line) como “[...] a capacidadede compreender e interpretar 
o mundo (natural, social e tecnológico), mas também de transformá-lo com 
base nos aportes teóricos e processuais das ciências”, ou seja, ele vai além 
do aprender os conteúdos científicos — é saber utilizá-los na resolução dos 
problemas cotidianos. No contexto da educação infantil, ele é estimulado de 
modo a sempre considerar os saberes da criança, adensando aos poucos com 
novos conhecimentos, capazes de se conectarem aos campos de experiência e 
aos objetivos de aprendizagem.
É muito importante que as perguntas trazidas pelas crianças sejam ex-
ploradas. Elas podem surgir antes, durante ou mesmo depois do desenvolvi-
mento da atividade investigativa. Essas perguntas vão indicar aquilo que as 
crianças já sabem a respeito de determinado assunto, aquilo que desperta 
a sua curiosidade ou o que é uma dúvida e as motivam a buscar a resposta. 
Nessa hora, o educador não deve dar as respostas prontas às crianças, mas 
incentivá-las a formularem suas próprias respostas, às vezes devolvendo com 
outra pergunta, às vezes auxiliando na construção dessas argumentações. 
Nesse momento, a interação com outras crianças é importante, pois 
ela permite desenvolver o respeito à ideia do outro e encorajar a criança a 
colaborar com a “chuva” de perguntas que pode surgir. Sobre isso, Moraes 
(1992) afirma que a função do professor é criar condições para que a criança 
construa seus conhecimentos, desafiando-a e convidando-a a descobrir com 
ele. De forma a ilustrar perguntas que podem estimular ainda mais a criança, 
Ensinar ciências na educação infantil18
Pozo (2012, p. 6) sugere questionamentos com estruturas como “O que acon-
tece se você...?”, “Você consegue fazer com que isso...?”, “Como faz para...?” 
ou “Por que tem que fazer dessa forma?”. Outros modelos de perguntas vão 
emergir à medida que o professor também se estimule a elaborar perguntas 
investigativas às crianças.
Trabalhar com as perguntas das crianças costuma ser bastante rico 
para o desenvolvimento de práticas investigativas. É possível, por 
meio de situações cotidianas como o ato de preparar uma salada de frutas, tornar 
esse momento uma aula, em que o professor pode ir mostrando o passo a passo 
de modo detalhado, estimulando as crianças a externalizarem suas inquietações. 
A partir dessas perguntas, o professor pode fazer um novo planejamento, 
inserindo as dúvidas e curiosidades trazidas pelas crianças. 
A avaliação de toda a sequência de atividades pode ser feita por meio de 
observações realizadas pelo professor sobre os avanços da criança e suas 
relações, registrando as possíveis aprendizagens adquiridas pela criança. 
É possível também analisar as novas perguntas realizadas pelas crianças, 
perguntas estas provavelmente mais elaboradas, envolvendo novos conceitos. 
O registro dessas atividades pode ocorrer por meio de sistematizações gráfi-
cas, portfólios, relatórios, fotografias, textos e desenhos ou comportamentos 
e atitudes que demonstrem essas novas aquisições. 
Nesse sentido, 
[...] a escola infantil deve proporcionar o cenário para que a criança compreenda 
melhor como percebe o mundo e como acredita que as coisas acontecem – sua 
ciência intuitiva – e, ao mesmo tempo, comece a explorar seus limites e então se 
veja obrigada a compartilhar ou comparar esses conhecimentos com os de outras 
crianças, o que a obrigará a manejar novas linguagens (palavras, desenhos, ima-
gens, números) que a ajudem a expressar, mas também a compreender melhor 
suas ideias (POZO, 2012, p. 7).
Assim, em um cenário de interações e brincadeiras, a criança aprende que 
a ciência está em tudo, que o seu cotidiano é rodeado de coisas que exigem 
testagens e a elaboração de novas hipóteses, estimulando a curiosidade e 
autonomia desde os primeiros anos, a serem levadas para uma vida inteira.
Ensinar ciências na educação infantil 19
Referências
A BNCC para a Educação Infantil. 1 vídeo (17 min 16 seg). [S. l.: s. n.], 21 jul. 2018. 
Publicado pelo canal Paulo Sergio Fochi. Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=HLk7hsj3LUk. Acesso em: 13 abr. 2021.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: 
Presidência da República, 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 13 abr. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educar é a base. 
Brasília: MEC/CONSED/UNDIME, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.
gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 13 abr. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares 
nacionais para a educação infantil. Brasília: MEC/SEB, 2010. Disponível em: http://www.
uac.ufscar.br/domumentos-1/diretrizescurriculares_2012.pdf. Acesso em: 13 abr. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros Cur-
riculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/
SEF, 1996. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf. Acesso 
em: 13 abr. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. 
Referencial curricular nacional para a Educação Infantil: conhecimento de mundo. 
Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 3. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/volume3.pdf. Acesso em: 13 abr. 2021.
CARVALHO, A. M. P. de. O ensino de ciências e a proposição de sequências didáticas 
investigativas. In: CARVALHO, A. M. P. de. Ensino de ciências por investigação: condições 
para a implementação em sala de aula. São Paulo: Cengage Learning, 2013. p. 1–20.
DUSSEL, I.; CARUSO, M. A Invenção da sala de aula: uma genealogia das formas de 
ensinar. São Paulo: Moderna, 2003.
FOCHI, P. S. A didática dos campos de experiência. Revista Pátio Educação Infantil, 
n. 49, p. 4–7, out./dez. 2016.
MORAES, R. Ciências para as séries iniciais e alfabetização. Porto Alegre: Sagra Lu-
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MORAES, R.; GALIAZZI, M. do C.; RAMOS, M. G. Pesquisa em sala de aula: fundamentos 
e pressupostos. In: MORAES, R.; LIMA, V. M. do R. Pesquisa em sala de aula: tendência 
para a educação em novos tempos. 3. ed. Porto Alegre: Edipucrs, 2012. p. 11–20.
PASCHOAL, J. D.; MACHADO, M. C. G. A história da Educação Infantil no Brasil: avanços, 
retrocessos e desafios dessa modalidade educacional. Revista HISTEDBR On-line, 
n. 33, p. 78–96, 2009. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/
histedbr/article/view/8639555. Acesso em: 13 abr. 2021.
POZO, J. I.; GÓMEZ CRESPO, M. Á. A aprendizagem e o ensino de ciências: do conhecimento 
cotidiano ao conhecimento científico. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
POZO, J. I. Educação científica na primeira infância. Revista Pátio Educação Infantil, 
n. 33, p. 4–7, 2012.
Ensinar ciências na educação infantil20
TREVISAN, R. O que diferencia a BNCC para a educação infantil do DCNEI e do RCNEI? 
In: BNCC na prática: tudo o que você precisa saber sobre Educação Infantil. São Paulo: 
Nova Escola, [2018]. Disponível em: https://nova-escola-producao.s3.amazonaws.
com/JdyDVYh3RNcpRqKe2UDdaH5hPjDUZbFbqfWu6gkg9jPzZ8wKaCgXwN8MpmGa/
bncc-educacao-infantil--ebook-nova-escola.pdf. Acesso em: 13 abr. 2021.
Leitura recomendada
HORN, M. da G. S. Brincar e interagir nos espaços da escola infantil. Porto Alegre: 
Penso, 2017.
Os links para sites da web fornecidos neste capítulo foram todos 
testados, e seu funcionamento foi comprovado no momento da 
publicação do material. No entanto, a rede é extremamente dinâmica; suas 
páginas estão constantemente mudando de local e conteúdo. Assim, os editores 
declaram não ter qualquer responsabilidade sobre qualidade, precisão ou 
integralidade das informações referidas em tais links.
Ensinar ciências na educação infantil 21
Dica do professor
No vídeo a seguir veremos a importância do ensino de Ciências na educação infantil. Serão 
abordados também os princípios estabelecidos pelas Diretrizes CurricularesNacionais para a 
educação infantil e as possibilidades de trabalho com os conteúdos de Ciências com estes alunos 
pequenos.
Aponte a câmera para o código e acesse o link do vídeo ou clique no código para acessar.
https://fast.player.liquidplatform.com/pApiv2/embed/cee29914fad5b594d8f5918df1e801fd/c2b7e4524ecf7f954db6d55914d07de2
Exercícios
1) De acordo com (PASCOAL & MACHADO, 2009) com o advento da industrialização, muitas 
famílias migraram para os centros urbanos em busca de trabalho nas fábricas, o que 
resultava em longas jornadas de trabalho dos adultos fora de casa. 
A partir desse contexto surgiram as “mães mercenárias”, ou seja, mulheres que não optavam 
pelo trabalho nas fábricas, mas vendiam seus serviços para abrigarem os filhos das mulheres 
operárias. 
 
Mediante esse cenário marque a alternativa que apresenta como as crianças eram vistas 
nessa época histórica: 
A) As crianças não eram negligenciadas com relação a higiene e a alimentação.
B) Os cuidados das crianças aconteciam de forma muito simples, atendendo apenas as suas 
necessidades básicas.
C) O brincar era visto como um direito assegurado às crianças.
D) Os propósitos educativos eram evidentes, no atendimento às crianças da época.
E) Havia uma equipe de profissionais capacitados para o atendimento às crianças.
2) Qual foi o importante documento, que assegurou a garantia da Educação Infantil como um 
direito das crianças, um dever do estado e uma opção das famílias? 
A) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996)
B) Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (1998)
C) Base Nacional Comum Curricular (2017)
D) Constituição Federal (1988)
E) Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010)
A Base Nacional Comum Curricular (2017) se refere a um documento normativo para as 
redes de ensino e suas instituições públicas e privadas como referência obrigatória para a 
construção dos currículos e das propostas pedagógicas da Educação Básica. Para a primeira 
3) 
etapa da Educação Básica, Educação Infantil, a Base Nacional Comum Curricular propõe uma 
organização curricular por Campos de Experiências, levando em consideração a 
intencionalidade das práticas pedagógicas a partir do entendimento, que as crianças 
aprendem e se desenvolvem a partir de experiências cotidianas. De acordo com as 
características de cada Campo de Experiência relacione a primeira coluna com a segunda e a 
seguir marque a alternativa correspondente: 
 
(1) O Eu, o outro e o nós 
(2) Corpo, gestos e movimentos 
(3) Traços, sons, cores e formas 
(4) Escuta, fala, pensamento e imaginação 
(5) Espaço, tempos, quantidades, relações e transformações
( ) Se constitui como uma linguagem, na qual as crianças se expressam, se comunicam e 
aprendem sobre si e sobre o universo social e cultural através das experiências, que se 
estabelecem com os gestos, posturas e movimentos. 
( ) Está relacionado à observação, manipulação de objetos, levantamento de hipóteses e 
busca por respostas. 
( ) Refere às experiências no que se refere à música, à dança, ao teatro, às artes plásticas e à 
literatura. 
( ) Está de acordo com as experiências cotidianas realizadas a partir da interação entre as 
crianças e delas com os adultos, construindo um modo próprio de agir e ao mesmo tempo 
descobrindo e respeitando outros modos de vida. 
( ) Envolve situações de fala, escuta e imersão na cultura escrita. 
A) 2 – 5 – 3 – 1– 4
B) 5 – 1 – 3 – 2 – 4
C) 3 – 1 – 4 – 5 – 2
D) 2 – 4 – 3 – 1 – 2
E) 4 – 2 – 1 – 3 – 5
4) De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010) a criança 
começa a ocupar o lugar central, no processo de desenvolvimento da aprendizagem. Sendo 
assim, as práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil, tem 
como eixos norteadores: 
A) o cuidar e o educar
B) o educar e a brincadeira
C) as interações e a brincadeira
D) as experiências e as interações
E) a autonomia e o educar
5) De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (2017) o exercício da curiosidade 
intelectual imersa nas práticas investigativas das ciências, na Educação Infantil, é 
imprescindível para o desenvolvimento da aprendizagem das crianças. Sendo assim é 
possível dizer que toda ação educativa parte de um problema, podendo esse ser 
experimental ou não experimental. 
 
Marque “V” para a alternativa verdadeira e “F” para a alternativa falsa: 
 
( ) O problema não-experimental dispensa o desenvolvimento de um experimento.
( ) As hipóteses de um problema experimental não necessitam ser testadas.
( ) O problema experimental pode ser realizado pelo professor, como um experimento 
demonstrativo ou experimento investigativo.
A) F - F - V
B) V - F - V
C) V - V - V
D) F - V - F
E) V - F – F
Na prática
Veja um bom exemplo de como ensinar Ciências na educação infantil.
Saiba +
Para ampliar o seu conhecimento a respeito desse assunto, veja abaixo as sugestões do professor:
Pensamento Infantil - A noção de tempo
Em conversas com crianças de 3 a 6 anos, a educadora Monique Deheinzelin evidencia a forma 
como os pequenos se relacionam com o tempo - uma noção aque ainda constroem.
Aponte a câmera para o código e acesse o link do vídeo ou clique no código para acessar.
https://www.youtube.com/embed/nW04XyqpUSA