LINGUA BRASILEIRA DE SINAIS LIBRAS-A PEDAGOGIA BILÍNGUE

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 referência à língua de sinais; 
 análise contrastiva das duas línguas; 
 inserção de elementos visuais. 
 
Muitos materiais, hoje em dia, podem ser encontrados na internet e utilizados 
como material didático, como textos, fotos, imagens, gráficos, modelos de atividades, 
entre outros — enfim, é um novo universo de possibilidades que se desenha. No 
entanto, é importante lembrar que estamos pensando em materiais didáticos que 
precisam ser traduzidos de uma língua oral para uma língua gestual e que, além disso, 
as questões culturais e sociais dos surdos precisam ser consideradas. Por isso, é 
fundamental verificar a procedência e a viabilidade desses materiais. 
 
10 A PEDAGOGIA BILÍNGUE 
A pedagogia bilíngue atua em processos relacionados ao ensino e à 
aprendizagem da linguagem, abordando os aspectos específicos desse processo 
pedagógico a partir da didática, da área educacional e dos mecanismos instrutivos 
que dialogam concomitantemente em duas línguas, ou seja, com o processo do 
bilinguismo no campo da educação (SOUZA, 2018). 
O interesse em questões relativas à pedagogia bilíngue é identificado por meio 
das inúmeras iniciativas sobre o ensino da língua de sinais no ensino regular em uma 
vertente da educação inclusiva. É importante destacar que a pedagogia bilíngue se 
baseia em princípios norteadores que são considerados elementares para a 
organização de todo o processo de ensino e aprendizagem do bilinguismo. 
Neste capítulo, você vai estudar esses princípios da pedagogia bilíngue, 
analisando a figura do professor como mediador da aprendizagem na perspectiva da 
diferença cultural e reconhecendo a importância da aprendizagem da língua de sinais 
por parte da sociedade. 
 
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10.1 Princípios da Pedagogia Bilíngue 
Para começar o estudo deste capítulo, é importante entender que o conceito 
de pedagogia se refere a um conjunto de técnicas, princípios, métodos e estratégias 
de educação e de ensino. Partindo dessa definição, a pedagogia é uma ciência que 
tem por objeto de estudo a educação e seus processos/técnicas mais eficientes para 
aperfeiçoar e estimular competências e habilidades nos indivíduos. 
Quanto ao conceito de bilíngue, consideramos que o que propõe Megale (2005, 
p. 2) que “[...] um indivíduo bilíngue é alguém que possui competência mínima em 
uma das quatro habilidades linguísticas (falar, ouvir, ler e escrever) em uma língua 
diferente de sua língua nativa”. Titone (1972 apud HARMES; BLANC, 2000, p. 7) 
também define bilinguismo, afirmando que é “a capacidade individual de falar uma 
segunda língua obedecendo às estruturas desta língua e não parafraseando a 
primeira língua”. Por fim, a definição mais comum é a de Barker e Prys (1998) e Li Wei 
(2000), que propõem que bilíngue se refere a indivíduos que possuem duas 
línguas. 
Na junção de ambos os conceitos, podemos entender que a pedagogia bilíngue 
diz respeito aos princípios, técnicas, métodos e estratégias utilizados na educação 
bilíngue. 
No conceito da pedagogia bilíngue que considera a língua de sinais, importa 
dizer que sua prática é embasada por princípios teóricos, que são: 
 
 a inclusão, cujo ponto de vista é integrar a cultura surda por meio do 
ato educativo; 
 o processo identitário, que organiza a dimensão individual para a 
dimensão social; 
 relações de poder, nas quais se expressam as dimensões sociais da 
vida de um indivíduo. 
 
Partindo dos princípios destacados, você pode perceber que há uma lógica, 
cuja construção ocorre em etapas para a concretização de um processo pedagógico 
que envolve compreensão da ação educativa, destacando a diferença cultural e 
fixando o reconhecimento do ensino da língua de sinais no contexto social. 
 
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Para uma melhor compreensão da inserção dos princípios da pedagogia 
bilíngue em processos didático-pedagógicos, é necessário fazer uma alusão reflexiva 
ao processo de enaltecimento da cultura surda por meio da pedagogia bilíngue 
embasada em seus princípios elementares para o multiculuralismo, em que o avanço 
só é possível se todas essas etapas forem bem articuladas com o ato educativo na 
sociedade e com suas respectivas dinâmicas de pensamento teórico para viabilizar 
uma prática coerente com a promoção da educação bilíngue. 
Alguns autores entendem que a pedagogia bilíngue ou educação bilíngue, 
como alguns a chamam, concretiza-se, primeiramente, no espaço educacional, a fim 
de que a cultura surda efetivamente seja reconhecida e, logo, valorizada pela 
sociedade — considerando a escola como pressuposto imediato à inclusão no que se 
refere às diferenças culturais existentes na sociedade (SOUZA, 2018). 
A língua de sinais inserida nos conteúdos didáticos do ambiente escolar 
fundamenta a prática da educação bilíngue, na qual está o princípio da inclusão. Ou 
seja, com o ensino de Libras partindo da escola por meio atividades extraclasse, por 
exemplo, o aluno do ensino regular poderá adquirir interesse pelo assunto numa 
abordagem de interação a partir de estratégias de ensino. 
No princípio do processo identitário, a partir da inclusão, é produzido um 
pensamento a respeito da cultura surda em que assuntos relacionados a essa 
comunidade podem ser motivo de discussões entre os alunos. Nisso, o processo 
identitário da pessoa surda e de sua cultura pode ser mais explorado, despertando 
interesse nos aprendizes de uma segunda língua. 
Ainda no princípio do processo identitário, inserem-se temas como 
características de comportamento frente à interação dos surdos com os ouvintes ou 
entre outros surdos, além de outros assuntos que fazem parte do conjunto das 
características pertinentes que definem a realidade dos surdos. 
A língua brasileira de sinais é uma expressão do pensamento o surdo brasileiro. 
Durante muito tempo, os surdos foram considerados incapazes pelo fato de, entre 
outras inúmeras razões, a língua oral ter supremacia nas relações entre as pessoas. 
No entanto, esse pensamento presente na sociedade brasileira foi desprezado graças 
às diferenças culturais existentes no meio social, dentre as quais temos a cultura surda 
com sua especificidade, que têm se apropriado dos atos educativos do ensino bilíngue 
 
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em escolas de ensino regular, cursos livres, pastorais e outros segmentos religiosos 
cuja ideia inicial é fortalecer a comunicação entre surdos e ouvintes. 
Quanto ao princípio das relações de poder, pode-se dizer que a pedagogia 
bilíngue tem um viés de socialização, de interação e de integração da pessoa surda. 
Nesse cenário, temos a comunicação como fator primordial das relações que 
envolvem os surdos, pois a efetivação do ensino de duas línguas numa proposta de 
bilinguismo Libras/língua portuguesa e vice-versa leva a um enriquecimento nas 
relações sociais, em que fronteiras não terão mais espaço devido à comunicação 
entre surdos e ouvintes. 
As relações de poder se traduzem como, por exemplo, dependência de acesso 
a serviços públicos, informações básicas, ou seja, na dimensão da vida social, 
limitando-a ou até mesmo cerceando-a; com o ensino bilíngue, atinge-se o objetivo da 
quebra das barreiras da comunicação entre surdos/ ouvintes, trazendo um 
empoderamento à pessoa surda. 
Cabe destacar, ainda, que a pedagogia bilíngue, além de ter a base teórica 
pautada em seus próprios princípios, na prática, ocorre por meio de um processo de 
aquisição e desenvolvimento da linguagem de acordo com as metodologias aplicadas 
na alfabetização tanto para crianças quanto para jovens e adultos. Assim, seu objeto 
principal consiste na interação com a língua por meio de habilidades, como a 
visuoespacial, a motora e a construtiva (SOUZA, 2018). 
O ensino bilíngue, assim, tem uma estrutura inicial em que o ponto de partida 
é o input linguístico de representações visuais ativadas com estímulos de imagens 
dos sinais e seus significados; passa por ativação da habilidade visuoespaciale da 
habilidade linguística; e chega à competência bilíngue (comunicação total ou 
comunicação semiótica em níveis básico, intermediário e avançado) (Figura 1). 
 
 
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A definição de indivíduo bilíngue como aquele que se comunica em outra 
língua, ainda que com pouca profundidade, mas estabelecendo uma comunicação, 
deve-se enfatizar que é simples e que tem apenas o intuito de destacar o mínimo de 
comunicação, já que, é preciso lembrar, a escrita dos surdos não tem a mesma 
estrutura da língua portuguesa — por exemplo, uma transcrição da Libras para língua 
escrita poderia criar a seguinte frase: “Eu ir hoje casa pai”. Nesse caso, há pouca 
apropriação da estrutura em si da língua portuguesa, mas há um processo de 
comunicação sendo realizado. O mesmo pode acontecer na relação do ouvinte com 
o surdo, em que esse tenta gestualmente realizar comunicação a partir de sinais 
conhecidos e apontamentos básicos agregados na mensagem a fim de garantir a 
comunicação. 
Obviamente, quando não se tem domínio da língua (fluência), o tempo da 
comunicação aumenta, pois não há objetividade nos termos utilizados, mas o mesmo 
ocorre com outras línguas no ato comunicativo. 
 
 
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Nesse contexto, também é importante destacar que a cultura surda faz parte 
da pluralidade brasileira, em que diferentes costumes, modos de ser, modos de se 
comunicar ou ainda de tradições e outras manifestações não nos separam, ao 
contrário, nos unem pela ideia da pluralidade num só lugar. Essa cultura está 
politicamente estabelecida, visto que a Libras passou a ser reconhecida por 
intermédio da Lei nº. 10.436, de 24 de abril de 2002, como língua de manifestação e 
expressão dos surdos, conforme artigos preliminares, a saber: 
Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a língua 
brasileira de sinais — Libras e outros recursos de expressão a ela 
associados. Parágrafo único. Entende-se como língua brasileira de sinais — 
Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de 
natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um 
sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de 
comunidades de pessoas surdas do Brasil. 
Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas 
concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o 
uso e difusão da língua brasileira de sinais — Libras como meio de 
comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do 
Brasil. (BRASIL, 2002, documento on-line). 
10.2 Questões Culturais, Identitárias e Bilinguismo 
A cultura surda e a proposta de educação bilíngue são duas questões que não 
se desassociam, não se separam, sempre caminham juntas, já que a prerrogativa do 
bilinguismo é a valorização da língua de sinais, da cultura, da comunidade e da 
identidade surdas. 
Karin Strobel (2009), em seu livro As imagens do outro sobre a Cultura Surda, 
aponta-nos oito artefatos que constituem o que ela define como cultura surda: 
 
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experiência visual; linguístico; familiar; literatura surda; vida social e esportiva; artes 
visuais; política e materiais. 
A experiência visual significa a utilização da visão para perceber o mundo ao 
seu redor. O surdo usa dessa experiência para ser, estar e se relacionar com o mundo 
à sua volta. O artefato linguístico traz um “aspecto fundamental” para a formação 
identitária do sujeito surdo. Segundo Strobel (2009), uma das principais marcas do 
povo surdo é a língua de sinais, por meio da qual os surdos vivem sua cultura, 
percebem o mundo em que vivem, captam as experiências visuais, transmitem o 
conhecimento que adquirem e se relacionam. 
Esses dois artefatos destacados, experiência visual e linguístico, são os pilares 
de uma proposta bilíngue. Quando utilizamos uma metodologia visual e ministramos 
as aulas em língua de sinais, estamos usando e valorizando esses dois artefatos 
culturais surdos. 
Para dar suporte à construção da(s) identidade(s) surda, além do contato 
precoce com a língua de sinais, outro fator importante é a identificação com um surdo 
adulto. Na proposta educacional bilíngue, o professor surdo ocupa um lugar de 
representação, ou seja, modelo linguístico, cultural, social, político e identitário para 
as crianças que frequentam a escola básica. Como apresentado anteriormente, cerca 
de 95% das crianças surdas são filhas de pais ouvintes, de modo que esse contato 
com surdos adultos é fundamental para o reconhecimento de suas características e 
para a construção de sua identidade. 
As crianças surdas constroem sua subjetividade a partir do contato com o outro, 
das relações que estabelecem com esse modelo de identificação em “espaços de 
interidentificação”. A escola bilíngue é um espaço propício para essa 
interidentificação, uma vez que facilita o encontro entre pares, descobertas, a 
subjetivação e as construções identitárias e culturais (MIRANDA; PERLIN, 2011). 
Perlin (2010) acrescenta que a identidade surda é construída dentro de uma cultura 
visual, corroborando com o que foi exposto. 
Em um espaço bilíngue, todas as representações surdas acontecem porque o 
espaço educacional foi pensado por e para surdos. É importante destacar que não 
defendemos uma separação entre surdos e ouvintes, pelo contrário, acreditamos que 
o trabalho em conjunto contribui para uma melhor harmonização das questões 
relacionadas ao ensinar e ao aprender. Quando há surdos na equipe de gestão de 
 
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uma escola bilíngue, é possível que sutilezas do “olhar surdo” possam ser melhor 
exploradas no cotidiano escolar. 
Por longos anos, as práticas, os métodos, as avaliações e os currículos não 
representavam aquilo que de fato os surdos buscam: a valorização de sua cultura, 
língua e identidade(s). O currículo foi, e ainda é, instrumento de colonização quando 
reproduz discursos hegemônicos e práticas ouvintistas. Com a abordagem bilíngue, é 
possível que estejamos frente a um “currículo surdo”, um currículo organizado para 
combater essas práticas de dominação e que valorize a cultura do olhar e as 
experiências visuais. Assim, é necessário que as práticas bilíngues se aproximem de 
um olhar antropológico e cultural da surdez. 
Skliar (2010) apresenta três razões para o fracasso escolar dos surdos. Em 
primeiro lugar, atribui esse fracasso ao surdo, em decorrência de sua deficiência; em 
segundo lugar, há uma culpabilização dos professores ouvintes e, por fim, o fracasso 
está relacionado aos métodos de ensino. A discussão sobre esse fracasso é 
recorrente nas rodas de conversas entre professores e pesquisadores da área. Skliar 
(2010) atribui uma justificativa para isso, apresentando-a como um fracasso da 
instituição-escola, das políticas públicas e da responsabilidade do Estado — isso 
pensado a partir de uma perspectiva inclusiva, de desvalorização de todas as 
questões que perpassam o sujeito surdo. 
Quando trabalhamos numa concepção antropológica, cultural, social, política e 
bilíngue da surdez, a deficiência dá lugar à diferença e a culpa não será mais dos 
professores ouvintes e de nenhum outro professor, pois as aulas serão ministradas 
em língua de sinais e não haverá métodos limitados, uma vez que as orientações, o 
planejamento e a organização escolar serão pensados por/com e para surdos. 
10.3 O Professor Como Mediador da Aprendizagem na Perspectiva da 
Diferença Cultural 
A mediação da aprendizagem no enfoque da diferença cultural deve ser 
trabalhada na modalidade da interação. É importante destacar que a mediação do 
professor, a partir das suas práticas pedagógicas, inicialmente, alinha-se para a 
interação do objeto a ser aprendido pelos seus alunos — interagir no seu sentido de 
influência, de diálogo ou mesmo de contato. 
 
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A interação ou o contato com os conteúdos via mediação do professor, 
inicialmente, trará à tona o contexto cultural do surdo, observandoas suas 
peculiaridades, das mais simples às mais complexas, ainda que, de uma forma geral, 
será importante vislumbrar as informações e provocar as curiosidades de seus alunos. 
Nesse primeiro momento, torna-se fundamental conhecer a cultura da segunda língua 
a ser aprendida e entendê-la como uma diferença cultural presente na sociedade, tal 
como outras existentes, mas que fazem parte da realidade brasileira. Nesse sentido, 
Botelho (2002, p. 26) afirma que, “no ensino e na aprendizagem na visão da 
concepção interacionista de aprendizagem, o cerne é a interação via construção do 
conhecimento; a partir disso, o ensino bilíngue recorre a algumas metodologias da 
alfabetização na aquisição da linguagem”. 
Também é importante destacar que, na mediação da aprendizagem, as 
tecnologias possuem um importante papel para as necessidades de comunicação que 
transformam a realidade do aluno surdo quando oferecem possibilidades como 
mandar um e-mail e receber uma pronta resposta, ter acesso à informação em tempo 
real e, ainda, acessar rapidamente com uma mensagem todo o grupo de amigos de 
uma mesma cidade, de outras cidades e de participar de grupos virtuais, além de 
acesso às compras on-line e outras possibilidades da internet. Assim, para os surdos, 
as modificações trazidas pelas novas tecnologias vão muito além da educação, têm 
um viés social cuja inserção comunicativa, em muitas das atividades de vida diária 
antes inacessíveis, encurta-se pelo uso das novas tecnologias. 
Desvelar uma diferença cultural na mediação da aprendizagem implica tornar 
o assunto interessante para os alunos a partir de diálogos curiosos a respeito da 
cultura surda, de modo que os alunos se sintam instigados a realizar suas próprias 
buscas sobre o assunto. Antes de tudo, falar de diferença cultural requer discutir a 
constituição da identidade surda e seus desdobramentos. 
A identidade surda por si só já gera questões sobre a trajetória histórica dos 
surdos e o histórico da educação dessa comunidade no país, além de chamar a 
atenção para comportamento, assuntos relacionados à psicologia social e aos 
contextos vivenciados pela comunidade surda, assim como para as mudanças 
relevantes para os surdos nos últimos anos, como as principais questões políticas e 
as conquistas alcançadas. 
 
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Enfim, são diálogos pertinentes a uma cultura dentro de outras culturas, num 
mesmo país. A proposta da mediação no primeiro momento pedagógico via interação 
é de conscientizar os alunos para a importância da aprendizagem dessa cultura, assim 
como de outras culturas, e, ao mesmo tempo, sensibilizar para o reconhecimento das 
partes como um todo, ou seja, elementos de um mesmo conjunto, ainda que com 
fortes e marcantes diferenças — nessa perspectiva, somos iguais. 
A mediação do professor na aprendizagem como recurso para tornar eficiente 
a conscientização da segunda língua em face das diferenças culturais insere-se nesse 
contexto. Isso ocorre por meio da participação em escolas de surdos, encontros 
sociais com surdos e outros eventos que possam gerar a empiria, que se soma aos 
conteúdos didáticos da segunda língua, propondo uma prática da linguagem, ainda 
que elementar em sua estrutura, visto que essa ação pedagógica estimula o 
aprendizado e o torna mais atraente para quem aprende (SOUZA, 2018). Por fim, na 
mediação, o professor é um promotor da interação e da empiria no que se refere à 
educação bilíngue. 
10.4 A Importância da Aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais Por Parte 
da Sociedade 
A comunicação entre as pessoas é um fator de contato, permite que se 
estabeleçam relações e, nesse sentido, que se participe da vida social. A importância 
da aprendizagem da língua de sinais tem como pressuposto a educação social, que 
tem como cerne da questão “a inclusão”, ou seja, a participação de todos, gerando 
contato em sociedade, apropriação de direitos e deveres, receptação e emissão de 
informação. 
As propostas educacionais atuais que favorecem a cultura surda têm sido alvo 
de discussões nos encontros de educação inclusiva, o que representa mudanças e 
aspectos evolutivos na atenção à pessoa surda e na importância do conhecimento 
acerca dessa cultura, presente na realidade brasileira há muito tempo, embora tenha 
sido ignorada durante uma fase enorme. As rupturas que crescem em torno do 
pensamento arcaico e preconceituoso quanto ao ensino de Libras têm se mostrado 
potentes frente às propostas educacionais amparadas pela obrigatoriedade do ensino 
dessa língua nos cursos de licenciaturas e da sua presença em cursos de 
especialização em bilinguismo. 
 
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Durante um longo período histórico, o surdo foi esquecido e sua foi cultura 
desprezada. A inclusão e a valorização do pensamento acerca das diferenças 
culturais envolvendo a comunidade surda revelam que, nos últimos anos, novos 
horizontes têm sido erguidos a partir de políticas públicas educacionais, viabilizando 
a legitimidade da valorização do bilinguismo. 
Percebe-se, assim, que houve, e há, alguns esforços pelo reconhecimento da 
cultura surda, cujas políticas educacionais atuais acabam por realizar um resgate 
histórico a partir do reparo de uma dívida social com a comunidade surda no país, pois 
muito pouco foi feito em prol desses indivíduos — só a partir de 2002 os olhares se 
voltaram para a questão do surdo e seus direitos. Para Soares (1999, p. 218), o pouco, 
ou quase nenhum, conhecimento sobre a Libras garantiu o pensamento equivocado 
de que essa era “[...] uma metodologia oral e, por ser considerada apenas como 
mímica, motivou a cultura hegemônica ouvinte a estigmatizar e a condenar o uso 
dessa língua, considerando-a imprópria”. Muitas vezes, a Libras também foi vista na 
educação do surdo como algo prejudicial à aquisição da linguagem oral, bem como à 
sua integração na sociedade. 
A necessidade da aprendizagem de Libras na sociedade vai para além da 
escola, pois estabelecimentos comerciais, órgãos públicos, prestação de serviços e 
outros espaços sociais, na sua grande maioria, são deficientes na comunicação com 
as pessoas surdas que desejam utilizar-se desses espaços para determinados fins. 
Existem, ainda, muitas barreiras no acesso da pessoa surda a informações sobre 
produtos, compras, crediários, serviços bancários e outros. Desse modo, percebe-se, 
ainda, uma ausência comunicativa da Libras em espaços públicos, como shoppings, 
bancos e até mesmo serviços públicos de espectro amplo, limitando a vida social de 
uma pessoa surda e tornando-a dependente de outros. 
Diante do exposto, embora tenhamos obtido avanços, é importante destacar 
que ainda há muito que se fazer para a valorização da cultura surda em espaços para 
além da escola. Para Quadros (1997, p. 57), já que “a identidade surda se constrói 
dentro de uma cultura visual, essa diferença precisa ser entendida não como uma 
construção isolada, mas como construção multicultural”. Dessa forma, entende-se que 
a identidade dos surdos é o conjunto de traços que os distinguem dos ouvintes, 
representada por uma cultura específica, resultante das interações entre esses 
indivíduos. 
 
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Assim, dada a importância da Libras como fator de educação social para o 
pensamento inclusivo, implementá-la é uma ação que requer rupturas no campo do 
estigma e do preconceito. Dessa forma, a pedagogia bilíngue segue desbravando tais 
rupturas e enaltecendo a cultura surda na perspectiva do ato educativo/interacionista 
pelo respeito às diferenças e pela apropriação de direitos e deveres a partir da 
comunicação total ou da comunicação semiótica do ensino da segunda língua, a fim 
de compartilhar indivíduos entre si como seres ativos (BOTELHO, 2002). 
É importante ter claro que a comunidade surda quer ser levada a sério, deseja 
um tratamento respeitoso e uma inclusão, isto é, que seus indivíduos sejam 
reconhecidos como figuras capazes na sociedade.100 
 
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