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PRINCÍPIOS DE SUPERVISÃO EDUCACIONAL Sumário Evolução histórica da supervisão educacional .....................................................................5 O começo de tudo ....................................................................................................................................5 Os “especialistas em Educação”: um novo momento ..............................................................................6 A supervisão: atuação criticada ...............................................................................................................7 A base docente: afirmação da identidade do profissional da Educação? .................................................9 O momento atual: as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia ....................................10 Resumo da evolução histórica da supervisão educacional ......................................................................11 Ação supervisora e tendências pedagógicas ........................................................................15 O que significa tendência pedagógica? ...................................................................................................15 Tendências pedagógicas na Educação brasileira .....................................................................................16 Ação supervisora e tendências pedagógicas ............................................................................................21 A supervisão educacional e o desenvolvimento institucional da escola ..............................25 A escola é uma instituição? .....................................................................................................................25 A importância do desenvolvimento e da mudança institucional da escola ..............................................26 Ação supervisora e desenvolvimento institucional da escola ..................................................................28 Ação supervisora e a dinâmica do cotidiano escolar ...........................................................33 Cotidiano escolar, rotinas e inovação ......................................................................................................33 As rotinas escolares e a práxis supervisora ..............................................................................................34 A inovação chega à escola: uma verdadeira revolução ...........................................................................36 A práxis supervisora: entre a rotina e a inovação ....................................................................................37 A supervisão educacional e a construção da prática transformadora ...................................41 A importância da prática transformadora na escola .................................................................................41 Conceito de transformação social ............................................................................................................41 Transformação social e Educação ............................................................................................................42 Indicativos de uma prática supervisora voltada para a transformação ....................................................45 Origem e evolução histórica da orientação educacional ......................................................51 Explicando a escolha do tema ..................................................................................................................51 Conceituação ............................................................................................................................................53 Dados históricos .......................................................................................................................................55 Orientadores educacionais: um novo momento .......................................................................................56 Conclusão ................................................................................................................................................57 Ação orientadora e seus períodos de evolução histórica na Educação brasileira ................61 O que significam períodos de evolução histórica? ..................................................................................61 Períodos da orientação educacional .........................................................................................................62 A orientação educacional e os valores no desenvolvimento institucional da escola ...............71 Introdução ................................................................................................................................................71 A escola: o papel da orientação educacional ...........................................................................................71 Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br A questão da ética na escola ....................................................................................................................72 Conclusão ................................................................................................................................................77 Ação da orientação educacional e a dinâmica do cotidiano escolar ....................................79 Introdução ................................................................................................................................................79 Cotidiano escolar .....................................................................................................................................80 Cidadania .................................................................................................................................................81 Orientação educacional e o cotidiano ......................................................................................................84 Orientação profissional: uma proposta de escolha ...............................................................87 Introdução ................................................................................................................................................87 Orientação profissional ............................................................................................................................87 Histórico ..................................................................................................................................................88 Questões contextuais ...............................................................................................................................92 Conhecimento pessoal .............................................................................................................................92 Conclusão ................................................................................................................................................94 Ação conjunta do supervisor e do orientador educacional: quatro desafios ........................97 1.º desafio: a construção crítica e participativa do Projeto Político Pedagógico da escola .....................97 Ação conjunta do supervisor e do orientador educacional: quatro desafios ........................109 2.º desafio: o currículo e o cotidiano escolar ...........................................................................................109 Ação conjunta do supervisor e do orientador educacional: quatro desafios ........................121 3.º desafio: o sistema de avaliação, suas modalidades e complexidades .................................................121 Ação conjunta do supervisor e do orientador educacional: quatro desafios ........................133 4.º desafio: intervenção no processo de ensino e aprendizagem e no clima institucional .......................133 O diálogo entre as ações específicas e conjuntasdo supervisor e do orientador educacional na escola .................................................................................145 Introdução ................................................................................................................................................145 1.ª lição: planejamento .............................................................................................................................146 2.ª lição: metodologia ..............................................................................................................................147 3.ª lição: monitoramento ..........................................................................................................................149 4.ª lição: avaliação ...................................................................................................................................150 Conclusão ................................................................................................................................................150 Referências ...........................................................................................................................153 Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Mestre em Psicologia Escolar pela Universidade Gama Filho. Especialista em Supervisão Educacional pela Associação Salgado de Oliveira de Edu- cação e Cultura (ASOEC). Graduada em Psicologia e Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Evolução histórica da supervisão educacional Eloiza da Silva Gomes de Oliveira* [...] ai daqueles e daquelas, entre nós, que pararem com sua capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem de denunciar e de anunciar. Ai daqueles e daquelas que em lugar de visitar de vez em quando o amanhã, o futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora. Ai daqueles que em lugar desta viagem constante ao amanhã, se atrelam a um passado de exploração e de rotina. Paulo Freire O começo de tudo Com essas palavras de Paulo Freire, inicia-se o estudo sobre a história, o per- fil e a atuação de um profissional da Educação bastante conhecido: o supervisor educacional – chamado também de supervisor escolar –, pedagogo de grande importância na história educacional de nosso País, e cuja atuação já teve várias nuances diferentes e muitas vezes foi cercada de polêmicas. Antes de se visitar o amanhã – com suas propostas e possibilidades de atu- ação –, é preciso olhar para o passado, para a história desse profissional. Não se pode falar do supervisor educacional sem retroceder no tempo e observar os processos de surgimento da supervisão educacional e de formação do pedagogo no Brasil. A partir de agora, serão vistos o nascimento desse profissional e as mudanças pelas quais ele passou ao longo da história. Na Antiguidade, a ação supervisora era percebida como a vigilância, prati- cada por nobres e sacerdotes, em relação à vida escolar. Na Grécia Antiga, a ação supervisora consistia no acompanhamento, rea- lizado por especialistas, do funcionamento dos espaços escolares; já em Roma, havia os censores que, além de possuírem atribuições relativas ao recenseamento, fiscalizavam os espaços escolares. Na Idade Moderna, surgiu o inspetor de ensino, que avaliava as tarefas pedagógicas do professor. O inspetor técnico apareceu com a Revolução Francesa, e tinha como função promover o progresso educacional e vigiar a atividade do professor, visando a melhorar o desempenho do docente. Nesta breve introdução, pode-se perceber que a ideia de controle sempre esteve presente nas ações de supervisão. Etimologicamente, a palavra supervisão é com- posta pelo prefixo super (“sobre”) e pelo substantivo visão (“ação de ver”); assim, o significado da palavra é “olhar de cima”, no sentido de controlar a ação do outro. 5Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Evolução histórica da supervisão educacional 6 No que se refere à supervisão voltada para a Educação, menciona-se o con- ceito clássico de Nérici (1987), de que a supervisão escolar consiste no serviço de assessoramento a todas as atividades que tenham influência no processo de ensino e aprendizagem, para que as necessidades e aspirações dos educandos sejam mais eficientemente atendidas. O curso de Pedagogia surgiu em nosso País como consequência da preocu- pação com a formação de professores para a escola secundária; seu aparecimento foi concomitante ao das licenciaturas, ao ser criada a Faculdade Nacional de Filo- sofia da Universidade do Brasil, pelo Decreto-Lei 1.190, de 1939. Essa faculdade formava bacharéis e licenciados em várias áreas – inclusive a pedagógica –, utili- zando a fórmula conhecida como “3 + 1”: às disciplinas de conteúdo, com duração de três anos, eram acrescidas as disciplinas pedagógicas, com duração prevista de um ano. Assim, formava-se o bacharel nos três primeiros anos do curso; após a conclusão do módulo didático ou pedagógico, o estudante recebia o diploma de licenciado no grupo de disciplinas que compunham o curso de bacharelado. E o pedagogo? Como bacharel, ele podia ocupar o cargo de técnico de educação do Ministério da Educação; como licenciado, o campo de trabalho era o curso normal, que não era exclusivo dos pedagogos, pois, pela Lei Orgânica do Ensino Normal, para se lecionar nesse curso bastava possuir, diploma do Ensino Superior. Os “especialistas em Educação”: um novo momento O modelo de curso de que se falou acima durou até 1969; então, deixou de existir a distinção entre bacharelado e licenciatura, e foram criadas as “habilita- ções”, cumprindo o que determinava a Lei 5.540/68. Essa reforma do Ensino Superior, ao instituir a habilitação de supervisor escolar, consolidou a presença da supervisão no contexto educacional brasileiro, ampliou seu campo de atuação para todo o antigo ensino de primeiro e segundo graus e, pelo currículo adotado, garantiu a continuidade da formação conserva- dora de tal profissional, dentro da visão tecnicista da Educação, sempre acompa- nhando o modelo econômico vigente. O curso de Pedagogia passou a formar os “especialistas” em Educação: supervisor escolar, orientador educacional, administrador escolar e inspetor escolar. No entanto, continuava dividido, pois ofertava como habilitação a licenciatura para o “ensino das disciplinas e atividades práticas dos cursos normais”. O Parecer CFE 292/62 previa três disciplinas para a licenciatura: Psi cologia da Educação, Elementos de Administração Escolar, Didática e Prática de Ensino – esta na forma de estágio supervisionado. Em 1969, o Parecer CFE 252 indicava como finalidade do curso preparar profissionais da Educação, assegurando a possibilidade de obtenção do título de especialista por meio da complementação dos estudos. No mesmo ano, a Resolução CFE 2 determinava que “a formação de professores para o ensino normal e Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Evolução histórica da supervisão educacional 7 de especialistas para as atividades de orientação, administração, supervisão e inspeção” fosse feita “no curso de graduação em Pedagogia, de que resultava o grau de licenciado”. Como licenciatura, permitia o registro para o exercício do magistério nos cursos normais, posteriormente denominados magistério de segundo grau e, sob o argumento de que “quem pode o mais pode o menos” ou de que “quem prepara o professor primário tem condições de ser também professor primário”, permitia o magistério nos anos iniciais de escolarização (BRASIL, 2007). Na década de 1970, surgiram as Associações de Supervisão Educacional no Brasil, e o supervisor passou a ter diversas denominações: supervisor escolar, supervisor pedagógico, supervisor de ensino,supervisor de educação e supervisor educacional. Nogueira (1989) afirma que os supervisores educacionais, por meio de suas associações e somando acertos e erros, estão caminhando na busca de se fazerem sujeitos do processo histórico. Em 1971, a formação dos supervisores – por meio da habilitação específica em Supervisão Escolar – passou a ser oferecida pelas faculdades de Educação. As- sim, percebe-se que os dispositivos legais, bem como as diretrizes emanadas dos organismos supervisores da educação, influenciaram decisivamente as caracterís- ticas da função de supervisor e que foi definida como o exercício de um pedagogo – devidamente habilitado em Supervisão Escolar e com sólido conhecimento no campo pedagógico – que é o gerenciador do processo de ensino e aprendizagem e tem sua ação submetida à direção geral da unidade escolar. A supervisão: atuação criticada No final da década de 1980, enquanto o contexto político, econômico e social do Brasil mudava, ampliavam-se as condições de acesso à escola e cresciam as demandas relacionadas à atuação do supervisor educacional. Com o desenvolvimento social e econômico do País, e a consequente ampliação do acesso ao sistema escolar, cresceram as exigências de qualificação docente para atender às crianças e jovens que oriundos de classes populares, ingressavam na escola. Expressões como diversidade cultural, transformação social e cidadania surgiam no cenário educacional brasileiro à medida que a democratização da vida civil voltava ao País. A formação do “especialista” no curso de Pedagogia era muito criticada por se apoiar em uma visão reducionista e tecnicista de escola e de educador, uma questão discutida por vários autores. As “habilitações”, que separavam o “especialista” do docente eram vistas como fragmentação e hierar- quização do trabalho pedagógico. Para autores como Gadotti (1998), o fato de o curso de Pedagogia ter sido regulamentado no Brasil em 1969, no período da ditadura militar, levou à formação de um educador passivo, apolítico, técnico e sem preocupações sociopolíticas, com um agir desvinculado da realidade na qual se inseria. As habilitações oferecidas possuíam uma conotação tecnicista, apoiada no treinamento dos profissionais visando à sua atuação nas escolas, com toda a objetividade possível. Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Evolução histórica da supervisão educacional 8 Dessa forma, os termos pedagogia e pedagógico passaram a ser utilizados apenas para se referir aos aspectos metodológicos do ensino e organizativos da escola. A ação do supervisor educacional era fortemente criticada como reprodutora do status quo existente, e como promovedora da separação entre teoria e prática. Gadotti (1998, p. 74) afirma que não há uma educação somente reprodutora do sistema, nem uma educação somente transformadora do mesmo sistema: essas duas tendências coexistem no plano educacional, em uma perspectiva dialética e conflituosa. Sendo assim, [...] há uma contradição interna na educação, própria da sua natureza, entre a necessidade de transmissão de uma cultura existente – que é a tarefa conservadora da educação – e a necessidade de criação de uma nova cultura, sua tarefa revolucionária. O que ocorre numa sociedade dada é que uma das duas tendências é sempre dominante. Dessa forma, afirma-se que é necessário repensar o papel dos profissionais da educação: eles não podem atuar de forma neutra em uma sociedade conflituosa; não podem se apoiar apenas nos conteúdos, métodos e técnicas; não podem permanecer omissos, pois a realidade pede que se posicionem diante dos problemas sociais; e devem estar dispostos ao diálogo, ao conflito e à problematização do saber. Por outro lado, é preciso reconhecer que, embora exista a divisão em “habilitações”, a ação do pedagogo é obrigatoriamente uma, integrada. Segundo Martelli (2006, p. 251-252): As ações de administrar, orientar e supervisionar no sentido literal das palavras, sur- giram com a vida em sociedade desde a época primitiva. No entanto, as funções e pro- fissões, como são conhecidas no interior da escola têm relação intrínseca com o desen- volvimento da sociedade capitalista. Percebeu-se na literatura pesquisada a relação de dependência e influência dos diferentes períodos históricos e sociais, nas funções atribu- ídas aos profissionais da educação. Assim, optou-se em analisar as funções do pedagogo (supervisão, orientação, coordenação e administração) de forma separada, embora tendo conhecimento de que não há como compreendê-las fora das suas relações de influência e de interdependência. Assim, surgiu a concepção de Pedagogia como práxis, em face do enten- dimento de que ela deve ter sua essência na articulação dialética da teoria e com a prática. Sob essa perspectiva, consolida-se a compreensão de que à Pedagogia compete solidificar o campo teórico-investigativo da educação, do ensino e do trabalho pedagógico que se realiza na práxis social. Sobre isso, Rangel (1992, p. 105-106) afirma que: A questão da especificidade é importante e se destaca, hoje, na discussão acadêmica, no s sentido de que se tornem menos diluídas e mais concretas as ações que definem cada servi- ço, configurando seu papel e seu compromisso mais direto, enfim, as características ou qua- lidades específicas da sua práxis. E não existe práxis sem reflexão teórica e concreticidade. Apesar de todas as críticas, diversos cursos no País continuaram mantendo a mesma estrutura curricular, formando o especialista em Administração Escolar, em Supervisão Escolar e em Orientação Educacional, limitando-se ao que foi estabelecido pela Resolução CFE 2/69, com pequenas variações. No entanto, durante a década de 1980, várias universidades realizaram reformas curriculares, passando a formar no curso de Pedagogia professores para atuar na Educação Infantil e nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Evolução histórica da supervisão educacional 9 A base docente: afirmação da identidade do profissional da Educação? Nos debates sobre o curso de Pedagogia, uma temática era central: a questão da base comum nacional. Essa expressão foi criada pelo Movimento Nacional de Formação do Educador no momento em que as forças sociais que lutavam pela redemocratização do país estavam se organizando em todos os campos, inclusive no educacional. Nesse momento, firmou-se o princípio de que a docência constitui a base da identidade profissional de todo educador. Mas o que significa essa base comum? A Comissão Nacional de Reformu- lação dos Cursos de Formação do Educador (2007) apresenta três concepções diferentes, conforme temos a seguir: A base comum seria a garantia de uma prática comum nacional a todos os educadores, independentemente do conteúdo específico de sua área de atuação. Assim, em todas as disciplinas pedagógicas, e principalmente nas de conteúdo específico, deve-se estimular a capacidade questionadora da informação recebida e a sua crítica. A base comum seria uma concepção básica de formação do educador, concretizada por meio da definição de um corpo de conhecimento fun- damental, da visão de homem situado historicamente e da concepção de educador comprometido com o seu tempo e com o projeto de uma socie- dade justa e democrática. A base comum deve destinar-se ao estabelecimento do compromisso político do educador, o que implica formação da consciência crítica. Isso requer a inclusão de um corpo de conhecimento fundamental, aprofundando o domínio filosófico, sociológico, político e psicológico do processo educativo, dentro de uma abordagem crítica que destaque o papel da educação como ciência, tomando como referencial o contexto social, econômico e político brasileiro. Enfim, esse conceito envolve a ideia de que é impossível reformular os cursos de Pedagogia independentemente daslicenciaturas e de que, tal reformulação, implicaria mudanças profundas no próprio sistema educacional. Compreende ainda a defesa de uma política global de formação dos profissionais da Educação que abranja formação inicial, carreira, salário e formação continuada. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) trouxe duas proposi- ções fundamentais para o debate envolvendo a formação dos profissionais de Edu- cação em geral e do supervisor educacional em particular: a primeira refere-se à formação necessária do professor na Educação Superior e a segunda diz respeito à criação dos cursos normais superiores. A primeira vem de encontro às reivindica- ções do movimento dos educadores por melhor nível e qualidade na escolarização brasileira; a segunda cria uma situação inédita para o ensino superior no nosso país. A formação de professores nos Institutos Superiores de Educação e o surgimento do Curso Normal Superior, ministrado nesses Institutos, trouxe a possibilidade de Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Evolução histórica da supervisão educacional 10 redução desse nível de ensino não apenas no tempo de integralização mas também nas qualificações para a sua realização (SCHEIBE; AGUIAR, 1999). Segundo o artigo 63 da LDB (Lei 9.394/96), regulado pela Resolução CNE/ CP 1/99, os Institutos Superiores de Educação (ISEs), “de caráter profissional”, incluem o Curso Normal Superior para licenciatura de profissionais em Educação Infantil e de professores para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental; os cursos de licenciatura destinados à formação de docentes dos Anos Finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio; e programas de formação continuada, desti- nados à atualização de profissionais da educação básica nos diversos níveis. Isso promoveu fortes mudanças na formatação dos cursos de licenciatura e de Peda- gogia, com consequências negativas para a formação qualificada de professores e demais profissionais da Educação. Dessa forma, rompe-se com a visão orgânica da formação docente, que vinha sendo construída no País nas últimas décadas. No final da década de 1980, surge uma nova nomenclatura para a atividade do pedagogo: trata-se da chamada coordenação pedagógica. Utilizada a princípio como sinônimo de supervisão educacional, percebe-se que, aos poucos, essa denominação se refere a um profissional que substitui o orientador e o supervisor educacional, com a justificativa da necessidade de integração dessas funções. Contudo, a superação dessa fragmentação só ocorrerá por meio do resgate da totalidade do trabalho pedagógico ao se agir de forma integrada para a conse- cução do objetivo fundamental das instituições educativas: a construção crítica e reflexiva do conhecimento. O momento atual: as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia O Conselho Nacional de Educação (CNE) designou, em 2003, uma Comissão com a finalidade de definir as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia. Como informa em parecer, a comissão considerou as contribuições apresentadas ao CNE, nos últimos anos, por associações acadêmico-científicas, comissões e grupos de estudo que têm como objeto de investigação a Educação Básica e a formação de profissionais que nela atuam, por sindicatos e entidades estudantis e individualmente por estudantes e professores do curso de Pedagogia. Uma primeira versão de Projeto de Resolução foi submetida à comunidade acadêmica em 2005. Após a consideração das críticas e dos encaminhamentos recebidos, a Comissão redigiu a versão final do documento legal, que foi aprovado pelo Conselho Nacional de Educação e constitui a Resolução 1, de 15 de maio de 2006, instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, e revoga a Resolução CFE 2, de 12 de maio de 1969 e demais disposições em contrário.1 1 A Resolução está disponí-vel no Portal do MEC, no endereço eletrônico:<http:// por tal.mec.gov.br/cne/ar- quivos/pdf/rcp01_06.pdf>. Acesso em: 19 mar. 2007. Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Evolução histórica da supervisão educacional 11 Segundo o parecer das relatoras, [...] as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, a seguir explicitadas, levam em conta proposições formalizadas, nos últimos 25 anos, em análises da realidade educacional brasileira, com a finalidade de diagnóstico e avaliação sobre a formação e atuação de professores, em especial na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, assim como em cursos de Educação Profissional para o Magistério e para o exercício de atividades que exijam formação pedagógica e estudo de política e gestão educacionais. Levam também em conta, como não poderia deixar de ser, a legislação pertinente. Recomenda-se a leitura da Resolução, pois discuti-la na íntegra tornaria muito longo o presente estudo. Destacam-se a seguir alguns de seus aspectos, que definem o atual perfil do pedagogo em nosso país. Art. 2.º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à formação ini- cial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fun- damental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. §1.º Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo. Art. 3.º [...] Parágrafo único. Para a formação do licenciado em Pedagogia é central: I - o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a educação para e na cidadania; II - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional; III - a participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino. Art. 4.º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. Art. 10. As habilitações em cursos de Pedagogia atualmente existentes entrarão em regime de extinção, a partir do período letivo seguinte à publicação desta Resolução. Portanto, deve-se observar que a formação dos “especialistas” em Educação, por meio dos cursos de bacharelado desaparece da graduação em Pedagogia e, segun- do a própria Resolução, no § 1.º do art. 14, “poderá ser realizada em cursos de pós-gra- duação, especialmente estruturados para esse fim e abertos a todos os licenciados”. Resumo da evolução histórica da supervisão educacional Medina (2002) apresenta a evolução da supervisão educacional em cinco momentos – é uma síntese organizada e servirá como fechamento do estudo. Para a autora, os marcos evolutivos da supervisão educacional são os que seguem: Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Evolução histórica da supervisão educacional 12 Ação supervisora voltada para o ensino primário – no primeiro momento de sua história, a supervisão escolar era voltada unicamente para o Ensino Primário. Possuía a competência de inspeção, sendo encarregada de fiscalizar o prédio escolar e a frequência de alunos e professores. Açãosupervisora industrial – trazendo referências da primeira fase da Revolução Industrial, esse segundo momento surge com o crescimento da população, que indica a necessidade de mais professores. As escolas tornam-se instituições complexas e hierarquizadas, assemelhando-se às empresas. Em decorrência disso, a supervisão realizada no trabalho da indústria e do comércio estendeu-se para outros segmentos da sociedade, chegando ao âmbito da educação escolar. Ação supervisora como forma de treinamento e orientação – nesse momento, a supervisão sofre a influência das teorias administrativas e organizacionais, o que marca uma importante etapa na história da supervisão escolar no Brasil. Surgem novas literaturas que ainda hoje são utilizadas pelos supervisores quando se referem ao desenvolvimento de suas ações. O supervisor solidifica o vínculo com o poder administrativo das escolas. Agora, além de assegurar o sucesso das atividades docentes de seus colegas – professores regentes de classe –, o profissional deve também “controlar” suas atividades. Ação supervisora como questionamento – esse momento coincide com o final da década de 1970 e início dos anos 1980. A sociedade brasileira começa a ser questionada e a escola sofre a influência dos trabalhos de autores nacionais e estrangeiros, que representam um novo movimento a respeito da escola e de sua função na sociedade. Surgem indagações a respeito do papel da escola como um todo e da ação de seu especialista, principalmente do supervisor – profissional criticado por alguns profes- sores, que delegam a ele as ações de “impedimento” e de “fiscalização” do seu trabalho. Dessa forma, o supervisor não consegue enfrentar o con- flito, pelo fato de estar acostumado ao pensamento linear e doutrinário, e tenta justificar sua permanência na escola refugiando-se em atividades burocráticas. Ação supervisora e conceito repensado de escola – momento final da década de 1980 e início dos anos 1990. Agora, muitos autores enfatizam a escola como local de trabalho no qual o sucesso do aluno não depende exclusivamente do conhecimento de conteúdos, métodos e técnicas. A escola torna-se um espaço em que todos aprendem e ensinam, cada um ocupando sua posição, e onde o supervisor tem uma contribuição específica e importante para dar no processo de ensino e aprendizagem. Esse profissional ganha um perfil de pesquisador dentro da escola e da comunidade, devendo compreender o movimento que envolve as relações entre professor, aluno e o próprio supervisor, de forma simultânea. Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Evolução histórica da supervisão educacional 13 1. Construa uma linha de tempo indicando, cronologicamente, os principais momentos históricos da supervisão educacional no Brasil. 2. Leia, analise e redija um pequeno texto comentando o trecho a seguir: O desafio fundamental que se põe para o pedagogo, hoje, extrapola as esferas especificamente pedagógicas, situando-se na contradição central da sociedade moderna que, por um lado, desenvolve numa escala sem precedentes as forças produtivas humanas e, por outro, lança na miséria mais abjeta contingentes cada vez mais numerosos de seres humanos. A sociedade capitalista está pondo continuamente, para si mesma, problemas que não é capaz de resolver. A solução desses problemas implica, pois, a transformação das relações sociais vigentes. Romper com as práticas tecnicistas e tradicionais não é uma tarefa simples, ao contrário, lutamos contra uma organização escolar burguesa dentro de um sistema de produção burguês. Profissionais da educação, a nossa função é refletir sobre os problemas sociais e educacionais e procurar possíveis encaminhamentos visando à superação das relações atuais (MARTELLI, 2006, p. 256). Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Evolução histórica da supervisão educacional 14 1. 1939 – ação supervisora voltada para o ensino primário – Decreto-lei 1.190/39 1968 – ação supervisora industrial, habilitações – Lei 5.540/68 década de 1970 – ação supervisora como forma de treinamento e orientação, durante a dita- dura militar (1964-1985) virada da década de 1970 para 1980 – ação supervisora como questionamento virada da década de 1980 para 1990 – ação supervisora e conceito repensado de escola 2. O aluno pode, por exemplo, desenvolver um texto afirmando que o trecho bem demonstra a relação da atividade do profissional de educação com a conjuntura sociopolítica, pois o seu trabalho extrapola os aspectos meramente pedagógicos, inserindo-se na luta geral para superar a sociedade contraditória e injusta em que vivemos. Para isso, esse profissional precisa superar as práticas tecnicistas e tradicionais da organização escolar burguesa. Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Ação supervisora e tendências pedagógicas O que significa tendência pedagógica? Esta aula tem como objetivo principal mostrar que a Educação não é neutra e que, sempre que ocorre o fato educativo, está envolto em intencionalidade e ideologia. Sendo assim, muito se ouve falar das tendências pedagógicas da Educação brasileira e nas suas características e aspectos mais importantes. Elaboram-se quadros comparativos, verificam-se os educadores que mais se destacaram em cada uma delas, mas muitas vezes não se reflete sobre o que caracteriza uma tendência pedagógica: a concepção político-filosófica de sociedade, de Educação e de homem que ela traz. O processo pedagógico envolve três grandes dimensões – a humana, a técnica e a político- -social. Além disso, as tendências pedagógicas têm sua origem em movimentos sociais e filosóficos que, presentes em um determinado momento histórico, aproximam as práticas didático-pedagógicas das aspirações da sociedade, criando modelos educacionais e formas específicas de construção do conhecimento. Segundo Ferreira (2007): Qualquer prática ou estudo em educação precisa deixar claro, desde o início, as categorias que o orientam. Definir essas categorias remete o autor a classificações, a apegos a determinadas linhas de pensamento. São essas linhas as definidoras dos rumos a seguir, por isso representam racionalidades: a forma como se pensa a educação. Assim, partindo-se do pressuposto que toda a ação educativa implica necessariamente uma intencionalidade, porque é uma ação política, é preciso ter o entendimento dessas racionalidades para, a partir daí, movimentar- -se. Importante destacar que esse processo só acontece no coletivo, referenda-se e consubstancia-se no grupo de professores, momento e espaço propício para a necessária reflexão e para a distinção entre as diferentes possibilidades orientadoras do fazer educativo. Mais adiante, a mesma autora define tendência de maneira bastante adequada: Entende-se por tendência toda e qualquer orientação de cunho filosófico e pedagógico que determina padrões e ações educativas, ainda que esteja desprovida de uma reflexão e de uma intencionalidade mais concreta. Uma tendência pedagógica é, na verdade, uma inclinação por pensamentos e comportamentos pedagógicos lidos na história da educação ou mesmo em outras práticas pedagógicas hodiernas. O educador deve estar plenamente consciente da tendência pedagógica que influencia a sua prá- tica para que possa refletir sobre o referencial teórico que lhe serve de suporte, atribuindo um caráter de reflexão-ação à mesma. Segundo Marques (1993, p. 104): Os paradigmas básicos do saber, que se sucederam interpenetrados e que continuam em nossa cultura e em nossas cabeças, necessitam recompor-se em um quadro teórico mais vasto e coerente. Sem percebê-los dialetica- mente atuantes, não poderemos reconstruir a educação de nossa responsabilidade solidária. Nesse momento, cabe a pergunta acreditar que a supervisão educacional esteja imune às tendências pedagógicasque predominaram no Brasil? A resposta, que se mostra clara, é a de que, do mesmo modo que acontece com o currículo, a didática e a avaliação, as ações supervisoras também adquiriram nuances próprias, de acordo com as tendências pedagógicas predominantes no cenário educacional. 15Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Ação supervisora e tendências pedagógicas 16 A principal característica de uma tendência pedagógica é a forma de abordagem do objeto de estudo da Pedagogia – a Educação. Dependendo da tendência, a práxis educativa – da realidade pedagógica – pode assumir diferentes enfoques. Tendências pedagógicas na Educação brasileira Para a explicação sobre as tendências pedagógicas no Brasil, foram escolhidos dois estudos conhecidos: o de José Carlos Libâneo, em seu livro Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos (1985), e o de Dermeval Saviani, em Escola e democracia (2001). Tendências pedagógicas segundo Libâneo José Carlos Libâneo (1985, p. 19-44) divide as tendências pedagógicas exis- tentes na prática escolar brasileira em dois grandes blocos: a tendência liberal e a tendência progressista. Pedagogia Liberal Para a Pedagogia Liberal, a escola tem como função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com suas aptidões: “A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois, embora difundida a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.” (LIBÂNEO, 1985, p. 21-22). Para muitos professores, a palavra liberal possui uma conotação equivoca- da: eles afirmam, orgulhosamente, que são liberais, pensando que isso é sinônimo de democráticos. Há três modelos nessa tendência pedagógica: tradicional, renovada e tecnista. Tendência Liberal Tradicional Na Pedagogia Liberal Tradicional, a preocupação central é a universalização do conhecimento: o professor utiliza o treino intensivo, a repetição e a memorização para transmitir ao aluno o saber universal sistematizado. Por outro lado, os alunos, elementos passivos no processo de ensino e aprendizagem, simplesmente absorvem os conteúdos, que são verdades absolutas e dissociadas de sua vivência e de sua realidade social. Aqui não existe a preocupação com as características específicas e com a diversidade dos alunos, os métodos mais usados são a exposição verbal e a demonstração dos conteúdos, que são apresentados de forma linear e em progressão lógica, sendo fixados e avaliados por meio de provas escritas, orais, exercícios e trabalhos de casa (SCHRAMM, 2007). Ao se observar a Pedagogia Tradicional, percebe-se que ela ainda está muito presente na nossa Educação e com forte tendência à reprodução. Demo (1999, p. 86) critica fortemente o reprodutivismo na Educação, resgatando o sentido político: Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Ação supervisora e tendências pedagógicas 17 Nada é mais político – em sentido negativo – do que produzir a subalternidade, lançando mão de toda instrumentação técnica disponível, desde meras aulas reprodutivas, abuso dos meios de comunicação, manuseio estereotipado da inteligência artificial, submissão a livros didáticos e a currículos vindos de fora, e artimanhas instrucionistas imbecilizantes. Aprender é, profundamente, a competência de desenhar o destino próprio, de inventar um sujeito crítico e criativo, dentro das circunstâncias dadas e sempre com sentido solidário. Tendência Liberal Renovada Segundo Libâneo, a Pedagogia Liberal Renovada possui duas versões: a renovada progressista ou programática, que tem em Anísio Teixeira seu principal expoente, e a renovada não diretiva, com Carl Rogers como elemento de destaque, enfatizando a igualdade e o sentimento de cultura como desenvolvimento de aptidões individuais. Na concepção renovada progressista, a escola deve ajustar-se às necessidades do indivíduo e ao meio social em que ele está inserido, tornando-se mais próxima da vida. Essa tendência é também conhecida como Pedagogia Nova, Escola Nova ou ainda Escolanovismo. A concepção renovada não diretiva atribui à escola o papel de formar atitudes e, para isso, está mais preocupada com os aspectos psicológicos do que com os aspectos pedagógicos ou sociais (SCHRAMM, 2007). Há a preocupação com o estabelecimento de um clima de mudança interna do indivíduo, caracteristicamente existencial-humanista. Além disso, todos os profissionais que trabalham na escola funcionam como “facilitadores de aprendizagem” rogerianos, esmaecendo-se os contornos e as especificidades entre eles. A necessidade de democratizar a sociedade fez com que o movimento da Escola Nova acontecesse paralelamente à Pedagogia Tradicional, buscando reformas educacionais urgentes. Os objetivos da Escola Nova estão concentrados no aluno e os educadores que adotam essa concepção acreditam em uma sociedade mais justa e igualitária, na qual caberia à Educação adaptar os estudantes ao seu ambiente social (SCHRAMM, 2007). De acordo com Fusari e Ferraz (1992, p. 28): Do ponto de vista da Escola Nova, os conhecimentos já obtidos pela ciência e acumulados pela humanidade não precisariam ser transmitidos aos alunos, pois acreditava-se que, passando por esses métodos, eles seriam naturalmente encontrados e organizados. Esse movimento baseia-se em uma crença: a de que a relação entre as pes- soas pode ser mais justa sem a divisão em classes sociais. A ditadura de Vargas (1937-1945) fez com que a Escola Nova fosse afastada do cenário nacional e, desse modo, a Educação passou por um período de estagnação. Tendência Liberal Tecnicista A Revolução de 1964, com o objetivo de manter a hegemonia social, lan- çou mão de recursos tecnológicos sofisticados, que ocasionaram reformulações no Ensino Superior, a criação de um sistema nacional de Pós-Graduação e a divisão do Ensino Básico, que passou a ser denominado de primeiro e segundo graus. Assim, surgiu a tendência liberal tecnicista, voltada para a cientificidade e a com- petência, ou seja, as técnicas e métodos que aumentam a eficiência da aprendi- zagem tornam-se centrais. Nessa nova tendência, fala-se em enfoque sistêmico, em operacionalização de objetivos e em tecnologias de ensino. Essa tendência Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Ação supervisora e tendências pedagógicas 18 responde à reprodução da ideologia e das relações sociais, já que o que se almeja é a produtividade, o baixo custo da mão de obra numerosa e qualificada tecnica- mente, dócil e disciplinada (NEIVA, 2007). A tarefa do professor é dar respostas apropriadas aos objetivos institucionais, para conseguir o comportamento adequado pelo controle do ensino por meio da tecno- logia educacional – o professor é apenas um vínculo entre a verdade científica e o alu- no, cabendo-lhe empregar o sistema instrucional previsto. A aplicação da Pedagogia Tecnicista (planejamento, livros didáticos programados, procedimentos de avaliação etc.) não configura uma postura tecnicista do professor: antes, o exercício profissional do docente assume uma postura eclética em torno de princípios pedagógicos pautados nas pedagogias tradicional e renovada (LUCKESI, 1993, p. 63). Pedagogia Progressista A segunda grande tendência pedagógica descrita por Libâneo é a Pro- gressista. O autor afirma que o termo progressista é, que tomou emprestado de Snyders, utilizado nesses estudos para: [...] designar as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação. Evidente que a Peda- gogia não tem como institucionalizar-se numa sociedade capitalista; daí ser ela um instru- mento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais (LIBÂNEO, 1985, p. 32). Essa tendência é resultado da insatisfação de muitoseducadores que, a partir da década de 1960, manifestam suas preocupações em relação ao rumo tomado pela Educação. Suas discussões e questionamentos colocam ênfase na escola pública, no que diz respeito à real contribuição desta para a sociedade (SCHRAMM, 2007). Para Libâneo, essa tendência divide-se em três vertentes: libertadora, progressista e de crítica social dos conteúdos. Tendência Progressista Libertadora O grande vulto na Tendência Progressista Libertadora é Paulo Freire, com seu brilhante ideário sobre a Educação Libertadora, o processo dialógico, a problematização do ensino e da aprendizagem. Nessa concepção, o homem é considerado um ser no mundo – material, concreto, econômico, social e ideologicamente determinado – e ao homem cabe transformar essa situação em que vive. A busca do conhecimento é uma atividade inseparável da prática social, não se baseando no acúmulo de informações, mas em uma reelaboração mental que deve surgir na forma de ação sobre o mundo. A escola passa a ser vista como instrumento de luta das camadas populares, relacionando-se dialeticamente com a sociedade e constituindo-se em um meio de transformação dessa sociedade. Sua principal função é elevar o nível de consciência do educando a respeito da realidade, tornando-o capaz de buscar sua emancipação econômica, política, social e cultural (SCHRAMM, 2007). Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Ação supervisora e tendências pedagógicas 19 Tendência Progressista Libertária A Pedagogia Progressista Libertária acentua a conotação política do movi- mento anterior: traz preocupações com a participação grupal, a análise institucional, os processos de mudança, a efetiva inserção da Educação na prática social. Por outro lado, valoriza a experiência de autogestão, autonomia e não diretividade. A Pedagogia Libertária tem em comum com a Pedagogia Libertadora “a valorização da experiência vivida como base da relação educativa e a ideia de autogestão pe- dagógica” (LUCKESI, 1993, p. 64). Nessa tendência, o conhecimento não é a investigação cognitiva do real, mas a descoberta de respostas relacionadas às exigências da vida social. Aqui, acredita-se na liberdade total, e por isso dá-se mais importância ao processo de aprendizagem grupal do que aos conteúdos de ensino (SCHRAMM, 2007). É correto afirmar que a Pedagogia Libertária “abrange quase todas as tendências antiautoritárias em educação, como a psicanalítica, a anarquista, a dos sociólogos e também a dos professores progressistas” (LIBÂNEO, 1985, p. 39). Tendência Progressista Crítico-Social dos Conteúdos A Pedagogia Progressista Crítico-Social dos Conteúdos – também chamada Histórico-Crítica –, apresentada por Libâneo e outros educadores brasileiros no início da década de 1980, propõe a valorização dos conteúdos do saber sistema- tizado, mas não de forma inerte, como na escola tradicional. Os conteúdos vi- vos, concretos e inseridos na realidade sociopolítica provêm do confronto entre os saberes erudito e popular, combinando os processos de continuidade e ruptura e assim não basta que os conteúdos sejam bem ensinados é preciso que tenham significação humana e social. Ao falar dessa tendência pedagógica, Libâneo (1985, p. 70) afirma que: A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos toma o partido dos interesses majoritários da sociedade, atribuindo à instrução e ao ensino o papel de proporcionar aos alunos o domínio de conteúdos científicos, os métodos de estudo e habilidades e hábitos de raciocínio científico, de modo a irem formando a consciência crítica face às realidades sociais e capacitando-se a assumir no conjunto das lutas sociais a sua condição de agentes [...] de transformação da sociedade e de si próprios. Tendências pedagógicas segundo Saviani Dermeval Saviani (2001) fala de dois grandes grupos de tendências pedagó- gicas, e propõe ainda uma terceira. Teorias não críticas – incluem a Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Nova e a Pedagogia Tecnicista, que consideram a Educação como uma panaceia milagrosa, capaz de erradicar a marginalidade da sociedade. Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Ação supervisora e tendências pedagógicas 20 Teorias crítico-reprodutivistas – incluem a Teoria do Sistema como Violência Simbólica (proposta pelo sociólogo francês Pierre Bourdieu), a Teoria da Escola como Aparelho Ideológico do Estado – AIE (enunciada por Antonio Gramsci e Louis Althusser) e a Teoria da Escola Dualista (originada das pesquisas de C. Baudelot e R. Establet sobre a escola na França), nas quais a Educação aparece como fator agravante, responsável pela marginalidade por meio da discriminação. Teoria crítica da Educação – proposta por Saviani, ressalta que os dois primeiros grupos explicam a marginalização pela forma de relação entre Educação e sociedade. O autor critica a Escola Tradicional afirmando que ela surgiu com o objetivo de superar o Antigo Regime, baseando-se nas conquistas da Revolução Francesa. Esta propunha a universalização do ensino para transformar os súditos em cida- dãos esclarecidos: a escola seria o remédio para esse problema ao difundir um ensino centrado e organizado em torno da figura do professor, e ao minimizar o déficit intelectual causado pela falta de instrução. Por outro lado, a Pedagogia Nova também criticada por Saviani, surgiu como uma tentativa de equacionar os problemas causados pela Pedagogia Tradicional. Nascida das experiências de Educação com portadores de necessidades especiais (de Decroly e Montessori), ampliou-se posteriormente como uma proposta para todo o âmbito escolar. Essa vertente concebe o marginalizado não como um ignorante, mas como alguém que foi rejeitado pelo sistema escolar e pela sociedade – e assim cabe à escola reintegrar o aluno ao grupo, colocando-o como centro do processo de ensino e aprendizagem. Já para a Pedagogia Tecnicista, marginalizado não é o ignorante nem o rejeitado, mas o improdutivo, o incompetente (no sentido técnico da palavra); desse modo, a Educação colabora para o fim da marginalidade ao formar indivíduos tecnicamente eficientes, aptos a contribuir para o aumento de produtividade da sociedade. O autor critica também as teorias crítico-reprodutivistas que denunciam a violência simbólica cometida pela escola, por exemplo, ao impor conteúdos que representam uma cultura dominante e desprezar a diversidade das manifestações culturais dos alunos. Além disso, denuncia o reprodutivismo das teorias que criticam a utilização da escola como aparelho ideológico do Estado para a manter a dominação burguesa, bem como as que se opõem à separação das redes escolares para as classes privilegiadas e para as camadas populares da sociedade. Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Ação supervisora e tendências pedagógicas 21 Ao estudar as tendências pedagógicas brasileiras e propor a Teoria Crítica da Educação, Saviani (2001, p. 75-76) postula a construção de uma pedagogia revolucionária: [...] Se as pedagogias tradicional e nova podiam alimentar a expectativa de que os métodos por elas propostos poderiam ter aceitação universal, isso devia-se ao fato de que dissociavam a educação da sociedade, concebendo esta como harmoniosa, não contraditória. Já o método que preconizo deriva de uma concepção que articula educação e sociedade e parte da consideração de que a sociedade em que vivemos é dividida em classes com interesses opostos. [...] Trata-se, portanto, de lutar também no campo pedagógico para fazer prevalecer os interesses até agora não dominantes. E essa luta não parte do consenso, mas do dissenso. O consenso é vislumbrado no ponto de chegada. Para se chegar lá, porém, é necessário, pela prática social, transformar as relações de produção que impedem a construção de uma sociedade igualitária. A pedagogia por mimdenominada ao longo deste texto, na falta de uma expressão mais adequada, de pedagogia revolucionária, não é outra coisa senão aquela pedagogia empenhada decididamente em colocar a educação a serviço da referida transformação das relações de produção. Ação supervisora e tendências pedagógicas Este tópico será esquematizado por meio de um quadro-síntese1, que foi adaptado para tornar mais fácil a compreensão das diversas nuances assumidas pela ação supervisora, conforme as tendências pedagógicas preponderantes no Brasil. Agora, provavelmente surgem as seguintes perguntas: Qual é a tendência pedagógica predominante na atualidade? Que forma a ação supervisora adquire? Atualmente, pela extensão e pela complexidade da rede educacional, o que existe é uma convivência de boa parte das tendências descritas. Ao mesmo tempo, o impacto causado pelas tecnologias de informação e de comunicação faz com que o supervisor educacional reveja pontos importantes de sua atuação. Alarcão (2001, p. 35) fala de um objeto redefinido da supervisão educacional, o que pode servir como parte da resposta à pergunta feita anteriormente: [...] o desenvolvimento qualitativo da organização escolar e dos que nela realizam seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a função educativa por meio de aprendizagens indi- viduais e coletivas, incluindo a formação dos novos agentes. 1O quadro original está disponível no site: <http:// terezinhamachado.verandi. org / t ex tos /doc_30.doc>. Acesso em: 9 fev. 2007. Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Ação supervisora e tendências pedagógicas 22 Te nd ên ci a pe da gó gi ca Pa pe l d a es co la C on te úd os M ét od os R el aç ão pr of es so r- -a lu no A pr en di za ge m M an ife st aç õe s A çã o su pe rv is or a Pe da go gi a lib er al tr ad ic io na l Pr ep ar aç ão in te le ct ua l e m or al do s a lu no s p ar a as su m ire m se u pa pe l n a so ci ed ad e. Sã o co nh ec im en to s e va lo re s s oc ia is ac um ul ad os a o lo ng o do te m po e re pa ss ad os a os al un os c om o ve rd ad es a bs ol ut as . Ex po si çã o e de m on st ra çã o ve rb al da m at ér ia e /o u po r m ei os d e m od el os . A a ut or id ad e do pr of es so r e xi ge u m a at itu de re ce pt iv a do al un o. A a pr en di za ge m é re ce pt iv a e m ec ân ic a, se m c on si de ra r as c ar ac te rís tic as pr óp ria s d e ca da id ad e. N as e sc ol as q ue ad ot am fi lo so fia s hu m an is ta s c lá ss ic as ou c ie nt ífi ca s. A çã o fis ca liz ad or a da a tu aç ão d oc en te e m an te ne do ra d a or de m n a es co la – in sp eç ão e sc ol ar . Te nd ên ci a lib er al re no va da pr og re ss is ta (E sc ol a N ov a) A e sc ol a de ve ad eq ua r a s ne ce ss id ad es in di vi du ai s a o m ei o so ci al . O s c on te úd os sã o es ta be le ci do s a pa rt ir da s ex pe riê nc ia s v iv id as pe lo s a lu no s f re nt e às si tu aç õe s- -p ro bl em a. Po r m ei o de ex pe riê nc ia s, pe sq ui sa s e m ét od o de so lu çã o de pr ob le m as . O p ro fe ss or é u m au xi lia do r n o de se nv ol vi m en to liv re d a cr ia nç a. É ba se ad a na m ot iv aç ão e n a es tim ul aç ão d e pr ob le m as . M on te ss or i, D ec ro ly , D ew ey , P ia ge t, La ur o de O liv ei ra L im a. Su rg im en to d os té cn ic os e /o u es pe ci al is ta s e m Ed uc aç ão . A çã o vo lta da p ar a a im pl em en ta çã o do s “m ét od os a tiv os ”. Te nd ên ci a lib er al re no va da n ão di re tiv a Fo rm aç ão d e at itu de s. B as ei a- se n a bu sc a de c on he ci m en to s pe lo s p ró pr io s al un os . N ão h á um m ét od o de fin id o – é ba se ad o na “ fa ci lit aç ão d a ap re nd iz ag em ”. Ed uc aç ão ce nt ra liz ad a no al un o. O p ro fe ss or ga ra nt ir á um re la ci on am en to d e re sp ei to . A pr en de r é m od ifi ca r as p er ce pç õe s d a re al id ad e, a tin gi r o au to co nh ec im en to e a at ua liz aç ão d as po te nc ia lid ad es . C ar l R og er s, A . N ei ll. N ão h á um a aç ão es pe cí fic a de fin id a – o su pe rv is or é um “ fa ci lit ad or d a ap re nd iz ag em ”, co m o os d em ai s d oc en te s. Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Ação supervisora e tendências pedagógicas 23 Te nd ên ci a pe da gó gi ca Pa pe l d a es co la C on te úd os M ét od os R el aç ão pr of es so r- -a lu no A pr en di za ge m M an ife st aç õe s A çã o su pe rv is or a Te nd ên ci a lib er al te cn ic is ta É m od el ad or a do co m po rt am en to hu m an o po r m ei o de té cn ic as e sp ec ífi ca s. Sã o in fo rm aç õe s or de na da s e m u m a se qu ên ci a ló gi ca e ps ic ol óg ic a. Pr oc ed im en to s e té cn ic as p ar a a tr an sm is sã o e re ce pç ão d e in fo rm aç õe s. R el aç ão o bj et iv a. O pr of es so r t ra ns m ite a in fo rm aç ão e o al un o de ve fi xá -la . A pr en di za ge m ba se ad a no de se m pe nh o. Le is 5 .5 40 /6 8 e 5. 69 2/ 71 . Pe río do d a di ta du ra m ili ta r n o B ra si l. A çã o es se nc ia lm en te té cn ic a, ê nf as e na s t ec no lo gi as ap lic ad as a o en si no e no s p ro ce di m en to s bu ro cr át ic os . Te nd ên ci a pr og re ss is ta lib er ta do ra V is a le va r pr of es so re s e al un os a u m n ív el de c on sc iê nc ia da re al id ad e em qu e bu sq ue m a tr an sf or m aç ão so ci al . Te m as g er ad or es G ru po s d e di sc us sã o A re la çã o é ho ri zo nt al e si m ét ric a – de ig ua l pa ra ig ua l. R es ol uç ão d e si tu aç õe s- -p ro bl em a lig ad as à p rá tic a so ci al . Pa ul o Fr ei re . A çã o fa ci lit ad or a do d iá lo go , d a pr ob le m at iz aç ão e da re fle xã o cr íti co - -tr an sf or m ad or a da re al id ad e. Te nd ên ci a pr og re ss is ta lib er tá ria Tr an sf or m aç ão d a pe rs on al id ad e, n o se nt id o da li be rd ad e e da a ut og es tã o. A s m at ér ia s s ão co lo ca da s, m as n ão ex ig id as . V iv ên ci a gr up al n a fo rm a de a ut og es tã o. É nã o di re tiv a: o pr of es so r é or ie nt ad or e o s al un os , l iv re s. A pr en di za ge m in fo rm al , v ia g ru po . Fr ei ne t, M ig ue l A rr oy o. A çã o se m el ha nt e à do s m od er ad or es d os “g ru po s o pe ra tiv os ”, cr ia do s p or P ic hó n- -R iv iè re . Te nd ên ci a pr og re ss is ta c rít ic o- -s oc ia l d os co nt eú do s o u hi st ór ic o- cr íti ca D if us ão d os co nt eú do s. C on te úd os c ul tu ra is un iv er sa is q ue sã o in co rp or ad os p el a hu m an id ad e fr en te à re al id ad e so ci al . O m ét od o pa rt e de um a re la çã o di re ta da e xp er iê nc ia d o al un o co nf ro nt ad aco m o sa be r si st em at iz ad o. Pa pe l d o al un o co m o pa rt ic ip ad or e do p ro fe ss or c om o m ed ia do r e nt re o sa be r e o a lu no . B as ea da n as es tr ut ur as c og ni tiv as já e xi st en te s n os al un os . M ak ar en ko , B . C ha rlo t, Su ch od ol sk i, M an ac or da , G . Sn yd er s, Sa vi an i. A çã o vo lta da p ar a a es fe ra p ed ag óg ic a, na b us ca d e pa rc er ia s po lít ic as c om o pr of es so r. Ên fa se na m ed ia çã o pa ra a de fin iç ão c rít ic a do s c on te úd os sig ni fic at iv os p ar a a ap re nd iz ag em . Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br Ação supervisora e tendências pedagógicas 24 Leia as seguintes afirmações de professores sobre a supervisão educacional nas escolas em que trabalham. Depois, associe a cada perfil de ação supervisora a tendência pedagógica – entre as estudadas – que mais influencia as práticas profissionais desses supervisores. A supervisora pedagógica da minha escola só se preocupa com quadros, gráficos e planilhas. Ela quer que nós elaboremos planos de aula de acordo com o roteiro que apresentou, e sempre tenta nos fazer aplicar uma taxonomia de objetivos educacionais. a) Tendência pedagógica: . Na minha escola, há duas supervisoras educacionais. A que trabalha mais próxima de mim, porque atende às Séries Iniciais do Ensino Fundamental, é sempre muito séria e exigente. Muito preocupada com a disciplina, toma conta dos alunos. De vez em quando, assiste às nossas aulas e até pede para examinar os cadernos de planos de aula. b) Tendência pedagógica: . O supervisor de uma das escolas em que trabalho faz muitas atividades conosco: grupo de estudos, debates. Traz filmes, livros e até palestrantes. Ele sempre diz que sua maior meta é estabelecer um diálogo interno na escola e um externo, da escola com a comunidade. Gosto muito quando ele traz assuntos e notícias da atualidade e faz com que nós os questionemos criticamente e levemos para a sala de aula esses debates. c) Tendência pedagógica: . a) Liberal tecnicista; b) Liberal tradicional; c) Progressista libertadora. Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br A supervisão educacional e o desenvolvimento institucional da escola A escola é uma instituição? Esta aula busca responder afirmativamente a pergunta anterior. Procura-se também caracterizar a escola como instituição social. Para tanto, o estudo se inicia com esse conceito, encontrado em um dicionário online: Instituições sociais. Consistem numa estrutura relativamente permanente de padrões, papéis e relações que os indivíduos realizam segundo determinadas formas sancionadas e unificadas, com o objetivo de satisfazer as necessidades sociais básicas (Fichter). As características das instituições são: têm finalidade e conteúdo relativamente permanentes, são estruturadas, possuem estrutura unificada e valores. Além disso, devem ter função (a meta ou propósito do grupo, cujo objetivo seria regular as suas necessidades) e estrutura composta de pessoal (elementos humanos), equipamentos (meios materiais ou imateriais), organização (disposição de pessoal e do equipamento, observando-se uma hierarquia – autoridade e subordinação), comportamento (normas que regulam a conduta e as atitudes dos indivíduos). (DICIONÁRIO DE SOCIOLOGIA, 2007) Para Berger e Berger (1977), as características essenciais das instituições sociais são: exterioridade – instituições são experimentadas como algo dotado de realidade exterior e situam-se fora do indivíduo, de certa maneira diferindo da realidade formada pelos pensa- mentos, sentimentos e fantasias do indivíduo; objetividade – são objetivamente reais, já que todos (ou quase todos) admitem que de fato elas existem e que existem de uma determinada maneira; coercitividade – instituições são dotadas de força coercitiva, mas reconhecer o seu poder não significa afirmar que elas não podem mudar – na realidade, elas mudam constantemente; autonomia moral – as instituições possuem uma autoridade moral, ou seja, não se mantêm apenas por meio da coercitividade, mas invocam um direito à legitimidade, que varia de acordo com a instituição; historicidade – as instituições possuem uma história em praticamente todos os casos expe- rimentados pelo indivíduo, a instituição existia antes que ele nascesse e continuará a existir depois de sua morte, as ideias corporificadas nas instituições foram acumuladas durante um longo período, por meio de inúmeros indivíduos cujos nomes e rostos pertencem ao passado. Resumindo, pode-se afirmar que as escolas, como as demais instituições sociais: [...] são organizações ou mecanismos sociais que controlam o funcionamento da sociedade e dos indivíduos. São produtos do interesse social que refletem as experiências quantitativas e qualitativas dos processos socioe- conômicos. Organizadas sob a forma de regras e normas, visam à ordenação das interações entre os indivíduos e suas respectivas formas organizacionais. Tornando mais econômicas essas interações, as instituições (formais ou informais), são instrumentos indispensáveis à compreensão da lógica evolutiva das partículas sociais, sendo o 25Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br A supervisão educacional e o desenvolvimento institucional da escola 26 seu estudo primordial ao entendimento dos complexos processos pelos quais o capital se estrutura. Em essência, as instituições são responsáveis pela organização das interações sociais, analisando sua evolução e desenvolvendo métodos que as associem a um ambiente favorável à alocação racional de recursos que otimizem a satisfação das necessidades sociais. (WIKIPéDIA, 2007) Utilizando o conceito de Goffman (1980), pode-se dizer que as escolas – assim como as famílias – são “instituições sociais totais”, com função socializa- dora, coerentes e em perfeita sintonia com seu público, onipresentes e fortemente legitimadas. Além disso, ambas são responsáveis pela introdução de crianças e adolescentes no mundo dos adultos. A importância do desenvolvimento e da mudança institucional da escola Como se disse, as escolas mudam constantemente, isto é, não são instituições estáticas. No entanto, de acordo com o perfil da escola, essa mudança pode ser mais ou menos rápida e perceptível. Por exemplo, escolas tradicionais mudam lentamente, muitas vezes parecem estar distantes dos dias atuais, apegadas a práticas e rituais antigos. Mello (1991) constatou que os teóricos da Educação vêm recolocando a dinâmica do funcionamento da escola no centro de suas preocupações. Segundo a autora, o objeto central das pesquisas em Educação passou a ser: [...] captar as contradições na relação escola-sociedade e entender como decisões internas à instituição escolar, aparentemente de caráter apenas técnico-pedagógico, podem manter uma forte reciprocidade com processos econômicos e políticos que se relacionam com a igualdade social e a qualidade de vida da população, especialmente de seus segmentos mais desfavorecidos. (MELLO, 1991, p. 45) Dessa forma, vai se consolidando o conceito de desenvolvimento institucional, uma série de ações que envolve basicamente planejamento, acompanhamento e avaliação. Essas ações visam ao aprimoramento da instituição e têm efeitos benéficos, como dar maior organicidade às atividades administrativas e de planejamento, implementar a modernização gerencial e contribuir para a segurança na tomada de decisões. Além disso, esse processo tem como finalidade a mudança planejada e progressiva, e a construção de uma sólida identidade institucional. Dessa forma, para o supervisor educacional, surgem novos desafios que o levam a se aproximar do gestorda escola, sem perder de vista as questões emi- nentemente pedagógicas. Um de seus focos principais passa a ser a mudança institucional da escola, – mudança esta que leva a escola a alcançar patamares progressivos de excelência. Quando se fala em desenvolvimento ou mudança ins- titucional, esses termos sempre devem ser entendidos como decorrentes da ação coletiva dos atores institucionais. Pela própria definição, vê-se que mudança é processo, transformação pro- gressiva, resultado de ações conjuntas. Nesse sentido, Benavente et al. (1990, p. 24) afirmam com propriedade que: Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br A supervisão educacional e o desenvolvimento institucional da escola 27 [...] a mudança das instituições processa-se por um jogo de pressões no qual as lógicas dos diversos atores e a ocupação dos espaços profissionais de cada um tem uma função determinante. As instituições não mudam “por decreto”, embora mudanças estruturais e de finalidades, com as consequentes medidas políticas, possam ser elementos fundamentais de facilitação e desafio ou, ao contrário, de limitação e de bloqueio da ação dos protagonistas das práticas e da vida quotidiana da instituição; as decisões governamentais determinam um quadro de referência estruturante, mas são as práticas dos atores diretos da vida escolar que potencializam, contrariam e contradizem ou ainda desafiam e “empurram” os limites das normas e medidas governamentais. Essas afirmativas são sintetizadas no esquema a seguir: Contexto externo à escola Mudança institucional Contexto interno da escola Mudanças provocadas pela legislação, pela comunidade Mudanças provocadas pelos atores institucionais Desenvolvimento institucional A seguir, por meio de outro esquema, será visto o fluxo de ocorrência da mudança institucional. Início Avaliação Institucional Planejamento estratégico Sensibilização da instituição para a mudança Primeiras ações Avaliação das primeiras ações Bem-sucedidasMalsucedidas Consolidação da mudança institucional Fim até a próxima avaliação institucional Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br A supervisão educacional e o desenvolvimento institucional da escola 28 Ação supervisora e desenvolvimento institucional da escola O desenvolvimento institucional foi conceituado como uma série de ações intencionais de planejamento, acompanhamento e avaliação que tem como meta aprimorar a instituição, seus processos e produtos. Assim sendo, esse é um objetivo de todos os membros da equipe da escola e, consequentemente, da supervisão educacional. Agora, é preciso que se analise a prática do supervisor, apresentando suas principais ações – executadas no dia a dia escolar – no sentido do alcance daquela meta. Essa reflexão sobre o cotidiano é fundamental, pois, segundo Penin (apud FERNANDES, 2004, p. 112), [...] o conhecimento do cotidiano escolar é necessário por duas razões. Primeiro, porque, sendo conhecido, é possível conquistá-lo e planejar ações que permitam transformá-lo, assim como lutar por mudanças institucionais no sentido desejado [...] Segundo, porque o cotidiano, sendo conhecido, pode fornecer informações a gestões institucionais democrá- ticas que queiram tomar medidas adequadas para facilitar o trabalho ao nível cotidiano das escolas e melhorar a qualidade do ensino aí realizado. Não se pode esquecer que esse conjunto de ações sempre estará pautado no que foi estudado anteriormente, ou seja, a ação supervisora será norteada pela tendência pedagógica – ou conjunto de tendências pedagógicas – predominante na instituição escolar. No entanto, deve-se lembrar que essas ações contribuem decisivamente para mudanças no próprio quadro tendencial existente na escola. Assim, pode-se concluir que a relação entre as concepções de homem e sociedade, as teorias pedagógicas e as práticas educativas norteiam essa ação. O supervisor educacional atua essencialmente sobre um triângulo, como na figura mostrada a seguir: Currículo Didática Avaliação Ação supervisora Outra questão a ser destacada é que a ação supervisora envolve aspectos gerais – de atuação coletiva – e especificidades, articulando as dimensões técnica, cognitiva, afetiva e político-social (CANDAU, 1987; MIZUKAMI, 1986). Deve-se lembrar também que a ação supervisora aponta para o coletivo da escola e tem no professor seu principal foco. Segundo Medina (1997, p. 32), é o trabalho do professor que dá sentido ao trabalho do supervisor escolar, pois a partir da realidade e das dificuldades pedagógicas do professor será construída a Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br A supervisão educacional e o desenvolvimento institucional da escola 29 ação conjunta, voltada para o trabalho docente. Como exemplo, são apresentadas a seguir algumas ações da supervisão educacional, utilizando-se o desenho do triângulo mostrado anteriormente, mas com os conceitos de planejamento, acompanhamento e avaliação. Planejamento: construção do Projeto Político Pedagógico da escola; planejamento coletivo do currículo escolar e de suas constantes reformulações; aperfeiçoamento do processo de planejamento acadêmico; elaboração do calendário escolar; planejamento da ação supervisora na escola, articulada com os demais órgãos do sistema educacional. Avaliação: coordenação da elaboração do sistema de avaliação de aprendizagem da escola; participação no projeto de avaliação institucional da escola e nas avaliações sistêmicas promovidas pelo Estado (Enem, Saeb etc.); elaboração de análises de rendimento, de retenção e de evasão escolar, com o consequente levantamento de alternativas para sanar os problemas detectados; coordenação colaborativa, com os demais membros da Equipe Técnico-Pedagógica da escola e dos Conselhos de Classe. Outras ações: contribuição para as alternativas de inclusão; apoio à melhoria da qualidade do ensino; facilitação do uso da tecnologia de informação e comunicação no processo pedagógico; fomento à inovação educacional; participação ativa na Equipe Técnico-Pedagógica da escola; contribuição efetiva para a melhoria do clima institucional da escola. Acompanhamento: estímulo e contribuição para a formação continuada (atualização pedagógica) dos professores; contribuição para o aprimoramento da relação com a comunidade externa à escola; otimização do sistema de informações acadêmicas; desenvolvimento de ações para a fixação dos professores na escola, diminuindo o turnover; organização de um banco de dados – memória do processo pedagógico desenvolvido pela escola; acesso e difusão de informações pedagógicas. Ação supervisora Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informações www.iesde.com.br A supervisão educacional e o desenvolvimento institucional da escola 30 A partir do que foi estudado nesta aula, pode-se entender o conceito de desenvolvimento institucional e perceber a importância da atuação do supervisor educacional nesse processo. Além de tudo o que foi dito, existem palavras-chave fundamentais para o assunto, como democracia e diálogo, atributos indispensáveis ao trabalho pedagógico. Como bem disse Paulo Freire (1998, p. 127): Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e solidário, não é falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fôssemos os portadores da verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a falar com eles. Celso Vasconcellos (2002, p. 86-87), com sua habitual forma clara e direta, também escreveu sobre a supervisão educacional. Leia atentamente o texto a seguir, em que ele apresenta uma proposição do que o supervisor educacional não faz. [...] não é fiscal do professor; não é quem entrega os professores para
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