26- Projeto Político Pedagógico (PPP)

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CONHECIMENTOS 
PEDAGÓGICOS
CURSO PREPARATÓRIO
PROJETO POLÍTICO 
PEDAGÓGICO
Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional (LDB), em 1996, toda escola precisa ter um 
projeto político-pedagógico (o PPP, ou simplesmente Pro-
jeto Pedagógico). No sentido etimológico, o termo projeto 
vem do latim projectu, particípio passado do verbo projice-
re, que significa lançar para diante. Plano, intento, desígnio. 
Empresa, empreendimento. Redação provisória de lei. Plano 
geral de edificação. Segundo Veiga83, ao construirmos os 
projetos de nossas escolas, planejamos o que temos inten-
ção de fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base 
no que temos, buscando o possível. É antever um futuro di-
ferente do presente.
Nas palavras de Gadotti84: Todo projeto supõe rupturas 
com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa 
tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atra-
vessar um período de instabilidade e buscar uma nova esta-
bilidade em função da promessa que cada projeto contém 
de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo 
pode ser tomado com a promessa frente a determinadas 
rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação 
possível, comprometendo seus atores e autores.
Nessa perspectiva, o Projeto Político Pedagógico vai além 
de um simples agrupamento de planos de ensino e de ativi-
dades diversas. O projeto não é algo que é construído e em 
seguida arquivado ou encaminhado às autoridades educa-
cionais como prova do cumprimento de tarefas burocráti-
cas. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos, 
por todos os envolvidos com o processo educativo da esco-
la. O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação in-
tencional, com um sentido explícito, com um compromisso 
definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico 
da escola é, também, um projeto político por estar intima-
mente articulado ao compromisso sociopolítico com os in-
teresses reais e coletivos da população majoritária. É políti-
co no sentido de compromisso com a formação do cidadão 
para um tipo de sociedade.
“A dimensão política se cumpre na medida em que ela se 
realiza enquanto prática especificamente pedagógica”.
Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetiva-
ção da intencionalidade da escola, que é a formação do ci-
dadão participativo, responsável, compromissado, crítico e 
criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educati-
vas e as características necessárias às escolas de cumprirem 
seus propósitos e sua intencionalidade. Político e pedagó-
gico têm assim uma significação indissociável. Neste senti-
do é que se deve considerar o projeto político-pedagógico 
como um processo permanente de reflexão e discussão dos 
problemas da escola, na busca de alternativas viáveis a efe-
tivação de sua intencionalidade, que “não é descritiva ou 
constatativa, mas é constitutiva”.
Por outro lado, propicia a vivência democrática necessária 
para a participação de todos os membros da comunidade 
escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer complica-
do, mas trata-se de uma relação recíproca entre a dimensão 
política e a dimensão pedagógica da escola.
O Projeto Político-Pedagógico, ao se constituir em proces-
so democrático de decisões, preocupase em instaurar uma 
forma de organização do trabalho pedagógico que supere 
os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas, 
corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do man-
do impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as 
relações no interior da escola, diminuindo os efeitos frag-
mentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e 
hierarquiza os poderes de decisão.
Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a 
organização do trabalho pedagógico em dois níveis: como 
organização da escola num todo e como organização da 
sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social 
imediato, procurando preservar a visão de totalidade. Nesta 
caminhada será importante ressaltar que o projeto político-
-pedagógico busca a organização do trabalho pedagógico 
da escola na sua globalidade. A principal possibilidade de 
construção do projeto político-pedagógico passa pela re-
lativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear 
sua própria identidade. Isto significa resgatar a escola como 
espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na re-
flexão coletiva.
Portanto, é preciso entender que o projeto político-pedagó-
gico da escola dará indicações necessárias à organização do 
trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor na 
dinâmica interna da sala de aula. Buscar uma nova organi-
zação para a escola constitui uma ousadia para os educa-
dores, pais, alunos e funcionários. E para enfrentarmos essa 
ousadia, necessitamos de um referencial que fundamente 
a construção do projeto político-pedagógico. A questão 
é, pois, saber a qual referencial temos que recorrer para a 
compreensão de nossa prática pedagógica. Nesse sentido, 
temos que nos alicerçar nos pressupostos de uma teoria pe-
dagógica crítica viável, que parta da prática social e esteja 
compromissada em solucionar os problemas da educação e 
do ensino de nossa escola. Uma teoria que subsidie o proje-
to políticopedagógico e, por sua vez, a prática pedagógica 
que ali se processa deve estar ligada aos interesses da maio-
ria da população. Faz-se necessário, também, o domínio das 
bases teórico-metodológicas indispensáveis à concretiza-
ção das concepções assumidas coletivamente. Mais do que 
isso, afirma Freitas que:
As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de 
luta, de correlações de força - às vezes favoráveis, às vezes 
desfavoráveis. Terão que nascer no próprio “chão da escola”, 
com apoio dos professores e pesquisadores. Não poderão ser 
inventadas por alguém, longe da escola e da luta da escola.
Se a escola nutre-se da vivência cotidiana de cada um de 
seus membros, coparticipantes de sua organização do tra-
balho pedagógico à administração central, seja o Ministério 
da Educação, a Secretaria de
Educação Estadual ou Municipal, não compete a eles definir 
um modelo pronto e acabado, mas sim estimular inovações 
e coordenar as ações pedagógicas planejadas e organizadas 
pela própria escola. Em outras palavras, as escolas necessi-
tam receber assistência técnica e financeira decidida em 
conjunto com as instâncias superiores do sistema de ensino. 
Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica de 
organização das instâncias superiores, implicando uma mu-
dança substancial na sua prática. Para que a construção do 
projeto políticopedagógico seja possível não é necessário 
convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários 
a trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma espontânea, mas 
propiciar situações que lhes permitam aprender a pensar e a 
realizar o fazer pedagógico de forma coerente. A escola não 
tem mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e 
na ótica do poder centralizador que dita as normas e exer-
ce o controle técnico burocrático. A luta da escola é para a 
descentralização em busca de sua autonomia e qualidade. 
O projeto político-pedagógico não visa simplesmente a um 
rearranjo formal da escola, mas a uma qualidade em todo o 
processo vivido. Vale acrescentar, ainda, que a organização 
do trabalho pedagógico da escola tem a ver com a organi-
zação da sociedade. A escola nessa perspectiva é vista como 
umainstituição social, inserida na sociedade capitalista, que 
reflete no seu interior as determinações e contradições des-
sa sociedade. Está hoje inserido num cenário marcado pela 
diversidade.
Cada escola é resultado de um processo de desenvolvimen-
to de suas próprias contradições. Não existem duas escolas 
iguais. Diante disso, desaparece aquela arrogante pretensão 
de saber de antemão quais serão os resultados do projeto. 
A arrogância do donoda verdade dá lugar à criatividade e 
ao diálogo. A pluralidade de projetos pedagógicos faz parte 
da história da educação da nossa época. Por isso, não deve 
existir um padrão único que oriente a escolha do projeto 
das escolas. Não se entende, portanto, uma escola sem au-
tonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia para 
executá-lo e avaliá-lo. A autonomia e a gestão democrática 
da escola fazem parte da própria natureza do ato pedagó-
gico. A gestão democrática da escola é, portanto uma exi-
gência de seu projeto político-pedagógico. Ela exige, em 
primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os 
membros da comunidade escolar. Mudança que implica 
deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é 
apenas um aparelho burocrático do
Estado e não uma conquista da comunidade.
A gestão democrática da escola implica que a comunidade, 
os usuários da escola, sejam os seus dirigentes e gestores e 
não apenas os seus fiscalizadores ou meros receptores dos 
serviços educacionais.
Os pais, alunos, professores e funcionários assumem sua 
parte na responsabilidade pelo projeto da escola.
Há pelo menos duas razões, que justificam a implantação de 
um processo de gestão democrática na escola pública: 1º: a 
escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar 
o exemplo. 2º: porque a gestão democrática pode melhorar 
o que é específico da escola, isto é, o seu ensino.
A participação na gestão da escola proporcionará um me-
lhor conhecimento do funcionamento da escola e de todos 
os seus atores. Proporcionará um contato permanente entre 
professores e alunos, o que leva ao conhecimento mútuo e, 
em consequência, aproximará também as necessidades dos 
alunos dos conteúdos ensinados pelos professores. O aluno 
aprende apenas quando ele se torna sujeito da sua própria 
aprendizagem. E para ele tornarse sujeito da sua aprendiza-
gem ele precisa participar das decisões que dizem respeito 
ao projeto da escola que faz parte também do projeto de 
sua vida.
A autonomia e a participação - pressupostos do projeto po-
lítico-pedagógico da escola, não se limitam à mera declara-
ção de princípios consignados em alguns documentos. Sua 
presença precisa ser sentida no conselho de escola ou cole-
giado, mas também na escolha do livro didático, no plane-
jamento do ensino, na organização de eventos culturais, de 
atividades cívicas, esportivas, recreativas. Não basta apenas 
assistir reuniões. A gestão democrática deve estar impreg-
nada por certa atmosfera que se respira na escola, na circu-
lação das informações, na divisão do trabalho, no estabele-
cimento do calendário escolar, na distribuição das aulas, no 
processo de elaboração ou de criação de novos cursos ou 
de novas disciplinas, na formação de grupos de trabalho, na 
capacitação dos recursos humanos, etc.
Então não se esqueça: 1- O projeto político pedagógico 
da escola pode ser entendido como um processo de mu-
dança e definição de um rumo, que estabelece princípios, 
diretrizes e propostas de ação para melhor organizar, siste-
matizar e significar as atividades desenvolvidas pela escola 
como um todo. Sua dimensão política pedagógica pressu-
põe uma construção participativa que envolve ativamente 
os diversos segmentos escolares e a própria comunidade 
onde a escola se insere. 2- Quando a atuação ocorre em um 
planejamento participativo, as pessoas ressignificam suas 
experiências, refletem suas práticas, resgatam, reafirmam 
e atualizam valores. Explicitam seus sonhos e utopias, de-
monstram seus saberes, suas visões de mundo, de educa-
ção e o conhecimento, dão sentido aos seus projetos indivi-
duais e coletivos, reafirmam suas identidades estabelecem 
novas relações de convivência e indicam um horizonte de 
novos caminhos, possibilidades e propostas de ação. Este 
movimento visa promover a transformação necessária e de-
sejada pelo coletivo escolar e comunitário e a assunção de 
uma intencionalidade política na organização do trabalho 
pedagógico escolar. 3- Para que o projeto seja impregnado 
por uma intencionalidade significadora, é necessário que 
as partes envolvidas na prática educativa de uma escola 
estejam profundamente integradas na constituiçãoe que 
haja vivencia dessa intencionalidade. A comunidade escolar 
então tem que estar envolvida na construção e explicitação 
dessa mesma intencionalidade.
PROCESSOS E PRINCÍPIOS DE CONSTRUÇÃO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB 9394/96, no 
artigo 12, define claramente a incumbência da escola de 
elaborar o seu projeto pedagógico. Além disso, explicita 
uma compreensão de escola para além da sala de aula e dos 
muros da escola, no sentido desta estar inserida em um con-
texto social e que procure atender às exigências não só dos 
alunos, mas de toda a sociedade. Ainda coloca, nos artigos 
13 e 14, como tarefa de professores, supervisores e orienta-
dores a responsabilidade de participar da elaboração desse 
projeto. A construção do projeto político-pedagógico numa 
perspectiva emancipatória se constitui num processo de vi-
vência democrática à medida que todos os segmentos que 
compõem a comunidade escolar e acadêmica dele devam 
participar, comprometidos com a integridade do seu plane-
jamento, de modo que todos assumem o compromisso com 
a totalidade do trabalho educativo.
Segundo Veiga86, a abordagem do projeto político-peda-
gógico, como organização do trabalho da escola como um 
todo, está fundada nos princípios que deverão nortear a 
escola democrática, pública e gratuita: Igualdade: de con-
dições para acesso e permanência na escola. Saviani87 aler-
ta-nos para o fato de que há uma desigualdade no ponto 
de partida, mas a igualdade no ponto de chegada deve ser 
garantida pela mediação da escola. O autor destaca: Por-
tanto, só é possível considerar o processo educativo em seu 
conjunto sob a condição de se distinguir a democracia com 
a possibilidade no ponto de partida e democracia como 
realidade no ponto de chegada. Igualdade de oportunida-
des requer, portanto, mais que a expansão quantitativa de 
ofertas; requer ampliação do atendimento com simultânea 
manutenção de qualidade.
Qualidade: que não pode ser privilégio de minorias econô-
micas e sociais. O desafio que se coloca ao projeto político-
-pedagógico da escola é o de propiciar uma qualidade para 
todos. A qualidade que se busca implica duas dimensões 
indissociáveis: a formal ou técnica e a política. Uma não está 
subordinada a outra; cada uma delas tem perspectivas pró-
prias.
Formal ou Técnica - enfatiza os instrumentos e os métodos, a 
técnica. A qualidade formal não está afeita, necessariamen-
te, a conteúdos determinados. Demo88 afirma que a quali-
dade formal: “(...) significa a habilidade de manejar meios, 
instrumentos, formas, técnicas, procedimentos diante dos 
desafios do desenvolvimento”.
Política - a qualidade política é condição imprescindível da 
participação. Está voltada para os fins, valores e conteúdos. 
Quer dizer “a competência humana do sujeito em termos de 
se fazer e de fazer história, diante dos fins históricos da so-
ciedade humana”. Nesta perspectiva, o autor chama atenção 
para o fato de que a qualidade centra-se no desafio de ma-
nejar os instrumentos adequados para fazer a história hu-
mana. A qualidade formal está relacionada com a qualidade 
política e esta depende da competência dos meios. A escola 
de qualidade tem obrigação de evitar de todas as maneiras 
possíveis a repetência e a evasão. Tem que garantir a meta 
qualitativa do desempenho satisfatório de todos. Qualidade 
para todos, portanto, vai além da meta quantitativa de aces-
so global, no sentido de que as crianças, em idade escolar, 
entrem na escola. É preciso garantir a permanência dos que 
nela ingressarem. Em síntese, qualidade “implica consciên-
cia crítica e capacidade de ação, saber e mudar”. O projeto 
político-pedagógico, ao mesmo tempo em que exige doseducadores, funcionários, alunos e pais a definição clara do 
tipo de escola que intentam, requer a definição de fins. As-
sim, todos deverão definir o tipo de sociedade e o tipo de 
cidadão que pretendem formar. As ações especificas para a 
obtenção desses fins são meios. Essa distinção clara entre 
fins e meios é essencial para a construção do projeto políti-
co-pedagógico.
Gestão Democrática: é um princípio consagrado pela Cons-
tituição vigente e abrange as dimensões pedagógica, ad-
ministrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histórica na 
prática administrativa da escola, com o enfrentamento das 
questões de exclusão e reprovação e da não permanência 
do aluno na sala de aula, o que vem provocando a margi-
nalização das classes populares. Esse compromisso implica 
a construção coletiva de um projeto político-pedagógico 
ligado à educação das classes populares. A gestão demo-
crática exige a compreensão em profundidade dos proble-
mas postos pela prática pedagógica. Ela visa romper com a 
separação entre concepção e execução, entre o pensar e o 
fazer, entre teoria e prática.
Busca resgatar o controle do processo e do produto do tra-
balho pelos educadores. Implica principalmente o repensar 
da estrutura de poder da escola, tendo em vista sua sociali-
zação. A socialização do poder propicia a prática da partici-
pação coletiva, que atenua o individualismo; da reciprocida-
de, que elimina a exploração; da solidariedade, que supera 
a opressão; da autonomia, que anula a dependência de ór-
gãos intermediários que elaboram políticas educacionais 
das quais a escola é mera executora. A busca da gestão de-
mocrática inclui, necessariamente, a ampla participação dos 
representantes dos diferentes segmentos da escola nas de-
cisões/ações administrativo-pedagógicas ali desenvolvidas. 
Nas palavras de Marques89: A participação ampla assegura 
a transparência das decisões, fortalece as pressões para que 
sejam elas legítimas, garante o controle sobre os acordos 
estabelecidos e, sobretudo, contribui para que sejam con-
templadas questões que de outra forma não entrariam em 
cogitação. Neste sentido, fica claro entender que a gestão 
democrática, no interior da escola, não é um princípio fácil 
de ser consolidado, pois trata-se da participação crítica na 
construção do projeto político-pedagógico e na sua gestão.
Liberdade: o princípio da liberdade está sempre associado 
à ideia de autonomia. O que é necessário, portanto, como 
ponto de partida, é o resgate do sentido dos conceitos de 
autonomia e liberdade. A autonomia e a liberdade fazem 
parte da própria natureza do ato pedagógico. O significa-
do de autonomia remete-nos para regras e orientações 
criadas pelos próprios sujeitos da ação educativa, sem im-
posições externas.
Para Rios, a escola tem uma autonomia relativa e a liberdade 
é algo que se experimenta em situação e esta é uma articu-
lação de limites e possibilidades. Para a autora, a liberdade 
é uma experiência de educadores e constrói-se na vivência 
coletiva, interpessoal. Portanto, “somos livres com os outros, 
não, apesar dos outros”. Se pensamos na liberdade na es-
cola, devemos pensá-la na relação entre administradores, 
professores, funcionários e alunos que aí assumem sua par-
te de responsabilidade na construção do projeto político-
-pedagógico e na relação destes com o contexto social mais 
amplo. A liberdade deve ser considerada, também, como 
liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a arte 
e o saber direcionados para uma intencionalidade definida 
coletivamente.
Valorização do magistério: é um princípio central na discus-
são do projeto político-pedagógico. A qualidade do ensino 
ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cida-
dãos capazes de participar da vida socioeconômica, política 
e cultural do país relacionam-se estreitamente a formação 
(inicial e continuada), condições de trabalho (recursos didá-
ticos, recursos físicos e materiais, dedicação integral à escola, 
redução do número de alunos na sala de aula etc.), remune-
ração, elementos esses indispensáveis à profissionalização 
do magistério. O reforço à valorização dos profissionais da 
educação, garantindo-lhes o direito ao aperfeiçoamento 
profissional permanente, significa “valorizar a experiência 
e o conhecimento que os professores têm a partir de sua 
prática pedagógica”.
A formação continuada é um direito de todos os profis-
sionais que trabalham na escola, uma vez que não só ela 
possibilita a progressão funcional baseada na titulação, 
na qualificação e na competência dos profissionais, mas 
também propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento 
profissional dos professores articulado com as escolas e 
seus projetos. A formação continuada deve estar centra-
da na escola e fazer parte do projeto político-pedagógico. 
Assim, compete à escola: - proceder ao levantamento de 
necessidades de formação continuada de seus profissio-
nais; - elaborar seu programa de formação, contando com 
a participação e o apoio dos órgãos centrais, no sentido 
de fortalecer seu papel na concepção, na execução e na 
avaliação do referido programa.
Daí, passarem a fazer parte dos programas de formação 
continuada, questões como cidadania, gestão democrática, 
avaliação, metodologia de pesquisa e ensino, novas tecno-
logias de ensino, entre outras. Inicialmente, convém alertar 
para o fato de que essa tomada de consciência, dos princí-
pios do projeto político-pedagógico, não pode ter o sentido 
espontaneísta de se cruzar os braços diante da atual orga-
nização da escola, que inibe a participação de educadores, 
funcionários e alunos no processo de gestão. É preciso ter 
consciência de que a dominação no interior da escola efeti-
va-se por meio das relações de poder que se expressam nas 
práticas autoritárias e conservadoras dos diferentes profis-
sionais, distribuídos hierarquicamente, bem como por meio 
das formas de controle existentes no interior da organização 
escolar. Por outro lado, a escola é local de desenvolvimento 
da consciência crítica da realidade.
ESTRATÉGIA DE PLANEJAMENTO
Definição de marco/referência: é necessário definir o con-
junto de ideias, de opções e teorias que orientará a prática 
da escola. Para tanto, é preciso analisar em que contexto a 
escola está inserida. Para assim definir e explicitar com que 
tipo de sociedade a escola se compromete, que tipo de pes-
soas ela buscará formar e qual a sua intencionalidade políti-
co, social, cultural e educativa. Esta assunção permite clarear 
os critérios de ação para planejar como se deseja a escola 
no que se refere à dimensão pedagógica, comunitária e ad-
ministrativa. É um momento que requer estudos, reflexões 
teóricas, análise do contexto, trabalho individual, em grupo, 
debates, elaboração escrita. Devem ser criadas estratégias 
para que todos os segmentos envolvidos com a construção 
do projeto político-pedagógico possam refletir, se posicio-
nar acerca do contexto em que a escola se insere. É neces-
sário partir da realidade local, para compreendê-la numa di-
mensão mais ampla. Então se deve analisar e discutir como 
vivem as pessoas da comunidade, de onde vieram quais 
grupos étnicos a compõem, qual o trabalho que realizam 
como são as relações deste trabalho, como é a vida no pe-
ríodo da infância, juventude, idade adulta e a melhor idade 
(idoso) nesta comunidade, quais são as formas de organiza-
ção desta comunidade, etc. A partir da reflexão sobre estes 
elementos pode-se discutir a relação que eles têm no tem-
po histórico, no sentido de perceber mudanças ocorridas na 
forma de vida das pessoas e da comunidade. Analisar o que 
tem de comum e tentar fazer relação com outros espaços, 
com a sociedade como um todo. Discutir como se vê a so-
ciedade brasileira, quais são os valores que estão presentes, 
como estes são manifestados, se as pessoas estão satisfeitas 
com esta sociedadee o seu modo de organização.
Para delimitar o marco doutrinal do projeto político-peda-
gógico propõe-se discutir: que tipo de sociedade nós que-
remos construir, com que valores, o que significa ser sujeito 
nesta sociedade, como a escola pode colaborar com a for-
mação deste sujeito durante a sua vida.
Para definirmos o marco operativo sugere-se que analise-
mos a concepção e os princípios para o papel que a escola 
pode desempenhar na sociedade.
Propomos a partir da leitura de textos, da compreensão de 
cada um, discutir com todos os segmentos como queremos 
que seja nossa escola, que tipo de educação precisamos de-
senvolver para ajudar a construir a sociedade que idealiza-
mos como entendemos que ser a proposta pedagógica da 
escola, como devem ser as relações entre direção, equipe 
pedagógica, professores, alunos, pais, comunidade, como 
a escola pode envolver a comunidade e se fazer presente 
nela, analisando qual a importância desta relação para os 
sujeitos que dela participam.
Diagnóstico: é o segundo passo da construção do projeto 
e se constitui num momento importante que permite uma 
radiografia da situação em que a escola se encontra na or-
ganização e desenvolvimento do seu trabalho pedagógico 
acima de tudo, tendo por base, o marco referencial, fazer 
comparações e estabelecer necessidades para se chegar à 
intencionalidade do projeto.
O documento produzido sobre o marco referencial deve ser 
lido por todos. Com base neste documento deve-se elabo-
rar um roteiro de discussão para comparar todos os elemen-
tos que aparecem no documento com a prática social vivi-
da, ou seja, discutir como de fato se dá a relação entre escola 
e a comunidade, como ela trabalha com os conhecimentos 
que os alunos trazem da sua prática social, como os conte-
údos são escolhidos, como os professores planejam o seu 
trabalho pedagógico da escola, como e quando se avalia o 
trabalho na sala de aula e o trabalho pedagógico da escola, 
quem participa destaavaliação, como a escola tem definido 
a sua opção teórica no trabalho pedagógico, como se dão 
as relações e a participação de alunos, professores, coorde-
nadores, diretores, pais, funcionários e comunidade na or-
ganização do trabalho pedagógico escolar. Estes dados pre-
cisam ser sistematizados e discutidos por todos da equipe 
que elabora o projeto. Com a finalização do diagnóstico da 
escola e de sua relação com a comunidade pode-se definir 
um plano de ação e as grandes estratégias que devem ser 
perseguidas para atingir a intencionalidade assumida no 
marco referencial.
Propostas de Ação: este é o momento em que se procura 
pensar estratégias, linhas de ação, normas, ações concretas 
permanentes e temporárias para responder às necessida-
des apontadas a partir do diagnóstico tendo por referência 
sempre à intencionalidade assumida. Assim, cada problema 
constatado, cada necessidade apontada é preciso definir 
uma proposta de ação. Esta proposta de ação pode ser pen-
sada a partir de grandes metas. Para cada meta pode-se de-
finir ações permanentes, ações de curto, médio e longo pra-
zo, normas e estratégias para atingir a meta definida. Além 
disso, é preciso justificar cada meta, traçar seus objetivos, 
sua metodologia, os recursos necessários, os responsáveis 
pela execução, o cronograma e como será feita a avaliação. 
Com base nesses três momentos que devem estar dialetica-
mente articulados elabora-se o projeto político-pedagógi-
co, o qual precisa também de forma coletiva ser executado, 
avaliado e (re)planejado.
Etapas Devemos analisar e compreender a organização do 
trabalho pedagógico, no sentido de se gestar uma nova 
organização que reduza os efeitos de sua divisão do traba-
lho, de sua fragmentação e do controle hierárquico. Nessa 
perspectiva, a construção do projeto político-pedagógico 
é um instrumento de luta, é uma forma de contrapor-se à 
fragmentação do trabalho pedagógico e sua rotinização, à 
dependência e aos efeitos negativos do poder autoritário e 
centralizador dos órgãos da administração central. As eta-
pas de elaboração de um projeto pedagógico podem assim 
ser definidas:
Cronograma de trabalho e definição da divisão de tarefas: 
definição da periodicidade e das tarefas para a elaboração 
do projeto pedagógico. Definir um prazo faz com que haja 
organização e compromisso com o trabalho de elaboração.
É importante reiterar que, quando se busca uma nova orga-
nização do trabalho pedagógico, está se considerando que 
as relações de trabalho, no interior da escola deverão estar 
calçadas nas atitudes de solidariedade, de reciprocidade e 
de participação coletiva, em contraposição à organização 
regida pelos princípios da divisão do trabalho da fragmen-
tação e do controle hierárquico. É nesse movimento que se 
verifica o confronto de interesses no interior da escola. Por 
isso todo esforço de se gestar uma nova organização deve 
levar em conta as condições concretas presentes na escola. 
Há uma correlação de forças e é nesse embate que se ori-
ginam os conflitos, as tensões, as rupturas, propiciando a 
construção de novas formas de relações de trabalho, com 
espaços abertos à reflexão coletiva que favoreçam o diálo-
go, a comunicação horizontal entre os diferentes segmen-
tos envolvidos com o processo educativo, a descentraliza-
ção do poder.
Histórico da instituição: sua criação, ato normativo, origem 
de seu nome, etc.
Abrangência da ação educativa referente: - Nível de ensino 
e suas etapas; - Modalidades de educação que irá atender; 
- Aos profissionais, considerando: à área, o trabalho da equi-
pe pedagógica e administrativa; - À comunidade externa: 
entorno social.
Objetivos: gerais, observando os objetivos definidos pela 
instituição. Princípios legais e norteadores da ação: a insti-
tuição deve observar ainda os planos e Políticas (federal, es-
tadual ou municipal) de Educação. A partir da identificação 
dos princípios registrados nas legislações em vigor, deve 
explicitar o sentido que os mesmos adquirem em seu con-
texto de ação.
Currículo: identificar o paradigma curricular em concordân-
cia com sua opção do método, da teoria que orienta sua 
prática. Implica, necessariamente, a interação entre sujeitos 
que têm um mesmo objetivoe a opção por um referencial 
teórico que o sustente. Na organização curricular é preciso 
considerar alguns pontos básicos:
1º - é o de que o currículo não é um instrumento neutro. O 
currículo passa ideologia, e a escola
precisa identificar e desvelar os componentes ideológicos 
do conhecimento escolar que a classe dominante utiliza 
para a manutenção de privilégios. A determinação do co-
nhecimento escolar, portanto, implica uma análise interpre-
tativa e crítica, tanto da cultura dominante, quanto da cultu-
ra popular. O currículo expressa uma cultura. 2º - é o de que 
o currículo não pode ser separado do contexto social, uma 
vez que ele é historicamente situado e culturalmente deter-
minado. 3º - diz respeito ao tipo de organização curricular 
que a escola deve adotar. Em geral, nossas instituições têm 
sido orientadas para a organização hierárquica e fragmen-
tada do conhecimento escolar. 4º - refere-se a questão do 
controle social, já que o currículo formal (conteúdos curri-
culares, metodologia e recursos de ensino, avaliação e rela-
ção pedagógica) implica controle. Por outro lado, o controle 
social é instrumentalizado pelo currículo oculto, entendido 
este como as “mensagens transmitidas pela sala de aula e 
pelo ambiente escolar”.
Assim, toda a gama de visões do mundo, as normas e os 
valores dominantes são passados aos alunos no ambiente 
escolar, no material didático e mais especificamente por 
intermédio dos livros didáticos, na relação pedagógica, nas 
rotinas escolares. Os resultados do currículo oculto “estimu-
lam a conformidade a ideais nacionais e convenções sociais 
ao mesmo tempo que mantêm desigualdades socioeconô-
micase culturais”. Orientar a organização curricular para fins 
emancipatórios implica, inicialmente desvelar as visões sim-
plificadas de sociedade, concebida como um todo homogê-
neo, e de ser humano como alguém que tende a aceitar pa-
péis necessários à sua adaptação ao contexto em que vive.
Controle social na visão crítica, é uma contribuição e uma 
ajuda para a contestação e a resistência à ideologia veicula-
da por intermédio dos currículos escolares.
Ensino, aprendizagem e avaliação: orientações didáticas 
e metodológicas quanto à educação infantil, ensino fun-
damental, ensino médio, educação especial, educação de 
jovens e adultos, educação profissional. Mecanismos de 
acompanhamento pedagógico, de recuperação paralela, 
de avaliação:
indicadores de aprendizagem, diretrizes, procedimentos e 
instrumentos de recuperação e avaliação. Programa de for-
mação continuada: concepção, objetivos, eixos, política e 
estratégia.
Formas de relacionamento com a comunidade: con-
cepção de educação comunitária, princípios, objetivos 
e estratégias.
Organização do tempo e do espaço escolar: cronograma 
de atividades. - diárias, semanais, bimestrais, semestrais, 
anuais. - estudo, planejamento, enriquecimento curricular, 
ação comunitária. - normas de utilização de espaços co-
muns da instituição.
O tempo é um dos elementos constitutivos da organiza-
ção do trabalho pedagógico. O calendário escolar ordena o 
tempo: determina o início e o fim do ano, prevendo os dias 
letivos, as férias, os períodos escolares em que o ano se di-
vide, os feriados cívicos e religiosos, as datas reservadas à 
avaliação, os períodos para reuniões técnicas, cursos etc. O 
horário escolar, que fixa o número de horas por semana e 
que varia em razão das disciplinas constantes na grade cur-
ricular, estipula também o número de aulas por professor. 
Tal como afirma Enguita91. (...) As matérias tornam-se equi-
valentes porque ocupam o mesmo número de horas por se-
mana e, são vistas como tendo menor prestígio se ocupam 
menos tempo que as demais.
A organização do tempo do conhecimento escolar é mar-
cada pela segmentação do dia letivo, e o currículo é, conse-
quentemente, organizado em períodos fixos de tempo para 
disciplinas supostamente separadas. O controle hierárquico 
utiliza o tempo que muitas vezes é desperdiçado e controla-
do pela administração e pelo professor.
Em resumo, quanto mais compartimentado for o tempo, 
mais hierarquizadas e ritualizadas serão as relações sociais, 
reduzindo, também, as possibilidades de se institucionali-
zar o currículo integração que conduz a um ensino em ex-
tensão. Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico 
torna-se necessário que a escola reformule seu tempo, es-
tabelecendo períodos de estudo e reflexão de equipes de 
educadores fortalecendo a escola como instância de edu-
cação continuada. É preciso tempo para que os educadores 
aprofundem seu conhecimento sobre os alunos e sobre o 
que estão aprendendo. É preciso tempo para acompanhar 
e avaliar o projeto político-pedagógico em ação. É preciso 
tempo para os estudantes se organizarem e criarem seus es-
paços para além da sala de aula.
Acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico: pa-
râmetros, mecanismos de avaliação interna e externa, res-
ponsáveis, cronograma. Esses são alguns elementos que 
devem ser abordados no projeto pedagógico. Geralmente 
encontram-se documentos com a seguinte organização: 
apresentação, dados de identificação, organograma, his-
tórico, filosofia, pressupostos teóricos e metodológicos, 
objetivos, organização curricular, processo de avaliação da 
aprendizagem, avaliação institucional, processo de forma-
ção continuada, organização e utilização do espaço físico, 
projetos/programas, referências, anexos, apêndices, dentre 
outros:
Finalidades Segundo Veiga, a escola persegue finalidades. É 
importante ressaltar que os educadores precisam ter clareza 
das finalidades de sua escola. Para tanto há necessidade de 
se refletir sobre a ação educativa que a escola desenvolve 
com base nas finalidades e nos objetivos que ela define. 
As finalidades da escola referem-se aos efeitos intencional-
mente pretendidos e almejados. Alves93 afirma que há ne-
cessidade de saber se a escola dispõe de alguma autonomia 
na determinação das finalidades e, consequentemente, seu 
desdobramento em objetivos específicos. O autor enfatiza 
que: interessará reter se as finalidades são impostas por en-
tidades exteriores ou se são definidas no interior do terri-
tório social e se são definidas por consenso ou por conflito 
ou até se é matéria ambígua, imprecisa ou marginal. Essa 
colocação está sustentada na ideia de que a escola deve as-
sumir, como uma de suas principais tarefas, o trabalho de 
refletir sobre sua intencionalidade educativa. Nesse sentido, 
ela procura alicerçar o conceito de autonomia, enfatizando 
a responsabilidade de todos, sem deixar de lado os outros 
níveis da esfera administrativa educacional. A ideia de auto-
nomia está ligada à concepção emancipadora da educação.
Para ser autônoma, a escola não pode depender dos órgãos 
centrais e intermediários que definem a política da qual ela 
não passa de executora. Ela concebe seu projeto político-
-pedagógico e tem autonomia para executá-lo e avaliá-lo ao 
assumir uma nova atitude de liderança, no sentido de refle-
tir sobre as finalidades sociopolíticas e culturais da escola.
Estrutura Organizacional A escola, de forma geral, dis-
põe de dois tipos básicos de estruturas: administrati-
vas e pedagógicas.
Administrativas - asseguram praticamente, a locação e a 
gestão de recursos humanos, físicos e financeiros. Fazem 
parte, ainda, das estruturas administrativas todos os ele-
mentos que têm uma forma material como, por exemplo, a 
arquitetura do edifício escolar e a maneira como ele se apre-
senta do ponto de vista de sua imagem: equipamentos e 
materiais didáticos, mobiliário, distribuição das dependên-
cias escolares e espaços livres, cores, limpeza e saneamento 
básico (água, esgoto, lixo e energia elétrica).
Pedagógicas - que, teoricamente, determinam a ação das 
administrativas, “organizam as funções educativas para que 
a escola atinja de forma eficiente e eficaz as suas finalida-
des”. As estruturas pedagógicas referem-se, fundamental-
mente, às interações políticas, às questões de ensino e de 
aprendizagem e às de currículo. Nas estruturas pedagógicas 
incluem-se todos os setores necessários ao desenvolvimen-
to do trabalho pedagógico.
A análise da estrutura organizacional da escola visa identifi-
car quais estruturas são valorizadas e por quem, verificando 
as relações funcionais entre elas. É preciso ficar claro que a 
escola é uma organização orientada por finalidades, con-
trolada e permeada pelas questões do poder. A análise e a 
compreensão da estrutura organizacional da escola signifi-
cam indagar sobre suas características, seus polos de poder, 
seus conflitos. Avaliar a estrutura organizacional significa 
questionar os pressupostos que embasam a estrutura bu-
rocrática da escola que inviabiliza a formação de cidadãos 
aptos a criar ou a modificar a realidade social.
Para realizar um ensino de qualidade e cumprir suas fina-
lidades, as escolas têm que romper com a atual forma de 
organização burocrática que regula o trabalho pedagógico 
- pela conformidade às regras fixadas, pela obediência a leis 
e diretrizes emanadas do poder central e pela cisão entre os 
que pensam e executam, que conduz a fragmentação e ao 
consequente controle hierárquico que enfatiza três aspectos 
inter-relacionados: o tempo, a ordem e a disciplina. Nessa 
trajetória, ao analisar a estrutura organizacional, ao avaliar os 
pressupostos teóricos, ao situar os obstáculos e vislumbrar as 
possibilidades, os educadores vão desvelando a realidade es-
colar, estabelecendo relações, definindo finalidades comuns 
e configurando novas formasde organizar as estruturas ad-
ministrativas e pedagógicas para a melhoria do trabalho de 
toda a escola na direção do que se pretende. Assim, consi-
derando o contexto, os limites, os recursos disponíveis (hu-
manos, materiais e financeiros) e a realidade escolar, cada 
instituição educativa assume sua marca, tecendo, no coletivo, 
seu projeto político-pedagógico, propiciando consequente-
mente a construção de uma nova forma de organização.
Processo de Decisão Na organização formal de nossa escola, 
o fluxo das tarefas das ações e principalmente das decisões 
é orientado por procedimentos formalizados, prevalecendo 
as relações hierárquicas de mando e submissão, de poder 
autoritário e centralizador. Uma estrutura administrativa da 
escola adequada à realização de objetivos educacionais, de 
acordo com os interesses da população, deve prever me-
canismos que estimulem a participação de todos no pro-
cesso de decisão. Isto requer uma revisão das atribuições 
especificas e gerais, bem como da distribuição do poder e 
da descentralização do processo de decisão. Para que isso 
seja possível há necessidade de se instalarem mecanismos 
institucionais visando à participação política de todos os 
envolvidos com o processo educativo da escola. Contudo, 
a participação da coordenação pedagógica nesse processo 
é fundamental, pois o trabalho é garantir a satisfação do 
bom atendimento em prol de toda a instituição. Avaliação 
Acompanhar as atividades e avaliá-las levam-nos a reflexão 
com base em dados concretos sobre como a escola organi-
za-se para colocar em ação seu projeto político-pedagógi-
co. A avaliação do projeto político-pedagógico, numa visão 
crítica, parte da necessidade de se conhecer a realidade es-
colar, busca explicar e compreender ceticamente as causas 
da existência de problemas bem como suas relações, suas 
mudanças e se esforça para propor ações alternativas (cria-
ção coletiva). Esse caráter criador é conferido pela autocríti-
ca. Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão global, 
analisam o projeto político-pedagógico, não como algo es-
tanque desvinculado dos aspectos políticos e sociais. Não 
rejeitam as contradições e os conflitos. A avaliação tem um 
compromisso mais amplo do que a mera eficiência e eficácia 
das propostas conservadoras. Portanto, acompanhar e ava-
liar o projeto político-pedagógico é avaliar os resultados da 
própria organização do trabalho pedagógico. Considerando 
a avaliação dessa forma é possível salientar dois pontos im-
portantes. Primeiro, a avaliação é um ato dinâmico que qua-
lifica e oferece subsídios ao projeto político-pedagógico. Se-
gundo, ela imprime uma direção às ações dos educadores e 
dos educandos. O processo de avaliação envolve três mo-
mentos: a descrição e a problematização da realidade esco-
lar, a compreensão crítica da realidade descrita e problema-
tizada e a proposição de alternativas de ação, momento de 
criação coletiva. A avaliação, do ponto de vista crítico, não 
pode ser instrumento de exclusão dos alunos provenientes 
das classes trabalhadoras. Portanto, deve ser democrática, 
deve favorecer o desenvolvimento da capacidade do aluno 
de apropriar-se de conhecimentos científicos, sociais e tec-
nológicos produzidos historicamente e deve ser resultante 
de um processo coletivo de avaliação diagnóstica.