NE-2015-Volume-2

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Organizadores 
Laurence Duarte Colvara, José Brás Barreto de Oliveira
NÚCLEOS DE ENSINO DA UNESP
Artigos 2015
Volume 2
Metodologias de Ensino e a Apropriação 
de Conhecimento pelos Alunos
 
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Universidade Estadual Paulista
 Reitor Julio Cezar Durigan
 Vice-Reitora Eduardo Kokubun
 Pró-Reitor de Graduação Laurence Duarte Colvara
 Pró-Reitora de Pós-Graduação Lourdes Aparecida Martins dos Santos-Pinto
 Pró-Reitora de Pesquisa Maria José Soares Mendes Giannini
 Pró-Reitora de Extensão Universitária Mariângela Spotti Lopes Fujita
 Pró-Reitor de Administração Carlos Antonio Gamero
 Secretária Geral Maria Dalva Silva Pagotto
 Chefe de Gabinete Roberval Daiton Vieira
 Pró-Reitor Laurence Duarte Colvara
 Secretária Joana Gabriela Vasconcelos Deconto
 Larissa Constantino Luque
 Assessoria José Brás Barreto de Oliveira 
 Maria de Lourdes Spazziani
 Valéria Nobre Leal de Souza Oliva
 Técnica Bambina Maria Migliori 
 Camila Gomes da Silva
 Gisleide Alves Anhesim Portes
 Ivonette de Mattos
 Maria Emília Araújo Gonçalves
 Maria Enilda de Oliveira Santos
 Renata Sampaio Alves de Souza
 Sergio Henrique Carregari
 Valéria Nagashima Artéa
 Projeto e Diagramação Estela Mletchol
equipe
©Pró-Reitoria de Graduação, Universidade Estadual Paulista, 2016.
Ficha catalográfica elaborada pelo Grupo de Informações Documentárias da Unesp
N964
Núcleos de Ensino da Unesp : artigos 2015 [recurso eletrônico] / organiza-
dores Laurence Duarte Colvara, José Brás Barreto de Oliveira – Dados eletrônicos 
(1 arquivo). – São Paulo : Cultura Acadêmica : Universidade Estadual Paulista, 
Pró-Reitoria de Graduação, 2016.
 Requisitos do sistema: Adobe Acrobat Reader.
 Modo de acesso: World Wide Web
 http://www.unesp.br/prograd
Conteúdo: v. 2. – Metodologias de Ensino e a Apropriação de Conhecimento 
pelos Alunos
 ISBN 978-85-7983-843-9
 1. Educação – Projetos. 2. Ensino – Metodologia. I. Colvara, Laurence Duarte. 
II. Oliveira, José Brás Barreto de. III. Universidade Estadual Paulista “Júlio de 
Mesquita Filho”. Pró-Reitoria de Graduação. 
 CDD 378.8161
 
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Conselho Editorial das publicações do Programa Núcleos de Ensino da Unesp:
Profa. Dra. Claudete de Souza Nogueira – Araraquara/FCL
Prof. Dr. Antonio Carlos Barbosa da Silva – Assis/FCL
Profa. Dra. Thaís Cristina Rodrigues Tezani – Bauru/FC
Prof. Dr. Paulo Cesar Gomes – Botucatu/IB
Profa. Dra. Hilda Maria Gonçalves da Silva – Franca/FCHS
Profa. Dra. Alice Assis – Guaratinguetá/FE
Profa. Dra. Maria Ângela de Moraes Cordeiro – Ilha Solteira/FE
Profa. Dra. Tatiana Noronha de Souza – Jaboticabal/FCAV
Profa. Dra. Luciana Aparecida de Araújo Penitente – Marília/FFC
Profa. Dra. Carla Cristina R. Gimenes de Sena – Ourinhos/Câmpus Experimental
Profa. Dra. Raquel Gomes de Oliveira – Presidente Prudente/FCT
Profa. Dra. Silvia Deutsch – Rio Claro/IB
Prof. Dr. Fábio Fernandes Villela – São José do Rio Preto/IBILCE
Prof. Dr. José Paiani Spaniol – São Paulo/IA
Profa. Dra. Ana Carolina Biscalquini Talamoni - São Vicente/CLP
Núcleos de Ensino da Unesp, coletânea de artigos 2015.
Volume 1 Processos de Ensino e de Aprendizagem dos Conteúdos Escolares
Volume 2 Metodologias de Ensino e a Apropriação de Conhecimento pelos Alunos
Volume 3 Tecnologias da Informação e Comunicação e Material Pedagógico
Volume 4 Os Processos de Interação na Escola e Políticas Públicas e Organização Escolar
Volume 5 Formação de Professores e Trabalho Docente
Volume 6 Educação Inclusiva
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APRESENTAÇÃO
A Pró-Reitoria de Graduação da Unesp tem a satisfação de disponibilizar o 
Livro Eletrônico do Programa Núcleos de Ensino, com textos produzidos a partir 
do desenvolvimento dos projetos apoiados pelo Programa no ano de 2015.
Os entraves da educação básica são dramáticos e de amplo conhecimento e a 
sua insistente persistência denotam a dificuldade em superá-los. Os exemplos 
são abundantes: crianças e jovens vivendo em condições de extrema vulnerabili-
dade social que impactam negativamente no seu aprendizado, formação inicial 
precária de professores para a educação básica, baixa atratividade da carreira 
docente, infraestrutura escolar deficitária, áreas em que professores formados 
na área específica são exceção etc. Assim, não devem causar estranheza os baixos 
índices de rendimento dos estudantes nas diferentes avaliações.
Desde 1987 Os Núcleos de Ensino da Unesp, atualmente organizados nos 
15 câmpus da Universidade que oferecem cursos de Licenciatura, tem contri-
buído para fortalecer a parceria da Universidade com a escola pública de ensi-
no básico, nas respectivas regiões dos cursos. 
Os projetos aprovados e apoiados pela Universidade favorecem que a produ-
ção acadêmica na área educacional produzida na Universidade chegue às escolas 
de ensino fundamental e médio, qualificam a formação dos estudantes licencian-
dos pela vivência diferenciada nos espaços de aprendizagem e impulsionam o 
avanço do conhecimento na área. A cara e rara articulação entre o ensino, a pes-
quisa e a extensão ganha realidade nos projetos do Programa Núcleos de Ensino 
e contribuem para a superação dos desafios.
No ano de 2015 foram desenvolvidos 135 projetos, que contaram com a par-
ticipação de 207 licenciandos bolsistas e aproximadamente 283 escolas parcei-
ras da Unesp, com investimento de R$ 1,2 milhões. O presente livro está sendo 
publicado em seis volumes, cada um abordando eixo temático próprio, com 
90 artigos no total, avaliados por pareceristas ad hoc. 
Este Volume 2 aborda o tema “Metodologias de Ensino e a Apropriação de Co-
nhecimento pelos Alunos”. Esperamos que possa contribuir significativamente 
com o trabalho dos estudantes e profissionais que se interessam pelos assuntos 
da educação e nela atuam. 
Pró-Reitoria de Graduação da Unesp
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SumáRiO
1 Transitando entre o Planejamento Teórico e a Realidade 
do Cotidiano Escolar: Vivências, Desafios e Aprendizados ......................... 8
2 Utilização da Análise de Fatores para Avaliar Temas do Cotidiano 
de Alunos do 6º ao 9° Ano do Ensino Fundamental ....................................... 33
3 Contando Histórias e Construindo Gráficos: Abordando Algumas 
Ideias Matemáticas e Estatísticas na Educação Infantil ............................... 45
4 Trabalho Colaborativo entre Escola e Universidade para os Processos 
de Ensino e de Aprendizagem: em Foco o Material Pedagógico ............... 57
5 Metodologia da Mediação Dialética: Sequências Didáticas sobre 
Resíduos Sólidos, Energia e Biorremediação ................................................... 72
6 A Observação e o Filo Narrativo como Elementos Essenciais 
para uma Documentação Pedagógica de Qualidade ....................................... 93
7 A Cidade e a Prática Pedagógica de Célestin Freinet: Roteiro de 
Aula Passeio ..................................................................................................................... 108
8 Saberes e Práticas com Leitura: a Mediação da Psicologia na 
Formação de Jovens Leitores .................................................................................... 119
9 O Cinema no Ensino da Literatura: Práticas entre Linguagens 
Artísticas na Escola ....................................................................................................... 130
10 Patrimônio Arqueológico e Etno-Histórico: Educação Patrimonial 
no Ensino Fundamental de Escolas Estaduais da Delegacia de 
Ensino de Tupã, SP ........................................................................................................ 142
11 Medidas e Avaliação em Educação Física: em Foco a Coordenação 
Motora e a Aptidão Física Infantil .......................................................................... 151
12 Em Defesa da Criança e da Infânciae sobre o Direito à Linguagem 
e Imaginação: uma Leitura Possível de Produções Infantis ........................ 163
13 Entre Telas e Diálogos: o Discurso Gráfico em Construção Dialógica ..... 174
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14 Performance Arte como Metodologia para Estudar e Discutir Tópicos 
da Economia: um Estudo de Caso ........................................................................... 195
15 Ações para a Promoção de Educação em Energia Visando 
Despertar o Interesse dos Alunos para as Ciências da Natureza 
e suas Tecnologias ......................................................................................................... 214
16 O Papel das Atividades Experimentais de Demonstração no Ensino 
de Física: um Estudo sobre o Impacto no Ensino de Física ......................... 228
17 Uso de Simuladores no Ensino de Química: Auxílio no 
Desenvolvimento de Modelos Mentais dos Estudantes ................................ 250
18 Projeto Trilhando pelos Solos: 12 Anos de Trajetória sobre 
Ensino de Solos ............................................................................................................... 274
19 Práticas de Leitura Literária na Sala de Aula ..................................................... 283
20 As Oficinas de Memória na Escola Indígena Vanuíre: Resgate e 
Ressignificação de Elementos da Cultura de Grupos Subalternos ........... 304
21 Show da Química: a Utilização de Experimentos Demonstrativos 
para a Difusão da Ciência na Semana do Meio Ambiente FCT/Unesp .... 322
22 A Lei 10.639/03 e a Discussão da Cultura Afro-Brasileira e Africana 
na Educação Básica: Problematizando Racismo e Tolerância com 
Estudantes do Ensino Fundamental ...................................................................... 345
23 Estudo sobre a Percepção de Estudantes sobre o Ambiente Educativo 
de uma Escola Pública: Subsídios para o Projeto Escola Sustentável ..... 362
24 Eu e o Mundo: Reflexões sobre Globalização e Economia 
Internacional para o Ensino Fundamental ......................................................... 384
25 Fração Ordinária, Número Decimal e Porcentagem: um Encontro 
Possível .............................................................................................................................. 395
26 Vivências Escolares com Polígonos ...................................................................... 411
27 Ensino de Simetria através do Jogo Traverse: Abordagem e Prática ...... 426
28 Questão Ambiental e a Cartografia Escolar na Formação Continuada 
de Professores de Geografia ...................................................................................... 442
29 Yoga na Escola: Atividades da Quadra para a Sala de Aula .......................... 460
EStIMULANDO O INtErESSE PELA qUíMICA POr MEIO DA ExPErIMENtAçãO DEMONStrAtIVA | 7
 
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30 Estimulando o Interesse pela Química por meio da Experimentação 
Demonstrativa................................................................................................................. 475
31 Entre Rupturas e Criações: Potências Políticas e Estéticas da 
Psicologia Frente à Estigmatização dos Jovens Pobres ................................. 497
32 Educação em Direitos Humanos e Qualidade de Vida na Escola .............. 516
33 Formação de Professores em Educação Ambiental: uso de Maquetes 
de Bacias Hidrográficas no Processo de Ensino-Aprendizagem ............... 536
34 Educação em Bioética e Direitos Humanos através do Grêmio 
Estudantil na Cidade de Botucatu (SP) ................................................................ 552
35 Praticando Ciência: Sala de Aula e Laboratório Combinados 
no Ensino de Ciências e Biologia ............................................................................. 563
36 Questionando a Realidade: um Olhar Crítico da Sociedade 
Contemporânea através da Lente dos Curtas .................................................... 576
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TRANSiTANDO ENTRE O PLANEJAmENTO TEÓRiCO E A REALiDADE 
DO COTiDiANO ESCOLAR: ViVÊNCiAS, DESAFiOS E APRENDiZADOS
Amadeu moura Bego
Évelin Carolina Sgarbosa
Instituto de química/Unesp/Araraquara
Resumo: Dados recentes acerca de indicadores de avaliações de larga escala apontam a 
baixa proficiência de estudantes brasileiros em Ciências, e, particularmente, em química. 
Entre os conteúdos de química, um que causa grande dificuldade aos estudantes é o de 
estequiometria, que consiste em um estudo quantitativo das reações e, devido a essa carac-
terística, é muitas vezes abordado apenas com a utilização de fórmulas químicas e manipu-
lações matemáticas. Advogamos que, além do nível simbólico do conhecimento químico, os 
níveis macroscópico e submicroscópico devem também integrar as aulas que abordam 
esse conteúdo. Considerando a importância do planejamento didático para o desenvolvi-
mento de atividades fundamentadas, propomos um instrumento para organização do pla-
nejamento didático, o qual denominamos Unidade Didática Multiestratégica (UDM). Este 
instrumento é dividido em seis seções principais: contexto da intervenção didático-peda-
gógica; análise científico-epistemológica; análise didático-pedagógica; abordagem meto-
dológica; seleção de objetivos e estratégias de avaliação; seleção de estratégias didáticas e 
instrumentos de avaliação. Por fim, relatamos o processo de planejamento, aplicação e ava-
liação de uma UDM em uma unidade escolar da Rede Escolar Estadual do interior do Esta-
do de São Paulo. 
Palavras-chave: Planejamento didático-pedagógico; unidades didáticas multiestratégicas; 
estequiometria; modelagem; ensino de química; formação de professores.
iNTRODuÇÃO
Em 2012, a baixa proficiência em Ciências dos estudantes brasileiros foi cons-
tatada pelo Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), no qual, em-
bora o país tenha mantido a média de edições anteriores da avaliação, caiu da 
53º posição para a 59º, em um total de 65 países. A média atingida pelo Brasil 
indica que os estudantes conseguem apenas fazer constatações óbvias acerca de 
fenômenos científicos apresentados, totalmente pautadas apenas em evidências 
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dadas explicitamente1. Especificamente em relação à Química, esta disciplina é 
apontada muitas vezes por estudantes de Ensino Médio como uma das mais difí-
ceis: no primeiro simulado oficial do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) 
oferecido pelo Ministério da Educação (MEC), realizado por 711 mil alunos, a 
média geral mais baixa foi observada em Química, com o pior desempenho rela-
cionado ao conteúdo de reações químicas2.
Dentre os assuntos decorrentes do conteúdo de reações químicas, o ensino 
de Cálculo Estequiométrico figura como um dos mais problemáticos do ponto de 
vista de aprendizado dos conceitos envolvidos pelos estudantes. De acordo com 
Migliato (2005), nas aulas de Química, devido ao caráter acentuada quantitativo 
da estequiometria, muitas vezes seu ensino é focado na resolução de problemas 
matemáticos, sem atentar-se aos aspectos qualitativos das reações químicas que 
são fundamentais para entender conceitos relacionados a proporções e conser-
vação de massa. Além disso, seu estudo geralmente tem início na primeira série 
do Ensino Médio, como ocorre no Currículo do Estado de São Paulo (2013), sen-
do que nesse momento muitos alunos têm o primeiro contato com a simbologia 
das reações químicas.
Tratar os conteúdos de estequiometria apenas a partir de fórmulas e símbo-
los químicos pode causar grandes dificuldades aos estudantes no que toca ao 
aprendizado dos conceitos químicos envolvidos. Isso porque, segundo Johnstone 
(1993), o conhecimento químicoé constituído por três níveis básicos: a) a “ma-
croquímica”, que corresponde a fenômenos perceptíveis, que podem ser vistos e/
ou mensurados; b) a “submicroquímica”, que se trata das entidades abstratas, 
como átomos, moléculas etc.; e c) a simbologia química, que diz respeito a símbo-
los, fórmulas químicas, equações, manipulações matemáticas etc. O autor afirma 
que uma pessoa que saiba química deve conseguir transitar entre esses três ní-
veis. No Ensino de Química, portanto, é preciso levar em consideração que não é 
natural para os alunos começarem a entender determinado fenômeno a partir de 
representações ou modelos submicroscópicos, logo, a abordagem deve ser mais 
1 Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/noticias/2013/12/03/pisa-desempenho-do- 
brasil- piora-em-leitura-e-empaca-em-ciencias.htm>. Acesso em: 30 maio 2016.
2 Disponível em: <http://g1.globo.com/educacao/enem/2016/noticia/quimica-tem-pior-media- 
entre-os-711-mil-alunos-do-1-simulado-do-enem.ghtml>. Acesso em: 30 maio 2016.
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próxima do nível macroscópico, e aos poucos trazer os demais níveis nas discus-
sões dos conhecimentos escolares (JOHNSTONE, 1993).
Vários estudos têm diagnosticado as concepções alternativas e as dificulda-
des conceituais dos estudantes para o aprendizado de Reações Química, no geral, 
e de Estequiometria, em particular. Os estudos apontam ainda os problemas en-
volvidos no ensino desses conteúdos no que se refere às concepções equivocadas 
de professores acerca dos conceitos físico-químicos envolvidos e da utilização de 
abordagens que explorem adequadamente os três níveis do conhecimento quí-
mico (KIND, 2004; NURRENBERN; PICKERING, 1987; COTES; COTUÁ, 2014; 
DAVIDOWITZ, 2010).
A partir dessas considerações, constata-se a premência de abordagens didáti-
co-pedagógicas mais aprofundadas para o ensino de Reações Químicas e de Este-
quiometria que possam ir além do simples estudo quantitativo das reações e que 
propiciem as condições necessárias para o aprendizado dos conceitos químicos 
envolvidos em seus três níveis.
Dessa forma, este trabalho tem por objetivo apresentar o relato de uma inter-
venção didático-pedagógica para o ensino do conteúdo de estequiometria, desde 
a elaboração de um instrumento de planejamento à sua aplicação em sala de aula 
e avaliação crítica.
CONTExTO DA iNTERVENÇÃO E PROCEDimENTOS mETODOLÓgiCOS
Para o desenvolvimento do projeto, estabeleceu-se parceria com uma profes-
sora de uma unidade escolar da Rede Estadual Pública de Araraquara, que tam-
bém atuava como supervisora do grupo PIBID do Instituto de Química. O quadro 
de funcionários dessa escola é bastante receptivo a projetos e parcerias com a 
Universidade, estabelecendo uma boa relação com os graduandos e docentes en-
volvidos nessas atividades. Essa receptividade foi um dos fatores decisivos para 
a implantação do projeto.
A escola é localizada em um bairro tradicional da cidade, contando com al-
guns comércios em seu entorno. Entretanto, é interessante destacar que seu pú-
blico-alvo é constituído principalmente por estudantes de baixo poder aquisitivo , 
oriundos de alguns bairros periféricos da cidade, que vão à escola principalmen-
te com transporte escolar.
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Em relação à estrutura física, durante o desenvolvimento do projeto, a escola 
possuía, além das salas de aula, um laboratório de Ciências, uma sala de informá-
tica, uma sala de leitura, uma sala de vídeo com projetor de multimídia, refeitó-
rio, cantina, quadra poliesportiva coberta e um amplo pátio. A escola contava 
ainda com uma sala de recursos, com professor especialista em Educação Espe-
cial, que atendia alunos também de outras escolas que não possuíam esse espa-
ço. As dependências administrativas contavam com salas destinadas à Coordena-
ção Pedagógica, Diretoria, Secretaria, e, no mesmo prédio, se localizava a Sala dos 
Professores, que possuía dois computadores e uma impressora/fotocopiadora 
para utilização pelos docentes.
A Unidade Didática Multiestratégica foi aplicada entre os meses de outubro e 
novembro do ano de 2015 no período da manhã, com alunos de duas turmas do 
1º Ano do Ensino Médio. As aulas foram filmadas para realização da análise pos-
teriormente, e as atividades didáticas entregues pelos estudantes também foram 
analisadas.
O PLANEJAmENTO DiDáTiCO-PEDAgÓgiCO
O planejamento didático é uma atividade fundamental da prática docente, 
dada a intencionalidade do ensino pelo professor. Definir objetivos pedagógicos 
requer lidar com duas dimensões que devem estar inter-relacionadas, quais se-
jam, as pretensões educativas e a realidade objetiva. A primeira está ligada a uma 
condição idealizada que se deseja, se espera e/ou se é necessário alcançar. Já a 
segunda relaciona-se com as condições postas na realidade cotidiana objetiva 
que apresenta as possibilidades e os limites de realização da ação. A definição 
dos objetivos é uma ação de planejamento que mira um ideal que necessita bali-
zar-se por um real que se apresenta. Diretamente ligado à definição dos objetivos 
está o processo de determinação de princípios norteadores da ação, abarcando a 
determinação das etapas e as tarefas a serem realizadas para a consecução des-
ses objetivos. Por fim, o estabelecimento de mecanismo de avaliação cumpre o 
papel de apontar em que medida o resultado das ações correspondem ao que foi 
traçado e ajudar a redefinir a continuidade ou a busca de alternativas para o de-
senvolvimento do trabalho (RIOS, 1992).
Por isso, o planejamento didático-pedagógico exerce o papel de organizar os 
conteúdos curriculares, as sequências didáticas de atividades que viabilizem a 
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aprendizagem desses conteúdos, bem como os materiais e recursos necessários 
para a realização dessas sequências didáticas. Também devem ser previstos a 
organização dos tempos e espaços da ação educativa ao longo dos bimestres, 
a organização social da sala de aula para a realização de atividades e, por fim, os 
critérios de avaliação da aprendizagem.
No tocante ao ensino de Ciências, Sanmartí (2002) considera que o desenvol-
vimento de projetos didático-pedagógicos abarca a elaboração de: 1) um conjun-
to de atividades organizadas e sequenciadas que possibilitam um fluxo de intera-
ções com e entre os alunos e entre alunos e professores; e 2) a definição de 
situações propícias para que os estudantes atuem e suas ideias evoluam em fun-
ção de uma ampliação de sua capacidade de compreensão dos fenômenos da na-
tureza em consonância com os modelos aceitos pela comunidade acadêmico-
-científica. 
Blanco e Pérez (1993) destacam que o planejamento de ensino pelos docen-
tes é influenciado por diversos fatores, entre eles o conteúdo a ser abordado, a 
quantidade de alunos na sala de aula, a experiência do professor e os conheci-
mentos prévios dos alunos. Com isso, os autores propõem um modelo de plane-
jamento de ensino para organização de Unidades Didáticas (UD) pautado na ar-
ticulação desses fatores com “três referências que qualquer professor de ciências 
tem consciente ou inconscientemente: sua formação científica, sua formação di-
dática e seu modelo educativo” (p.34). Esse modelo de planejamento de ensino, 
com os objetivos e procedimentos das diferentes dimensões do planejamento 
pode ser observado na Figura 1.
Para Sanmartí (2002), a profissão de educador se concretiza no planejamento 
e desenvolvimento de projetos de processos de ensino e aprendizagem. A autora 
define mais especificamente a composição e características de uma UD e sua re-
lação com a delimitação de objetivos de aprendizagem. Uma UD está relacionada 
à definição e à fixação deum objetivo geral de aprendizagem. Para a consecução 
desse objetivo são definidos objetivos específicos que são trabalhados a partir de 
sequências didáticas (SD). Uma sequência didática pode ser formada por um 
conjunto de lições ou seções de aulas que, por sua vez, são formadas por conjun-
tos de atividades didáticas. É por meio de atividades didáticas que se estabelece, 
em sala de aula, a relação trina entre aluno-saber-professor, uma vez que essas 
atividades se constituem nas ações planejadas e realizadas com a finalidade 
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de promover a aprendizagem de determinado conteúdo e o desenvolvimento de 
determinadas competências e habilidades. As atividades didáticas possuem uma 
estrutura, se relacionam com determinados conteúdos e se distribuem no espaço 
e no tempo. 
Figura 1 Modelo de planejamento de ensino proposto por Blanco e Pérez.
Fonte: Blanco; Pérez (1993, p. 35).
Portanto, nessa perspectiva teórico-metodológica, uma UD consiste no or-
denamento de SD compostas por um conjunto de seções de aulas nas quais são 
desenvolvidas determinadas atividades didáticas que visam a consecução de de-
terminado objetivo geral de aprendizagem. 
Por outro lado, Bastos e colaboradores (2004) argumentam que os diversos 
modelos epistemológicos e metodológicos ao longo da história para o ensino de 
Ciências (Aprendizagem por Descoberta, Mudança Conceitual, Perfil Conceitual, 
Ensino por Investigação etc.) apresentam certa superposição quanto às suas 
abordagens e, apesar de suas virtudes, apresentam limites no que se refere à 
possibilidade de sua aplicação em diferentes situações de ensino e aprendiza-
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gem. Os autores advogam a necessidade de uma pluralidade de interpretações 
acerca do processo de ensino e aprendizagem em ciências, evitando a ênfase em 
verdades absolutas ou fórmulas fechadas tanto para a compreensão dos proces-
sos de aprendizagem, quanto para a condução do ensino escolar.
Nesse mesmo sentido, Sanmartí (2002) defende que nem todos os alunos 
aprendem do mesmo jeito e nem no mesmo ritmo, por isso é salutar que os pro-
fessores procurem planejar e desenvolver atividades didáticas diversificadas 
que valorizem justamente a diversidade de formas de pensar e aprender carac-
terísticas da pluralidade encerrada em uma sala de aula. Para a autora a utiliza-
ção de múltiplas estratégias didáticas no planejamento e desenvolvimento de 
Unidades Didáticas (UD) se faz necessária por diversos motivos, dentre os quais 
temos: i. utilizar estratégias diversas implica dar maiores oportunidades para a 
construção de conhecimentos; ii. os alunos são distintos, têm diversas motiva-
ções, interesses, aptidões e estilos de aprendizagem; iii. uma UD que inclui uma 
diversidade de atividades possibilita que mais alunos encontrem aquela que 
melhor os ajude a aprender; iv. a diversidade de estratégias possibilita uma 
maior motivação e desperta o interesse dos alunos; v. inventar e adaptar promo-
ve o desenvolvimento da criatividade e põe à prova a própria capacidade para 
dar respostas aos problemas que vão surgindo e estimula a continuar aprenden-
do constantemente.
Atualmente, no planejamento de UD o professor deve reconhecer que há uma 
variedade muito distinta de atividades didáticas que podem ser utilizadas no ensi-
no de Ciências. Na literatura acadêmico-científica acerca da temática Didática das 
Ciências podemos encontrar estudos que analisam tanto a concepção e os funda-
mentos epistemológicos quanto a aplicação em situações de ensino e aprendiza-
gem de diversas estratégias didáticas. Dentre estas podemos destacar: i) a utili-
zação da história e da filosofia da Ciência; ii) a utilização de atividades 
experimentais; iii) a utilização de jogos didáticos; iv) o ensino de Ciências por 
investigação; v) a utilização de espaços não-formais de aprendizagem; vi) o ensi-
no de Ciências com enfoque em Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente 
(CTSA); vii) a utilização de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC); viii) 
a utilização de analogias e metáforas (ASTOLFI; DEVELAY, 2008; CACHAPUZ, 
2005; TEIXEIRA; RAZERA, 2009).
Assim, baseados no modelo de planejamento de UD de Blanco e Pérez (1993) 
e de Sanmartí (2002), bem como na assunção da necessidade de uma pluralidade 
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no ensino de ciências apontado por Bastos e colaboradores (2004), temos desen-
volvido (SILVA et al., 2015) e propomos um modelo teórico-metodológico para o 
planejamento didático-pedagógico de projetos de ensino de ciências denomina-
do Unidade Didática Multiestratégica (UDM). Utilizamos neste trabalho o termo 
Unidade Didática Multiestratégica (UDM) para nos referir aos projetos de ensino 
elaborados em torno de uma temática específica que concebam a utilização de 
um conjunto de atividades organizadas e sequenciadas de modo a procurar inte-
grar diversas estratégias didáticas de acordo com objetivos de aprendizagem 
previamente definidos e delimitados. A composição de projetos estruturados de 
ensino e aprendizagem, tal como a proposta de planejamento de UDM que aqui 
apresentamos, baseia-se na concepção de que não é apenas uma única atividade 
que promove a aprendizagem, mas sim, o processo definido de forma fundamen-
tada e crítica.
PROPOSTA DE iNSTRumENTO PARA PLANEJAmENTO DE uDm
Apresentamos a seguir o instrumento que vimos elaborando e aperfeiçoando 
ao longo dos últimos anos para o planejamento de UDM. A sistematização do 
planejamento da UDM é realizada a partir de seis seções principais: contexto da 
intervenção didático-pedagógica; análise científico-epistemológica; análise didá-
tico-pedagógica; abordagem metodológica; seleção de objetivos e estratégias de 
avaliação; seleção de estratégias didáticas e instrumentos de avaliação. A seguir, 
cada uma dessas seções será caracterizada. 
Contexto da intervenção didático pedagógica
O trabalho escolar apresenta diferentes dimensões que, inter-relacionadas, 
estruturam e condicionam seu desenvolvimento. Dimensões que envolvem des-
de aspectos mais objetivos de natureza organizacional-estrutural até aspectos de 
natureza político-ideológica. A primeira dimensão abarca as condições de infra-
estrutura, materiais e financeiras da instituição escolar, o regime de trabalho dos 
profissionais; a segunda dimensão se relaciona com as concepções pedagógicas 
que orientam a organização escolar como um todo, dentre as quais, o modo de 
organização e utilização dos tempos e espaços escolares, a organização do traba-
lho do professor e dos outros profissionais da escola, os critérios de seleção do 
conhecimento a serem desenvolvidos na escola etc.
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A sala de aula, local em que ocorrem os processos formais de ensino e apren-
dizagem, está inserida em uma instituição escolar que possui uma forma de or-
ganização, uma história e uma dada infraestrutura, bem como uma determinada 
cultura escolar por meio da qual são identificados determinados valores, ati tudes 
e ideias. Compondo a organização, a escola possui direção e coordenação respon-
sáveis por orientar e conduzir a dinâmica do cotidiano escolar. Todo esse contex-
to condiciona as atividades que ocorrem em sala de aula e, consequentemente, a 
qualidade dos resultados obtidos.
Com efeito, os processos de ensino e aprendizagem que ocorrem em sala de 
aula devem sempre ser considerados como eventos histórica e socialmente situa-
dos, a fim de se superar uma visão fragmentada e ingênua da prática pedagógica. 
Logo, o planejamento será sempre de uma UDM para um determinado contextosócio-histórico e não uma “receita de bolo” que pode ser utilizada acrítica e des-
contextualizadamente. 
Na Figura 2 apresentamos a máscara da primeira etapa da UDM que visa carac-
terizar a escola e o contexto de atuação do professor, explicitando as turmas com as 
quais se trabalhará, e os aspectos estruturais e socioeconômicos do público-alvo.
Figura 2 Máscara da primeira seção da UDM: o contexto da intervenção didático- 
pedagógico.
Análise Científico-Epistemológica
Esta seção explicita o tema da UDM, os pré-requisitos necessários para seu 
desenvolvimento, o conteúdo científico que será trabalhado a partir desse tema, 
e, por fim, uma subseção para que seja feito um esquema das relações entre os 
conteúdos (Figura 3).
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Baseada na proposta de Blanco e Pérez (1993), a Análise Científico-Epistemo-
lógica deve estruturar os conteúdos a serem trabalhados, levando o professor à 
reflexão e atualização sobre eles. Os autores destacam que os conteúdos selecio-
nados devem ser coerentes com concepções atuais da Natureza da Ciência e da 
investigação científica. Outro ponto a ser destacado na proposta dos autores e 
que integramos em nosso instrumento de planejamento é a elaboração de um 
mapa conceitual de modo a explicitar os conceitos de determinado conteúdo e 
suas principais relações, dado que o objetivo do professor não é que os alunos 
aprendam conceitos isoladamente, mas que consigam relacioná-los.
Figura 3 Máscara da segunda seção da UDM: Análise Científico-Epistemológica.
Análise Didático-Pedagógica
Esta seção é dividida em duas partes: o conhecimento prévio dos estudantes 
sobre o tema da UD, ou seja, suas concepções alternativas, e as exigências cogni-
tivas dos conteúdos abordados, relacionados aos obstáculos epistemológicos 
acerca da temática (Figura 4). Blanco e Pérez (1993) destacam que a capacidade 
cognitiva do aluno é um fator determinante para o que ele é capaz de aprender 
ou fazer em diversas situações, embora reconheçam que outros fatores, como a 
competência profissional do professor, os recursos disponíveis, e os hábitos de 
trabalho dos alunos podem condicionar o processo de Ensino e Aprendizagem. 
Dessa maneira, os autores destacam que o reconhecimento das concepções pré-
vias dos estudantes é essencial não apenas para reconhecer os erros, mas para 
valorizá-los e utilizados em benefício da aprendizagem no sentido de antecipa-
ção de várias possíveis dificuldades dos estudantes e de proposição de estraté-
gias que permitam superá-las.
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Figura 4 Máscara da terceira seção da UDM: Análise Didático-Pedagógica.
Abordagem metodológica
Nesta seção, o docente deve explicitar os princípios metodológicos que orien-
tarão a definição dos objetivos de aprendizagem, o planejamento das estratégias 
didáticas e de avaliação. De acordo com Blanco e Pérez (1993) essa fundamenta-
ção metodológica diz respeito aos papéis desempenhados pelo professor e pelos 
alunos nos processos de ensino e aprendizagem (por exemplo, em um modelo tra-
dicional de ensino o professor transmite o conhecimento e o aluno o recebe passi-
vamente), ou seja, está relacionada à própria concepção de ensino e aprendizagem 
do docente e também com sua concepção de Natureza da Ciência. A definição dos 
princípios teórico-metodológicos são os responsáveis por conferir unicidade à 
unidade didática mediante a integração das diversas estratégias didáticas.
Figura 5 Máscara da quarta seção da UDM: Abordagem Metodológica.
Seleção de Objetivos e Estratégias de Avaliação
Esta seção se inicia com as orientações curriculares oficiais sobre o tema a ser 
abordado, uma vez que o professor deve se pautar nas orientações e legislações 
curriculares para que seu planejamento venha a convergir com os objetivos do 
ensino escolar de maneira geral. Ressaltando a necessidade da integração da prá-
tica pedagógica ao trabalho escolar, Terrazzan (2007, p.153) afirma:
Essa autonomia [do professor] vincula-se a diversas outras autonomias, como a da 
escola enquanto instituição ou a do aluno enquanto sujeito. Ela é sempre relativa, ja-
mais podendo se confundir como soberania; exige que o professor tenha clareza de seu 
papel social mais amplo e também como parte do conjunto da instituição em que atua.
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Rios (1992) ressalta a relatividade dessa autonomia em virtude de sua inter-
dependência em relação a todos os fatores integrantes do sistema de ensino. De 
acordo com a autora:
A Escola, enquanto parte de um organismo mais amplo que é a sociedade, ou de 
uma estrutura de que fazem parte também os órgãos centrais do sistema educacio-
nal, tem em relação a eles, uma autonomia relativa. Não se trata de uma dependência 
absoluta ou de uma completa independência – o que existe é uma Interdependência. 
E é nessa situação que os educadores são desafiados a definir suas ações, a organizar 
os projetos. Os projetos que se organizam nas unidades escolares atenderão às exi-
gências específicas de cada uma delas, levando em conta sua situação peculiar, mas 
também estarão conectados com outros projetos, com diretrizes que se definem em 
âmbito amplo do conjunto da sociedade. O desafio que mencionamos está mesmo, 
para os educadores na busca de explorar o mais eficazmente possível as condições – 
suas, de profissional e de seu contexto – para a construção da Educação Escolar 
(RIOS, 1992, p. 77).
A atuação docente autônoma, portanto, implica capacidade de integrar seu 
trabalho ao trabalho escolar. Esse esforço de integração visa inserir sua atuação 
pedagógica a um propósito educativo comum definido coletivamente pelos pares 
para determinada escola. Todavia, a autonomia docente e a provisoriedade do 
planejamento didático-pedagógico não devem ser confundidas com a falta de 
consistência e efetividade do planejamento e nem mesmo com atuação “improvi-
sista e aleatória”.
Com efeito, levando em consideração as Orientações Curriculares Oficiais, o 
contexto da unidade escolar e fundamentado na abordagem metodológica, seção 
anterior, os objetivos de aprendizagem devem ser explicitados nessa seção, con-
sistindo primeiramente de um objetivo mais geral, de toda a UDM, e partindo 
para objetivos específicos, das SD. Em função desses objetivos devem ser defini-
das as estratégias de avaliação que permitam diagnosticar as aprendizagens al-
mejadas e fundamentar possíveis reestruturações da UDM durante o transcorrer 
da intervenção. É importante que haja coerência entre esses objetivos e as con-
cepções de ensino e aprendizagem e de Natureza da Ciência definidas pelo do-
cente na seção anterior.
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Figura 6 Máscara da quinta seção da UDM: Seleção de Objetivos e Estratégias de Avaliação.
Seleção de Estratégias Didáticas e instrumentos de Avaliação
Esta seção consiste no detalhamento das atividades, estratégias, recursos di-
dáticos e instrumentos de avaliação que o docente utilizará para atingir os obje-
tivos de cada SD. Blanco e Pérez (1993) destacam que a sequência das atividades 
está também diretamente relacionada à perspectiva de ensino e aprendizagem e 
de concepção da Natureza da Ciência do docente. Isso porque uma mesma ativi-
dade, se realizada no início ou ao final de uma SD pode refletir diferentes objeti-
vos de aprendizagem. Por isso, destacamos novamente a importância da aborda-
gem metodológica, que deve permear todas essas decisões a serem tomadas pelo 
docente em relação ao sequenciamento e seleção de estratégias e instrumentos 
de avaliação.
Destacamos ainda que nossa proposta temcomo objetivo a utilização de dife-
rentes estratégias de ensino, considerando que nem todos os alunos aprendem 
ao mesmo tempo e do mesmo jeito (SANMARTÍ, 2002) e de que a complexidade 
dos processos de ensino e aprendizagem requer uma pluralidade em sua inter-
pretação, pensando nas potencialidade e limites de cada estratégia didática 
(BASTOS et al., 2004).
Figura 7 Máscara da sexta seção da UDM: Seleção de Estratégias Didáticas e Instrumentos 
de Avaliação.
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DESCRiÇÃO DA uDm ELABORADA PARA O CONTEúDO DE ESTEquiOmETRiA
A UDM de estequiometria foi elaborada a partir do instrumento apresentado 
na seção anterior. Dada a limitação de espaço e o fato de algumas informações já 
terem sido indicadas em outros pontos do texto, como é o caso do Contexto da 
Intervenção Didático-Pedagógica, focaremo-nos em algumas seções de maior re-
levância e que ainda não foram abordadas para nossa intervenção em específico.
Na Análise Científico-Epistemológica, o tema de estequiometria foi escolhido 
devido a ser um conteúdo tradicionalmente abordado somente por um viés ma-
temático, voltado ao nível simbólico da química, com pouca contextualização dos 
fenômenos envolvidos, seja em nível submicroscópico, seja em nível macroscópi-
co. Para o conteúdo de estequiometria em particular, os estudantes devem pos-
suir uma boa compreensão das leis ponderais, do modelo atômico de Dalton e 
das representações das transformações através de equações químicas.
Em relação à Análise Didático-Pedagógica, realizamos um levantamento das 
principais dificuldades para aprender estequiometria e das concepções alterna-
tivas reportadas na literatura, sendo:
a) o conceito de mol, que segundo Kind (2004, p. 52) possui três significados: 
“uma unidade individual de massa”, “uma porção de substância” e “um nú-
mero”. Entretanto, o ponto de partida para ensinar mol, para muitos pro-
fessores não corresponde a nenhum desses significados, remetendo sim-
plesmente a uma unidade de medida (KIND, 2004). A autora destaca ainda 
que, independentemente dessas discussões, o conceito deve ser apresen-
tado aos alunos de maneira clara, para que estes consigam estabelecer a 
relação entre a quantidade de substância e o número; 
b) As dificuldades dos estudantes com matemática também prejudicam o 
entendimento do conceito químico de mol (KIND, 2004). Em contraparti-
da, Nurrenbern e Pickering (1987) constataram em sua pesquisa que alu-
nos que apresentaram bom desempenho em resolução de problemas quí-
micos algoritmicamente não demonstraram entender os conceitos neles 
envolvidos; 
c) a compreensão falha de conceitos iniciais acerca de reações químicas, 
como a produção de novas substâncias que ocorre numa transformação 
química, a composição da matéria e a importância da previsão da propor-
ção de reagentes para a formação de determinados produtos, que se 
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conectam com temas mais complexos da estequiometria, como o próprio 
conceito de mol, citado anteriormente (KIND, 2004); 
d) o caráter abstrato do número de Avogadro (KIND, 2004); 
e) a dificuldade na interpretação das equações químicas, que causam grande 
confusão aos alunos quanto ao significado dos índices das fórmulas quími-
cas e dos coeficientes estequiométricos que as acompanham, onde os pri-
meiros indicam a quantidade de átomos que compõem a molécula repre-
sentada e os últimos a quantidade de entidades de uma equação química 
balanceada (SOKOLOF apud COTES; COTUÁ, 2014); 
f) a ideia de que uma reação química ocorre exatamente com a quantidade de 
moléculas representadas, sendo que em uma situação real muitas molécu-
las estão presentes (BEM– ZVI et al., 1988 apud DAVIDOWITZ et al., 2010). 
A Abordagem Metodológica escolhida para fundamentar a definição de objeti-
vos e a organização das atividades foi a da Modelagem (JUSTI, 2010). Essa pers-
pectiva foi escolhida por trazer uma sequência de etapas bem definidas para or-
ganização do ensino pautada em uma concepção de ensino e aprendizagem e uma 
concepção de Natureza da Ciência. De acordo com Ferreira e Justi (2008), a utili-
zação e construção de modelos é fundamental para o desenvolvimento da ciência, 
e as autoras defendem que em sala de aula a construção de modelos pelos alunos 
é fundamental na compreensão de fenômenos, a partir da elaboração de hipóte-
ses e investigações que estimulam a participação ativa dos estudantes, sem a exi-
gência simplesmente da memorização e repetição de conteúdos.
Justi (2010) destaca o papel central de modelos e modelagem no ensino de 
ciências em cada um dos três objetivos do Ensino de Ciências destacados por 
Hodson (1992)3 (aprender ciências, aprender sobre Ciências e aprender a fazer 
ciência): 
•	 aprender ciência, os estudantes devem saber sobre a natureza, abrangên-
cia e limitações dos principais modelos científicos (sejam eles consensu-
ais ou históricos);
3 HODSON, D. In search of a meaningful relationship: an exploration of some issues relating to 
integration in science and science education. International Journal of Science Education, Lon-
don, 14, 5, p. 541-562, 1992.
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•	 aprender sobre ciências, os estudantes devem ser capazes de avaliar o pa-
pel de modelos no desenvolvimento e disseminação dos resultados da 
pesquisa científica;
•	 aprender a fazer ciência, os estudantes devem ser capazes de criar, ex-
pressar e testar seus próprios modelos (JUSTI, 2010, p.215-216, grifos da 
autora).
Dessa forma, a autora propõe um modelo de ensino fundamentado na mode-
lagem, o qual consiste em uma sequência de etapas inter-relacionadas, sendo 
elas: a elaboração, expressão, teste e identificação da abrangência e limitações de 
um modelo.
Fundamentados nesses pressupostos, construímos os Objetivos e Estratégias 
de Avaliação da UDM de estequiometria (Figura 8). A UDM foi constituída por 
3 SD, totalizando 9 aulas, que foi o período de tempo cedido pela professora, que 
possui 2 aulas de química por semana.
Figura 8 Seleção de Objetivos e Estratégias de Avaliação para a UDM de Estequiometria.
Os objetivos da UDM foram estruturados utilizando-se a Taxonomia de Bloom 
(FERRAZ; BELHOT, 2010). Ao final da UD os alunos deveriam ser capazes de 
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“Criar modelos explicativos para a relação entre as quantidades de produtos e 
reagentes em uma reação química, produzindo uma explicação que transite en-
tre os níveis macroscópico, submicroscópico e simbólico da química”. Esse obje-
tivo está relacionado a “aprender a fazer ciência” (JUSTI, 2010, p. 216). 
A SD1, intitulada “Leis Ponderais” possui o objetivo de “Entender a conserva-
ção e proporção entre as massas, interpretando resultados experimentais e ex-
plicando através de modelos as transformações químicas”. Esse objetivo se rela-
ciona ao “aprender ciência” (JUSTI, 2010, p. 215).
A SD2, “O estabelecimento de Padrões na Ciência: Mol, uma unidade arbitrá-
ria”, apresenta o objetivo de “Analisar o estabelecimento de uma unidade padrão 
para a ciência, concluindo a importância da unidade mol e a arbitrariedade de 
sua criação”. Podemos relacionar esse objetivo com o “aprender sobre ciências” 
(JUSTI, 2010, p. 215).
A SD3 tem como título “Proporções e Estequiometria, e seu objetivo é de 
“Criar um modelo que relacione as proporções estequiométricas, produzindo 
uma explicação a partir dos tópicos vistos anteriormente”. Neste caso o objetivo 
do ensino de ciências, tal como o objetivo geral da UD, está relacionado a “apren-
der a fazer ciência” (JUSTI, 2010, p.2016). 
As estratégias de avaliaçãoconsistem na análise das atividades escritas entre-
gues pelos grupos e por listas de exercícios individuais relacionadas aos conteú-
dos trabalhados ao longo da SD.
A última seção da UDM, Seleção de Estratégias Didáticas e Instrumentos de 
Avaliação, pode ser observada nas Figuras 9, 10 e 11.
Embora os objetivos das SD se relacionassem especificamente com os três ob-
jetivos do Ensino de Ciências destacados por Justi (2010), as atividades promovi-
das em cada sequência buscavam estimular a participação ativa dos estudantes 
tanto na construção de modelos quanto na apresentação dos modelos consen-
suais da ciência, tentando ao mesmo tempo mostrar a natureza da construção do 
conhecimento científico. Dessa forma, ao analisar as atividades planejadas é pos-
sível observar que dentro das sequências há momentos em que os alunos cons-
troem modelos, os expressam, socializam, identificam suas limitações e os re-
constroem, mas também são apresentados os modelos consensuais da ciência. 
Destaca-se também a utilização de diversas estratégias, entre elas: Experimenta-
ção, Aula expositiva e dialogada, Atividades de Modelagem e Analogias.
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Figura 9 Seleção de Estratégias Didáticas e Instrumentos de Avaliação para a SD1.
Figura 10 Seleção de Estratégias Didáticas e Instrumentos de Avaliação para a SD2.
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Figura 11 Seleção de Estratégias Didáticas e Instrumentos de Avaliação para a SD3.
DESCRiÇÃO DA iNTERVENÇÃO COm RESuLTADOS E DiSCuSSÃO
Conforme relatado, a aplicação da UDM ocorreu nos meses de outubro e no-
vembro de 2016. Embora tenham sido planejadas as 9 aulas disponibilizadas 
pela professora para a conclusão da UDM, foi possível aplicar apenas a SD1. Isso 
porque em algumas semanas foram realizadas palestras ou outras atividades da 
escola, impossibilitando o prosseguimento com o conteúdo. Além disso, foram 
encontradas dificuldades para a continuidade da matéria, pois muitas vezes os 
estudantes que estavam presentes em uma aula faltavam na semana seguinte. 
Destacamos ainda que as aulas foram ministradas pela primeira autora deste ar-
tigo, ainda em formação inicial, sob supervisão da professora responsável pela 
disciplina de Química da escola parceira. 
Na primeira aula, foi revisitado um experimento de conservação de massa, no 
qual os estudantes deveriam realizar a reação entre bicarbonato de sódio e ácido 
clorídrico em uma garrafa fechada, pesá-la antes e depois da reação, e, então, 
abri-la. Cada turma ficou com um conjunto de dados tabelados com os valores 
das massas antes e depois da reação, com a garrafa aberta e a garrafa fechada, e 
também com diferentes quantidades de bicarbonato para reagir com o ácido. 
Nesse experimento, os estudantes deveriam observar que a massa de gás libera-
da quando abriam a garrafa aumentava proporcionalmente com o aumento da 
massa de bicarbonato, além da conservação de massa.
Antes da realização do experimento, entretanto, houve uma conversa com os 
estudantes para levantar suas concepções acerca das características de uma 
transformação química e as possíveis evidências que podem ser observadas 
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quando uma reação ocorre, conteúdo que os estudantes viram no início do ano. 
Poucos estudantes participaram, apresentando dificuldades em caracterizar uma 
reação química e suas possíveis evidências.
No decorrer experimento, alguns estudantes participaram, manipularam os 
materiais, tentaram responder a alguns questionamentos, mas boa parte da sala 
ficou dispersa. Os dados obtidos foram apresentados aos estudantes. 
Na aula seguinte, para entender a construção de um modelo, os estudantes 
foram organizados em grupos, receberam uma caixa fechada, uma caixa aberta 
e alguns materiais. Os alunos deveriam inferir o que havia dentro da caixa fe-
chada a partir de critérios e testes estabelecidos por eles mesmos, como o 
“peso” da caixa, o barulho dos materiais etc. As hipóteses e todas as etapas da 
investigação deveriam ser anotados em uma folha e entregue pelo grupo. A 
maioria dos estudantes participaram ativamente desta etapa, mas pelas filma-
gens observou-se que os alunos não anotaram detalhadamente os procedimen-
tos que realizaram na investigação, embora tivessem sido solicitados a fazerem 
isso por diversas vezes.
Na próxima aula, discutiu-se a atividade da caixa, introduzindo-se aos estu-
dantes o conteúdo de modelos. Na sequência, os dados obtidos no experimento 
foram retomados, e os alunos organizados em grupos deveriam construir mode-
los para a proporção e conservação de massa observados. Solicitou-se também 
que os estudantes indicassem com suas palavras o que é um modelo. Nesta etapa, 
observou-se que os alunos reproduziram frases da professora, de textos achados 
na internet, mas não produziram um modelo próprio a partir das evidências ex-
perimentais observadas no experimento realizado. Isso ocorreu provavelmente 
devido ao rompimento abrupto com o modelo de ensino que os estudantes esta-
vam acostumados, além do que a realização das tarefas não foi solicitada direta-
mente pela professora. Apenas dois grupos entregaram a atividade. Em relação à 
definição do que é um modelo, um dos grupos copiou uma frase que estava na 
lousa, indicando que um modelo é “uma representação da realidade”. O segundo 
grupo afirmou que “um modelo é quando tentamos decifrar uma substância quí-
mica sem usar a realidade, apenas criando uma hipótese, e depois criar o modelo 
a partir desta hipótese.” Enquanto o primeiro grupo apresenta uma definição 
muito simplista do que é um modelo, sem de fato expressar com suas palavras o 
que isso significa, o segundo grupo tenta fazê-lo, mas apresenta uma concepção 
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equivocada, tanto da definição do modelo em si quanto à própria natureza das 
atividades que vinham sendo trabalhadas até então.
Por fim, nas duas últimas aulas da SD1 foram apresentados os modelos con-
sensuais da ciência, e a atividade de avaliação foi uma lista de exercícios. Em 
cada uma das turmas, apenas um aluno fez a lista de exercícios e os demais apre-
sentaram respostas inadequadas ou exatamente iguais. Fatos que prejudicaram 
a avaliação em relação à compreensão dos conceitos abordados na SD aplicada 
nas aulas.
CONSiDERAÇõES FiNAiS
De modo geral, a partir do processo de planejamento, aplicação e avaliação da 
UDM em uma unidade escolar da Rede Estadual Pública do Estado de São Paulo, 
pudemos realizar algumas reflexões críticas que geraram diversos aprendizados 
para todos os atores envolvidos.
Para a professora em formação inicial, destaca-se o desenvolvimento de sa-
beres de conteúdo, de saberes pedagógicos e saberes pedagógicos do conteúdo 
(SHULMAN, 1987) durante o planejamento fundamentado da UDM. Os saberes 
de conteúdo foram desenvolvidos e mobilizados durante o processo de estudo 
aprofundado dos conhecimentos de química sobre a temática trabalhada, além 
de conhecer a epistemologia e a natureza da química com mais riqueza em fun-
ção da necessidade de entendimento do processo e de a formulação de modelos 
científicos para o ensino de estequiometria nos três níveis de conhecimento quí-
mico. Os saberes pedagógicos foram desenvolvidos e mobilizados no processo 
de estudo, definição e delimitação dos aspectos psicopedagógicos da aprendiza-
gem dos conceitos químicos (como a revisão das concepções alternativas dos 
estudantes e os obstáculos epistemológicos a serem superados), o estudo da di-
dática e o conhecimento dos documentos oficiais do ensino médio como o currí-
culo oficial do Estadode São Paulo e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Básica. Por fim, os saberes pedagógicos do conteúdo foram desenvol-
vidos e mobilizados especificamente no processo de levantamento, estudo, defi-
nição e organização das diversas estratégicas didáticas em função dos objetivos 
de aprendizagem delimitados mediante uma perspectiva metodológica específi-
ca (o ensino por modelagem). Nesse sentido, consideramos que esse trabalho 
contribuiu para a comunidade escolar mais ampla e para a comunidade acadê-
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mico-científica por meio da descrição e a disponibilização de um produto didá-
tico-pedagógica fundamentado teórica e metodologicamente destinado ao ensi-
no de Estequiometria, qual seja, o plano de ensino de uma UDM.
Apesar do ganho do processo de elaboração do produto há outras dimensões 
da sala de aula que fogem do nível ideal/científico. A partir da distância entre o 
planejado e o efetivado em sala de aula, consideramos um importante aprendiza-
do o reconhecimento de que, devido às suas características, o planejamento didá-
tico-pedagógico apresenta componentes do agir teleológico e estratégico que são 
responsáveis pela organização racional dos meios necessários e eficientes para a 
obtenção dos fins almejados. Entretanto, os fenômenos do cotidiano escolar não 
são determinados univocamente devido à sua complexidade, à sua multidimen-
sionalidade e à sua singularidade. As ações teleológicas e estratégicas, por se res-
tringirem ao âmbito de aplicação possível da técnica e da estratégia pré-concebi-
da, não abrangem satisfatoriamente a pluralidade e dinamismos de situações 
vivenciadas diariamente na escola. Por isso, o professor deve ter consciência da 
provisoriedade do planejamento e ter autonomia para ser capaz de lidar, de for-
ma competente, com essas características do cotidiano escolar. Autonomia refle-
tida na capacidade de refletir, criar e produzir estratagemas e novos conhecimen-
tos, permitindo o permanente movimento dialético entre a teoria e a experiência 
vivida. Com efeito, o planejamento didático-pedagógico concebido como uma 
proposta de intervenção com telos bem definido necessita ser uma tarefa sufi-
cientemente elaborada, mas que, diante das condições inéditas e ímpares do co-
tidiano escolar, deve ter sua aplicação menos de forma mecanizada e acrítica do 
que plástica, reflexiva e crítica.
Um segundo aprendizado que nos parece bastante claro é que além dos pré-
-requisitos relacionados aos conteúdos conceituais dos estudantes, há também 
de se estudar e se levar em consideração os conteúdos procedimentais e atitudi-
nais (CARVALHO, 2012) intrínsecos a uma determinada abordagem teórico-me-
todológica. Entre os conteúdos atitudinais necessários para o desenvolvimento 
de atividades sob a perspectiva metodológica da Modelagem, podemos destacar 
a postura ativa na realização das atividades problematizadas, o trabalho em equi-
pe, o respeito à contribuição de outros grupos em atividade de debate e sociali-
zação de modelos etc. Entre os conteúdos procedimentais, podemos destacar a 
necessidade de certa autonomia para observar, investigar e reproduzir fenôme-
nos, para relacionar os três níveis de conhecimento químico em atividades de 
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modelagem etc. Portanto, uma intervenção didático-pedagógica altamente estru-
turada que prevê uma série de estratégias didáticas diversificas em várias aulas 
distintas e que provoca uma ruptura drástica na dinâmica das aulas normalmen-
te desenvolvidas em determinada sala de aula deve necessariamente levar em 
consideração a inerente historicidade didática (GIORDAN, 2008) desta mesma 
turma ao longo de um ano letivo.
Em segundo lugar, a apropriação metodológica requer muitos saberes do pro-
fessor que não são triviais e vão além dos saberes disciplinares, pedagógicos e 
pedagógicos do conteúdo (SHULMAN, 1987) envolvidos mesmo em planejamen-
to altamente sofisticados como os envolvidos na elaboração de uma UDM. Os sa-
beres experienciais (TARDIF, 2007) parecem ter uma influência muito grande e 
decisiva na performance em sala de aula, sobretudo, no que tange à: i) apresen-
tação adequada das atividades a serem realizadas; ii) condução de forma ordena-
da as atividades de aprendizagem; iii) realização de sínteses e reformulações que 
valorizem as contribuições dos alunos e orientem devidamente o desenvolvimento 
da tarefa; iv) facilitação oportuna a informação necessária para que os alunos apre-
ciem a validade de seu trabalho, abrindo-lhes novas perspectivas; v) criação um 
bom clima de funcionamento da aula (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2011).
Por fim, reconhecemos que, a despeito de a UDM não representar uma inter-
venção isolada, há uma postura que os alunos precisam desenvolver a longo pra-
zo para se adequar à dinâmica de diferentes abordagens metodológicas, influen-
ciando, portanto, em sua participação em sala de aula. A mesma afirmação se 
aplica aos professores responsáveis pela implementação da intervenção. Dessa 
forma, atentamos para o fato de que intervenções didático-pedagógicas realiza-
das no âmbito de pesquisas acadêmico-científicas em sala de aula devem contar 
com participação do professor responsável pela disciplina de modo mais protago-
nista no planejamento, implantação e avaliação. Para além da atuação de supervi-
são passiva, esse professor deve desenvolver uma postura de co-formador dos 
professores em formação inicial em relação aos saberes experienciais necessárias 
para a condução das atividades de ensino em sala de aula. Esse fato reclama uma 
atuação mais horizontal entre a universidade e a escola, entre professor forma-
dor, professor co-formador e professor em formação inicial, que busque delimitar 
coletiva e cooperativamente os problemas a serem enfrentados e articular de 
modo mais frutífero e dialético os avanços apontados pela pesquisa e os desafios 
da realidade escolar em direção à práticas educativas efetivamente inovadoras.
trANSItANDO ENtrE O PLANEjAMENtO tEórICO E A rEALIDADE DO COtIDIANO ESCOLAr | 31
 
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uTiLiZAÇÃO DA ANáLiSE DE FATORES PARA AVALiAR 
TEmAS DO COTiDiANO DE ALuNOS DO 6º AO 9° ANO 
DO ENSiNO FuNDAmENTAL
Amanda Liz Pacífico manfrim Perticarrari
Clara Augusta marques Natalin
Alan Carlos mauricio da Silva
marcella Caldeira Radenzeva Simões
Andreia da Silva meyer
Antonio Sergio Ferraudo
glauco de Souza Rolim
Nelson Jose Peruzzi
Faculdade de Ciências Agrárias e Veterinárias/Unesp/jaboticabal
Aline maria Pacífico manfrim
Instituto Federal de São Paulo/IFSP/Araraquara
Resumo: Este trabalho apresenta uma pesquisa realizada no âmbito da Educação Estatística 
e Matemática para identificar temas do cotidiano de alunos Ensino Fundamental e, num se-
gundo momento, por meio das informações obtidas destes alunos, descrever e investigar a 
similaridade entre esses temas (variáveis), utilizando uma análise de fatores multivariada 
para, posteriormente, elaborar um material didático que pode ser utilizados como apoio no 
processo de aprendizagem na disciplina de matemática para o Ensino Fundamental. Foram 
entrevistados alunos do 6° ao 9° ano do Ensino Fundamental de escolas públicas que conte-
ve diversos temas para identificar quais deles fazem parte do cotidiano e/ou interesse des-
ses alunos. Como resultado, foi possível dividir o estudo em quatro dimensões expressas nas 
cargas fatoriais de quatro fatores, o que permitiu atuar de forma independente nessas qua-
tro dimensões.
Palavras-chave: Educação; análise de fatores; questionário estruturado; material didático.
iNTRODuÇÃO
Ao longo da história da educação deste país, os alunos foram “educados” so-
mente para reproduzirem os conhecimentos das diversas áreas disciplinares, 
sem reflexão sobre a sociedade. Existem muitas críticas a este tipo de metodolo-
gia e atualmente há vários trabalhos acadêmicos, projetos e livros que propõem 
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uma educação mais democrática, entre eles destacamos Freire (1997) onde fica 
clara a sua oposição a este mecanicismo que não considera as experiências vivi-
das pelos alunos nem as diferenças individuais.
Silvia e Cavalcanti (2000) apontam os problemas enfrentados em sala de aula 
quanto à rotina pedagógica, o uso exclusivamente do livro didático e a descontex-
tualização do conhecimento tomam conta do dia-a-dia escolar ao descrever di-
versas falas de alunos da rede pública. Alguns autores como Tolentino-Neto 
(2002) afirmam que o uso único do livro didático em sala de aula, desvinculados 
de desdobramentos contextualizados, parece decepcionar professores e alunos. 
Neste contexto, a real contribuição do livro didático para a melhoria do ensino 
vem sendo questionada pela comunidade acadêmica seja pelo excesso de termos 
especializados e descrições, seja pelas numerosas informações acompanhadas 
da ausência de conceitos importantes, chegando-se mesmo, em casos extremos, 
a propugnar-se o fim de sua adoção nas escolas, com a alternativa de utilização 
de materiais didáticos preparados pelos próprios professores (BIZZO, 2000; 
MASSABNI & ARRUDA, 2000).
É necessária a utilização de recursos didático-pedagógicos que despertem o 
interesse dos alunos, levando-os a compreender a Matemática como disciplina 
importante, presente em sua vida prática e com significado real em seu cotidia-
no. A construção de materiais didáticos pode contribuir, quando usada de forma 
planejada, para o desenvolvimento do raciocínio lógico e abstrativo dos educan-
dos, contribuindo para sua aprendizagem.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1997) propuseram, em 
1997, a incorporação dos Temas Transversais em todas as áreas do conhecimen-
to e salientaram que a compreensão e a tomada de decisões diante de questões 
políticas e sociais dependem da leitura crítica e interpretação de informações 
complexas, muitas vezes contraditórias, que incluem dados estatísticos e índices 
divulgados pelos meios de comunicação. As informações estatísticas sempre es-
tiveram presentes na vida dos cidadãos e assim como muitas pessoas confiam e 
utilizam para nortear suas decisões, outras desconfiam e/ou atacam sua verossi-
milhança (CAZORLA, 2008). Ou seja, para exercer a cidadania é necessário saber 
calcular, medir, raciocinar, argumentar, tratar informações estatisticamente etc. 
Promover esta relação não é tarefa simples e são muitos os empecilhos que limi-
tam o avanço desta proposta.
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No final da década de 90, os conceitos básicos de estatística, antes quase igno-
rados na Educação Básica, passaram a ser discutidos pela comunidade educacio-
nal e acadêmica, tendo sido incorporados oficialmenteà estrutura curricular da 
disciplina de Matemática do Ensino Fundamental e Médio com a publicação dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (LOPES et al., 2010).
Ao concluir mais essa etapa educacional espera-se que o individuo esteja apto 
a identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e 
transformar o mundo à sua volta, fazer observações sistemáticas de aspectos 
quantitativos e qualitativos do ponto de vista do conhecimento e estabelecer o 
maior número possível de relações entre eles, e com isso selecionar, organizar e 
produzir informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las criticamente. Os 
Parâmetros indicam que a coleta, a organização e descrição de dados são proce-
dimentos utilizados com muita frequência na resolução de problemas e estimu-
lam as crianças a fazer perguntas, estabelecer relações, construir justificativas e 
desenvolver o espírito de investigação. Um olhar mais atento para nossa socie-
dade mostra a necessidade de acrescentar a esses conteúdos aqueles que permi-
tam ao cidadão “tratar” as informações que recebe cotidianamente, aprendendo 
a lidar com dados estatísticos, tabelas e gráficos (BRASIL, 1997).
Uma alternativa às criticas relacionadas ao material didático é a elaboração 
de um material didático-pedagógico contextualizado às situações problema de 
interesse e/ou que fazem parte do cotidiano dos alunos, considerando como 
princípio na atividade pedagógica os conhecimentos e experiências desses alu-
nos, ouvindo-os durante o processo de construção do conhecimento. Nessa te-
mática, este trabalho investigou alguns temas de interesse e/ou do cotidiano de 
alunos do 6º ao 9° ano do Ensino Fundamental (EF) e, num segundo momento, 
por meio das informações obtidas destes alunos, apresentou uma análise de fato-
res na investigação de similaridade entre os temas abordados. Essa análise nos 
mostra um indicativo de possíveis contextualizações que poderão, num trabalho 
futuro, contemplar conceitos de Estatística nas disciplinas de Matemática do EF, 
em um contexto multidisciplinar.
mATERiAL E mÉTODOS
Esse trabalho faz parte de um projeto do Núcleo de Ensino/Prograd da 
Unesp intitulado “Alfabetização Estatística” e do projeto de Extensão/PROEX 
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da Unesp intitulado “Inclusão tecnológica aos discentes do Ensino Fundamen-
tal II através do Software R” que está sendo realizado pelo departamento de 
Ciências Exatas da FCAV/Unesp com colaboração da Diretoria de Ensino do 
município de Jaboticabal/SP.
O levantamento dos dados foi realizado no ano de 2015 com alunos dos perío-
dos diurno e matutino do 6º ao 9° ano do EF de duas escolas públicas do municí-
pio de Jaboticabal/SP. Para tanto, foi elaborado um questionário auto preenchido 
– forma de coleta de dados, onde as questões são lidas e respondidas diretamen-
te pelos pesquisados sem sofrer influências por parte do entrevistador, podendo 
ser entregue e recolhido pessoalmente pelo entrevistador no local da pesquisa 
(MATTAR, 1993) – e estruturado não disfarçado – perguntas elaboradas seguin-
do uma mesma ordem e opções de respostas, entregues a todos respondentes, 
com o objetivo de padronizar e ter certeza de todos estarem respondendo as 
mesmas perguntas (MATTAR, 1993) – contendo 18 questões, para identificar te-
mas de interesse e/ou conhecimento desses alunos.
Foram entrevistados 127 alunos do 6° ano do EF, 144 alunos do 7° ano do EF, 
111 alunos do 8° ano do EF e 67 alunos do 9° ano do EF de escolas públicas do 
município de Jaboticabal/SP. Para filtragem e análise descritiva dos dados obti-
dos foram utilizadas as ferramentas do MS Excel 2010. Na sequencia, foi aplicada 
a análise multivariada de fatores investigando padrões contidos nas variáveis 
para identificar esses temas. A estrutura de variáveis foi investigada pela análise 
de fatores multivariados – que redimensiona o hiperespaço de variáveis em di-
mensões menores preservando a informação relevante por novas variáveis la-
tentes que são denominados de fatores (HAIR, 2005) – com o auxílio do software 
STATISTICA, e realizada uma análise de similaridade entre os temas abordados. 
Para associar as temáticas dos Temas Transversais com atividades de interesse 
e/ou do cotidiano desses alunos, abordaram-se temas como animais, esporte, 
compras, leituras, alimentação, contato com plantas e games.
RESuLTADOS E DiSCuSSõES
Considerando o objetivo deste trabalho que foi o de identificar temas de in-
teresse e/ou do cotidiano de alunos do 6º ao 9° ano do EF para, em trabalhos 
futuros, elaborar um material didático-pedagógico contextualizado às situações 
problema de interesse dos alunos, como instrumento norteador no ensino da 
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Estatística na disciplina de Matemática do EF, são apresentados, do Gráfico 1 ao 
Gráfico 4 os temas abordados na entrevista com os alunos e a porcentagem de 
alunos que conhecem e/ou se interessam pelo tema.
Pode-se observar a maior evidência dos temas;
• no 6° ano do EF: “gosta de animais” (98%), “gosta de jogos de tabuleiro e/
ou videogame” (91%), “gosta de plantas” (89%) e, os menos evidenciados 
são: “faz alguma dieta restritiva” (21%), “já leu ou tem interesse em ler o 
estatuto da criança e do adolescente” (22%), “já leu ou tem interesse em ler 
os direitos dos consumidores” (24%), veja Gráfico 1.
gráfico 1 Distribuição de frequência de temas de interesse dos alunos de 6° ano do EF.
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gráfico 2 Distribuição de frequência de temas de interesse dos alunos de 7° ano do EF.
• no 7° ano do EF: “gosta de animais” (98%), “gosta de jogos de tabuleiro e/
ou videogame” (85%), “já cozinhou alguma vez” (83%) e, os menos eviden-
ciados são: “possui outros assuntos ou atividades de interesse” (22%), “já 
leu ou tem interesse em ler os direitos do consumidor” (28%) e “faz alguma 
dieta restritiva” (28%), veja Gráfico 2.
• no 8° ano do EF: “gosta de animais” (95%), “Já leu ou tem interesse em ler 
jornal e/ou revista” (80%), “já cozinhou alguma vez” (76%) e, os menos 
evidenciados são: “faz alguma dieta restritiva” (16%), “gosta de fazer com-
pras” (18%), “possui outros assuntos ou atividades de interesse” (21%), 
veja Gráfico 3.
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gráfico 3 Distribuição de frequência de temas de interesse dos alunos de 8° ano do EF.
• no 9° ano do EF: “gosta de animais” (97%), “já cozinhou alguma vez” (90%), 
“gosta de jogos de tabuleiro e/ou videogame” (88%) e, os menos evidencia-
dos são: “faz alguma dieta restritiva” (13%), “possui outros assuntos ou ati-
vidades de interesse” (21%) e “já leu ou tem interesse em ler os direitos do 
consumidor” (31%), veja Gráfico 4.
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gráfico 4 Distribuição de frequência de temas de interesse dos alunos de 9° ano do EF.
A partir da análise descritiva dos temas de interesse desses alunos, é possível 
notar semelhanças, tanto nas atividades mais recorrentes quantos nas menos. 
Deve-se lembrar de que esses mesmos jovens, com uma média de 10 a 14 anos, 
vivem uma realidade sociocultural distinta por morarem nas diversas regiões do 
município de Jaboticabal/SP.
Com o objetivo de verificar similaridades entre os temas de interesse aborda-
dos nesta pesquisa, foi realizada uma Análise Multivariada de Fatores, no qual 
identificamos que cerca de 70% da variabilidade dos dados