APOSTILA - Prática de Ensino - Concepção e Organização (UniFatecie)

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Prática de Ensino: 
Concepção e 
Organização
Professora Esp. Andriele dos Santos Rodrigues Alvaro
EduFatecie
E D I T O R A
Reitor
Prof Ms. 
Diretor de Ensino 
Prof Ms. 
Diretor Financeiro
Prof
Diretor Administrativo 
Secretário Acadêmico 
Prof
Coordenação Adjunta de Ensino 
Prof a
Coordenação Adjunta de 
Pesquisa 
Prof
Coordenação Adjunta de 
Extensão 
Coordenador NEAD - Núcleo de 
Educação a Distância 
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UNIFATECIE Unidade 1 
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(
UNIFATECIE Unidade 3 
UNIFATECIE Unidade 4 
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Oliveira
André Dudatt
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 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP 
 
A473p Álvaro, Andriele dos Santos Rodrigues 
 Prática de ensino: concepção e organização / Andriele dos 
 Santos Rodrigues Álvaro. Paranavaí: EduFatecie, 2021. 
 61 p. : il. Color. 
 
 ISBN 978-65-87911-68-7 
 
 1. Base Nacional Comum Curricular. 2 . Formação - professores. 
 I. Centro Universitário UniFatecie. II. Núcleo de Educação a 
 Distância. III. Título. 
 
CDD : 23 ed. 370.71 
 Catalogação na publicação: Zineide Pereira dos Santos – CRB 9/1577 
 
AUTORA
Professora Andriele dos Santos Rodrigues Alvaro
●	 Especialista	em	EAD	e	Novas	Tecnologias	Educacionais	(Centro	Universitário	
UniFatecie)
●	 Especialista	em	Educação	Infantil	e	Séries	Iniciais	-	Faculdade	São	Braz
●	 Licenciatura	Plena	em	Pedagogia	(UNESPAR	-	Universidade	Estadual	do	Para-
ná/UNESPAR	-	Campus	de	Paranavaí/PR)
●	 Professor	Formador	e	Tutor	EAD	(Centro	Universitário	UniFatecie)
●	 Professor	Tutor	EAD/Cursos	de	Licenciatura	(UNINTER	-	Polo	Paranavaí/PR)
●	 Professora	na	Educação	Infantil	e	Séries	Iniciais	do	Fundamental	1
●	 Bolsista	em	Projetos	de	Iniciação	Científica	pela	CAPES	e	CNPQ
Graduada	em	Pedagogia.	Durante	seus	anos	em	curso,	participou	ativamente	de	
estudos	em	Projetos	de	 Iniciação	Científica	e	 realizou	estágios	 remunerados	nas	séries	
da	Educação	Infantil	e	Ensino	Fundamental	1,	aprimorando	seus	conhecimentos	teórico-
-práticos.	Tem	experiência	na	área	de	Educação	como	atuante	desde	a	sua	formação	na	
Educação	Infantil	e	Ensino	Fundamental	I	como	professora	e	também	exerce	a	função	de	
tutora	EAD	em	Licenciaturas	com	orientações	pedagógicas.
Link	do	Currículo	na	Plataforma	Lattes:	http://lattes.cnpq.br/5747964148462245	
APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Olá,	caro(a)	acadêmico(a),	
Seja	muito	bem-vindo(a)	à	disciplina	de	Práticas	de	Ensino:	concepções	e	organi-
zação.	Nesta	disciplina	vamos,	juntos,	percorrer	a	trajetória	histórica	da	nossa	educação	
brasileira,	atentando	nosso	olhar	às	práticas	de	ensino	escolares	adotadas	em	cada	período.	
Pois	sabemos	que	toda	concepção	escolar	está	influenciada	com	o	momento	social	vivido.
Em	nossa	primeira	unidade	serão	abordadas	as	práticas	de	ensino	empregadas	ao	
longo	da	História	Brasileira,	que	perpassam	por	momentos	históricos	importantes	vividos	
em	nossa	sociedade,	lembrando	que	esses	acontecimentos	sociais,	políticos	e	econômicos	
intervêm	no	cotidiano	educacional.
Desde	a	metodologia,	formas	de	avaliação,	objetivos	específicos	em	cada	conteúdo	
temos	a	presença	de	orientações	para	que	a	organização	escolar	na	sociedade	se	faça	de	
maneira	efetiva.
Na	segunda	unidade,	ressaltamos	aqui	sua	importância,	apresentaremos	as	forma-
ções	para	os	educadores	que	contribuem	para	a	elaboração	das	aulas	a	serem	ensinadas	
aos	nossos	alunos.	Formações	continuadas,	que	ocorrem	dentro	do	ano	letivo,	e	a	formação	
permanente	que	advém	das	observações	e	práticas	constantes	no	ensino.	
Na	terceira	unidade	vamos	trazer	para	discussão,	as	legislações	presentes	em	nos-
sa	sociedade,	que	contribuem	para	a	organização	e	práticas	escolares	no	cotidiano.	Desde	
a	Constituição	Federal	 temos	 inserido	em	alguns	artigos	direcionados,	especificamente,	
as	 práticas	 do	 ensino,	 porém	 os	 embates	 políticos	 e	 sociais	 trouxeram	 uma	 legislação	
específica	para	promover,	de	maneira	gradativa	e	generalizada,	a	importância	das	práticas	
escolares	serem	adequadas	à	base.	Logo	a	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	da	Educação	traz	em	
seus	capítulos	detalhes	da	organização	escolar.
Logo	após	LDB,	a	Base	Nacional	Comum	Curricular	 foi	 pensada,	desenvolvida	e	
criada	para	promover	uma	uniformidade	na	Educação	Escolar.	Tais	ações	para	a	sua	es-
crita	foram	decorrentes	de	uma	movimentação	de	pais	e	mestres	que	buscam	estimular	a	
educação	de	qualidade	para	todos,	sofreu	diversas	intercorrências	até	sua	homologação	e	
vigência.	Pois	lá	na	LDB	pensava-se	em	uma	Base	Nacional	com	o	currículo	comum	a	todos,	
para	que	tal	prática	de	ensino	no	desenvolvimento	docente	pudesse,	de	maneira	interligada,	
desenvolver	e	relacionar	práticas	educacionais,	para	que	tal	execução	acontecesse.
Lembre-se	que	estaremos	juntos	para	percorrer	esse	universo	educacional	a	fim	de	
promover	a	dedicação	ao	ensino	e	as	práticas	escolares.	Conte	comigo	para	que	os	con-
teúdos	possam	ser	assimilados	e	aprendidos	de	forma	que	possamos	nos	tornar	melhores	
profissionais,	contribuindo	para	educação	nacional.
Bons estudos!
SUMÁRIO
UNIDADE	I	...................................................................................................... 4
A Concepção de Escola ao Longo da História
UNIDADE	II	................................................................................................... 17
Prática de Ensino e a Formação de Professores
UNIDADE	III	..................................................................................................30
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
UNIDADE	IV	.................................................................................................. 43
BNCC e PPC - O Que Devo Saber Sobre Eles ?
4
Plano de Estudo:
●	O	breve	histórico	do	surgimento	da	Escola;	
●	A	Educação	Básica	na	História	Brasileira.
Objetivos de Aprendizagem:
●	Conceituar	e	contextualizar	a	escola	e	seus	avanços;
●	Compreender	os	tipos	de	Educação	adotados	ao	longo	da	história;
●	Apresentar	a	importância	da	defesa	da	Educação	para	todos.
UNIDADE I
A Concepção de Escola ao Longo da 
História
Professora Esp. Andriele dos Santos Rodrigues Alvaro
5UNIDADE I A Concepção de Escola ao Longo da História
INTRODUÇÃO
As	práticas	de	ensino	adotadas	ao	longo	da	História	Brasileira	perpassam	por	mo-
mentos	históricos	importantes	vividos	em	nossa	sociedade,	lembrando	que	estes	valores	
sociais,	políticos	e	econômicos	intervêm	no	cotidiano	educacional.
Apresentaremos	as	metodologias,	 formas	de	avaliação,	objetivos	específicos	em	
cada	conteúdo	a	ser	ensinado,	pois	temos	a	presença	de	orientações	de	organização	da	
gestão	escolar,	que	na	prática	social	ocorre	de	maneira	efetiva.	Ressaltamos	aqui	a	impor-
tância	de	estarmos	atentos	às	evoluções	sociais	que	influenciam	diretamente	as	práticas	
escolares,	desde	projetos	a	atividades	na	prática	do	ensino,	diariamente.	Somos	reflexos	
das	ações	e	movimentos	sociais	que	promovem	e	sempre	buscaram	o	melhor	para	a	cons-
trução	da	nossa	identidade	educacional.
Durante	 a	 história	 vemos	 diversos	modelos	 de	 educação	 adotados,	 porém	 sem	
sucesso	em	sua	prática.	Um	exemplo	é	o	método	tradicional,	aquele	que	visa	o	ensino	de	
forma	direta,	sendo	o	professor	o	centro	do	conhecimento,	sem	ouvir,	nem	sequer	conhecer	
sua	turma,	alunos	e	a	realidade	inserida.	Essa	influência	vem	dos	Jesuítas,	que	trouxeram	
esse	modelo	enraizado	em	suas	ações	a	fim	de	promovero	ensino,	mas	principalmente	
espalhar	a	mensagem	do	cristianismo.	Porém,	mesmo	o	tradicional	sendo	banido,	temos	
profissionais	que	adotam	essa	prática	em	determinadas	atividades,	sem	dinamizar	ou	co-
nhecer	sua	realidade	escolar.		
Autores	como	Dermeval	Saviani	e	José	Carlos	Libâneo	saem	em	defesa	da	cons-
trução	do	modelo	Histórico-Crítico,	que	propicia	aos	alunos,	além	de	um	estudo	dinâmico,	
interação	entre	eles,	conhecimentos	interdisciplinares	e	a	construção	deste	cidadão	crítico	
e	atuante	em	nossa	sociedade.
Enfim,	nesta	unidade	vamos	compreender	o	estudo	das	concepções	históricas,	que	
fará	você,	acadêmico(a),	refletir	em	suas	ações	no	cotidiano.	No	intuito	de	avaliar	conceitos	
e	maneiras	de	ensinar,	tendo	os	modelos	de	educação	esclarecidos,	que	foram	vivenciados	
ao	longo	da	história.	
Será	um	prazer	conduzi-lo(a)	ao	longo	da	nossa	História	e	aprender	mais	sobre	a	edu-
cação	brasileira	e	os	autores	que	saem	em	defesa	deste	processo	do	ensino,	aprendizagem.
Seja muito bem-vindo(a)!
6UNIDADE I A Concepção de Escola ao Longo da História
1. O BREVE HISTÓRICO DO SURGIMENTO DA ESCOLA
A	escola	hoje	em	dia	tornou-se	parte	integral	de	nossas	vidas.	Como	pensar	numa	
sociedade	sem	escola?	Atualmente	o	 tempo	que	o	aluno	permanece	na	escola	é	muito	
maior	que	antigamente,	pois	a	família	tinha	um	papel	maior	no	processo	da	aprendizagem.	
Os	valores	instituídos	e	ensinados	sempre	vieram	antes	do	efetivo	“ir	à	escola”,	geralmente	
devido	à	vida	no	campo,	as	crianças	vinham	para	a	 “cidade”	e	só	assim	 tinham	acesso	
ao	ensino	 regular	educacional.	Então,	 temos	aqui	a	apresentação	da	aprendizagem	for-
mal	–	ensino	escolar,	aprendizagem	informal	–	vivência	com	a	família,	aprendizagem	por	
atividades	realizadas	no	cotidiano.	
Mas	com	a	expansão	do	trabalho,	as	evoluções	das	indústrias,	a	criança,	segundo	a	
Lei	de	Diretrizes	e	Bases	da	Educação,	tem	a	obrigatoriedade	de	frequentar	a	escola	a	partir	
dos	4	anos	completos	de	idade,	ou	conforme	a	necessidade	das	famílias	pode	ingressar	nos	
primeiros	6	meses	de	vida	numa	Instituição	de	educação	infantil,	de	forma	que	se	torna	aluno	
e	frequenta	cerca	de	no	mínimo	14	anos	escolares,	apenas	na	Educação	Básica.
Isso	 ocorre	 ao	 acompanharmos	 o	 desenvolvimento	 social	 avançado,	 onde	 há	 a	
emancipação	da	mulher	na	busca	por	ocupar	espaços	na	sociedade	econômica,	onde	o	
papel	da	escola	ocorre	de	forma	integral	na	vida	do	aluno,	realizando	o	atendimento	a	todas	
essas	crianças	que,	além	do	ensino	e	aprendizagem	escolar,	estão	presentes	na	escolar	
para	serem	cuidados	e	orientados	pelo	docente.	Assim	além	dos	conhecimentos	científicos	
7UNIDADE I A Concepção de Escola ao Longo da História
e	sistematizado,	passam	a	adquirir	conceitos	de	socialização	em	que	regras	são	instituídas	
para	haver	uma	boa	convivência	(DONATO;	MOCELIN,	2020).
A	cultura	é	um	 importante	elemento	da	vida	social.	Na	realidade,	a	cultura	
é	uma	construção	realizada	em	sociedade.	Cada	 indivíduo	 recebe,	confor-
me	o	contexto	social	no	qual	vive,	influências	culturais	próprias.	A	sociedade	
brasileira	é	multicultural,	ou	seja,	diversas	culturas	convivem	em	um	mesmo	
ambiente.	Como	as	escolas	são	um	retrato	da	sociedade,	nelas	diferentes	
influências	culturais	também	interagem	o	tempo	todo	(PADILHA;	OLIVEIRA,	
2014,	p.	55).
É	interessante	perceber	que	a	história	da	escola	e	da	educação	acompanha	todos	
os	estágios	da	evolução	humana,	desde	a	forma	de	educação	primitiva,	(informal/indígenas)	
até	a	mais	formal,	sendo	hoje	em	dia	o	modelo	de	educação	ministrado	na	escola	atual.
Porém	sabemos	que	todos	os	conceitos	são	instituídos	pela	forma	de	organização	
do	Sistema.	Aqui	 no	Brasil,	 segundo	Saviani	 (2009,	 p.	 42	 ),	 “o	 sistema	não	é	um	dado	
natural,	mas	é	sempre	um	produto	da	ação	humana”,	de	forma	que	essa	ação	possui	uma	
intenção,	exigindo	uma	articulação	direta	entre	a	teoria	e	a	prática.
Ao	longo	da	história,	observamos	as	influências	sociais	vividas,	reproduzidas	nos	
modelos	atuais	do	sistema	educacional	de	cada	época,	nem	sempre	existiram	as	salas	de	
aulas	que	conhecemos.	Tudo	foi	tomando	forma	durante	a	construção	do	modelo	educacio-
nal.	Hoje	podemos	definir:	Quem	é	o	sujeito	a	ser	ensinado?	Qual	a	formação	necessária	
para	educar?	Qual	o	perfil	desse	educador?	A	construção	de	normativas	que	orientam	tais	
ações	e	adequações,	foram	realizadas	com	debates	e	discussões	a	fim	de	promover	uma	
educação	de	qualidade.
Faremos	um	resgate	da	História	Geral	da	Educação,	passando	pelos	métodos	de	
aprendizagens,	escritos	dos	precursores	que	nos	orientam	em	tais	práticas	desenvolvidas	
até	os	dias	atuais.
Na	antiguidade,	as	maneiras	de	ensinar	estavam	subordinadas	à	toda	hierarquia	
imposta	na	sociedade,	de	forma	que,	na	Idade	Média,	a	influência	da	expansão	do	“ensino	
do	evangelho”,	o	ensino	era	direcionado	às	crianças	abandonadas,	pois	a	Igreja	exercia	o	
papel	de	acolher,	ensinar,	garantindo	a	sobrevivências	as	classes	da	época	marginalizadas.	
Damos	destaque	para	o	ensino	cristão	e	a	profissionalização	das	pessoas	em	geral,	que	
realizavam	a	função	trabalhista,	no	caso	o	ensino	de	atividades	manuais	e	artesanais	da	
época	(MALHEIROS;	RAMAL,	2012).
Em	meados	 dos	 séculos	XIV	 –	XVIII,	 acompanhamos	 os	 avanços	 na	 formação	
docente,	promovida	pela	ação	dos	Jesuítas	com	o	uso	Ratio Studiorum prática	de	ensino,	
aplicada	 para	 aprendizagem;	 utilizava	 de	 um	 procedimento	 pedagógico	 sistematizado	
com	regras	e	atividades	que	interligam	o	estudo	escolar,	unificando	a	filosofia	e	a	teologia.	
8UNIDADE I A Concepção de Escola ao Longo da História
Assim,	houve	uma	grande	expansão	das	escolas	Jesuíticas	que	evidenciava	os	objetivos	
de	instrução,	sendo	os	valores	morais	e	cristão	orientados	a	classe	burguesa.	Sendo	essa	
diferença	 entre	 o	 que	 é	 ensinado,	 para	 a	 Elite,	 com	 foco	 voltado	 na	 instrução	moral	 e	
administrativa	(cursos	a	nível	de	cursos	superior	atual).
Tal	estrutura	pedagógica	perdurou	por	mais	de	200	anos	na	Educação	Brasileira,	
alunos	 ensinados	 em	 sala	 de	 aula,	 divididos	 em	 “classes”	 e	 já	 realizavam	provas	 orais	
para	avaliar	sua	aprendizagem.	Na	segunda	metade	do	século	XVIII	houve	a	expulsão	dos	
Jesuítas,	que,	na	época,	haviam	instituído	colégios	e	seminários	no	Brasil.	Com	a	expansão	
das	indústrias,	as	mudanças	sociais	e	políticas	se	fizeram	necessárias	até	que	Marquês	de	
Pombal	realizou	a	proibição	do	Ensino	Jesuítico,	pois	acreditava	ser	uma	ameaça	ao	seu	
governo	e	reformas	políticas.	
Enfim,	o	ensino	jesuítico	primava	pelo	ensino	da	religião,	valores	cristãos	na	prá-
tica,	ensinando	aos	índios	de	maneira	formal,	inculcando	também	objetivos	econômicos	e	
políticos	nos	indígenas,	desenvolvendo	o	hábito	do	trabalho	coletivo	e	o	uso	do	ensino	e	
prática	escolar	como	forma	de	reforma	social.
Já	no	final	do	século	XIX,	início	do	século	XX,	temos	a	Idade	Contemporânea	que	
busca	o	desenvolvimento	cultural	do	aluno,	com	um	grande	avanço	nas	diretrizes.	Passa-se	
a	se	delimitar	o	espaço	para	o	ensino,	com	horários	determinados	para	o	estudo,	seleção	
de	conteúdo	conforme	a	série,	obrigatoriedade	na	 frequência	e	a	avaliação	regular	para	
certificar-se	da	aprendizagem	(MALHEIROS;	RAMAL,	2012).
Vamos	 refletir	 brevemente	 como	 surgiu	 a	 estrutura	 do	 ensino,	 com	 o	 intuito	 de	
relembrar	a	evolução	do	processo	de	aprendizagem.	Iniciamos	com	Comênio,	apelidado	
como	pai	da	Didática,	foi	aquele	que	propôs	formas	de	organizar	o	ensino	para	aceleração	
do	processo	na	aprendizagem,	pois	acreditava	que	deveria	preparar	a	criança	para	a	vida	
adulta,	acelerando	seu	desenvolvimento	biológico	(MALHEIROS;	RAMAL,	2012).
Assim,	os	conceitos	preparam	o	aluno	para	a	obtenção	de	conceitos	científicos,	em	
que	as	estruturas	elementares	levam	para	a	reflexão,	análise	e	assimilação	de	novos	con-
teúdos.	Já,	por	outro	lado,	os	conceitos	científicos	geram	comparações	e	generalizações	
que	tornam	o	uso	dos	conceitos	cotidianos	conscientes	e	voluntários.Vygotsky	 (2001)	 explica	 que	a	 assimilação	de	um	conceito	 científico	 antecipa	 o	
caminho	do	desenvolvimento,	isto	é,	transcorre	em	uma	zona	de	habilidades	que	ainda	não	
está	amadurecida	e,	com	isso,	desenvolve-a.	Assim,	podemos	perceber	que	a	aprendiza-
gem	escolar	(ou	científica)	desempenha	um	papel	imenso	e	decisivo	no	desenvolvimento	
intelectual	do	aluno.
9UNIDADE I A Concepção de Escola ao Longo da História
Na	interação	entre	professor	e	aluno	é	que	se	dá	o	confronto	entre	os	conceitos	
espontâneos	e	científicos.	Os	conceitos	científicos	assumem	uma	ligação	com	a	realidade	
quando	são	colocados	em	contato	com	a	vivência	dos	alunos.	Notamos,	com	 isso,	que	
a	 construção	 de	 novos	 conhecimentos,	 ou	 seja,	 a	 aprendizagem	exige	 uma	 relação	 de	
corresponsabilidade	entre	professores	e	alunos.
Colocando-se	como	mediador,	o	professor	torna-se	um	facilitador,	incentivador	ou	
motivador	 da	aprendizagem.	A	maneira	de	apresentar	 e	de	organizar	 um	conteúdo	que	
ajuda	o	aprendiz	a	coletar	informações,	manipulá-las	e	ordená-las	até	chegar	ao	ponto	de	
ser	capaz	de	produzir	um	conhecimento	que	seja	significativo	e	possível	de	ser	utilizado	em	
seu	mundo	intelectual	e	social,	na	busca	da	formação	deste	ser	ativo	socialmente,	político	
e	crítico.	
Para	 Libâneo	 (2008),	 a	 escola,	 por	meio	 de	 seu	 currículo,	 representa	 a	 dimen-
são	 científica	 do	 conhecimento.	As	 diversas	matérias	 que	 compõem	o	 currículo	 escolar	
representam	um	conjunto	de	conhecimentos	socialmente	produzidos	e	organizados	com	
métodos	 e	 teorias	 que	 visam	 compreender	 e	 orientar	 as	 atividades	 humanas.	 Então,	 é	
papel	do	professor	tornar-se	mediador	e,	a	partir	desse	conceito,	estabelecer	ligações	entre	
os	conceitos	científicos	e	os	conceitos	cotidianos.
Buscamos,	de	forma	sucinta,	apresentar	as	tendências	pedagógicas	presentes	na	
construção	social	das	Instituições	escolares.	Vale	ressaltar	a	importância	dos	dois	distintos	
grupos,	que	ao	longo	da	História	da	Educação	influenciaram	as	ações	dos	conceitos	dentro	
da	escola	–	currículo,	ação	docente	e	discente.
Os	grupos	de	 tendências	pedagógicas	de	caráter	 liberal	estão	alinhados	à	
realidade	das	sociedades	capitalistas,	ou	seja,	buscam	formar	pessoas	para	
aumentar	a	produtividade,	manter	a	ordem	estabelecida	de	divisão	dos	meios	
de	produção	etc.	Já	os	grupos	de	tendências	de	cunho	progressista,	ao	con-
trário,	buscam,	fundamentalmente,	transformações	na	realidade	das	socieda-
des	capitalistas,	formando	pessoas	para	a	transformação	social	(PADILHA,	
2014,	p.	56).
Assim,	o	processo	didático	normal	se	caracteriza	pela	ação	do	ensino	advindo	do	
professor,	como	o	detentor	do	saber	aos	seus	alunos.	Ocorre	que	sabemos	que,	muitas	
vezes,	o	processo	didático	pode	ocorrer	sem	a	presença	do	professor,	na	interação	entre	
colegas	de	turma,	ou	cultura	vivida	no	ciclo	 família,	experiências	externas,	por	exemplo,	
que	atua	de	forma	a	orientar	o	processo	de	ensino	do	outro.
10UNIDADE I A Concepção de Escola ao Longo da História
2. A EDUCAÇÃO BÁSICA PARA TODOS
A	Constituição	Federal	de	88	apresenta	em	seu	artigo	205:	
A	educação,	direito	de	todos	e	dever	do	Estado	e	da	família,	será	promovida	
e	incentivada	com	a	colaboração	da	sociedade,	visando	ao	pleno	desenvolvi-
mento	da	pessoa,	seu	preparo	para	o	exercício	da	cidadania	e	sua	qualifica-
ção	para	o	trabalho	(BRASIL,	1988).
Esta	 lei	 federal	 nos	 apresenta	 a	 importância	 e	 torna-se	obrigatório	 da	oferta	 de	
educação	para	 todos,	a	 forma	que	novas	construções	das	 legislações	educacionais	são	
realizadas	em	organizações	sociais	e	políticas,	a	fim	de	suprir	essa	necessidade.	No	estudo	
da	Unidade	III	vamos	falar,	de	maneira	específica,	da	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	da	Educação	
Brasileira	que	pauta	seus	artigos	e	incisos	sobre	a	educação	nacional	e	direcionamentos	no	
perfil	do	educador	e	práticas	escolares	a	serem	desenvolvidas.	
Mas	 temos	uma	grande	 influência	da	Assembleia,	que	ocorreu	no	ano	de	1994.	
Com	esse	encontro	mundial	nomeado	por	mais	de	80	governos	e	25	organizações	inter-
nacionais	em	Salamanca,	Espanha,	entre	os	dias	7	e	10	de	junho	de	1994,	reafirmaram	o	
compromisso	social	e	escolar	para	com	a	Educação	para	Todos.	Nomeada	Declaração	de	
Salamanca	onde	foram	discutidas	os	princípios,	políticas	e	Práticas	na	Área	das	Necessi-
dades	Educativas	Especiais.	
Podemos	perceber	que	esse	foi	um	dos	marcos	mundiais	de	promoção	da	Educação	
para	todos,	promovendo	a	inclusão	social	e	escolar	das	crianças	portadoras	de	necessida-
des	especiais.	Toda	essa	evolução	da	educação	inclusiva	aconteceu	após	a	construção	do	
11UNIDADE I A Concepção de Escola ao Longo da História
documento	mundial	da	Declaração	de	Salamanca.	A	partir	desse	documento,	se	estrutura	
uma	base	sólida	para	o	processo	de	 inclusão	escolar	e	uma	educação	 igualitária	a	 todos	
os	 indivíduos	da	sociedade	que	se	apresentem	e	encontram-se	excluídos	por	situação	de	
deficiência,	social	ou	financeira.	A	partir	do	documento	de	1994,	as	reflexões	sobre	as	neces-
sidades	educacionais	especiais	dos	indivíduos	passaram	a	ser	respeitadas,	e	a	situação	da	
acessibilidade	começou	a	ser	discutida	para	um	melhor	desenvolvimento	social	e	educacional	
das	pessoas	com	necessidades	especiais	e	de	todos	os	indivíduos	desfavorecidos.
Após	diversas	reuniões	e	assembleias,	houve	promulgação	das	Leis	Diretrizes	e	
Bases	da	Educação	Brasileira,	que	rege	os	processos	escolares	atualmente,	promulgada	
em	20	dezembro	de	1996.	Foi	um	grande	marco	para	o	início	do	século,	quando	a	Educação	
Escolar	brasileira	passa	a	ter	normativas	para	todos	os	Estado,	de	forma	que	possa	igualar	
ou	instituir	as	mesmas	regras	para	expansão	da	educação	para	todos.
Ao	longo	da	História	Brasileira	podemos	refletir	um	pouco	sobre	esse	feito	para	a	
Educação.	Anterior	à	data	da	promulgação	da	Primeira	LDB,	tivemos	leis	que	buscavam	
promover	essa	educação	básica;	a	LDB	9.394/96	foi	uma	conclusão	e	o	conjunto	destas	
organizações	escolares.
A	partir	de	um	segundo	momento	histórico,	logo	após	uma	situação	de	segregação	
e	 exclusão,	 os	 deficientes,	 que	 antes	 eram	 segregados	 e	 discriminados,	 passam	 a	 ser	
reconhecidos	como	pessoas	que	necessitam	respeito	e	educação	de	qualidade.	Com	isso,	
observaram	que,	depois	da	aplicação	de	algumas	leis	desenvolvidas	e	aceitas	por	países	e	
entidades	mundiais,	essa	situação	se	modifica	ao	passar	do	tempo.	
Na	perspectiva	do	processo	de	inclusão,	as	políticas	educacionais	têm	fundamento	
no	princípio	da	igualdade	de	direito	entre	as	pessoas,	tem	como	objetivo	uma	educação	
de	qualidade	para	todos,	sem	discriminação	e	respeitando,	acima	de	tudo,	as	diferenças	
individuais	e,	dessa	forma,	garantindo	não	só	o	acesso	a	essa	educação,	mas	também	a	
permanência	desses	indivíduos	até	a	sua	formação.	
O	 fato	que	vem	modificar	o	cenário	da	educação	mundial	fica	por	conta	da	ela-
boração	 da	 Declaração	 de	 Salamanca,	 em	 1994,	 na	 cidade	 de	 Salamanca	 (Espanha).	
Este	documento	foi	criado	para	apontar	aos	países	a	necessidade	de	políticas	públicas	e	
educacionais	que	atendam	a	todas	as	pessoas	de	modo	igualitário,	independente	das	suas	
condições	pessoais,	sociais,	econômicas	e	socioculturais.	
A	Declaração	destaca	a	necessidade	da	inclusão	educacional	dos	indivíduos	que	
apresentam	necessidades	educacionais	especiais.	De	acordo	com	a	Declaração,	os	princí-
pios	por	ela	defendidos	é	que	as	escolas	e	seus	projetos	pedagógicos	se	adequem	às	ne-
12UNIDADE I A Concepção de Escola ao Longo da História
cessidades	dos	indivíduos	nelas	matriculados,	tendo	como	base	o	artigo	11	da	Declaração	
de	Salamanca	“O	planejamento	educativo	elaborado	pelos	governos	deverá	concentrar-se	
na	educação	para	todas	as	pessoas	em	todas	as	regiões	do	país	e	em	todas	as	condições	
econômicas,	através	de	escolas	públicas	e	privadas”.	Nesse	sentido,	uma	escola	que	segue	
os	princípios	da	inclusão	deve	ter	por	função	a	promoção	da	convivência	entre	as	pessoas	
consideradasnormais	e	as	que	apresentam	necessidades	educacionais	especiais.	
Dessa	forma,	podemos	perceber	que	a	Declaração	de	Salamanca	iguala	os	direitos	
de	todos	os	indivíduos	no	que	se	refere	à	educação	de	qualidade	sendo	a	escola	inclusiva	
um	espaço	no	qual	todos	os	alunos	têm	as	mesmas	oportunidades	de	ser	e	estar	de	forma	
participativa,	em	que	as	oportunidades	e	acessos	educacionais	e	as	características	indivi-
duais	sejam	marcados	pela	igualdade	entre	as	pessoas.	A	Declaração	apresenta:	
O	direito	de	todas	as	crianças	à	educação	está	proclamado	na	Declaração	
Universal	dos	Direitos	Humanos	e	 foi	 reafirmado	com	veemência	pela	De-
claração	sobre	Educação	para	Todos.	Pensando	desta	maneira	é	que	este	
documento	começa	a	nortear	Todas	as	pessoas	com	deficiência	têm	o	direito	
de	expressar	os	seus	desejos	em	relação	à	sua	educação.	Os	pais	 têm	o	
direito	inerente	de	ser	consultados	sobre	a	forma	de	educação	que	melhor	se	
adapte	às	necessidades,	circunstâncias	e	aspirações	dos	seus	filhos	(FOU-
CAULT,	2001,	p.	15-16).
Com	 isso,	 uma	 escola	 que	 se	 intitula	 inclusiva,	 deve	 integrar-se	 à	 comunidade	
como	também	apresentar	um	bom	padrão	em	prestação	de	serviço,	criar	em	seus	docentes	
um	sério	sentimento	de	colaboração	e	cooperação	com	a	instituição.	Sempre	adotar	uma	
pedagogia	de	corresponsabilidade	entre	profissionais	nas	diversas	instâncias	educativas,	
criando,	assim,	um	sistema	interdisciplinar	que	favoreça	a	aprendizagem	dos	alunos	envol-
vidos	nesse	processo.	
A	escola	também	tem	a	necessidade	de	orientar	suas	atividades	com	um	projeto	
pedagógico	sistemático	que	se	desenvolva	a	 longo	prazo,	no	qual	sejam	trabalhadas	di-
ferentes	formas	de	ensino,	conteúdos	e	avaliações	do	processo	de	ensino-aprendizagem,	
especialmente	com	aquele	aluno	que	apresenta	alguma	necessidade	educacional	especial.	
Porém	isso	não	significa	facilitação	nem	a	negação	da	avaliação,	e	sim	uma	forma	diferen-
ciada,	buscando	valorizar	os	desenvolvimentos	de	aprendizagem	obtidos	por	esse	aluno.
Os	professores	dessa	instituição	que	desenvolvem	a	inclusão	devem	interessar-se	
pelo	que	seu	aluno	deseja	aprender.	Acreditar	nas	suas	potencialidades	é	um	fator	primordial	
para	que	eles	se	desenvolvam	com	garantia	de	aprendizagem,	aceitá-los	como	são,	saber	
escutá-los	e	valorizar	as	suas	produções	ajuda	na	independência	deles.	Aplicar	uma	metodo-
logia	que	estimule	a	sua	participação	em	sala	de	aula	favorece	a	sua	aprendizagem	efetiva.	
13UNIDADE I A Concepção de Escola ao Longo da História
Segundo	 Sassaki	 (2004),	 uma	 escola	 comum	 só	 se	 torna	 inclusiva	 depois	 que	
se	reestrutura	para	atender	à	diversidade	do	novo	alunado,	em	termos	de	necessidades	
especiais	(não	só	as	decorrentes	de	deficiência	física,	mental,	visual,	auditiva	ou	múltipla,	
como	também	aquelas	resultantes	de	outras	condições	atípicas),	em	termos	de	estilos	e	
habilidades	de	aprendizagem	dos	alunos	e	em	todos	os	outros	requisitos	do	princípio	da	
inclusão,	conforme	estabelecido	no	documento	“A	Declaração	de	Salamanca	e	o	Plano	de	
Ação	para	Educação	de	Necessidades	Especiais”.	
Quando	pensamos	em	um	mundo	inclusivo,	temos	a	ideia	de	que	todas	as	pessoas	
têm	as	mesmas	condições	e	oportunidades	de	ser	ator	principal	do	seu	espetáculo	de	vida,	
fazendo	a	sua	participação	na	sociedade	de	forma	participativa	e	ativa,	entendendo	que	as	
relações	individuais	são	estabelecidas	à	luz	de	uma	igualdade	de	valores.	
Pensando	dessa	forma,	não	é	a	pessoa	que	tem	de	se	adequar	ou	adaptar-se	à	
sociedade	e	aos	meios	educacionais,	mas,	 sim,	estes	precisam	ser	 preparados	e	equi-
pados	para	 receber	esses	 indivíduos,	esses	alunos	que	necessitam	de	um	atendimento	
especializado	que	supram	as	suas	necessidades,	para	que	essas	pessoas	possam	viver	e	
estudar	com	dignidade	e	serem	reconhecidas	como	cidadãos.	
[...]	 inclusão	 estabelece	 que	as	 diferenças	 humanas	 são	normais,	mas	ao	
mesmo	 tempo	reconhece	que	a	escola	atual	 tem	provocado	ou	acentuado	
desigualdades	associadas	à	existência	de	diferenças	de	origem	pessoal,	so-
cial,	 cultural	e	política,	e	é	nesse	sentido	que	ela	prega	a	necessidade	de	
reestruturação	do	sistema	educacional	para	prover	uma	educação	de	quali-
dade	a	todas	as	crianças	(SASSAKI,	2004,	on-line).	
Desse	modo,	não	é	viável	perder	a	orientação	dos	objetivos	 formativos	que	devem	
nortear	os	trabalhos	e	os	currículos	escolares	para	que	as	escolas	inclusivas	não	fortaleçam	o	
estigma	do	insucesso	na	sua	vida	escolar.	Orientado	por	essa	visão,	os	alunos	que	têm	neces-
sidades	educacionais	especiais	nunca	devem	ser	excluídos,	segregados	ou	mesmo	protegidos.	
Eles	devem	conviver	e	estar	presentes	 juntamente	com	os	alunos	considerados	
normais	 que	 tenham	 a	 mesma	 idade	 mental	 ou	 cronológica;	 assim,	 eles	 assumem	 as	
mesmas	responsabilidades	e	os	mesmos	direitos.	Dessa	forma	irão	aprender	a	superar	as	
dificuldades	que	sua	deficiência	apresenta.	Assim,	o	aluno	com	necessidades	educacionais	
especiais	deve	permanecer	incluso	à	sociedade,	da	mesma	maneira	as	escolas	e	profis-
sionais	da	educação	devem	trabalhar	com	uma	pedagogia	condizente	com	a	proposta	da	
Declaração	de	Salamanca.
14UNIDADE I A Concepção de Escola ao Longo da História
SAIBA MAIS
O método pedagógico dos jesuítas: o “Ratio Studiorum”
RESUMO:	Leonel	Franca	(1893-1948),	sacerdote	da	Companhia	de	Jesus,	doutor	em	
Teologia,	escritor	 laureado	com	o	prêmio	Machado	de	Assis	da	ABL,	dentre	as	suas	
obras,	legou-nos	O	método	pedagógico	dos	jesuítas,	publicado	postumamente,	median-
te	a	chancela	IMPRIMI POTEST.	A	primeira	parte	do	livro	contempla	95	páginas	e	se	
denomina	“Introdução’’.
O	autor	a	inicia,	discorrendo	sobre	as	razões	que	originaram	a	fundação	de	colégios,	
a	partir	de	1548,	e	sua	rápida	proliferação	em	várias	regiões	da	Europa,	pois	Inácio	de	
Loyola,	ao	fundar	a	Companhia	de	Jesus,	intenta	peregrinar	pelo	mundo,	para	realizar	
a	tarefa	da	evangelização,	segundo	as	missões	ordenadas	pelo	Papa.	Os	jesuítas,	ca-
racterizados	como	soldados	de	Cristo,	deveriam	cultivar	os	exercícios	espirituais,	com	
muita	meditação	e	silêncio.
Acesse:https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782000000200010	
REFLITA 
“A EDUCAÇÃO NÃO TRANSFORMA O MUNDO. EDUCAÇÃO MUDA AS PESSOAS. 
PESSOAS TRANSFORMAM O MUNDO” (Paulo	Freire)
Este	grande	educador,	acredito	ser	um	dos	precursores	nacionais	a	defender	e	buscar	a	
educação	para	todos.	Dentre	suas	bandeiras,	ele	sempre	saiu	em	defesa	da	Educação	
para	Jovens	e	Adultos,	em	busca	de	atender	os	oprimidos	por	uma	sociedade	capita-
lista,	 sem	o	menor	 interesse	em	 formar	 cidadãos	 críticos	e	 conscientes.	É	 relevante	
destacar	que	toda	sua	influência	social,	gerou	discussões	pertinentes	às	ações	social	e	
educacional,	sendo	hoje	alunos	que	recebem	atendimento	personalizado	de	maneira	a	
atenderem	suas	particularidades.	
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782000000200010
15UNIDADE I A Concepção de Escola ao Longo da História
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As	práticas	educacionais	ocorrem	de	maneira	a	sofrer	a	influência	do	meio	social,	
sendo	as	 tendências	pedagógicas	no	processo	educativo	um	 indicativo	de	cada	período	
educacional	vivido.	
Desde	o	método	tradicional,	advindo	das	práticas	Jesuíticas	até	o	mais	contempo-
râneo,	a	pedagogia	histórico	crítica	tem	diversos	modelos	educacionais	adotados.	Além	de	
promover	diariamente	a	Educação	para	todos,	que	influencia	nas	relações	sociais	e	escolares.
Estudamos	durante	a	Unidade	I	que	devemos	promover	a	educação	de	qualidade,	
pois	ao	acompanharmos	o	surgimento	dos	modelos	educacionais	adotados	no	Brasil,	sofre	
influências	advindas	de	outras	realidades	educacionais,	que,	por	vezes,	não	efetivam	a	real	
prática	escolar.	Lembrando	que	a	didática,	ou	seja,	a	prática	educacional	deve	estar	ligada	
à	realidade	de	cada	sociedade	escolar	em	que	o	aluno	está	inserido.	
O	destaque	da	unidade	 foi	 exatamente	nas	práticas	escolares	 inclusivas,	 a	De-
claraçãode	Salamanca	nos	 traz	essa	realidade	a	ser	aplicada	e	desenvolvida	para	que	
todos	tenham	o	acesso	à	educação	básica	de	qualidade.	De	maneira	que	essa	formulação	
e	adequações	foram	aprimoradas	nos	documentos	normativos	nacionais,	como	a	Lei	de	
Diretrizes	e	Bases	da	Educação	e	também	a	Base	Nacional	Comum	Curricular,	que	serão	
estudadas	ao	longo	da	nossa	apostila.
Os	autores	que	embasam	nossa	pesquisa	definem	que	o	segmento	da	Educação	
Nacional	aborda	as	atividades	propostas	no	currículo	nacional,	que	contribui	com	a	ela-
boração	dos	projetos	políticos	pedagógicos,	as	propostas	curriculares,	plano	de	ensino,	
refletindo	em	sala	de	aula	com	o	plano	de	aula	desenvolvido	e	explorado	pelo	professor	em	
sala	de	aula.
Situações	adversas	nos	estimulam	a	promover	mudanças	em	um	plano	de	aula	que	
não	pode	ser	engessado,	em	que	o	educador	deve	exercer	suas	práticas,	promovendo	as	
competências	e	habilidades	aos	seus	alunos	na	prática	de	ensino.
Nas	próximas	unidades	estaremos	juntos	na	busca	constante	dessa	elaboração	do	
currículo	e	construção	desse	professor	formador	que	deverá	estimular	o	aluno	na	busca	por	
esse	senso	crítico	na	formação	humana.
16UNIDADE I A Concepção de Escola ao Longo da História
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
Título	-	Prática	Docentes
Autor	-	Maria	Alice	Proença
Editora	-	Panda	BOOKS
Sinopse	 -	Especialista	na	abordagem	 italiana	de	Reggio	Emilia,	
a	 autora	 apresenta	 nesta	 obra	 uma	 proposta	 de	 formação	 de	
professores,	coordenadores	pedagógicos	e	gestores	da	Educação	
Infantil	 e	 séries	 iniciais	do	Fundamental	 I	 pautada	na	cultura	do	
coletivo	e	na	importância	do	grupo	na	construção	do	conhecimen-
to.	A	partir	do	uso	de	registros	reflexivos	como	documentação	de	
aprendizagem,	fonte	de	planejamento	e	material	de	avaliação,	e	o	
desenvolvimento	de	projetos	interdisciplinares	como	uma	metodo-
logia	de	trabalho	para	a	efetivação	de	aprendizagens	significativas,	
a	autora	lança	um	olhar	inovador	e	propõe	uma	transformação	da	
prática	pedagógica	de	professores/educadores	para	a	consolida-
ção	de	uma	cultura	de	grupo.
FILME/VÍDEO
Título -	Uma	Lição	de	Vida
Ano -	2010	–	Duração:	103	min.
Sinopse - O	filme	reconta	a	história	de	Kimani	Maruge	Ng’ang’a,	
um	queniano	que	foi	preso	e	torturado	por	lutar	pela	liberdade	de	
seu	país.	Aos	84	anos,	quando	soube	de	um	programa	governa-
mental	de	escolas	para	todos,	Maruge	se	candidatou	a	uma	escola	
primária	que	atende	crianças	de	seis	anos	de	idade.	Sua	entrada	
acontece	graças	ao	apoio	de	uma	das	professoras	e	ele	também	
se	torna	um	grande	educador.
17
Plano de Estudo:			
●	A	Formação	de	Professores	Permanente	e	Continuada;
●	A	Construção	da	Prática	de	Ensino.
Objetivos de Aprendizagem:
●	Compreender	os	tipos	de	formação	destinada	aos	docentes;
●	Conceituar	a	estrutura	da	prática	do	ensino;
●	Estabelecer	a	importância	da	formação	de	professores	para	o	ensino.
UNIDADE II
Prática de Ensino e a Formação de 
Professores
Professora Esp.Andriele dos Santos Rodrigues Alvaro
18UNIDADE II Prática de Ensino e a Formação de Professores
INTRODUÇÃO
Na	presente	unidade	vamos	abordar	assuntos	sobre	a	formação	de	professores	e	
suas	práticas	de	ensino	desenvolvidas	na	Educação	Básica.	Ao	analisar	as	propostas	das	
legislações	brasileiras,	como	os	Parâmetros	Curriculares	Nacionais,	Diretrizes	Curriculares	
Nacionais	e	a	Lei	de	Diretrizes	e	Bases,	temos	um	norte	das	práticas	escolares	a	serem	
inseridas	e	desenvolvidas	no	processo	do	ensino	e	aprendizagem.	Além	de	desenvolver	es-
sas	práticas	que	inovam	o	ensino,	cada	vez	mais	as	exigências	quanto	ao	nível	da	educação	
para	os	profissionais	são	determinadas,	pois	anos	atrás	o	educador	poderia	exercer	sua	
função	apenas	com	educação	nomeada	como	Nível	Médio	Normal,	no	caso	o	Magistério,	
visto	como	suficiente	para	atuação	docente.
Sabemos	que	a	Lei	de	Diretrizes	e	Bases,	a	legislação	que	rege	a	educação	brasi-
leira,	nos	apresenta	a	obrigatoriedade	deste	profissional	da	Educação	estar	constantemente	
sendo	promovido	e	estimulado	a	ser	ou	a	desenvolver	sua	identidade	profissional.	Devendo	
ser	 oferecidas,	 constantemente,	 práticas	de	 cursos	que	aprimorem	os	 conhecimentos	a	
serem	desenvolvidos	e	praticados	em	sala	de	aula.
A	formação	permanente	e	continuada	se	faz	ao	longo	do	ano	letivo	com	as	capa-
citações	escolares	promovidas	e	também	semanas	pedagógicas	destinadas	à	elaboração	
do	plano	de	ensino	e	proposta	pedagógica	curricular;	são	estudos	orientados	e	elaborados	
pelos	profissionais	da	educação.	Geralmente	têm	uma	carga	horária	que	condiz	à	necessi-
dade	de	programação	e	organização	bimestral,	trimestral	ou	semestral	e,	por	vezes,	a	equi-
pe	pedagógica	realiza	a	programação	anual	a	partir	destas	práticas,	visando	a	integração	
dos	currículos	nacionais	e	as	políticas	determinadas	no	projeto	político	pedagógico.
Podemos	destacar	que	o	profissional	da	Educação	também	é	estimulado	com	um	
acréscimo	de	remuneração	que	promove	a	formação	continuada,	com	cursos	de	especiali-
zações	que	fomenta	a	pesquisa	e	enobrece	a	sua	prática	escolar	diária.
Assim,	estaremos	 juntos	nesta	unidade,	 para	que	possamos	analisar	 um	pouco	
mais	essa	formação	ofertada	aos	professores	e	o	histórico	sobre	essa	prática	de	estudos,	
estimulando	mudanças	em	seus	aspectos	práticos	do	ensino.
Vamos,	juntos	nesta	jornada,	aprender	como	profissionais	podemos	contribuir	na	
construção	da	educação	nacional!
19UNIDADE II Prática de Ensino e a Formação de Professores
1. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PERMANENTE E CONTINUADA
Ao	falarmos	sobre	a	escola,	não	temos	como	mensurar	uma	educação	de	qualida-
de	sem	correlacionar	com	a	formação	destes	profissionais	da	educação.	Pois	tais	relações	
estabelecidas	em	sala	de	aula,	entre	o	professor	e	seus	alunos,	implicam	diretamente	no	
processo	de	ensino	e	aprendizagem.
Hoje	em	dia,	a	escola	desempenha	diversos	papéis	em	nossa	sociedade.	Inserido	
em	uma	constante	mudança,	o	educador	tem	como	seu	papel	central	a	responsabilidade	
de	 ensinar,	 para	 que	 sua	 prática	 final	 seja	 a	 formação	 do	 ser	 crítico	 e	 pensante	 nesta	
sociedade,	com	mudança	de	atitudes,	conceitos	e	forma	de	pensar	dos	seus	alunos.	Isso	
nos	traz	a	evidência	da	atuação	profissional	como	essencial,	e	disponível	para	atualizações	
e	mudanças	em	suas	práticas	escolares,	 fazendo	cada	vez	mais	o	uso	das	 tecnologias	
como	recurso	pedagógico.
Por	isso,	segundo	Candau	(2009,	p.	46)	a	didática,	“[...]	é	uma	matéria	de	estudo	
fundamental	na	formação	profissional	de	professores	e	um	meio	de	trabalho	do	qual	os	pro-
fessores	se	servem	para	dirigir	a	atividade	de	ensino,	cujo	resultado	é	a	aprendizagem	dos	
conteúdos	escolares	pelos	alunos”.	Refletindo	sobre	as	palavras	da	professora	Vera	Maria	
Candau,	podemos	notar	que	a	didática	é	uma	disciplina	de	mediação	entre	os	objetivos	e	
os	conteúdos	de	ensino.	Portanto,	sua	maior	função	é	a	de	investigar	as	condições	e	as	
formas	reais	de	ensino.	
20UNIDADE II Prática de Ensino e a Formação de Professores
Assim,	ao	determinar	as	condições	necessárias	para	o	ensino,	temos	que	analisar	
todos	os	objetivos	políticos	e	sociais	para	ele,	de	maneira	que	as	 informações	serão	os	
conteúdos	necessários	para	a	aprendizagem,	conectando	os	objetivos	do	ensino	e	os	con-
teúdos	selecionados	que	estarão	regularmente	ligados	à	ação	didática.
Enfim,	quais	são	os	objetivos	de	ensino?	Libâneo	(2008)	nos	explica	que	o	conjunto	
das	atividades	de	ensino	não	visa	outra	coisa	senão	o	desenvolvimento	físico	e	intelectual	
dos	alunos,	com	vistas	a	sua	preparação	para	a	vida	social.
O	processo	didático	de	transmissão	e	assimilação	de	conhecimentos	e	habili-
dades	tem	como	culminância	o	desenvolvimento	das	capacidades	cognitivas	
dos	alunos,	de	modo	que	assimilam	ativa	e	independentemente	os	conteúdos	
sistematizados	(LIBÂNEO,	2008,	p.	53).	
Podemos	perceber	que	construir	aprendizagens	não	é	uma	tarefa	fácil.	Mas	esse	
não	é	um	caminho	solitário	para	o	docente.	Ele	pode	ser	orientado	por	métodos,	técnicas	ecurrículos.	Juntos	vamos	analisar	cada	componente	desse	conjunto.
Vamos	iniciar	pelo	ensino.	De	acordo	com	o	Dicionário	Aurélio	(2009),	ensino	refere-se	
à	instrução.	No	entanto,	para	instruir	alguém	é	necessário	ter	o	que	ensinar,	ou	seja,	é	preciso	
existir	um	conteúdo.	Sendo	assim,	podemos	observar	que	o	núcleo	do	ensino,	ou	seja,	seu	
aspecto	mais	importante	é	o	conteúdo.	Muito	bem,	estando	isso	entendido,	vamos	adiante.
Tendo	um	conteúdo	a	ensinar,	precisamos	descobrir	a	melhor	forma	de	transmiti-lo	
aos	nossos	alunos.	Por	meio	do	planejamento	podemos	organizar	os	temas,	definir	direções	
e	avaliar	as	atividades	pedagógicas	para	verificar	se	estamos	concretizando	nossa	tarefa	de	
ensinar.	No	entanto,	o	ensino	é	algo	dinâmico	e	se	modifica	no	decorrer	das	atividades	do	
professor	devido	a	vários	fatores,	como:	ritmo	de	trabalho	dos	alunos,	interesse	específico	
por	um	determinado	 tema,	necessidade	de	aprofundamento	maior	de	algum	aspecto	do	
conteúdo	e	outros.	Para	não	nos	perdermos	nesse	processo	é	que	contamos	com	a	ajuda	
de	um	currículo.
O	currículo,	segundo	Libâneo	(2008),	expressa	os	conteúdos	de	ensino.	Nele,	os	
assuntos	são	divididos	em	matérias	e	possuem	diferentes	graus	de	aprofundamento,	orga-
nizados	segundo	o	nível	escolar	dos	alunos.	Conhecendo	bem	o	currículo,	o	professor	é	
capaz	de	“prever”	os	conhecimentos	e	as	habilidades	que	serão	desenvolvidas	no	processo	
de	instrução.	Tendo	em	vista	o	que	os	alunos	precisam	aprender,	o	professor	pode	traçar,	
então,	 seus	 objetivos.	 Para	 alcançar	 esses	 objetivos,	 precisamos	 escolher	 um	método,	
ou	seja,	uma	teoria	que	dê	conta	de	nos	orientar	enquanto	percorremos	os	caminhos	dos	
conteúdos.
Um	método	é	formado	por	um	conjunto	de	técnicas.	Essas	técnicas	podem	se	referir	
a	uma	instrução	de	estudo,	de	aplicação,	de	desenvolvimento	ou	de	aprendizagem.	Para	
21UNIDADE II Prática de Ensino e a Formação de Professores
se	certificar	de	que	essas	teorias	podem	ser	aplicadas	e	que	elas	funcionam	na	realidade	
é	que	existe	a	metodologia.
A	metodologia	nada	mais	é	que	um	estudo	da	aplicabilidade	dos	métodos.	Para	
Candau	(2009),	a	metodologia	se	refere	aos	procedimentos	de	ensino	e	estudo	das	dis-
ciplinas	do	currículo.	Sendo	assim,	podemos	concluir	que	as	técnicas,	recursos	ou	meios	
de	 ensino	 são	 elementos	 que	 complementam	 a	metodologia	 e	 devem	 ser	 colocados	 à	
disposição	do	professor.	A	partir	das	suas	necessidades	e	de	seu	conhecimento	específico,	
o	professor	pode	selecionar	o	método	adequado	para	enriquecer	o	processo	de	ensino.
O	campo	da	metodologia	tem	se	expandido	tanto	que,	na	atualidade,	já	podemos	
contar	com	a	“tecnologia	educacional”.	Candau	(2009)	explica	que	essa	expressão	engloba	
técnicas	de	ensino	muito	diversificadas	e	que	abrange	desde	os	recursos	da	informática,	
dos	meios	de	comunicação	e	os	audiovisuais	até	os	instrumentos	de	instrução	programada	
e	estudo	individual	ou	de	grupo.
No	período	atual	vivido	sobre	as	influências	das	inovações	nas	práticas	educacio-
nais,	durante	e	pós	pandemia	(período	de	2019/2021),	como	educadores	a	nossa	atuação	
como	docentes;	o	uso	das	tecnologias	e	recursos	educacionais:	sendo	as	salas	de	aula	
on-line,	mensagens	e	informações	via	aplicativo,	orientações	sobre	atividades	e	avaliações	
práticas	quanto	a	metodologia	e	novos	recursos	educacionais	adotados	para	que	possa	
acontecer	o	processo	do	ensino	e	aprendizagem,	reciprocidade	entre	professor	e	aluno.	
No	 entanto,	 o	 ensino	 só	 é	 bem-sucedido	 quando	 os	 objetivos	 elencados	 pelo	
professor	coincidem	com	os	objetivos	de	estudo	e	aprendizagem	dos	alunos.	Para	 isso,	
professores	 e	 alunos	 precisam	 construir	 entre	 si	 uma	 relação	 recíproca	 de	 confiança	 e	
autonomia.	 Sendo	 a	 didática	 capaz	 de	 construir	 um	 elo	 entre	 alunos,	 professores	 e	 os	
conhecimentos.	Vejamos	agora	algumas	ações	desenvolvidas	pelos	professores	que	são	
capazes	de	construir	esse	elo.	Libâneo	(2008,	p.	71)	nos	indica	três	caminhos:
• Assegurar	 aos	alunos	o	domínio	mais	 seguro	e	duradouro	possível	 dos	
conhecimentos	científicos;
•	Criar as condições	e	os	meios	para	que	os	alunos	desenvolvam	capaci-
dades	e	habilidades	intelectuais	de	modo	que	dominem	métodos	de	estudo	
e	trabalho	intelectual	visando	a	autonomia	no	processo	de	aprendizagem	e	
independência	de	pensamento;
•	Orientar as tarefas de ensino	para	objetivos	educativos	de	formação	de	
personalidade,	isto	é,	ajudar	os	alunos	a	escolherem	um	caminho	na	vida,	a	
terem	atitudes	e	convicções	que	norteiam	suas	opções	diante	dos	problemas	
e	situações	da	vida	real.
Durante	a	leitura	e	análise	da	proposta	apresentada	por	Libâneo,	podemos	notar	
que	o	sentido	do	ensino	está	na	aprendizagem	significativa.	Ou	seja,	está	no	aprendizado	
de	saberes	úteis	à	vida	do	aluno.	Esses	conhecimentos	ganham	sentido	quando	são	capa-
zes	de	orientar	não	somente	a	atividade	escolar,	mas	também	a	vida	cotidiana	dos	alunos.
22UNIDADE II Prática de Ensino e a Formação de Professores
2. A CONSTRUÇÃO DA PRÁTICA DO ENSINO
O	processo	 do	 ensino	 e	 a	 aprendizagem	 é	 atrelado	 às	 práticas	 educacionais.	O	
professor	precisa	ter	consciência	de	que	sua	maior	responsabilidade	didática	é	garantir	os	
melhores	meios	para	que	os	alunos	aprendam.	Para	 isso,	ele	precisa	planejar,	orientar	e	
controlar	o	processo	de	ensino,	com	o	objetivo	único	de	estimular	a	aprendizagem	dos	alunos.
Mas	nesse	processo	não	são	apenas	os	alunos	que	aprendem.	De	acordo	com	o	
estudo	de	muitos	 teóricos,	como	Vygotsky,	Piaget	e	Luria,	a	aprendizagem	é	a	principal	
característica	dos	seres	humanos.	 Isso	quer	dizer	que	qualquer	pessoa	aprende,	e	não	
apenas	na	escola,	pois	esta	pode	acontecer	de	forma	significativa	e	direta	ou	indiretamente	
em	suas	relações	sociais.	Vejamos	o	que	Vygotsky	(2001,	p.	476)	diz	a	esse	respeito:
Em	essência	a	escola	nunca	começa	no	vazio.	Toda	aprendizagem	que	a	
criança	depara	na	escola	tem	sempre	uma	pré-história.	Por	exemplo,	a	crian-
ça	começa	a	estudar	aritmética	na	escola.	Entretanto,	muito	antes	de	ingres-
sar	na	escola	ela	já	tem	experiência	no	que	se	refere	a	quantidade:	já	teve	
oportunidade	de	realizar	essa	ou	aquela	operação,	de	dividir,	de	determinar	a	
grandeza,	de	somar	e	diminuir...	
Sendo	assim,	qualquer	atividade	social	ou	o	meio	que	está	 inserida,	praticada	no	
ambiente	em	que	vivemos,	pode	 levar	a	uma	aprendizagem.	Desde	que	nascemos	esta-
mos	aprendendo	e	continuaremos	aprendendo	durante	a	 vida	 toda.	Nossa	primeira	 fonte	
de	aprendizagem	são	nossas	experiências	com	o	mundo	e	com	as	pessoas	com	as	quais	
nos	relacionamos.	De	maneira	que	nossa	família	está	entre	as	primeiras	pessoas	com	quem	
construímos	aprendizagens	que	nos	levam	a	engatinhar,	andar,	tocar,	falar,	sentir,	manipular	
23UNIDADE II Prática de Ensino e a Formação de Professores
brinquedos	etc.	A	partir	desses	conhecimentos	desenvolvemos	habilidades	mentais	“maiores”	
e	aprendemos	a	contar,	a	escrever,	a	ler,	a	pensar	e	a	trabalhar	junto	com	outras	crianças.
A	partir	dessas	constatações,	podemos	distinguir,	então,	tipos	diferentes	de	apren-
dizagens.	Uma	que	é	própria	da	escola,	que	acontece	com	os	 recursos	das	 instituições	
escolares	e	mediadas	pelos	professores,	e	outra	que	acontece	por	meio	de	nossas	expe-
riências	pessoais,	de	nossas	relações	com	os	outros	e	com	nossa	vivência	de	mundo.	
Veja,	a	seguir,	um	exemplo	dessa	situação:	em	uma	turma	em	que	os	alunos	pos-
suem	autonomia	para	a	escrita	e	desenvolvem	essa	prática	para	organizar	a	descrição	de	
uma	palavra,	inseridos	em	uma	sala	de	aula,	podem	receber,	de	forma	oral,	um	ditado,	e	
deverão	reproduzir	aquilo	que	é	falado,	de	maneira	que	a	imagem	produzida	em	sua	mente	
corresponda	com	algo	aprendido	em	seu	cotidiano,	sendo	os	tipos	de	aprendizagem	casual	
e	a	sistematizada.
Assim	se	dá	a	relação	entre	aprendizagem	casual	e	aprendizagem	sistematizada.	
Libâneo	(2008)	explica	que	a	aprendizagem	sistematizada	é	aquela	que	tem	por	finalidade	
específicaaprender	 conteúdos	 científicos,	 habilidades	 e	 normas	 de	 convivência	 social.	
Mesmo	que	essa	aprendizagem	possa	ocorrer	em	diversos	lugares,	é	na	escola	que	ela	
é	organizada	e	selecionada	a	partir	da	escolha	das	melhores	condições	para	a	sua	trans-
missão	e	assimilação.	Portanto,	essa	organização	é	sempre	intencional	e	planejada.	Isso	
significa	que	o	principal	trabalho	do	professor	é	tornar	o	conhecimento	acessível	ao	aluno.
Para	que	o	conhecimento	seja	alcançado,	Gasparin	(2007)	nos	orienta	a	motivar	os	
alunos.	Uma	das	formas	de	conquistar	a	motivação	dos	alunos	é	conhecendo	o	cotidiano	
da	turma.	Assim	também	temos	acesso	ao	conhecimento	prévio	dos	alunos,	ou	seja,	ao	que	
eles	já	conhecem	(aprendizagem	causal)	do	assunto	ensinado.	Isso	possibilita	ao	professor	
um	trabalho	pedagógico	mais	adequado,	pois	ele	não	corre	o	risco	de	iniciar	o	conteúdo	por	
algo	já	conhecido	–	o	que	pode	tornar	o	aprendizado	maçante.	Também	evita	que	inicie	o	
ensino	do	conteúdo	por	um	nível	mais	complexo	e,	com	isso,	desmotiva	os	alunos.
Conteúdos	científicos	podem	não	 interessar,	a	princípio,	para	quem	os	aprende.	
Por	 isso,	é	necessário	suscitar	nos	alunos	os	conhecimentos	 relacionados	a	 temas	que	
eles	já	possuem	por	aprendizagem	casual.	Ao	relacionar	um	conceito	científico	com	seus	
conceitos	 empíricos	 (o	 que	 já	 aprenderam	 por	 experiência	 própria	 e	 pessoal),	 estamos	
contextualizando	o	conhecimento	e	o	conteúdo	para	os	alunos.
É	nesse	ponto	que	se	relacionam	os	conhecimentos	adquiridos	por	aprendizado	
casual	e	por	aprendizado	sistematizado.	A	aprendizagem	casual	é	o	ponto	de	partida	para	
novos	conhecimentos.	No	entanto,	isso	não	significa	que	a	aprendizagem	escolar	seja	uma	
24UNIDADE II Prática de Ensino e a Formação de Professores
continuação	do	 saber	 casual.	A	aprendizagem	escolar	 ou	 sistematizada	 trabalha	 com	a	
aquisição	de	conteúdos	científicos,	que	é,	de	acordo	com	Gasparin	(2007,	p.	51),	“substan-
cialmente	divergente	da	aprendizagem	espontânea”.
Gasparin	 (2007)	orienta	que,	no	princípio,	o	professor	contraste	o	conhecimento	
cotidiano	 do	 aluno	 com	 suas	 explicações.	 Ou	 seja,	 devemos	 demonstrar,	 por	 meio	 de	
perguntas,	comparações	e	outras	atividades,	que	os	conhecimentos	que	nossos	alunos	já	
possuem	podem	ser	aprofundados	e	aprimorados.	É	importante	também	que	eles	reconhe-
çam	suas	limitações.	Mas	essas	limitações	devem	ser	apontadas	de	forma	natural	e	não	
autoritária.	Afinal,	o	intuito	é	despertar	o	interesse	dos	estudantes	e	não	os	desmotivar.	
Gasparin	(2007)	também	explica	que	os	alunos	devem	ser	motivados	e	desafiados	
a	elaborar	uma	definição	própria	do	conceito	científico	proposto	(o	conteúdo	em	si).	Esse	
processo	pode	ser	incentivado	com	espaços	específicos	da	aula,	na	qual	os	alunos	dete-
nham	a	voz	e	a	vez.	Isso	quer	dizer	que	o	professor	pode	organizar	um	espaço	próprio	de	
sua	aula	para	que	os	alunos	discutam	e	debatam	entre	si	os	conceitos	aprendidos	até	o	
momento.	É	importante	motivar	a	todos	a	tentar	conceituar,	com	suas	próprias	palavras,	o	
que	entenderam.
Assim,	aos	poucos,	os	próprios	alunos	perceberão	seus	pontos	fracos	e	fortes	em	
relação	ao	conhecimento	ensinado.	Perceberam	também	que	para	expor	em	palavras	um	
conhecimento,	 é	 necessária	 a	 organização	 de	 ideias	 e	 uma	 sequência	 lógica.	 É	 dessa	
maneira	 que	 alunos	 e	 professores	 conseguem	 constatar	 que	 o	 processo	 de	 formação	
de	conceitos	não	é	espontâneo.	De	acordo	com	Vygotsky	(2001),	exige-se	uma	série	de	
funções	superiores,	como	atenção	voluntária,	memória	lógica,	abstração,	comparações	e	
diferenciações.	Gasparin	(2007,	p.	60)	destaca:
Os	conceitos	do	professor	não	se	transmitem	de	forma	mecânica	e	direta	ao	
aluno;	não	são	passados,	automaticamente,	de	uma	cabeça	para	outra.	O	
caminho	vai	desde	o	primeiro	contato	da	criança	com	o	novo	conceito	até	o	
momento	em	que	a	palavra	se	torna	propriedade	sua,	como	conceito	científi-
co,	é	um	complicado	processo	psíquico	interno	e	envolve	a	compreensão	da	
nova	palavra,	seu	uso	e	assimilação	real.
Podemos,	 então,	 concluir	 que	 os	 conceitos	 científicos	 não	 são	 aprendidos	 de	
maneira	simples,	uma	vez	que	são	exigidas	relações	mais	complexas	entre	o	ensino	e	o	
desenvolvimento	desses	conceitos.	Para	Gasparin	(2007,	p.	58),	a	construção	dos	concei-
tos	científicos	vai,	aos	poucos,	 formando-se	“a	partir	da	 identificação	das	características	
mais	 específicas	 do	 conteúdo	 e	 se	 desenvolve	 com	explicações	mais	 consistentes	 das	
dimensões	sociais	desse	conceito”	que	nos	permite	 construir	 novos	saberes	a	partir	 de	
outros	já	conhecidos.
25UNIDADE II Prática de Ensino e a Formação de Professores
Então,	toda	vez	que	um	aluno	atinge	consciência	de	um	determinado	tipo	de	con-
ceito	ou	 conteúdo,	ele	 internaliza-o	à	 sua	maneira,	 de	acordo	com	suas	palavras.	Para	
Gasparin	(2007),	essa	internalização	só	é	possível	a	partir	das	estruturas	construídas	com	
o	conhecimento	causal,	ou	seja,	com	aquilo	que	o	aluno	já	sabe.	No	entanto,	a	estrutura	
obtida	transfere-se	para	outros	conceitos	que	ainda	precisam	ser	assimilados	e,	com	isso,	
reconstrói-se	um	novo	conhecimento,	com	uma	nova	consciência	e	novos	domínios.	Tais	
transferências	geram	a	elevação	do	nível	dos	conceitos	espontâneos,	que	são	transforma-
dos	sob	a	influência	de	um	novo	conceito	científico	adquirido.
Gasparin	(2007)	ainda	demonstra	que	os	conceitos	espontâneos	(adquiridos	por	
meio	 da	 aprendizagem	 causal)	 precisam	atingir	 um	determinado	 patamar	 ou	 nível	 para	
que	seja	possível	a	tomada	de	consciência	desse	saber.	Para	atingir	esse	nível	de	apren-
dizagem,	que	permite	a	 tomada	de	consciência,	os	conceitos	espontâneos	precisam	ser	
contrastados,	comparados	com	os	conceitos	científicos.
Em	outras	palavras,	os	conceitos	cotidianos	preparam	o	caminho	para	a	obtenção	
de	conceitos	científicos,	já	que	cria	estruturas	elementares	para	a	reflexão,	análise	e	assi-
milação	de	novos	conteúdos.	Por	outro	lado,	os	conceitos	científicos	geram	comparações	e	
generalizações	que	tornam	o	uso	dos	conceitos	cotidianos	conscientes	e	voluntários.
Vygotsky	 (2001)	 explica	 que	a	 assimilação	de	um	conceito	 científico	 antecipa	 o	
caminho	do	desenvolvimento,	isto	é,	transcorre	em	uma	zona	de	habilidades	que	ainda	não	
está	amadurecida	e,	com	isso,	desenvolve-a.	Assim,	podemos	perceber	que	a	aprendiza-
gem	escolar	(ou	científica)	desempenha	um	papel	imenso	e	decisivo	no	desenvolvimento	
intelectual	do	aluno.
Na	interação	entre	professor	e	aluno	é	que	se	dá	o	confronto	entre	os	conceitos	
espontâneos	e	científicos.	Os	conceitos	científicos	assumem	uma	ligação	com	a	realidade	
quando	são	colocados	em	contato	com	a	vivência	dos	alunos.	Notamos,	com	 isso,	que	
a	 construção	 de	 novos	 conhecimentos,	 ou	 seja,	 a	 aprendizagem	exige	 uma	 relação	 de	
corresponsabilidade	entre	professores	e	alunos.
Colocando-se	como	mediador,	o	professor	torna-se	um	facilitador,	incentivador	ou	
motivador	 da	aprendizagem.	A	maneira	de	apresentar	 e	de	organizar	 um	conteúdo	que	
ajuda	o	aprendiz	a	coletar	informações,	manipulá-las	e	ordená-las	até	chegar	ao	ponto	de	
ser	capaz	de	produzir	um	conhecimento	que	seja	significativo	e	possível	de	ser	utilizado	em	
seu	mundo	intelectual	e	social.
Para	 Libâneo	 (2008),	 a	 escola,	 por	meio	 de	 seu	 currículo,	 representa	 a	 dimen-
são	 científica	 do	 conhecimento.	As	 diversas	matérias	 que	 compõem	o	 currículo	 escolar	
26UNIDADE II Prática de Ensino e a Formação de Professores
representam	um	conjunto	de	conhecimentos	socialmente	produzidos	e	organizados	com	
métodos	 e	 teorias	 que	 visam	 compreender	 e	 orientar	 as	 atividades	 humanas.	 Então,	 é	
papel	do	professor	tornar-se	mediador	e,	a	partir	desse	conceito,	estabelecer	ligações	entre	
os	conceitos	científicos	e	os	conceitos	cotidianos.	No	entanto,	essa	mediação	só	se	torna	
possível	quando	o	professor	conhece	essas	duas	realidades:	a	dos	conceitos	científicos	e	
ados	conceitos	cotidianos.
Portanto,	sua	primeira	tarefa	é	a	de	conhecer	profunda	e	corretamente	os	conceitos	
científicos	de	sua	área	de	atuação,	ou	seja,	você	deve	conhecer	profundamente	o	conteúdo	
que	irá	ensinar.	A	segunda	tarefa,	e	não	menos	importante,	é	a	de	tomar	conhecimento	dos	
conceitos	e	conhecimentos	cotidianos	dos	alunos.	
Conhecendo	o	cotidiano	do	aluno	e	o	conteúdo	escolar,	o	professor	pode	elabo-
rar	 esquemas	e	ações	 capazes	de	preparar	 os	alunos	para	desenvolver	 as	habilidades	
e	capacidades	necessárias	para	a	construção	do	novo	conhecimento.	Assim,	com	essas	
ações	coletivas	entre	professores	e	alunos,	aos	poucos,	os	educandos	vão	aprendendo	e	
internalizando	os	conceitos	científicos.
SAIBA MAIS
FORMAÇÃO	DE	PROFESSORES:	O	DESAFIO	DA	PRÁTICA
RESUMO:	Este	artigo	apresenta	e	discute	os	resultados	de	uma	pesquisa	realizada	com	
um	grupo	de	estudantes	do	quarto	semestre	do	Curso	de	Pedagogia	em	uma	Universi-
dade	situada	no	Distrito	Federal.	Este	estudo	teve	como	objetivos	identificar	a	importân-
cia	da	práxis	educativa	no	processo	de	desenvolvimento	e	aprendizagem	do	estudante	
e,	evidenciar	as	contribuições	das	atividades	práticas	realizadas	em	instituições	parcei-
ras,	para	a	formação	inicial	do	Pedagogo.
Acesse:	https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/23961_13445.pdf
https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/23961_13445.pdf
27UNIDADE II Prática de Ensino e a Formação de Professores
REFLITA
“Ninguém começa a ser professor numa certa terça-feira às 4 horas da tarde... Ninguém 
nasce professor ou marcado para ser professor. A gente se forma como educador per-
manentemente na prática e na reflexão sobre a prática”	(Paulo	Freire).
Perceba	que	essa	frase	pode	soar	como	escolha	de	educar.	Por	vezes	nascemos	com	
esse	desejo	de	ensinar,	mas	Freire	descreve	que	ninguém	é	marcado	e	que	essa	cons-
trução	do	saber	acontece,	a	partir	do	momento	que	se	busca,	na	prática,	desenvolver	a	
permanente	e	continuada	reflexão	do	ensino.	Lembrando	que	a	formação	de	professo-
res	se	faz	constantemente	na	reflexão	das	ações	e	na	prática	escolar.	
28UNIDADE II Prática de Ensino e a Formação de Professores
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Juntos	chegamos	à	conclusão	da	Unidade	II,	em	que	tratamos	sobre	um	dos	as-
suntos	mais	 importantes	e	pertinentes	ao	processo	escolar,	o	ensino	e	a	aprendizagem.	
Aprendemos	que	nas	práticas	escolares	estão	inseridos	valores	que	se	fazem	a	partir	dos	
acontecimentos	e	desenvolvimento	social	que	envolvem	o	meio	escolar;	pois	temos	esta-
belecidos	o	currículo	e	a	prática	pedagógica	a	partir	deste	contexto.
Lembrando	que	sempre	podemos	inserir	inovações	e	aprimorar	nossas	práticas	nas	
participações	das	formações	pedagógicas,	e	conforme	a	realidade	social	dos	meus	alunos.	
Ativar	em	nosso	relacionamento	a	empatia,	ao	se	colocar	no	local	do	aluno	e	ex-
perimentar	aquilo	que	ele	tem	conhecimento.	Sabemos	que	nossas	experiências	pessoais	
e	vivências	familiares	contribuem	diretamente	para	com	o	processo	da	aprendizagem,	por	
vezes	causal	ou	indireta,	aquela	que	não	acontece	em	sala	de	aula	mas	que	proporciona	
ao	aluno	a	aprendizagem	que	virá	agregar	os	conhecimentos	científicos	adquiridos	e	expe-
rimentados	no	meio	escolar.
Cabe	a	cada	um	de	nós,	como	educadores,	proporcionar	aos	nossos	alunos	a	opor-
tunidade	de	acrescer	os	conhecimentos	e	desenvolver	o	seu	psíquico,	a	fim	de	contribuir	
para	com	a	ascensão	escolar,	novos	conhecimentos	e	novas	experiências.
Concluímos	 que	 a	 formação	 de	 professores	 está	 correlacionada	 com	 a	 prática	
escolar,	desde	que	o	profissional	inclua	em	sua	rotina	as	inovações,	técnicas,	recursos	e	
metodologias	aprendidos.	Lembrando	que	toda	essa	relação	está	nas	legislações	nacionais,	
nos	documentos	normativos	escolares,	como	o	Projeto	Político	Pedagógico	e	na	Proposta	
Pedagógica	curricular,	promovendo	a	ação	docente	no	processo	da	aprendizagem.	
Nos	vemos	na	próxima	unidade,	onde	vamos	apresentar	a	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	
e	as	Diretrizes	Nacionais	para	a	Educação,	que	estabelecem	como	as	práticas	e	tudo	aquilo	
que	vem	amparar	a	prática	docente.	
29UNIDADE II Prática de Ensino e a Formação de Professores
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
Título	-	Saberes	docentes	e	formação	profissional
Autor -	MAURICE	TARDIF
Editora	-	Editora	Vozes
Sinopse	 -	 O	 livro	 discute	 os	 saberes	 que	 servem	 de	 base	 aos	
professores	 para	 realizarem	 seu	 trabalho	 em	 sala	 de	 aula.	 São	
criticados	 os	 enfoques	 anglo-americanos	 que	 reduzem	 o	 saber	
dos	 professores	 a	 processos	 psicológicos,	 assim	 como	 certas	
visões	europeias	 tecnicistas	que	alimentam	atualmente	as	abor-
dagens	por	competência	e	também	se	posiciona	de	forma	crítica	
em	relação	às	concepções	sociológicas	tradicionais	que	associam	
os	 professores	 a	 agentes	 de	 reprodução	 das	 estruturas	 sociais	
dominantes.
FILME/VÍDEO 
Título -	Ao	mestre,	com	carinho
Ano - 1967	–	Duração:	105	min.
Sinopse -	 Um	 jovem	 professor	 enfrenta	 alunos	 indisciplinados,	
neste	filme	Clássico	que	 refletiu	alguns	dos	problemas	e	medos	
dos	adolescentes	dos	anos	60.	Sidney	Poitier	 tem	uma	de	suas	
melhores	atuações	como	Mark	Thackeray,	um	engenheiro	desem-
pregado	que	resolve	dar	aulas	em	Londres,	no	bairro	operário	de	
East	End.	A	classe,	liderada	por	Denham	(Christian	Roberts),	Pa-
mela	(Judy	Geeson)	e	Barbara	(Lulu,	que	também	canta	a	canção	
título)	estão	determinados	a	destruir	Thackeray	como	fizeram	com	
seu	predecessor,	ao	quebrar-lhe	o	espírito.	Mas	Thackeray	acos-
tumado	à	hostilidade	enfrenta	o	desafio	tratando	os	alunos	como	
jovens	 adultos	 que	 em	 breve	 se	 sustentarão	 por	 conta	 própria.	
Quando	 recebe	um	convite	para	voltar	à	engenharia,	Thackeray	
deve	decidir	se	pretende	continuar.
30
Plano de Estudo:				
●	Diretrizes	Curriculares	Nacionais;
●	A	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	da	Educação	Brasileira.
Objetivos de Aprendizagem:
●	Conceituar	e	contextualizar	as	legislações	nacionais	sobre	a	educação;
●	Compreender	as	diretrizes	curriculares	para	a	educação.
UNIDADE III
Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Básica
Professora Esp. Andriele dos Santos Rodrigues Álvaro 
31UNIDADE III Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
INTRODUÇÃO
Caro(a)	acadêmico(a),	nesta	unidade	vamos	pontuar	a	importância	das	diretrizes	
curriculares	para	o	desenvolvimento	dos	planos	de	aula	e	também	as	práticas	escolares	
estabelecidas	no	âmbito	escolar.	Já	as	diretrizes	nos	apresentam	as	práticas.
A	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	é	uma	 legislação	brasileira	que	apresenta	os	princí-
pios	gerais	da	educação,	 sua	finalidade	e	 recursos	financeiros	para	a	distribuição	entre	
os	municípios,	estados	e	órgãos	federativos.	A	formação	e	a	carreira	dos	profissionais	da	
educação,	prevista	na	LDB	9394/96,	foi	instituída	após	diversas	lideranças	educacionais,	
estudos	de	autores	na	área	da	Educação	que	promoveram	essas	normativas	para	o	melhor	
funcionamento	escolar	em	todos	os	âmbitos.
Porém	sua	construção	ao	longo	dos	anos,	relembra	a	primeira	legislação	que	tratou	
em	sua	normativa	educação	de	qualidade	para	todos	(4.047/61),	viabilizando	tal	promoção	
para	 que	 estes	 aspectos	 normativos	 da	 educação	 nacional	 pudessem	estabelecer	 uma	
equidade	no	ensino.
As	diretrizes	são	definidas	para	que	haja	o	desenvolvimento	integral	da	criança	e	
seu	exercício	da	cidadania,	tais	inseridas	na	descrição	das	etapas	na	Educação	Básica	e	
as	formas	desta	educação	acontecer,	no	caso	as	suas	modalidades.	Pois	temos	a	definição	
que	 na	 LDB	 em	 seu	 artigo	 segundo,	 sobre	 o	 direito	 da	 criança	 como	 responsabilidade	
da	 família	e	escola,	com	garantia	da	aprendizagem,	 inclusão,	permanência	e	conclusão	
das	suas	atividades.	Essa	obrigatoriedade	e	permanência	têm	por	objetivos	sistematizar,	
estimular	e	orientar,	de	maneira	que	promovam	a	educação	de	qualidade,	unificando	as	
orientações	e	suas	práticas	escolares.
Assim	as	orientações	dos	sistemas	educativos,	 traduz	para	os	alunos	e	para	os	
professores,as	necessidades	no	processo	de	aprendizagem,	de	acordo	com	cada	 faixa	
etária,	disciplinas	e	evidenciando	os	contextos	sociais	e	legais	para	cada	etapa	do	ensino.	
Lembrando	que	 temos	os	 conceitos	 que	 trazem	a	 base	educacional	 com	a	 garantia	 do	
estudo	dos	educandos	estabelecendo	nossa	legislação.
Conte	comigo	para	que	possamos	alcançar	sua	prática	acadêmica	e	carreira	pro-
fissional	docente	de	sucesso!
Seja muito bem-vindo(a) à mais um momento de aprendizagem! 
32UNIDADE III Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
1. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS 
A	formulação	de	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	constitui,	portanto,	atribuição	fe-
deral,	que	é	exercida	pelo	Conselho	Nacional	de	Educação	(CNE),	nos	termos	da	LDB	e	da	
Lei	nº	9.131/95,	que	o	instituiu.	Essa	lei	define,	em	seu	artigo	9º,	entre	as	atribuições	de	sua	
Câmara	de	Educação	Básica	(CEB),	deliberar	sobre	as	Diretrizes	Curriculares	propostas	
pelo	Ministério	da	Educação.
Esta	competência	para	definir	as	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	torna-as	man-
datórias	para	todos	os	sistemas.	Ademais,	atribui-lhe,	entre	outras,	a	responsabilidade	de	
assegurar	a	participação	da	sociedade	no	aperfeiçoamento	da	educação	nacional	(artigo	
7º	da	Lei	nº	4.024/61,	com	redação	dada	pela	Lei	8.131/95),	razão	pela	qual	as	diretrizes	
constitutivas	deste	Parecer	consideram	o	exame	das	avaliações	por	elas	apresentadas,	
durante	o	processo	de	implementação	da	LDB.	
O	sentido	adotado	neste	Parecer	para	diretrizes	está	formulado	na	Resolução	CNE/
CEB	nº	2/98,	que	as	delimita	como	conjunto	de	definições	doutrinárias	sobre	princípios,	
fundamentos	e	procedimentos	na	Educação	Básica,	que	orientarão	as	escolas	brasileiras	
dos	sistemas	de	ensino	na	organização,	na	articulação,	no	desenvolvimento	e	na	avaliação	
de	suas	propostas	pedagógicas.	
Por	 outro	 lado,	 a	 necessidade	de	definição	 de	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	
Gerais	para	a	Educação	Básica	está	posta	pela	emergência	da	atualização	das	políticas	
educacionais	que	consubstanciam	o	direito	de	todo	brasileiro	à	formação	humana	e	cidadã	
33UNIDADE III Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
e	à	 formação	profissional,	na	vivência	e	convivência	em	ambiente	educativo.	Têm	estas	
Diretrizes	por	objetivos:
 I – sistematizar	os	princípios	e	diretrizes	gerais	da	Educação	Básica	contidos	na	
Constituição,	na	LDB	e	demais	dispositivos	legais,	traduzindo-os	em	orientações	que	con-
tribuam	para	assegurar	a	formação	básica	comum	nacional,	tendo	como	foco	os	sujeitos	
que	dão	vida	ao	currículo	e	à	escola;		
II – estimular a	 reflexão	 crítica	 e	 propositiva	 que	 deve	 subsidiar	 a	 formulação,	
execução	e	avaliação	do	projeto	político-pedagógico	da	escola	de	Educação	Básica;	
III – orientar os	cursos	de	formação	inicial	e	continuada	de	profissionais	–	docentes,	
técnicos,	funcionários	–	da	Educação	Básica,	os	sistemas	educativos	dos	diferentes	entes	
federados	e	as	escolas	que	os	integram,	indistintamente	da	rede	a	que	pertençam.	
Nesse	sentido,	as	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	Gerais	para	a	Educação	Básica	
visam	estabelecer	bases	comuns	nacionais	para	a	Educação	Infantil,	o	Ensino	Fundamental	
e	o	Ensino	Médio,	bem	como	para	as	modalidades	com	que	podem	se	apresentar,	a	partir	
das	 quais	 os	 sistemas	 federal,	 estaduais,	 distrital	 e	municipais,	 por	 suas	 competências	
próprias	 e	 complementares,	 formularão	 as	 suas	 orientações	 assegurando	 a	 integração	
curricular	das	 três	etapas	sequentes	desse	nível	da	escolarização,	essencialmente	para	
compor	um	todo	orgânico.
Além	das	avaliações	que	já	ocorriam	assistematicamente,	marcou	o	início	da	elabo-
ração	deste	Parecer,	particularmente	a	Indicação	CNE/CEB	nº	3/2005,	assinada	pelo	então	
conselheiro	da	CEB,	Francisco	Aparecido	Cordão,	na	qual	constava	a	proposta	de	revisão	
das	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	para	a	Educação	Infantil	e	para	o	Ensino	Fundamental.	
Nessa	 indicação,	 justificava-se	 que	 tais	 Diretrizes	 encontravam-se	 defasadas,	
segundo	avaliação	nacional	sobre	a	matéria	nos	últimos	anos,	e	superadas	em	decorrência	
dos	últimos	atos	legais	e	normativos,	particularmente	ao	tratar	da	matrícula	no	Ensino	Fun-
damental	de	crianças	de	6	anos	e	consequente	ampliação	do	Ensino	Fundamental	para	9	
anos	de	duração.	Imprescindível	acrescentar	que	a	nova	redação	do	inciso	I	do	artigo	208	
da	nossa	Carta	Magna,	dada	pela	Emenda	Constitucional	nº	59/2009,	assegura	Educação	
Básica	obrigatória	e	gratuita	dos	4	aos	17	anos	de	idade,	inclusive	a	sua	oferta	gratuita	para	
todos	os	que	a	ela	não	tiveram	acesso	na	idade	própria.	
Nesta	perspectiva,	o	processo	de	formulação	dessas	Diretrizes	foi	acordado,	em	
2006,	pela	Câmara	de	Educação	Básica	com	as	entidades:	Fórum	Nacional	dos	Conselhos	
Estaduais	de	Educação,	União	Nacional	dos	Conselhos	Municipais	de	Educação,	Conse-
34UNIDADE III Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
lho	dos	Secretários	Estaduais	de	Educação,	União	Nacional	dos	Dirigentes	Municipais	de	
Educação	e	entidades	representativas	dos	profissionais	da	educação,	das	instituições	de	
formação	de	professores,	das	mantenedoras	do	ensino	privado	e	de	pesquisadores	em	
educação.	Para	a	definição	e	o	desenvolvimento	da	metodologia	destinada	à	elaboração	
deste	Parecer,	inicialmente,	foi	constituída	uma	comissão	que	selecionou	interrogações	e	
temas	estimuladores	dos	debates,	a	fim	de	subsidiar	a	elaboração	do	documento	preliminar	
visando	às	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	para	a	Educação	Básica,	sob	a	coordenação	
da	então	relatora,	conselheira	Maria	Beatriz	Luce	(Portaria	CNE/CEB	nº	1/2006).
A	Base	estabelece	conhecimentos,	competências	e	habilidades	que	se	espera	que	
todos	os	estudantes	desenvolvam	ao	longo	da	escolaridade	básica.	Orientada	pelos	princípios	
éticos,	políticos	e	estéticos	traçados	pelas	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	da	Educação	Bá-
sica,	a	Base	soma-se	aos	propósitos	que	direcionam	a	educação	brasileira	para	a	formação	
humana	integral	e	para	a	construção	de	uma	sociedade	justa,	democrática	e	inclusiva.
Dessa	forma,	quando	estudamos	a	educação	em	seus	aspectos	políticos,	sociais,	
econômicos	e	psicológicos	e	tentamos	descrever	ou	explicar	o	fenômeno	educativo,	a	pe-
dagogia	conta	com	o	auxílio	de	outras	áreas,	como	História,	Fundamentos	da	Educação,	
Prática	de	Ensino	e	outras.	Esses	estudos	acabam	convergindo	na	prática	pedagógica	em	
si	e,	assim,	essa	área	da	educação	consegue	reunir	em	seu	campo	de	conhecimento	os	
objetivos	e	ações	pedagógicas.
Além	disso,	compreende	que	a	educação	propriamente	dita	não	acontece	apenas	na	
instituição	escolar.	Ela	ocorre	também	em	diversas	instituições	e	atividades	humanas,	como	
na	família,	no	trabalho,	nas	Igrejas,	nas	organizações	políticas,	nos	meios	de	comunicação	de	
massa	e	outras.	Mas	toda	essa	área	de	atuação	precisa	estar	focada	em	um	objetivo.	Cha-
maremos,	então,	esse	objetivo	de	objeto	de	estudo.	Dessa	maneira,	podemos	compreender	
que	o	objeto	de	estudo	dessa	ciência	é	o	ensino,	em	todos	os	seus	processos	e	amplitudes.	
Sendo	assim,	Libâneo	(2008,	p.	16)	salienta	que	a	atividade	principal	do	professor	é	
sempre	o	ensino:	“Essa	tarefa	consiste	ainda	em	orientar,	organizar	e	estimular	a	aprendiza-
gem	escolar	dos	alunos”.	O	que	desejo	que	você	compreenda	é	que	a	educação	é	formada	
de	múltiplos	aspectos,	como	a	vida	de	todos	nós,	como	as	relações	entre	professores	e	
alunos	no	trabalho	docente.	Esses	aspectos	estão	carregados	de	significados	sociais,	que	
se	constituem	na	dinâmica	das	relações	humanas	entre	classes,	grupos,	entre	adultos	e	
crianças,	jovens	e	idosos,	homens	e	mulheres.
35UNIDADE III Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
Isso	significa	que	são	os	seres	humanos	que,	mediante	suas	diferentes	relações	
com	o	mundo,	dão	significado	às	coisas,	às	ideias,	às	ideologias	e	opiniões.	A	compreensão	
desse	fato	é	fundamental	para	organização	e	encaminhamento	da	práticaeducativa.
Para	Libâneo	(2008,	p.	22),
Quem	lida	com	a	educação	tendo	em	vista	a	formação	humana	dos	indiví-
duos	vivendo	em	contextos	sociais	determinados,	é	 imprescindível	que	se	
desenvolva	a	capacidade	de	descobrir	as	relações	sociais	reais	implicadas	
em	cada	acontecimento,	em	cada	situação	real	da	sua	vida	e	da	sua	profis-
são,	em	cada	matéria	que	ensina,	como	também	nos	discursos,	nos	meios	de	
comunicação,	nas	relações	cotidianas,	na	família	e	no	trabalho.
Mais	uma	vez,	concordamos	com	nosso	autor.	E	arrisco	um	pouco	mais.	Nossa	
capacidade	de	descobrir	as	relações	reais	implicadas	nas	diferentes	instituições	é	desen-
volvida	sempre	por	meio	da	didática.	Aliás,	é	exatamente	esse	o	contexto	de	atuação	de	
nossa	disciplina:	as	relações	humanas.
36UNIDADE III Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
2. LEI DE DIRETRIZES E BASES
A	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	da	Educação	Brasileira	é	a	precursora	das	mudanças	
educacionais,	 promoveu	 uma	 reforma	 na	 Educação	 Nacional	 e	 influenciou	 as	 práticas	
escolares.	Sua	 formulação	durou	alguns	anos	e	a	promulgação	da	 lei	 se	 fez	em	23	de	
dezembro	de	1996,	por	essa	razão	a	abreviação	da	LDB	9.394/96.
A	LDB	foi	dividida	em	nove	títulos,	cada	um	apresenta	uma	tratativa	exclusiva	sobre	
as	legislações	nacionais	para	a	Educação.	Em	seu	primeiro	título	temos	a	Educação	que	
traz	em	seu	primeiro	artigo:
A	educação	abrange	os	processos	formativos	que	se	desenvolvem	na	vida	
familiar,	 na	 convivência	 humana,	 no	 trabalho,	 nas	 instituições	de	ensino	e	
pesquisa,	nos	movimentos	sociais	e	organizações	da	sociedade	civil	e	nas	
manifestações	culturais	(BRASIL,	1996)
Em	seu	segundo	título,	nomeado	Dos Princípios e Fins da Educação Nacional, 
estabelece	que	a	educação	é	dever	da	família	e	do	Estado,	e	inspira	os	princípios	de	liberda-
de,	tendo	por	finalidade	o	pleno	desenvolvimento	do	aluno	no	preparo	da	formação	cidadão.		
No	terceiro,	do	Direito à Educação e do Dever de Educar,	nomeia	e	declara	a	es-
trutura	da	Educação	Básica	–	dividida	em	Educação	Infantil,	Ensino	Fundamental	e	Ensino	
Médio.	Além	de	assegurar	o	direito	do	educando,	mesmo	que	internado,	em	casode	pro-
cesso	de	tratamento	hospitalar,	ou	em	cuidados	domiciliares,	o	direito	a	receber	conteúdos	
e	atividades	adaptadas	a	suas	necessidades	atuais.
37UNIDADE III Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
No	quarto	título	temos	Da Organização da Educação Nacional, que	proporciona	a	
visão	geral	das	distribuições	legais	ao	que	compete	União,	Estados,	Distrito	Federal	e	aos	
municípios	em	regime	de	colaboração.	No	seu	nono	artigo,	descreve	a	incumbência	da	União:	
I	-	elaborar	o	Plano	Nacional	de	Educação,	em	colaboração	com	os	Estados,	
o	Distrito	Federal	e	os	Municípios;
II	-	organizar,	manter	e	desenvolver	os	órgãos	e	instituições	oficiais	do	siste-
ma	federal	de	ensino	e	o	dos	Territórios;
III	-	prestar	assistência	técnica	e	financeira	aos	Estados,	ao	Distrito	Federal	
e	aos	Municípios	para	o	desenvolvimento	de	seus	sistemas	de	ensino	e	o	
atendimento	prioritário	à	escolaridade	obrigatória,	exercendo	sua	função	re-
distributiva	e	supletiva	(BRASIL,	1996).
Já	aos	estados,	em	seus	incisos,	fala:
I	-	organizar,	manter	e	desenvolver	os	órgãos	e	instituições	oficiais	dos	seus	
sistemas	de	ensino;
II	 -	definir,	 com	os	Municípios,	 formas	de	colaboração	na	oferta	do	ensino	
fundamental,	as	quais	devem	assegurar	a	distribuição	proporcional	das	res-
ponsabilidades,	 de	acordo	 com	a	população	a	 ser	 atendida	e	 os	 recursos	
financeiros	disponíveis	em	cada	uma	dessas	esferas	do	Poder	Público;
III	-	elaborar	e	executar	políticas	e	planos	educacionais,	em	consonância	com	
as	diretrizes	e	planos	nacionais	de	educação,	integrando	e	coordenando	as	
suas	ações	e	as	dos	seus	Municípios	(BRASIL,	1996).
E	no	décimo	primeiro	artigo,	sobre	os	municípios:
I	-	organizar,	manter	e	desenvolver	os	órgãos	e	instituições	oficiais	dos	seus	
sistemas	 de	 ensino,	 integrando-os	 às	 políticas	 e	 planos	 educacionais	 da	
União	e	dos	Estados;
II	-	exercer	ação	redistributiva	em	relação	às	suas	escolas;
III	-	baixar	normas	complementares	para	o	seu	sistema	de	ensino;
IV	-	autorizar,	credenciar	e	supervisionar	os	estabelecimentos	do	seu	sistema	
de	ensino	(BRASIL,	1996).
Nesta	 disposição,	 nos	 fica	 claro	 sobre	 a	 atuação	 do	 professor,	 em	 respeitar	 e	
desenvolver	seus	planos	de	aula,	com	o	embasamento	teórico	e	prático.	Além	de	cumprir	
sua	 carga	 horária	 regulamentada,	 cumprindo	 seu	 plano	 de	 trabalho	 e	 assegurando	 o	
ensino	para	os	alunos.
No	quinto	título	discrimina	Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino,	
subdivido	em	cinco	capítulo	que	nomeiam	a	composição	dos	níveis	da	educação	básica,	
reforçando	a	fala	sobre	as	Disposições Gerais da Educação Básica: 
Art.	22.	A	educação	básica	tem	por	finalidades	desenvolver	o	educando,	as-
segurar-lhe	a	formação	comum	indispensável	para	o	exercício	da	cidadania	e	
fornecer-lhe	meios	para	progredir	no	trabalho	e	em	estudos	posteriores.
Art.	 23.	A	educação	básica	poderá	organizar-se	em	séries	anuais,	períodos	
semestrais,	ciclos,	alternância	regular	de	períodos	de	estudos,	grupos	não-se-
riados,	com	base	na	idade,	na	competência	e	em	outros	critérios,	ou	por	forma	
diversa	de	organização,	sempre	que	o	interesse	do	processo	de	aprendizagem	
assim	o	recomendar.
§	1º	A	escola	poderá	reclassificar	os	alunos,	inclusive	quando	se	tratar	de	trans-
ferências	entre	estabelecimentos	situados	no	País	e	no	exterior,	tendo	como	
base	as	normas	curriculares	gerais.
§	2º	O	calendário	escolar	deverá	adequar-se	às	peculiaridades	locais,	inclusive	
climáticas	e	econômicas,	a	critério	do	respectivo	sistema	de	ensino,	sem	com	
isso	reduzir	o	número	de	horas	letivas	previsto	nesta	Lei	(BRASIL,	1996).
38UNIDADE III Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
Ao	determinar	as	práticas	escolares,	carga	horária	mínima	de	800	horas	em	200	
dias	letivos,	trata	como	obrigatoriedade	a	inclusão	da	Base	Nacional	Comum	Curricular	nas	
práticas	docentes	e	na	elaboração	das	propostas	curriculares.	
Nas	seções	dois,	três	e	quatro	trata	sobre	as	especificidades	de	cada	modalidade	
da	Educação	Básica,	sendo	eles:	Educação	Infantil,	Ensino	Fundamental	e	Médio.	Descre-
ve	ainda	as	demais	modalidades,	tais	como:	Ensino	Profissionalizante,	Educação	Especial,	
Educação	de	Jovens	e	Adultos	dentre	outros.
O	sexto	título	descreve	Dos Profissionais da Educação, quais	as	competências	
que	os	profissionais	devem	ter	para	atuação	profissional:
I	–	professores	habilitados	em	nível	médio	ou	superior	para	a	docência	na	
educação	infantil	e	nos	ensinos	fundamental	e	médio;	
II	–	trabalhadores	em	educação	portadores	de	diploma	de	pedagogia,	com	
habilitação	em	administração,	planejamento,	supervisão,	inspeção	e	orienta-
ção	educacional,	bem	como	com	títulos	de	mestrado	ou	doutorado	nas	mes-
mas	áreas;			
III	–	trabalhadores	em	educação,	portadores	de	diploma	de	curso	técnico	ou	
superior	em	área	pedagógica	ou	afim.
IV	-	profissionais	com	notório	saber	reconhecido	pelos	respectivos	sistemas	
de	ensino,	para	ministrar	conteúdos	de	áreas	afins	à	sua	formação	ou	expe-
riência	profissional,	atestados	por	 titulação	específica	ou	prática	de	ensino	
em	unidades	educacionais	da	rede	pública	ou	privada	ou	das	corporações	
privadas	em	que	tenham	atuado,
V	-	profissionais	graduados	que	tenham	feito	complementação	pedagógica,	
conforme	disposto	pelo	Conselho	Nacional	de	Educação	(BRASIL,	1996)
Está	descrito	em	seus	incisos	e	parágrafos	a	importância	da	formação	continuada	
e	capacitação	aos	profissionais	que	atuam	e	realizam	diariamente	o	 trabalho	docente.	A	
fim	da	União,	Estados	e	Municípios	subsidiar	as	práticas	de	estudos	dos	profissionais	ao	
incentivar	a	permanência	e	a	formação	destes	docentes.
No	sétimo	título	prevê	a	distribuição	dos	recursos,	Dos Recursos financeiros:
Art.	68.	Serão	recursos	públicos	destinados	à	educação	os	originários	de:
I	-	receita	de	impostos	próprios	da	União,	dos	Estados,	do