Conteúdos e Métodos em Língua Portuguesa

Prévia do material em texto

2a edição | Nead - UPE 2013
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife
 xxxx, xxxxxxxxxxxx
 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx. – 
Recife: UPE/NEAD, 2011 
 
 36 p. 
 ISBN - 
 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx 
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx 
 xxxxxxxx
xxxxxx
U
ni
ve
rs
id
ad
e 
de
 P
er
na
m
bu
co
 -
 U
PE
N
EA
D
 -
 N
Ú
CL
EO
 D
E 
ED
U
CA
ÇÃ
O
 A
 D
IS
TÂ
N
CI
A
REITOR
Prof. Carlos Fernando de Araújo Calado
 
VICE-REITOR
Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque
PRó-REITOR ADMINISTRATIVO
Prof. José Thomaz Medeiros Correia
PRó-REITOR DE PLANEJAMENTO
Prof. Béda Barkokébas Jr.
PRó-REITOR DE GRADUAÇÃO
Profa. Izabel Christina de Avelar Silva
PRó-REITORA DE PóS-GRADUAÇÃO E PESqUISA 
Profa. Viviane Colares Soares de Andrade Amorim 
PRó-REITOR DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL E ExTENSÃO
Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque
COORDENADOR GERAL
Prof. Renato Medeiros de Moraes
COORDENADOR ADJUNTO
Prof. Walmir Soares da Silva Júnior
ASSESSORA DA COORDENAÇÃO GERAL
Profa. Waldete Arantes
COORDENAÇÃO DE CURSO
Profa. Giovanna Josefa de Miranda Coelho
COORDENAÇÃO PEDAGóGICA
Profa. Maria Vitória Ribas de Oliveira Lima
COORDENAÇÃO DE REVISÃO GRAMATICAL
Profa. Angela Maria Borges Cavalcanti
Profa. Eveline Mendes Costa Lopes
Profa. Geruza Viana da Silva 
GERENTE DE PROJETOS
Profa. Patrícia Lídia do Couto Soares Lopes
ADMINISTRAÇÃO DO AMBIENTE
Igor Souza Lopes de Almeida
COORDENAÇÃO DE DESIGN E PRODUÇÃO
Prof. Marcos Leite
EqUIPE DE DESIGN
Anita Sousa 
Gabriela Castro
Rafael Efrem
 Renata Moraes
Rodrigo Sotero
COORDENAÇÃO DE SUPORTE
Afonso Bione
Prof. Jáuvaro Carneiro Leão
EDIÇÃO 2013
Impresso no Brasil - Tiragem 180 exemplares
Av. Agamenon Magalhães, s/n - Santo Amaro
Recife / PE - CEP. 50103-010
Fone: (81) 3183.3691 - Fax: (81) 3183.3664
Conteúdo e Métodos eM 
Língua Portuguesa
Profa. Isva Maria Modesto Morais de Souza Carga Horária | 45 horas
Profa. Simone Modesto Morais Cavalcante de Sá
Objetivo geral
Apresentação da disciplina
Ementa
Compreender a relação linguagem e sociedade 
dentro da perspectiva interacionista, realizada 
dentro de um processo de enunciação, refletindo 
sobre os pressupostos teórico-metodológicos no 
ensino da Língua Portuguesa.
A Disciplina Conteúdo e Métodos em Língua Portuguesa tem como objetivo estabelecer uma dis-
cussão teórico-metodológica acerca da relação linguagem e sociedade e suas implicações para o 
ensino de Português dentro de uma abordagem enunciativa. Nesse viés, a compreensão do papel 
da linguagem enquanto fenômeno social numa perspectiva histórico-cultural se dará com base 
nos fundamentos de Vygotsky, ressaltando a importância atribuída à linguagem no processo de 
humanização, e em Bakhtin quando apresenta uma concepção de linguagem extremamente ba-
seada na polissemia e na polifonia.
Nesse percurso, dialogar com os fundamentos da Sociolinguística Educação, refletindo acerca dos 
fenômenos da língua e identidade sociocultural de cada sujeito enquanto fator que distingue suas 
condições para aprender as situações de ensino.
A cultura não é algo estático, ao contrário, é uma espécie de sistema em constante movimento de 
construção, em que conceitos, informações, significados e ações estão sempre sendo reorganiza-
dos e ressignificados socialmente. Assim, a internalização das práticas culturais assume um papel 
de destaque no desenvolvimento do indivíduo.
Função social da língua. A linguagem como fenô-
meno de interação verbal, realizada por meio da 
enunciação. Procedimentos teórico-metodológicos 
para o ensino de Língua Portuguesa nas séries ini-
ciais do ensino fundamental: a fala, a leitura, a es-
crita e a análise linguística. Elaboração e desenvol-
vimento de propostas alternativas para o ensino de 
Língua Portuguesa.
capítulo 1 7
Profa. Isva Maria Modesto Morais de Souza
Profa. Simone Modesto Morais Cavalcante de Sá
Carga Horária | 15 horas
IntrOduçãO
O objetivo deste capítulo é tecer ideias acerca da língua e de sua função social em uma perspectiva 
social e interativa as quais fundamentam a ação pedagógica do ensino de português, evidencian-
do a fala, a leitura, a escrita e a análise linguística. Assim, compartilhamos com você o diálogo 
com os principais autores que escrevem sobre as temáticas, dando ênfase à ação pedagógica. 
Nesse percurso, a maneira como o professor concebe a linguagem é muito importante no ensino 
de língua, pois altera a forma como é organizada a ação pedagógica no uso da linguagem. 
Uma primeira questão, um começo de diálogo: qual a relação entre linguagem e sociedades? É 
uma relação de mera casualidade?
Para discutir essas questões, é necessário que haja conexão com saberes e dizeres de sujeitos só-
cio-históricos e, portanto, situados no tempo e no espaço. Assim, a linguagem determina a forma 
de ver o mundo e, consequentemente, de se relacionar com esse mundo; isso significa que para 
diferentes línguas, há diferentes perspectivas e diferentes comportamentos linguísticos utilizados 
pelos sujeitos.
E, tendo a linguagem uma função social, ela é, antes de tudo, comunicação, expressão e com-
preensão. Essa função comunicativa está estreitamente combinada com o pensamento. A comu-
nicação é uma espécie de função básica, porque permite a interação social e, ao mesmo tempo, 
organiza o pensamento, aguça a inteligência, aprimora a forma e o modo de viver no mundo.
Assim, convidamos você a interagir com falares/dizeres de autores que discutem essas questões, 
fazendo um diálogo com as práticas de ensino de português construídas por você na sala de aula.
OBJEtIVOS ESpECífICOS
•	 Refletir	 sobre	a	 língua	e	 sua	 função	 social	
em diálogo com o sujeito e sua identidade 
sociocultural;
•	 Proporcionar	 discussão	 em	 torno	 da	 Lin-
guagem e identidade cultural em uma 
abordagem sociolinguística;
•	 Discutir	sobre	os	processos	de	socialização	e	
os papéis sociais presentes na sala de aula.
Função soCiaL 
da Língua e 
identidade 
soCioCuLturaL: 
uMa abordageM 
soCioLinguístiCa
capítulo 18
1. funçãO SOCIAl 
 dA línguA: SuJEItO
 E IdEntIdAdE 
 SOCIOCulturAl
O valor do enunciado não é determinado pela 
língua, como sistema puramente linguístico, mas 
pelas diversas formas de interação que a língua 
estabelece com a realidade, com o sujeito falante 
e com outros enunciados que, por assim dizer, 
são verdadeiros, falsos, belos...
Bakhtin (apud Jobin e Souza, 1994:102)
É por meio do processo de comunicação que 
os indivíduos aprendem sua função social e 
adquirem sua identidade cultural. Ao nascer, 
o indivíduo é inserido num contexto socioeco-
nômico cultural pré-existente e, à medida que 
cresce, participa de um processo de socializa-
ção que o transforma num falante de uma de-
terminada variedade da língua, sob a influên-
cia do meio social em que vive.
Assim, os indivíduos aprendem sua função 
social e adquirem sua identidade cultural por 
meio do processo de comunicação, o qual se-
leciona os diversos comportamentos do indiví-
duo como o que fala, onde, em que momento 
e como se diz. Durante a fala, portanto, sua 
estrutura social é reforçada, formando, assim, 
a identidade cultural peculiar do indivíduo, vis-
to que o seu modo de falar é identificado com 
a maneira de viver do grupo social e da locali-
dade onde mora.
Vygotsky entende que o indivíduo se consti-
tui como ser humano por meio das práticas 
sociais e que faz uso da linguagem como um 
processo para interagir com o próximo. Nessa 
perspectiva, a linguagem funciona como me-
diadora, que viabiliza as relações entre os seres 
humanos, sendo uma ferramenta psicológica 
que desenvolve o pensamento. O ser humano 
é considerado indivisivelmente social e bioló-
gico que, interagindo com outros em uma ati-
vidade comum, porintermédio da linguagem, 
constitui-se e se desenvolve como sujeito. Nes-
se contexto, os sujeitos têm um papel ativo, 
ou seja, constroem ativamente saberes e ha-
bilidades dentro de contextos historicamente 
determinados com base em suas representa-
ções e de seus saberes anteriores no quadro 
das interações sociais.
Os processos de funcionamento mental hu-
mano são extraídos da cultura por meio da 
mediação. A cultura não é algo estático, ao 
contrário, é uma espécie de sistema em cons-
tante movimento de construção, em que con-
ceitos, informações, significados e ações estão 
sempre sendo reorganizados e ressignificados 
socialmente. Assim, a internalização das prá-
ticas culturais assume um papel de destaque 
no desenvolvimento do indivíduo. Portanto, a 
bagagem sociocultural de cada sujeito é um 
fator que distingue suas condições para apren-
der durante as situações de ensino. Vigotsky 
(1994)) considera a instrução escolar um fa-
tor relevante para o desenvolvimento. Assim, 
a rede de interação estabelecida durante as 
situações de ensino é que permite o desenvol-
vimento atual avançar.
quais as implicações desses 
fundamentos na prática escolar?
Esses fundamentos devem nortear o planeja-
mento da prática pedagógica em que o proces-
so de interação verbal possa acontecer em um 
diálogo, no qual muitas vozes se encontram, 
por meio dos ditos, num discurso dialógico no 
qual a palavra se transforma, ganhando dife-
rentes significados (polissemia) de acordo com 
o contexto em que aparece.
O diálogo apresenta-se como uma forma de 
conexão entre a linguagem e a vida, tornando 
possível que a palavra seja o espaço, no qual 
os valores sociais contraditórios se confron-
tam. Esses conflitos dinamizam o processo de 
transformação social, permitindo a evolução 
social da língua.
A educação escolar precisa se preocupar com 
a simultaneidade dos papéis de aprendente/
ensinante, pois o processo interativo, advindo 
dessa relação, poderá possibilitar a superação 
capítulo 1 9
da repetição, da cópia ou da mera execução 
das atividades propostas, com vistas à criação, 
à reinvenção, ao conflito e à reconstrução de 
novos saberes reconhecidos e sistematizados.
Assim, é fundamental compreender o proces-
so de aprendizagem como uma dinâmica im-
portante, pois, à medida que o professor atua 
como mediador e organizador das interven-
ções pedagógicas, promoverá a troca solidária 
entre pares de criança/criança, criança/adulto 
e adulto/adulto.
Dessa forma, é possível afirmar que a escola 
tem que ser um campo de ensino e de apren-
dizagem capaz de favorecer não apenas a 
construção de conhecimento mas também a 
construção dos indivíduos envolvidos de for-
ma cooperativa, nos processos de ensinar e de 
aprender.
Nesse viés, a compreensão do papel da lingua-
gem enquanto fenômeno social numa pers-
pectiva histórico-cultural se dará com base nos 
fundamentos de Vygotsky, ressaltando a im-
portância atribuída à linguagem no processo 
de humanização e em Bakhtin, quando apre-
senta uma concepção de linguagem extrema-
mente baseada na polissemia e na polifonia.
2. lInguAgEm E 
 IdEntIdAdE CulturAl: 
 umA ABOrdAgEm 
 SOCIOlInguíStICA
Todo ato de fala é um ato de identidade. A 
linguagem é o índice por excelência da iden-
tidade. As escolhas linguísticas são processos 
inconscientes, que o falante realiza, estando 
associado a múltiplas dimensões constitutivas 
da identidade social e aos múltiplos papéis 
sociais que o usuário assume na comunidade 
de fala. O que determina a escolha de uma 
ou outra variedade é a situação concreta de 
comunicação.
Falar sobre a relação linguagem e sociedade 
nos remete às contribuições de uma das subá-
reas linguísticas denominada de sociolinguísti-
ca educacional.
No entanto, cabe ressaltar que, muito antes 
das questões teóricas que circundam a ado-
ção dos postulados sociolinguísticos no ensino 
de línguas na escola, a postura de valorizar o 
vernáculo do aluno envolve o entendimento 
bakhtiniano (2006) de que o homem enquan-
to ser social se constitui pela linguagem. Nesse 
sentido, a noção de língua como identidade 
precisa ser enfocada para que se entendam as 
implicações de uma mudança na concepção e 
na prática de ensino, na vida dos alunos.
Nessa discussão, faz-se necessária uma re-
flexão acerca da Sociolinguística para que se 
possa refletir acerca das relações linguagem e 
sociedade e nesse percurso a questão das va-
riações linguísticas. 
O que é Sociolinguística?
A Sociolinguística é o ramo da ciência da lin-
guagem, que se dedica a estudar a relação 
entre fatos linguísticos e fatos sociais. Toda lín-
gua, qualquer língua, em qualquer momento 
histórico, em qualquer lugar do mundo, nunca 
é uma coisa compacta, monolítica, uniforme. 
A principal característica das línguas humanas 
é a sua heterogeneidade. 
Nesse percurso, é importante refletir sobre a 
língua, na concepção da sociolinguística, em 
que se apresenta intrinsecamente heterogê-
nea, múltipla, variável, mutante, instável e está 
sempre em desconstrução e reconstrução. Ao 
contrário de um produto pronto e acabado, a 
língua é um processo, um fazer-se permanente 
e nunca concluído. É uma atividade social, um 
trabalho coletivo, produzido por todos os seus 
falantes, cada vez que eles interagem por meio 
da fala ou da escrita.
A língua, “sistema de sons vocais por que se 
processa numa comunidade humana o uso da 
linguagem” (Câmara Jr, 1968, p. 223), é reno-
vação, pois expressa a vida. Se ela para, pode-
capítulo 110
-se dizer que ela está morta, porque a história 
de uma língua é a história de um povo.
A língua é uma prática social e, por isso, ne-
nhuma língua permanece uniforme em todo o 
seu domínio e, ainda, num só local apresenta 
um sem-número de diferenciações de maior 
ou menor amplitude. Porém essas variedades 
não prejudicam a unidade da língua ou a cons-
ciência daqueles que a utilizam como instru-
mento de comunicação ou emoção.
língua, Contexto Social e 
Variação linguística
Existem tantas variedades linguísticas quantos 
grupos sociais que compõem uma comunida-
de de fala. Essa variação pode acontecer de 
formas diferentes, até mesmo dentro de um 
único grupo social. Porém, ela não é aleatória, 
fortuita ou caótica; pelo contrário, apresenta-
-se organizada e condicionada por diferentes 
fatores. Essa heterogeneidade ordenada tem a 
ver com a característica própria da língua: o 
fato de ela ser altamente estruturada e, sobre-
tudo, um sistema que possibilita a expressão 
de um mesmo conteúdo informacional por 
meio de regras diversas, todas igualmente ló-
gicas e com coerência funcional. É um sistema 
que proporciona aos falantes todos os elemen-
tos necessários para a sua plena interação so-
ciocultural.
Assim, no meio social em que estão inseridos, 
os grupos, nomeados por Labov de socioe-
conômicos e geográfico-culturais diferentes, 
possuem modos próprios de falar, traduzem 
variadas maneiras de viver, e, por extensão, 
aparecem as variedades linguísticas, caracteri-
zando os dialetos regionais, ora socioculturais, 
o que representa os dialetos sociais.
As variedades linguísticas são as variações que 
uma língua apresenta de acordo com as condi-
ções sociais, culturais, regionais e históricas em 
que é utilizada. De um modo geral, é formada 
por dois grandes grupos: a norma culta, que é 
a língua-padrão e tem maior prestígio social, 
e a norma popular. Para combater o precon-
ceito linguístico, é importante que o professor 
mostre aos alunos que existe uma variedade 
linguística de maior prestígio social, a norma 
culta, que também deve ser estudada para 
que o educando possa participar, ativa e cri-
ticamente, das relações sociais, embora essa 
variedade não deva substituir a variedade que 
cada um traz consigo.
As pesquisas fundamentadas na sociolinguísti-
ca educacional mostram que é possível desen-
volver práticas de linguagem significativas, no 
sentido de incluir alunos oriundos das classes 
sociais menos favorecidas, fazendo com queesses alunos deixem de se sentir estrangeiros 
em relação à língua utilizada pela escola e com 
isso consigam participar, de forma satisfatória, 
das práticas sociais que demandam conheci-
mentos linguísticos diversos.
3. OS prOCESSOS dE 
 SOCIAlIzAçãO E OS 
 pApéIS SOCIAIS
Os processos de socialização são definidos 
por papéis sociais. Estes se apresentam razo-
avelmente fixos para definir a sociedade como 
uma estrutura regular de interações previsíveis 
e premeditadas.
Stella Maris Bortoni de Figueiredo Ricardo, 
2001 afirma que
Os papéis sociais são representações sociais, 
como se a sociedade fosse um grande teatro, 
onde a maioria dos personagens não consegue 
se voltar para dentro de si mesmos e fazer uma 
distinção entre quem são e os papéis que desem-
penham. Dentro do cenário montado pela socie-
dade hierarquizada, adaptam-se e justificam a 
discriminação social.
Esses processos são desenvolvidos em ambien-
tes onde uma criança começa a desenvolver 
o seu processo de sociabilização: a família, os 
amigos e a escola.
capítulo 1 11
Esses ambientes são chamados de domínios 
sociais. Um domínio social é um espaço físi-
co onde as pessoas interagem assumindo cer-
tos papéis sociais. E estes são um conjunto de 
obrigações e de direitos definidos por normas 
socioculturais e construídos no próprio proces-
so da interação humana. 
quando usamos a linguagem para nos co-
municar, também estamos construindo e re-
forçando os papéis sociais, próprios de cada 
domínio.
Vejamos alguns exemplos. No domínio do lar, 
as pessoas exercem os papéis sociais de pai, 
mãe, filho, filha, avô, tio, avó, marido, mulher, 
etc. quando observamos um diálogo entre 
mãe e filho, por exemplo, verificamos carac-
terísticas linguísticas que marcam ambos os 
papéis. As diferenças mais marcantes são as 
intergeracionais (geração mais velha/geração 
mais nova) e as de gênero (homem/mulher).
Na sala de aula, como em qualquer outro do-
mínio social, encontramos grande variação no 
uso da língua, mesmo na linguagem da pro-
fessora que, por exercer um papel social de as-
cendência sobre seus alunos, está submetida a 
regras mais rigorosas no seu comportamento 
verbal e não verbal. 
O que estamos querendo dizer é que, em to-
dos os domínios sociais, há regras que deter-
minam as ações que ali são realizadas. Essas 
regras podem estar documentadas e registra-
das, como nos casos de um tribunal do júri 
ou de um culto religioso ou podem ser apenas 
parte da tradição cultural não documentada. 
Em um ou outro caso, porém, sempre have-
rá variação linguística nos domínios sociais. 
O grau dessa variação será maior em alguns 
domínios do que em outros. Por exemplo, no 
domínio do lar ou das atividades de lazer, ob-
servamos mais variação linguística do que na 
escola ou na igreja, mas, em todos esses ca-
sos, há variação, porque a variação é inerente 
à própria comunidade linguística.
Vamos nos deter na variação que se observa 
na escola. Para começar, existem as diferenças 
relacionadas aos papéis sociais: professores, 
diretores, coordenadores, etc. desempenham 
função de autoridade que lhes confere direitos 
especiais e também obrigações, entre elas a de 
usar uma linguagem mais cuidada – que po-
demos chamar também de monitorada – que 
a dos alunos. Há também as diferenças rela-
cionadas aos eventos que têm lugar na escola: 
eventos de sala de aula são mais formais que 
eventos que ocorrem na cantina ou no recreio. 
Mas, mesmo em sala de aula, há eventos que 
são conduzidos com mais formalidade e mais 
monitoração linguística que outros.
É importante deixar claro que não existe for-
ma certa ou errada de falar, mas, sim, formas 
adequadas às diversas situações. Essa questão 
é muito importante e deve ser discutida, colo-
cando o dialeto ou falar como um instrumen-
to identitário, isto é, um recurso que confere 
identidade a um grupo social. Ser nordestino, 
ser mineiro, ser carioca, etc. é um motivo de 
orgulho para quem o é e a forma de alimentar 
esse orgulho e usar o linguajar de sua região e 
praticar seus hábitos culturais, embora se veri-
fique que alguns falares ou dialetos têm mais 
prestígio no Brasil como um todo que outros.
Em toda comunidade de fala, há sempre va-
riação linguística. Isso quer dizer que qualquer 
comunidade, seja pequena como um distrito 
semirrural pertencente a um município, ou 
grande, como uma capital, um estado ou um 
país, apresentará sempre variação linguística, 
que decorre de vários fatores, conforme argu-
menta Bortoni-Ricardo:
Grupos etários
No interior da família, há diferenças sociolin-
guísticas intergeracionais: os avós falam di-
ferente dos filhos e dos netos, etc. O mesmo 
ocorre na sociedade como um todo.
capítulo 112
Para aprofundamento deste capítulo, sugerimos 
as leituras:
http://www.fe.unb.br/graduacao/online/modu-
los-ped-ead-acre/modulo-1/educacao-e-lingua-
-materna
Pedagogia, Educação e Língua Materna - Stella 
Maris Bortoni de Figueiredo Ricardo.
h t tp : / /www.soc iod ia l e to . com.br / ed i co -
es/8/09052011091540.pdf
Linguagem e identidade cultural: uma aborda-
gem sociolinguística - Marcilene de Assis Alves 
Araújo.
Saiba mais:
Gênero
Homens e mulheres falam de maneiras distin-
tas. As mulheres costumam usar mais diminu-
tivos, mais partículas, como “né?”, “tá?”, “tá 
bom?”, denominadas marcadores conversa-
cionais e que cumprem várias funções na con-
versa. 
A linguagem dos homens, por outro lado, é 
mais marcada pelos chamados palavrões e gí-
rias mais chulas. Mas não se esqueça de que 
essas variações entre os repertórios feminino e 
masculino são relacionadas aos papéis sociais 
que, conforme já aprendemos, são cultural-
mente condicionados.
Status socioeconômico
As diferenças de status socioeconômico repre-
sentam desigualdades em relação à distribui-
ção de bens materiais e de bens culturais, o 
que se reflete em diferenças sociolinguísticas. 
Esse fator é muito relevante, considerando-se 
que, em nosso país, a distribuição de renda é 
excessivamente desigual.
Grau de escolarização
Os anos de escolarização de um indivíduo e a 
qualidade das escolas que frequentou também 
têm influência em seu repertório sociolinguís-
tico. Observe que esses fatores, na sociedade 
brasileira, estão intimamente ligados ao status 
socioeconômico.
Mercado de trabalho
As atividades profissionais que um indivíduo 
desempenha também são um fator condicio-
nador de seu repertório sociolinguístico.
Certos profissionais, como os professores, os 
jornalistas, os advogados, os juízes, etc., pre-
cisam ter maior flexibilidade estilística e ser ca-
pazes de variar sua fala numa gama de estilos, 
dominando, com segurança, os estilos mais 
monitorados. Em outras profissões, exige-se 
menos o domínio de estilos monitorados.
Rede social
Há um provérbio popular que diz: “Dize-me 
com quem andas e eu te direi quem és”. Esse 
adágio sintetiza um conceito sociológico mui-
to importante: cada um de nós adota compor-
tamentos muito semelhantes ao das pessoas 
com quem convivemos em nossa rede social. 
Por isso, sabemos que a rede social de um indi-
víduo, constituída das pessoas com quem esse 
indivíduo interage nos diversos domínios so-
ciais, também é um fator determinante das ca-
racterísticas de seu repertório sociolinguístico.
Todos esses fatores representam os atributos 
de um falante: idade, sexo, status socioeco-
nômico, nível de escolarização, etc. Podemos 
dizer que esses atributos são estruturais, isto 
é, fazem parte da própria individualidade do 
falante. Ha outros fatores que não são estru-
turais, mas, sim, funcionais. Resultam da dinâ-
mica das interações sociais. Podemos, então, 
dizer que a variação linguística depende de 
fatores socioestruturais e de fatores sociofun-
cionais.
Mas não podemos nos esquecer de que aquilo 
que a gente é influencia aquilo que a gente 
faz. Então, na prática, os fatores estruturais se 
inter-relacionam com os fatores funcionais na 
conformação dos repertórios sociolinguísticos 
dos falantes.
capítulo 113
rESumO
Este capítulo teve como foco principal esta-
belecer uma reflexão acerca da relação lin-
guagem e sociedade e sua importância na 
construção de uma prática de ensino de 
língua mais consciente e consistente teori-
camente, perspectivando um ensino dialógi-
co, em que a interação possibilite trocas de 
saberes e fazeres.
Assim, os indivíduos aprendem sua função 
social e adquirem sua identidade cultural por 
meio do processo de comunicação, o qual se-
leciona os diversos comportamentos do indiví-
duo como o que fala, onde, em que momento 
e como se diz.
Nosso propósito foi, com base em uma discus-
são da concepção sócio histórica de Vygotsky 
e no processo enunciativo Bakhtiniana, contri-
buir para que o fazer pedagógico do professor 
pudesse permitir ao aluno um lugar enquan-
to sujeito sociohistoricamente construído, um 
espaço de relação com o outro, o diferente – 
apostando nas relações dialógicas.
Assim, a internalização das práticas culturais 
assume um papel de destaque no desenvolvi-
mento do indivíduo. Portanto, a bagagem so-
ciocultural de cada sujeito é um fator que dis-
tingue suas condições para aprender durante 
as situações de ensino.
Outra questão abordada foi a dos papéis so-
ciais e, com isso, a presença da variação lin-
guística na sala de aula, com o propósito de 
discutir situações da fala monitorada. O que 
estamos querendo dizer é que, em todos os 
domínios sociais, há regras que determinam as 
ações que ali são realizadas. Essas regras po-
dem estar documentadas e registradas, como 
nos casos de um tribunal do júri ou de um 
culto religioso ou podem ser apenas parte da 
tradição cultural não documentada. Em um ou 
outro caso, porém, sempre haverá variação de 
linguística nos domínios sociais. O grau des-
sa variação será maior em alguns domínios do 
que em outros.
rEfErÊnCIAS
BRAIT, Beth. (Org.) Bakhtin, dialogismo e cons-
trução do sentido. Campinas/SP: Ed. UNICAMP, 
1997. 
BORTONI-RICARDO, S. M. Educação em Língua 
Materna: a Sociolinguística na sala de aula. 
São Paulo: Parábola Editorial, 2004.
______. Nós cheguemu na escola, e agora? – 
Sociolinguística e Educação. São Paulo: Pará-
bola Editorial, 2005.
1. Propomos a você que reflita sobre o seu dis-
curso em sala de aula para verificar como 
este varia em relação à formalidade. Em que 
momentos, você se percebe monitorando 
seu estilo? Em que momentos, você se sente 
mais livre para falar com seus alunos?
2. Você tem consciência dos diversos papéis 
sociais utilizados pelos professores em sala 
de aula?
Atividades:
capítulo 114
CORACINI, Maria José. (Org.) O jogo discursivo 
na aula de leitura. São Paulo: Pontes, 1995.
EMERSON, Cariyl. Aos cem primeiros anos de 
Bakhtin. Rio de Janeiro: DIFEL, 2003.
FARACO, Carlos Alberto. As Idéias lingüísticas 
do círculo de Bakhtin. Curitiba: Criar Edições, 
2003.
FARACO, Carlos Alberto. (Org.) Diálogos com 
Bakhtin. Curitiba/PR: Ed. UFPR, 1996.
KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cog-
nitivos da leitura. Campinas/São Paulo.
________Oficina de leitura: teoria & prática. 
Campinas /São Paulo, Pontes.
capítulo 2 15
ProCediMentos 
teóriCo-
MetodoLógiCos 
Para o ensino de 
Língua Portuguesa 
nas séries iniCiais 
do ensino 
FundaMentaL: 
a FaLa, a Leitura, 
a esCrita e anáLise 
LinguístiCa
IntrOduçãO 
O trabalho docente e uma atividade consciente e sistemática, em cujo centro esta a aprendizagem dos alunos 
sob a direção do professor. Esse e um trabalho muito complexo e não se restringe somente a sala de aula, pelo 
contrário, está diretamente ligado a exigências sociais e a experiência de vida dos alunos. A assimilação de co-
nhecimentos e habilidades e o desenvolvimento das capacidades mentais decorrentes do processo de ensino 
não tem valor em si mesmo, mas visam instrumentalizar os alunos como agentes ativos e participantes na vida 
social. (LIBANEO, 1994, p. 222)
Este capítulo objetiva refletir sobre os processos teórico-metodológicos mobilizados na prática 
pedagógica do ensino de Português, utilizando o contexto interativo e social, a atividade e a 
mediação pedagógica enquanto conceitos chaves para despertar no aluno o gosto pelo saber/
fazer, dentro de um processo de enunciação. Nesta concepção, o professor desenvolve sua prá-
tica de forma consciente, sistemática, planejada, considerando que o aluno é visto como um ser 
em constante construção e sujeito criador, estabelecendo relações e produzindo conhecimentos 
transformadores e transformados pela sociedade/cultura. O aluno é visto como um sujeito ativo 
que deve ser desafiado a entender as concepções científicas, modificando desta forma sua relação 
com o meio social, desmistificando, questionando e transformando a realidade, sendo sujeito de 
sua educação. Assim, o aprendizado se dá pela relação, troca entre professor x aluno x sociedade, 
portanto, sujeitos de um processo que crescem juntos.
OBJEtIVOS ESpECífICOS
•	 Refletir	sobre	a	atividade,	contexto	interati-
vo e social e os processos de mediação no 
ensino de Português. 
•	 Analisar	 o	 fenômeno	 da	 transposição	 di-
dática, observando os saberes mobilizados 
pelo professor na sala de aula.
•	 Refletir	acerca	do	ensino	de	português	na	
abordagem sóciointeracionista.
Profa. Isva Maria Modesto Morais de Souza
Profa. Simone Modesto Morais Cavalcante de Sá
Carga Horária | 15 horas
capítulo 216
1. AtIVIdAdE, COntExtO 
 IntErAtIVO E SOCIAl 
 E OS prOCESSOS dE 
 mEdIAçãO nO EnSInO 
 dE pOrtuguÊS
Mediar não significa tão somente, efetuar uma 
passagem, mas intervir no outro polo, transfor-
mando-o. A mediação na esfera educativa guarda 
o sentido da intervenção sob inúmeras formas, 
desde as modalidades mais amplas — como a 
mediação sociopolítica que pratica a escola, o 
fenômeno educativo face aos alunos que se for-
mam — às modalidades que se inserem no âm-
bito da prática pedagógica, onde se posiciona, 
primordialmente, o professor como mediador. 
(MAHEU, 2001, p. 45 )
Para os professores a função social da escola 
hoje é despertar o aluno para o saber, pois é 
esta apreciação pelo saber que o moverá a sair 
do senso comum e transformar o conhecimen-
to que tem ao perceber as conexões de sua 
realidade com a realidade mais ampla.
Buscando esse objetivo na formação dos alu-
nos, a escola estaria trabalhando no dia a dia, 
a valorização e a importância de cada conteú-
do e sua relação com o cotidiano dos alunos. 
As bases teóricas que devem fundamentar essa 
a ação pedagógica são as teorias histórico-
-cultural de Vygotsky sobre o desenvolvimen-
to psicológico, compreendida como processo 
eminentemente social, e na teoria de Bakhtin, 
especialmente no seu pressuposto acerca da 
linguagem como processo enunciativo, dialó-
gico e constitutivo da subjetividade.
Oliveira (2010), aponta para a importância de 
que todo professor, de qualquer disciplina, 
precisa de um mínimo de teoria para sustentar 
suas ações em sala de aula, para tomar deci-
sões pedagógicas conscientes, para não serem 
meros usuários inconscientemente passivos 
de livros didáticos e de gramáticas normati-
vas. Assim, é importante que o professor se 
aproprie de conceitos-chaves como atividade, 
interação social e mediação para que ele possa 
mobilizar os conhecimentos da leitura e escrita 
num contexto interativo e social. É importante 
enfatizar que a fonte de desenvolvimento con-
ceitual do indivíduo depende do contexto inte-
rativo e social. As situações de interação social 
assumem papel decisivo, pois são concebidas 
como um espaço simbólico gerador de conhe-
cimento e de apropriação de significados.
Ensinar, à luz da visão interacionista, signifi-
ca facilitar a aprendizagem dos estudantes, 
entender o aprendizado como um fenômeno 
sociocultural.
Ao professor, enquanto mediador de conheci-
mento, cabe a tarefa de propiciar aos alunos o 
ambiente e os meios necessários para que eles 
construam seus conhecimentos, dentro de um 
ambiente afetivo que seja favorável à aprendi-
zagem, utilizando atividades que levem o alu-no a pensar e buscar caminhos para aprender, 
criar, recriar, renovar. Fica claro que o professor 
de português que adota essa concepção de 
aprendizagem passa a ser corresponsável pelo 
aprendizado do aluno. Para isso, o professor 
precisa entender a aula como um espaço no 
qual a voz do aluno deve ser ouvida para que 
ele possa constituir-se como sujeito de uma 
aprendizagem. Isso conduz à formação de 
uma consciência crítica, que o professor pre-
cisa fomentar.
Como o professor realiza esse trabalho?
O que é método de ensino?
Ensinar é o ato de facilitar o aprendizado dos 
estudantes, o que significa que o professor 
precisa realizar ações concretas resultantes de 
um planejamento que pressupõe alguns princí-
pios teóricos. Ensinar requer um método. Todo 
professor de português tem a obrigação pe-
dagógica de saber o que é método de ensino.
Segundo Richards e Rodgers (1994), método 
é o conjunto de princípios teóricos, princípios 
organizacionais e ações práticas que norteiam 
a estrutura de um curso, o planejamento das 
capítulo 2 17
aulas, a avaliação da aprendizagem e a escolha 
de materiais didáticos. O conceito de método 
é composto de três partes: a abordagem, o 
projeto e o procedimento.
A abordagem é o sustentáculo teórico do mé-
todo. Ela é formada por uma teoria da língua 
que aponta para uma forma de conceber a lín-
gua e por uma teoria da aprendizagem. É com 
base nela que o professor toma decisões peda-
gógicas, seleciona materiais e avalia políticas 
educacionais.
O projeto se constitui no delineamento orga-
nizacional do curso ou disciplina (neste caso, 
costumamos chamar de disciplina). Essa orga-
nização é feita com base nos princípios teóricos 
explicitados pela abordagem. No projeto, são 
explicitados aspectos importantes do método: 
os objetivos da disciplina, o conteúdo progra-
mático, os tipos de atividades, os papeis dos 
alunos, do professor e dos materiais didáticos. 
O procedimento é o conjunto de ações prá-
ticas que implementam o projeto, elemento 
organizacional do método. No procedimento, 
encontram-se explicitadas as técnicas didáti-
cas, as práticas docentes e os comportamentos 
esperados dos estudantes. 
O professor precisa, portanto, conhecer um 
pouco de teorias para que sua prática peda-
gógica seja realizada de forma consciente. E a 
abordagem é o elemento teórico do método 
que ajuda o professor a criar essa consciência.
Assim, a escola é a instituição responsável por 
propiciar ao aluno aprendizagem na qual este 
consiga fazer uma relação dos seus conceitos 
cotidianos com os conceitos científicos. A es-
cola e, pois, espaço privilegiado para produzir 
conhecimento, tendo o professor que assumir 
postura de mediador desse conhecimento, 
utilizando-se de recursos motivadores e varia-
dos que atendam a diversidade de alunos, co-
nhecendo, analisando e acompanhando suas 
produções, considerando seus ritmos e possi-
bilidades de aprendizagem.
De acordo com Gasparin (2007, p.115),
A mediação implica, portanto, em releitura, rein-
terpretação e ressignificação do conhecimento. O 
contexto escolar hoje abrange preocupações que 
vão desde a valorização do tempo/espaço que o 
professor dispõe para trabalhar na sala de aula, 
até a relação de mediação entre o educando e a 
construção do conhecimento, levando em conta 
o a aprendizagem de seus alunos.
Nesse contexto, o trabalho docente deve ser 
uma atividade consciente e sistemática, em 
cujo centro está a aprendizagem dos alunos 
sob a direção do professor. Esse é um trabalho 
muito complexo e não se restringe somente a 
sala de aula, pelo contrário, está diretamente 
ligado a exigências sociais e a experiência de 
vida dos alunos.
A assimilação de conhecimentos e habilidades 
e o desenvolvimento das capacidades mentais 
decorrentes do processo de ensino não tem 
valor em si mesmo, mas visam instrumentali-
zar os alunos como agentes ativos e partici-
pantes na vida social.
No processo de alfabetização e de letramento, 
é indispensável que o professor tenha claro os 
objetivos e os caminhos que precisa percorrer, 
para favorecer a apropriação da leitura e da es-
crita por seus alunos. Sendo assim, a importân-
cia do planejamento pedagógico não se limita 
somente a escolha e a organização dos con-
teúdos e dos recursos, mas também a organi-
zação do tempo e do espaço em sala de aula, 
definindo todas as áreas a serem trabalhadas. 
Sendo assim, é importante, na fase de alfabe-
tização, estimular a criança a ter contato com 
diferentes materiais escritos, favorecendo o 
processo de apropriação da linguagem escrita. 
O professor deve propor atividades que levem 
a criança a refletir sobre a escrita, pois é pen-
sando que aprende, e ao aprender a ler e a 
escrever, é como se reinventasse o processo, 
sendo capaz de descobrir como se leem ou se 
escrevem palavras que ainda não foram traba-
lhadas em sala de aula, num processo contí-
nuo de letramento. 
capítulo 218
Embora tenhamos clareza de que cada crian-
ça é um ser único, muitas vezes trabalhamos 
na sala de aula como se fossem todos iguais. 
A importância da sociolinguística no tocan-
te a variação linguística é fundamental nessa 
perspectiva para que o professor não ensine 
como se os alunos fossem todos iguais. Com-
preender a sociolinguística e o fenômeno da 
diversidade é essencial para nortear a prática 
pedagógica para que não se tenha como con-
sequência facilitar a apropriação de conteúdos 
para alguns alunos e dificultar para outros. 
Ou ainda, fazendo comparação entre eles, e 
não observando os progressos, individualmen-
te, em diferentes momentos da vida escolar, 
principalmente durante o processo de alfabeti-
zação. Portanto, a língua carrega dentro de si 
uma história de acumulação/acréscimo de sig-
nificados sociais e culturais que se constituem 
em elementos fundamentais para o entendi-
mento da complexidade da vida humana.
2. trAnSpOSIçãO 
 dIdátICA: OS SABErES 
 mOBIlIzAdOS nAS 
 prátICAS EduCAtIVAS
A Proposta Pedagógica entra em ação pela 
Transposição Didática. E é por meio desta que 
seque as intenções educativas, as competên-
cias a serem desenvolvidas e que nortearão 
a escolha, tratamento, recorte, partição dos 
conteúdos que darão conta de tornar viável o 
que foi anteriormente consensoado.
O que é transposição didática? 
qual sua importância na prática pedagógica?
O termo transposição didática surgiu a partir 
das teses de Verret em 1974 e de Chevallard 
em 1980 com a transposição de conteúdos 
científicos ao ensino de ciências exatas, no 
caso o ensino de matemática. 
Ele define a Transposição Didática como um 
instrumento eficiente para analisar o processo 
através do qual o saber produzido pelos cien-
tistas (o Saber Sábio) se transforma naquele 
que está contido nos programas e livros di-
dáticos (o Saber a Ensinar) e, principalmente, 
naquele que realmente aparece nas salas de 
aula (o Saber Ensinado). CHEVALLARD analisa 
as modificações que o saber produzido pelo 
“sábio” (o cientista) sofre até este ser transfor-
mado em um objeto de ensino.
Assim, o termo transposição didática não deve 
ser compreendido como a simples aplicação 
de uma teoria científica qualquer ao ensino, 
mas como o conjunto das transformações que 
um determinado conjunto de conhecimentos 
necessariamente sofre, quando temos o objeti-
vo de ensiná-lo, trazendo sempre deslocamen-
tos, rupturas e transformações diversas a esses 
conhecimentos. 
Nessa perspectiva, podemos dizer que nenhu-
ma prática é neutra, pois quando fazemos 
viver na sala de aula esses conhecimentos fa-
zemos uma transposição destes e nesse fazer 
recortamos, aumentamos, exemplificamos, a 
partir do nosso ponto de vista. Esse ponto de 
vista é sempre diferenciado, pois os sujeitos 
têm culturas diferentes, vem de contextos só-
cio históricos diversos e essas especificidades 
vão se configurar em práticas diferenciadas.
Assim, a docência de qualidade referenciada 
perpassa pela competência docente em pro-
mover em seu trabalho a interdisciplinaridadedo conhecimento, mediar a relação com o sa-
ber de forma contextualizada e implementar 
a transposição didática dos saberes científicos 
para o saber acadêmico.
Como acontece a transposição didática?
Segundo Guiomar Namo de Mello, a transpo-
sição didática ocorre, quando:
•	 O	conteúdo	é	selecionado	ou	recortado	de	
acordo com o que o professor considera 
relevante para constituir as competências 
consensoadas na proposta pedagógica.
capítulo 2 19
•	 Alguns	aspectos	ou	temas	são	mais	enfati-
zados, reforçados ou diminuídos.
•	 O	conhecimento	é	dividido	para	facilitar	a	
sua compreensão e depois o professor volta 
a estabelecer a relação entre aquilo que foi 
dividido.
•	 O	conteúdo	é	distribuído	no	tempo	para	or-
ganizar uma sequência, um ordenamento, 
uma série linear ou não linear de conceitos 
e relações.
•	 Uma	 forma	 de	 organizar	 e	 apresentar	 os	
conteúdos é adotada.
O fenômeno da transposição didática põe em 
evidência o fato de que a disciplina escolar não 
é o conhecimento científico, mas uma parte 
dele e, além disso, modificada. Por outro lado, 
é mais do que ele porque abarca também os 
procedimentos para o seu ensino. 
Fazer a transposição didática implica algumas 
competências que precisamos desenvolver, e 
isso deverá estar contemplado no plano de 
educação continuada da escola, da região ou 
do sistema de ensino. 
Nesse caso, Guiomar Namo de Mello coloca 
que é preciso:
•	 Saber	 fazer	 recortes	em	sua	área	de	espe-
cialidade, de acordo com um julgamento 
sobre relevância, pertinência, significância 
para o desenvolvimento das competências 
escolhidas que vão garantir a inserção do 
aluno no mundo do conhecimento.
•	 Saber	selecionar	quais	aspectos	daquele	co-
nhecimento são relevantes.
•	 Dominar	 o	 conhecimento	 em	 questão	 ar-
ticuladamente, incluindo o modo caracte-
rístico e específico pelo qual esse conheci-
mento é construído. Por exemplo, conhecer 
bem a geografia e a maneira como essa 
disciplina constitui-se em área de conheci-
mento e, ainda, como tais conhecimentos 
são constituídos.
•	 Saber	relacionar	o	conhecimento	em	ques-
tão com os de outras áreas, fazendo acon-
tecer a interdisciplinaridade.
•	 Saber	contextualizar	esse	conhecimento;
•	 Ter	um	pressuposto	ou	uma	“aposta”	sobre	
como o aluno constrói esse conhecimento e 
como deveria conhecer, se for esse o caso.
•	 Dominar	estratégias	de	ensino	eficazes	para	
organizar situações de aprendizagem que 
efetivamente promovam no aluno as com-
petências que se quer desenvolver.
Para organização da transposição didática, o 
professor dialoga com o Livro Didático. E aí 
merece uma reflexão acerca dos fundamen-
tos que norteiam as proposições apresentadas 
nesses manuais.
Embora saibamos que, em sala de aula, são 
os professores os maiores responsáveis por 
mediar as relações entre os alunos e o objeto 
de conhecimento, não podemos esquecer que 
essa transposição, em muitos casos, é orien-
tada pelos materiais didáticos. E as pesquisas 
têm mostrado que muitas propostas de ensi-
no de língua presentes nos livros didáticos não 
são condizentes com o objetivo que desafia os 
profissionais da educação no século xxI: a for-
mação de sujeitos leitores e produtores com-
petentes de textos, sujeitos que saibam fazer 
uso competente da leitura e da escrita em di-
versos gêneros textuais.
É importante refletir acerca de alguns resulta-
dos de pesquisa para sistematizar algumas das 
principais discussões levantadas ao longo da 
análise. 
Deste modo, é importante destacar alguns re-
sultados das pesquisas:
•	 Muitos	 aspectos	 positivos	 relacionados	 ao	
uso dos gêneros textuais, a preocupação 
com temáticas que motivassem os alunos, 
mas o que pude observar de mais produ-
capítulo 220
tivo, tanto na avaliação quanto na prática 
pedagógica da leitura de modo geral, es-
tava realmente relacionado a situações em 
que a leitura foi trabalhada na perspectiva 
dos gêneros.
•	 Apresentação	 de	 gêneros	 variados,	 tais	
como horóscopo, previsão do tempo, pro-
paganda, biografia (nem sempre os textos 
foram suficientemente explorados enquan-
to gêneros, mas houve essa preocupação 
com a diversificação, o que se pode con-
siderar como um dos aspectos positivos já 
mencionados).
•	 Bons	exemplos	de	tarefas	que	demandaram	
do aluno uma compreensão responsiva ati-
va (quando, por exemplo, a partir do tex-
to lido, os alunos tiveram que produzir um 
panfleto para estimular a participação dos 
leitores num projeto social).
•	 Dimensão	sociocultural	muito	pouco	explo-
rada (em relação a outros aspectos). Embo-
ra os alunos tenham sido apresentados a 
diferentes gêneros, faltou uma abordagem 
mais sistemática dos propósitos comunica-
tivos, da situação de produção e circulação 
dos gêneros, de seus usos sociais. Isso cer-
tamente influiu no tipo de reação/resposta 
do aluno.
•	 Uso	 indiscriminado	 dos	 termos	 gênero e 
tipo textual. Além da questão terminológi-
ca, revelou-se, em alguns momentos, uma 
certa confusão teórica, o que é perfeitamen-
te compreensível, pois mesmo na literatura 
essa terminologia é muito fluida (além de 
gêneros, temos, por exemplo, tipos de tex-
to, sequências textuais, modalidades retóri-
cas). Além disso, a própria noção de gênero 
está longe de ser conceitualmente precisa. 
De qualquer modo, o trabalho desenvolvi-
do não fez qualquer referência à clássica 
tipologia textual ainda ensinada em muitas 
escolas, principalmente nas aulas de produ-
ção textual: narração-descrição-dissertação.
•	 Boa	integração	entre	ensino-aprendizagem	
e avaliação da leitura. A professora procu-
rou usar os mesmos gêneros trabalhados 
nas aulas, o mesmo tipo de tarefa. Se, por 
um lado, isso é positivo, por outro, também 
nas provas o gênero não foi explorado em 
todo o seu potencial.
•	 Apesar	das	muitas	atividades	em	torno	ape-
nas do conteúdo do texto ou de questões 
de léxico e gramática, é preciso ressaltar a 
qualidade das provas em relação ao que a 
média das escolas parece atingir em termos 
de avaliação da leitura. Nas provas analisa-
das, o gênero não foi usado apenas para 
identificar elementos gramaticais, pelo con-
trário, se o gênero não foi o foco da avalia-
ção, também não se pode dizer que tenha 
funcionado como simples pretexto para 
exercícios de análise linguística. O gênero 
foi utilizado, no mínimo, para contextuali-
zar as atividades de compreensão e as refle-
xões sobre o uso da língua.
Assim, vários estudos têm mostrado que o uso 
dos gêneros textuais estão presentes nas prá-
ticas de ensino dos professores embora ainda 
não tenham sido tomado, de fato, como ob-
jeto de ensino ou como o eixo orientador do 
projeto de leitura. Entretanto, os resultados sa-
tisfatórios obtidos quando o gênero era ade-
quadamente explorado reafirmam os benefí-
cios de um programa de leitura norteado por 
esse conceito. Fica patente que a perspectiva 
dos gêneros poderia esclarecer melhor a ques-
tão da leitura na sala de aula do que outros 
enfoques teóricos. Vários estudos têm aponta-
do que este pode ser realmente um caminho 
interessante para se avaliar a leitura de forma 
mais adequada: para além da materialidade 
linguística do texto, explorar os usos dos gêne-
ros em nossas práticas sociais e a forma como 
agimos (ou reagimos) através da linguagem 
nas mais variadas esferas de comunicação. É 
forçoso reconhecer, contudo, que a transpo-
capítulo 2 21
sição das teorias de gênero para a prática de 
sala de aula não é tarefa simples. Novas pes-
quisas se impõem.
3. O dIálOgO rEflExIVO 
 ACErCA dO EnSInO 
 dE pOrtuguÊS
 
Assim, a Língua Portuguesa não é um modelo/
padrão linguístico, culto ou erudito, mas uma 
unidade que é fruto de uma variedade linguís-
tica. Refere-se a um sistema linguístico e cultu-
ral gerador de significação e integrador da or-
ganização e da própria identidade dos sujeitos 
sócio comunicativos.
Nesse sentido, a Língua Portuguesa deve sus-
tentar-se em dois grandes eixos orientadores: 
a função social da linguagem e a variação 
linguística, porse constituírem indispensáveis 
para a sustentação de uma proposta de ensino 
aprendizagem fundamentada numa orienta-
ção pragmática da linguagem.
Outro aspecto relevante a ser considerado no 
ensino da Língua Portuguesa é a substituição 
da prática centrada no aprendizado da gramá-
tica descontextualizada e do código escrito por 
uma abordagem que privilegia o texto como 
unidade de sentido dentro da abordagem só-
cio discursiva da linguagem. Nessa perspecti-
va, a leitura deve ser entendida como uma ati-
vidade de produção de múltiplos significados 
legitimáveis e nunca legitimados apenas pelo 
professor.
quanto aos objetivos e conteúdos da produ-
ção de texto, deve-se selecionar diversos gê-
neros textuais e os conhecimentos linguísticos 
para a organização do texto; deve-se visualizar 
a função social da língua, possibilitando a in-
teração linguagem, sujeito x sociedade. Nesse 
contexto, torna-se necessário refletir sobre as 
condições de aprendizagem, a fim de propor 
estratégias interativas através da língua oral 
ou escrita que permitam dimensionar o texto 
como processo e não apenas como produto.
A escola, pois, deve estar altamente compro-
metida com o processo de alfabetização e de 
letramento, buscando desenvolver, nos alunos, 
a consciência crítica, para poderem atuar na 
construção da sua própria história e da sua 
realidade social. Para tanto, e imprescindível 
que um professor crítico faça essa medição es-
tabelecendo clima de confiança e de diálogo 
onde os alunos possam participar das refle-
xões propostas, em sala de aula, respeitando 
a diversidade cultural, a vivência de cada um 
e refletindo sobre a função social da leitura e 
a da escrita, reconhecendo a importância das 
modalidades. 
É importante ressaltar o papel mediador do 
professor oferecendo estratégias didáticas, le-
vantando o conhecimento prévio, possibilitan-
do o entendimento do texto, nesse aspecto o 
significado é o resultado da relação do leitor 
com o texto, mediado pelo professor no qual 
é constituído pelo conjunto de significados 
com os quais ele teve contato. Neste proces-
so a leitura culmina um novo evento, sendo o 
significado o resultado entre o leitor e o texto 
em situação especifica, variável em diferentes 
momentos, visto que a leitura permite a trans-
formação do leitor.
Essa nova maneira de conceber a prática requer 
que os docentes apropriem-se de saberes que 
vão adquirindo em processos reflexivos com o 
coletivo dos profissionais e em contínuo diá-
logo com as teorias, reflexão – prática – ação, 
ou seja, é necessário que o professor seja um 
pesquisador que construa teorias e reflita suas 
ações. Nesse sentido, ampliam-se os estudos 
que admitem a relevância da participação dos 
sujeitos da prática como colaboradores, inter-
locutores ou mesmo coautores na elaboração 
de conhecimento científico sobre os sentidos 
do fazer profissional.
É importante destacar que a leitura está fun-
damentalmente ligada a concepção da simples 
capítulo 222
decodificação dos símbolos linguísticos, parte-
-se do princípio de que ler é decodificar pala-
vras. No entanto o professor como mediador 
da leitura, deve partir da compreensão de que 
para uma leitura eficaz é essencial que o lei-
tor identifique as ideias do texto. Nesse caso, é 
fundamental a mediação do professor, levan-
tando o conhecimento prévio do educando 
atuando na Zona de Desenvolvimento Proxi-
mal, na expectativa de criar um bom leitor. Essa 
mediação desenvolverá no educando habilida-
des visando aprimorar a compreensão e con-
sequentemente tornarem-se leitores mais efi-
cientes, obtendo com isso sucesso no ensino.
Deste modo, o papel do alfabetizador é possi-
bilitar o desenvolvimento da consciência crítica 
dos alunos, exercendo papel de problemati-
zador, de mediador, permitindo aos alunos 
uma relação mais ampla com a realidade do 
objeto de conhecimento, estabelecendo com 
ele uma relação de confiança, centrada no res-
peito pelo o que a criança sabe, e é condição 
indispensável para que o aluno se sinta apto a 
participar das reflexões propostas na sala de 
aula, é preciso que o professor esteja aberto às 
mudanças que ocorrem em seu tempo.
Vivemos hoje em uma sociedade onde a leitura 
e escrita permeiam todos os espaços sociais e 
que cada vez mais o ato de ler e a mediação 
deste ato se faz importante na sociedade. Atu-
almente, exercitar a leitura engloba a inclusão 
de vários saberes, além de reunir práticas pe-
dagógicas, admitir habilidades específicas ao 
ato de ler e envolver conhecimentos sobre no-
ções de produção de sentidos e de códigos, 
pois o ensinar, o aprender, e o ler são as pri-
meiras bases do processo de conhecer.
A leitura é uma atividade na qual se leva em 
conta as experiências e os conhecimentos do 
leitor e exige deste bem mais que o conheci-
mento simplesmente do código linguístico, 
uma vez que o texto não é simples produto da 
codificação de um emissor a ser decodificado 
por um receptor passivo. A leitura é uma ativi-
dade de produção de sentido.
Com vistas nestes apontamentos e remetendo 
a escola como o local de aquisição de conhe-
cimentos é notável a importância da mediação 
do professor no ato de ler, sendo que o co-
nhecimento e a sua construção pelos alunos é 
tido como compromisso primeiro de todo pro-
fessor e esses processos são permeados pela 
leitura.
Para aprofundamento desse capítulo sugerimos 
as leituras:
http://www.gelne.ufc.br/revista_ano4_no1_24.
pdf - REFLExÕES EM TORNO DOS EFEITOS DA 
TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA NAS AULAS DE LÍN-
GUA MATERNA - Edmilson Luiz Rafael – UFPB.
http://www.ufjf.br/revistaveredas/files/2009/12/
artigo061.pdf - Reflexões sobre a transposição 
didática da noção de gênero - Marta Cristina da 
Silva (UFJF)*
Saiba mais:
rESumO
Consideramos que cabe ao professor, mediar 
o chamado “saber elaborado” acumulado his-
toricamente pela sociedade com as vivências 
do aluno possibilitando uma aprendizagem 
crítica para sua atuação como sujeito na socie-
dade, enfocando o ensino dos conhecimentos 
do passado, da tradição, para o entendimento 
das situações presentes e formas de se redefi-
nir as ações futuras. 
Portanto, a ação pedagógica no processo de 
ensino consiste, basicamente, na “prática so-
cial”. De modo que, inicialmente cabe ao edu-
cador, mediar conhecimentos historicamente 
acumulados bem como os conhecimentos 
capítulo 2 23
atuais, possibilitando, ao fim de todo o pro-
cesso, que o educando tenha a capacidade de 
reelaborar o conhecimento e de expressar uma 
compreensão da prática em termos tão elabo-
rados quanto era possível ao educador. 
Percebe-se então, que tal prática social só pôde 
ser alcançada através de uma ação pedagógica 
mediadora e problematizadora dos conteúdos 
sistematizados, das vivências dos alunos e dos 
acontecimentos da sociedade atual. 
Assim sendo, na relação de ensino estabelecida 
na sala de aula, o professor precisa ter o enten-
dimento de que ensinar não é simplesmente 
transferir conhecimento, mas, ao contrário, é 
possibilitar ao aluno momentos de reelabora-
ção do saber dividido, permitindo o seu acesso 
crítico a esses saberes e contribuindo para sua 
atuação como ser ativo e crítico no processo 
histórico-cultural da sociedade. 
De fato, este é o verdadeiro papel do professor 
mediador que almeja através da sua ação pe-
dagógica ensinar os conhecimentos construí-
dos e elaborados pela humanidade ao longo 
da história e assim contribuir na formação de 
uma sociedade pensante.
1. Propomos a você que reflita sobre a utiliza-
ção dos gêneros textuais nas aulas de leitura 
e quais os alcances positivos na construção 
de um leitor crítico.
2. Faça uma reflexão acerca da concepção 
de leitura trabalhada na sua sala de aula e 
estabeleça relação entre os conceitos teóri-
cos que nortearam o seu fazer pedagógico.
Atividades:
rEfErÊnCIAS
ANTUNES, I. Aula de português: encontro & 
interação. São Paulo: Parábola, 2003. 
_____. Muito além da Gramática: por um en-
sino de línguas sem pedras no caminho. SãoPaulo: Parábola, 2007. 
BAGNO, M. A norma oculta – língua e poder 
na sociedade. São Paulo: Parábola, 2003. 
BAKHTIN, M. (Volochinov). Marxismo e filoso-
fia da linguagem. Trad. de Michel Lahud e Yara 
Frateschi. 9 ed. São Paulo: Hucitec, 1999. 
_____. Estética da Criação Verbal. São Paulo: 
Martins Fontes, 1992. 
BRAIT, B. PCNs, Gêneros e ensino de língua: 
faces discursivas da textualidade. In: ROJO, Ro-
xane (org.). A prática de linguagem em sala de 
aula: praticando os PCN. São Paulo: Mercado 
de Letras, 2000, p. 20. 
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Lin-
guagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: 
Ministério da Educação/Secretaria de Educa-
ção Média e Tecnológica, 1998. 
BRAIT, Beth. (Org.) Bakhtin, dialogismo e cons-
trução do sentido. Campinas-SP : Ed. UNI-
CAMP, 1997. 
BORTONI-RICARDO, S. M. Educação em Língua 
Materna: a Sociolinguística na sala de aula. 
São Paulo: Parábola Editorial, 2004.
______. Nós cheguemu na escola, e agora? – 
Sociolinguística e Educação. São Paulo: Pará-
bola Editorial, 2005.
capítulo 224
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Formação do 
Professor como agente letrador. Castanheira. 
São Paulo: Contexto, 2010.
CORACINI, Maria José.(Org.) O jogo discursivo 
na aula de leitura. São Paulo: Pontes, 1995.
EMERSON, Cariyl. Ao cem primeiros anos de 
Bakhtin. Rio de Janeiro: DIFEL, 2003.
FARACO, Carlos Alberto. As Idéias linguísticas 
do círculo de Bakhtin. Curitiba: Criar Edições, 
2003.
FARACO, Carlos Alberto. (Org.) Diálogos com 
Bakhtin. Curitiba-PR : Ed. UFPR, 1996.
KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cog-
nitivos da leitura. Campinas, S. Paulo.
________Oficina de leitura: teoria & prática. 
Campinas - S. Paulo, Pontes.
MAHEU, C. M. A. T. Decifra-me ou te devo-
ro: o que pode o professor frente ao manual 
escolar? Salvador, 2001. Tese. (Doutorado em 
Educação) – Universidade Federal da Bahia.
OLIVEIRA, Luciano Amaral. Coisas que todo 
professor de português precisa saber: a teoria 
na prática. São Paulo : Parábola, 2010.
REGO, Teresa Cristina. Vygostky: uma perspec-
tiva histórico-cultural da educação. Petrópolis 
vozes 1995.
capítulo 3 25
eLaboração e 
desenvoLviMento 
de ProPostas 
aLternativas 
Para o ensino 
de Língua 
Portuguesa
OBJEtIVOS ESpECífICOS
•	 Refletir	acerca	de	propostas	teórico-meto-
dológicas que abordam a oralidade, tendo 
como eixo a concepção interacionista de 
linguagem.
•	 Analisar	 o	 papel	 do	 educador	 enquanto	
mediador no trabalho com a escrita na sala 
de aula.
•	 Refletir	acerca	leitura	e	suas	possibilidades	
a partir do processo de mediação em aulas 
de Língua Portuguesa.
Profa. Isva Maria Modesto Morais de Souza
Profa. Simone Modesto Morais Cavalcante de Sá
Carga Horária | 15 horas
IntrOduçãO 
Este capítulo com o tema Elaboração e desenvolvimento de propostas alternativas para o ensino 
de Língua Portuguesa pretende refletir acerca de propostas teórico-metodológicas que abordam 
a oralidade, a escrita e a leitura em sala de aula, tendo como eixo a concepção interacionista de 
linguagem. Nesse percurso, o eixo é voltado para as possibilidades que o professor tem de me-
diação pedagógica.
Para concretizar as ações educativas que envolvem a articulação do ensino da leitura e escrita e 
as áreas de conhecimento, o professor precisa pensar na organização do trabalho pedagógico 
de modo que aproveite ao máximo o tempo que passa com os alunos, oferecendo-lhes situações 
significativas que de fato favoreçam a aprendizagem.
A organização do tempo é necessária não apenas para a aprendizagem do aluno, mas também ser-
ve, em especial, para a gestão da sala de aula, um desafio muito grande para todos os professores.
quando se opta por apresentar a leitura na escola sem simplificações, tal como acontece nas 
práticas sociais e com a diversidade de propósitos, de textos e de combinações entre eles, deve-
-se pensar em uma rotina de trabalho que exige conhecimentos para prever, sequenciar e pôr em 
prática as ações necessárias em determinado tempo.
Assim, convidamos você para refletir sobre o ensino da oralidade e a da escrita com vistas à cons-
trução de um sujeito competente comunicativamente, sabendo fazer uso da língua nas duas mo-
dalidades, considerando que as situações de comunicação exigem um comportamento linguístico 
diversificado dos interlocutores numa e noutra modalidade.
capítulo 326
1. A OrAlIdAdE nO 
 EnSInO dE pOrtuguÊS: 
 prOpOStAS 
 AltErnAtIVAS
Ensinar a língua oral significa para a escola pos-
sibilitar o acesso a usos da linguagem mais for-
malizadas e convencionais, que exijam contro-
le mais consciente e voluntário da enunciação, 
tendo em vista a importância que o domínio da 
palavra pública tem no exercício da cidadania 
(PCNs, 1998, p.67).
Ao longo da história, o ensino de língua portu-
guesa em nosso país caracteriza-se, em geral, 
pelo silenciamento, ou seja, está voltado para 
a variedade padrão escrita do idioma. Assim, 
deixa de lado a oralidade, habilidade funda-
mental para o desempenho linguístico dos fa-
lantes no mundo atual, já que aquele que não 
se expressa bem oralmente tende a ficar em 
desvantagem no processo de inserção social. 
Com as novas propostas de ensino de língua 
materna, disseminadas principalmente nos úl-
timos vinte anos, por meio da divulgação dos 
avanços dos estudos na área da Linguística, a 
importância da oralidade foi reconhecida.
Levando-se em consideração que a oralidade 
é a principal modalidade de comunicação uti-
lizada por todos nós quando interagimos, essa 
modalidade discursiva deve ter seu lugar as-
segurado em sala de aula, de forma a utilizar 
os conhecimentos anteriores do aluno como 
contribuição para o processo de aprendiza-
gem, fato que proporcionará uma facilidade 
de assimilação do conteúdo. Essa abordagem 
oral, entretanto, deve ser feita de forma coe-
rente com os pressupostos dessa modalidade 
e não ser reduzida apenas à verbalização dos 
gêneros escritos.
Para argumentar a favor do trabalho com a lín-
gua falada, Marcuschi (1996), parte de quatro 
premissas.
Primeiramente, afirma que a língua é hetero-
gênea e variável. Dessa forma, o sentido do 
texto decorre das condições do uso da língua; 
o usuário tem a ver com textos e discursos (e 
não com estruturas gramaticais); o foco do en-
sino é deslocado do código linguístico para o 
uso da língua ou para a análise de textos e dis-
cursos. O sentido é conferido apenas em uma 
perspectiva discursiva, ou seja, a partir da ob-
servância ao contexto sócio histórico em que 
surge o discurso, a autoria e suas possíveis in-
tenções, além da mensagem em si. Essas con-
siderações são importantes, pois possibilitam 
trabalhar as relações entre fala e escrita como 
duas modalidades de uso dentro de um con-
tínuo de variações, rebatendo, dessa forma, a 
visão de fala e escrita como dicotômicas. 
A segunda premissa tratada pelo autor é que 
a escola deve ocupar-se da fala propondo 
um paralelo de análise com a escrita. Assim, 
considera-se a língua falada como ponto de 
partida e a escrita como ponto de chegada. 
Trata-se da retextualização, que consiste em 
transformar uma transcrição de um texto fa-
lado em texto escrito. É um procedimento que 
envolve compreensão e interpretação da for-
ma e do conteúdo, uma vez que muitas sequ-
ências transcritas têm de ser eliminadas, como 
as pausa, as repetições, os truncamentos das 
frases, as correções, entre outros recursos ex-
pressivos da oralidade.
A terceira premissa diz respeito à bimodalida-
de, ou seja, a exploração de textos de diversos 
gêneros e em ambas as modalidades - escrita e 
oral -, que torna o aluno bimodal, ou seja, ele 
passa a dominar a modalidade de uso tanto da 
língua falada quanto da língua escrita. 
A quarta e última premissa refere-se ao uso da 
língua em textos contextualizados. Trata-se, 
pois, de trabalhar integradamente as várias 
atividades no uso da língua, isto é, a produção 
oral, a produção escrita, a leitura e a compre-
ensão. Estudar o texto oral de maneira con-
textualizada,observando sua organização e 
complexidade, constitui uma forma de levar o 
aluno a ter consciência dos traços da oralidade.
capítulo 3 27
Para que a escola abra suas portas efetivamen-
te para o ingresso do trabalho com a orali-
dade, é necessário que o docente da área de 
Língua Portuguesa domine pressupostos teóri-
cos e metodológicos que lhe permitam refletir 
sobre o ensino da língua materna consideran-
do as noções de variação e mudança, as quais 
dizem respeito à natureza da linguagem e ao 
uso da língua por diferentes grupos sociais, 
muitos deles frequentando a escola, de modo 
que entendemos que os seus falares precisam 
ser considerados material de estudo.
A análise de níveis de fala (coloquial, comum, 
padrão, etc.) pode ser efetuada para se com-
parar e verificar por que certas formas diferem 
e em que consistem as diferenças, buscando-
-se a natureza da fundação na linguística, pois, 
pela gramática normativa, por ser prescritiva, 
muitas variantes são consideradas inadequa-
das, erradas e distanciadas da norma de maior 
prestígio.
A esse respeito, afirma Castilho (2002:21): tra-
balhar com a variação linguística, por exemplo, 
que existe dentro da própria sala de aula pos-
sibilita refletir sobre as implicações do precon-
ceito linguístico, muito negativas e perversas, 
assim como permite levar o aluno a ampliar 
seu conhecimento sobre variedades adequa-
das a situações comunicativas diferentes. 
Podemos afirmar que, se criando condições e 
metodologias específicas ao estudo do texto 
oral, vivo, audível e contextualizado, essa mo-
dalidade de língua adquirirá, paulatinamente, 
o mesmo respeito e prestígio que o texto escri-
to adquiriu no âmbito escolas e fora dele.
2. A ESCrItA nO 
 EnSInO dE pOrtuguÊS: 
 prOpOStAS 
 AltErnAtIVAS
O trabalho com a escrita de textos em sala 
de aula tem sido objeto de muitas pesquisas 
e publicações que têm contribuído significa-
tivamente para o entendimento das questões 
referentes a essa atividade, mas não têm impe-
dido que muitos dos nossos alunos avancem 
na aquisição da habilidade da escrita de textos.
As avalições externas têm apontado resultados 
pouco expressivos por parte de nossos alunos. 
A discussão sobre a competência de nossos 
alunos na tarefa de produzir textos escritos 
já acontece há um bom tempo. Nas últimas 
décadas, vários estudiosos têm se ocupado da 
tarefa de entender e explicar a metodologia 
que tem embasado o trabalho com a escrita 
de texto nas escolas brasileiras.
Para GERALDI, (1991), a discussão em torno 
do tema vai além do campo semântico Reda-
ção x Produção textual, denotando uma dis-
tinção conceitual entre elas, a fim de que se 
esclareçam e se evidenciem como se daria o 
trabalho com a escrita de texto conforme as 
duas vertentes.
Assim, enquanto na redação se trabalharia 
com a escrita de texto segundo uma concep-
ção tradicionalista de ensino, na produção 
de texto, teria como fundamentação teórica 
a concepção interacionista, que propõe toda 
uma mudança de paradigmas no que se refe-
re ao trabalho com o ensino tanto da leitura 
quanto da escrita de textos. Tal mudança esta-
belece como premissa para a execução do tra-
balho com a escrita de texto em sala de aula, 
que se criem às condições de produção textu-
al. (GERALDI, 1997, p. 22).
Assim, conceber a escrita em perspectiva inte-
racionista significa romper com toda uma me-
todologia tradicional de trabalho com o texto, 
que embora tenha sido importante durante 
um determinado momento, tem se mostrado 
ineficiente no que se refere à tarefa de habilitar 
capítulo 328
nossos alunos para a atividade de produção de 
textos escritos. E para isso, é fundamental que 
o professor observe alguns pontos como:
•	 Quem	escreve	o	faz	para	um	leitor	ou	con-
junto de leitores e pressupõe conhecimen-
tos partilhados com esses leitores;
•	 Quem	escreve	tem	um	objetivo	para	ser	al-
cançado e este mobiliza estrategicamente a 
sua produção;
•	 Quem	escreve	vai	ajustando	a	sua	escrita	ao	
longo da atividade, processo que focaliza a 
reescrita.
Assim, o sentido da escrita advém de uma con-
jugação de fatores relacionados ao escritor, ao 
leitor e ao texto. Disso depreende-se, que a 
forma de enunciação escolhida por um indiví-
duo para emissão de uma mensagem não se-
ria definida em virtude do sujeito enunciador, 
daquele que fala, mas sim pelo interlocutor ou 
pelo contexto social.
Nessa perspectiva, ao convivermos em socie-
dade interagimos a todo instante com o outro 
por meio do diálogo. A comunicação, então, 
verbal ou não, em qualquer uma das áreas da 
convivência humana, em maior ou menor in-
tensidade, é fator indispensável para que as 
pessoas possam viver em sociedade. 
quanto à significação da expressão “diálogo”, 
comumente empregado para designar as ativi-
dades comunicacionais relativas à fala ou con-
versas entre as pessoas, Bakhtin (1992) define:
O diálogo, no sentido estrito do termo, não cons-
titui, é claro, senão uma das formas, é verdade 
que das mais importantes, da interação verbal. 
Mas pode-se compreender a palavra ‘diálogo’ 
num sentido amplo, isto é, não apenas como a 
comunicação em voz alta, de pessoas colocadas 
face a face, mas toda comunicação verbal, de 
qualquer tipo que seja (p. 123)
O diálogo, portanto, pode ser entendido como 
o resultado de uma atividade interativa entre 
um ou mais locutor e seu interlocutor, configu-
rando-se tanto por meio do texto escrito, quan-
to por meio da oralidade, da fala, do discurso.
Assim, ressalta-se ainda mais a necessidade e 
a importância de que se saiba ou que se te-
nha um perfil definido, previamente, do para 
quem, ou seja, do interlocutor, com quem se 
pretende estabelecer o diálogo.
O trabalho com a produção textual dentro de 
uma perspectiva interacionista teria, ainda, 
como características, além da realização de ati-
vidades prévias e do professor como mediador, 
uma nova concepção sobre o papel do alu-
no, concebido, agora, como sujeito. Ou seja, 
aquele que tem consciência das suas palavras 
e das suas ações, sendo capaz de confrontar 
suas experiências de vida, seu saber acumula-
do, com os novos conhecimentos, dominando 
as estratégias de ensino, podendo, assim, es-
colher dentre elas, aquela que mais lhe convier. 
Portanto, faz-se necessário que a escrita na es-
cola seja realizada de modo a envolver o aluno 
em um contexto que o aproxime da realidade 
e desperte nele a motivação para a escrita. Para 
tanto Geraldi (1993, p.137) institui algumas 
condições essenciais que proporcionam uma 
participação do aluno como autor e sujeito 
de seu texto, minimizando o artificialismo que 
muitas vezes impera no momento de escrita 
em sala de aula, são elas: 
•	 O sujeito tenha o que dizer - uma razão 
para dizer o que se tem a dizer - no meio 
social a produção acontece sempre mo-
tivada por uma necessidade real, imposta 
pela convivência com os demais, assim o 
indivíduo, ao realizar a escrita, o faz como 
forma de inserir-se socialmente e não para 
alcançar uma nota ou por preenchimento 
de espaço, como muitas vezes acontece na 
escola.
•	 O sujeito tenha para quem dizer o que se 
tem a dizer - A presença marcada do in-
capítulo 3 29
terlocutor é um dos fatores mais determi-
nantes no momento, pois a escolha das es-
tratégias, a serem utilizadas na construção 
do texto, acontecerá de acordo com a visão 
que o autor tem dele. Esse interlocutor, na 
escola tradicional, é sempre a função pro-
fessor e avaliador, já, em uma perspectiva 
interacionista, há a necessidade de um in-
terlocutor marcado que remeta o aluno ao 
convívio social.
•	 O sujeito escolha estratégia para realiza-
ção do que se tem a dizer - Determinação 
de um gênero que seja condizente com a 
situação social estabelecida. A determina-
ção do gênero é fundamental, gênero, aqui 
entendido, como o texto de circulação so-
cial, o qual desempenha uma função social 
dentro de uma determinada situação de 
comunicação, e que atende aos propósitos 
comunicativos dessa situação e, portanto,é utilizado constantemente pelo falante. 
Caso diferente acontece na redação escolar, 
que tem seu uso restrito ao contexto da sala 
de aula e sua função limitada a avaliação 
didática.
•	 Definição do lugar em que o texto será pu-
blicado - A escolha do gênero determina, 
também, o lugar de circulação, assim, para 
se criar uma situação de escrita que motive 
o aluno, o local em que seu texto será ex-
posto deve estar determinado e claro para 
que ocorra um real envolvimento com a 
produção a se realizar.
Assim, em uma perspectiva de uso e reflexão 
da língua, a produção textual, para ser efeti-
va, deve respeitar as condições de produção a 
fim de diminuir a artificialidade da redação e 
promover a interação e o respeito à bagagem 
cultural e social de cada indivíduo. Agindo as-
sim, a escola proporcionará uma escrita com 
conteúdo, razão e motivação para ser elabora-
da, incentivando uma maior participação e de-
senvolvimento por parte do aluno, tornando-o 
apto a atuar de forma crítica e consciente na 
sociedade em que se insere.
Depois da produção realizada do texto, é 
necessário que haja uma retomada das ano-
tações feitas pelos alunos durante as ativida-
des anteriores, principalmente, quando foram 
analisados os vários aspectos do texto. Essa re-
visão servirá de referência para que os alunos 
voltem os olhos sobre seus textos de manei-
ra crítica. O momento da revisão é momento 
de intervenção do professor e de correção do 
texto do aluno, reconhecendo a forma dialógi-
ca de mediação pedagógica e o papel do par 
mais desenvolvido nos processos interativos e 
de ensino-aprendizagem. 
As discussões dos processos de reconstrução 
de textos em sala de aula vêm mostrando a 
influência dos modos de participação do outro 
na construção de habilidades de enunciação 
de sujeitos em processos de desenvolvimento 
da prática discursiva escrita e formal. É fun-
damental a reflexão do aluno sobre a própria 
escrita, bem como o trabalho de reelaboração 
do texto. 
Nesse processo, o papel do professor mais do 
que um identificador de problemas textuais, 
é um propiciador e facilitador da reflexão, na 
medida em que permite que o aluno seja ex-
posto a interpretação do outro, compreenden-
do melhor como seu discurso está sendo lido e 
de que forma essa leitura foi construída.
Assim, os resultados de aprendizagem são 
melhores quando, nos processos de refacção, 
aluno e professor, num movimento dialógico, 
tomam como objeto de discurso não apenas o 
texto produzido, mas também o trabalho com 
o texto, permitindo uma análise mais adequa-
da dos processos de apropriação das estraté-
gias e procedimentos discursivos. 
capítulo 330
Nessa perspectiva, a correção de textos esco-
lares não é uma mera aferição do domínio de 
regras, mas um trabalho de negociação de 
sentidos. A postura prescritiva deve dar lugar a 
uma atitude de mediação.
3. A lEIturA nO 
 EnSInO dE pOrtuguÊS: 
 prOpOStAS 
 AltErnAtIVAS
A leitura e compreensão de gêneros textuais 
diversificados em sala de aula devem ocupar 
um espaço central nas aulas de língua por-
tuguesa, objetivando a formação de leitores 
competentes, críticos e atuantes na sociedade 
em que vivem.
A atividade de leitura pressupõe um leitor que 
se posicione responsivamente diante do texto, 
produza inferências para preenchimento de 
lacunas, estabeleça relação entre o verbal e 
não verbal, defina um objetivo para a leitura e 
construa um sentido para o texto.
A leitura é, pois, uma das chaves para o acesso 
ao conhecimento. Cabe ao professor de Língua 
Portuguesa propiciar momentos de efetivo ler, 
em que o texto escrito possa ser analisado, tra-
zendo à tona a plenitude de sua materialida-
de linguística. quando o professor põe diante 
dos olhos do aluno as “pistas” que os autores 
deixam para os leitores construírem sentidos, 
ele dá um passo importante, uma vez que “a 
interpretação de qualquer texto não se esgota 
em seu sentido literal” (ILARI, 2002, p. 51). As 
interpretações não ocorrem espontaneamen-
te, mas por meio de práticas que permitem ao 
leitor formular hipóteses interpretativas, con-
firmadas, ampliadas ou refutadas pela media-
ção do professor.
Assim, é fundamental que o professor organi-
ze atividades de leitura que possibilitem:
Antes da leitura
•	 Levantamento	 do	 conhecimento	 prévio,	
discutindo com os alunos o que o título su-
gere; levantando hipóteses sobre o possível 
assunto; explorando o que já é de conhe-
cimento do aluno acerca do assunto; am-
pliando a visão de língua a partir de ques-
tionamentos acerca das variações.
•	 Levantamento	 de	 hipóteses	 sobre	 o	 tema	
do texto com base no título.
•	 Apresentação	das	diferentes	manifestações	
dos gêneros textuais, observando seus re-
cursos expressivos.
Durante a leitura
•	 Recomendamos	que	a	leitura	do	texto	seja	
realizada em primeiro lugar pelo professor, 
reforçando os aspectos da prosódia e da in-
terpretação.
•	 Localização	do	tema	no	texto	ao	longo	dos	
parágrafos, destacando o uso das mesmas 
palavras, expressões e seus significados em 
diferentes regiões do Brasil. 
•	 Esclarecer	 as	 palavras	 desconhecidas	 que	
os alunos anotaram, inferindo sentidos e 
contextualizando.
•	 Identificação	das	palavras-chave,	como	for-
ma produtiva de compreender um texto.
•	 Trabalhando	 no	 campo	 das	 ideias,	 obser-
vando como o texto pode ser dividido em 
partes, garantindo sua coesão e refletindo 
sobre o uso de marcadores para manter a 
sequência entre os parágrafos.
capítulo 3 31
•	 Destacar	a	questão	do	duplo	sentido	como	
fonte geradora do humor, ao lado das 
expressões de desproporção, exagero, a 
presença de frases típicas regionais, os es-
tereótipos, entre outras possibilidades. O 
importante é mostrar que o efeito de hu-
mor nasce do uso da linguagem, do exage-
ro à caricatura. 
•	 Trabalhar	as	características	do	gênero,	ob-
servando as sequências tipológicas. 
Depois da leitura
•	 Construção	da	síntese	semântica	do	texto,	
destacando os aspectos do entendimento 
do texto.
•	 Construir	com	os	alunos	o	que	foi	realiza-
do, passo a passo, e solicitar que eles es-
crevam suas impressões pessoais acerca da 
atividade. 
•	 Preencher	com	os	alunos	o	quadro-resumo	
das características do gênero: reconheça a 
leitura e a escrita como atividades interati-
vas de produção de sentido, que colocam 
em jogo diferentes fatores, como a situa-
ção comunicativa, o horizonte social dos in-
terlocutores, o objetivo de interlocução, as 
imagens que os interlocutores fazem um do 
outro, os usos e práticas de linguagem para 
que o aluno atinja um nível de letramento 
que o capacite a compreender e produzir, 
com autonomia, diferentes gêneros de tex-
tos, com distintos objetivos e motivações. 
•	 Possibilitar	 o	 acesso	 aos	 usos	 literários	 da	
língua e a obras de autores representativos 
da literatura brasileira. É importante o usar 
textos completos, procurando não frag-
mentar as obras. quando a opção for por 
usar um fragmento, é preciso cuidar para 
que os recortes tenham unidade de sentido 
e sejam adequadamente contextualizados. 
•	 Buscar	textos	em	suportes	dirigidos	ao	pú-
blico juvenil (livros literários e paradidáticos, 
revistas juvenis, suplementos de jornais di-
rigidos ao público jovem, etc.) e em auto-
res de qualidade que se dedicam a escre-
ver para a faixa etária pode contribuir para 
a qualidade do material a que se expõe o 
aluno e facilitar a sequenciarão dos textos 
quanto ao nível de dificuldade de leitura. 
•	 Avaliar	 em	 que	 medida	 as	 inferências,	 os	
pressupostos e os raciocínios exigidos para 
a compreensão ou produção do texto estão 
ao alcance dos alunos. 
•	 Considerar	que,	quanto	mais	implícitas	es-
tão as marcas do ponto de vista do locutor 
como ocorre, por exemplo, em passagens 
onde há alusões, metáforas e ironia, mais 
sutileza se exige do interlocutor. A adequa-
da interpretação global de um texto e sua 
produção dependem da compreensão dos 
efeitos de sentido de imagens e comentários 
implícitos, que podem