A Importância da Arte na Educação

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ARTES VISUAIS INTERDISCIPLINAR
Unidade II
5 ARTE‑EDUCAÇÃO
A educação pode ser considerada como um processo de desenvolvimento da capacidade física, 
intelectual e moral do ser humano, com o objetivo de melhorar a sua integração individual e social.
Consiste em um dos segmentos mais importantes para o crescimento de um país, pois é por 
meio da construção do conhecimento que há desenvolvimento e melhoria da qualidade de vida de 
toda a população.
O Brasil é caracterizado como um país de diversidade cultural, tendo na arte uma de suas expressões 
mais relevantes, o que compõe um amplo leque de possíveis aprendizados. A arte apresenta‑se como 
necessidade e característica essencial do ser humano desde os primórdios; independentemente de cor, 
raça, cultura, ritmos, gestos, todos dançam, cantam, desenham, pintam etc.
Dessa forma, quanto mais cedo se vivenciar a arte, maior será o investimento na formação de 
homens e mulheres conscientes da percepção de seu todo, e, consequentemente, da própria vida. A arte 
na educação de crianças e adolescentes é de suma importância, já que, por meio de um bom trabalho 
didático, é possível formar gostos, estimular a inteligência, e, ainda, contribuir para a formação da 
identidade do indivíduo. E, às vezes, mais do que isso, formar artistas.
Ao criar uma arte, o indivíduo tem sua percepção aperfeiçoada, consegue soltar a imaginação 
e raciocinar mais facilmente. No momento em que está criando, ele busca em sua própria 
imaginação o que deseja criar, as cores que vai utilizar, os traços a serem feitos, consegue organizar 
seus pensamentos, sentimentos e sensações, que são capacidades psíquicas que influenciam seu 
processo de aprendizagem.
Observando a escola como um meio para formar cidadãos e como primeiro espaço formal com 
que a criança tem contato, nada melhor do que também possibilitar seu contato com o meio artístico, 
por meio das artes visuais, da dança, da música ou mesmo pelo teatro; esse contato será enriquecedor 
para seu desenvolvimento. Porém, a maioria das escolas brasileiras trata o ensino de artes como algo 
secundário, uma atividade de lazer, e não como uma disciplina que merece atenção. Ana Mae Barbosa 
(2007) elucida que é essencial que o espaço pedagógico promova o acesso à arte.
Na maioria das vezes, o profissional contratado para ensinar artes o faz de forma polivalente, por 
não ter conhecimento necessário sobre o assunto; sem contar que a carga horária destinada às aulas de 
arte é bastante reduzida.
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 Lembrete
O ensino das artes já faz parte da realidade das escolas, contudo não é 
dada a devida atenção que esse estudo precisa.
Assim, é fundamental que se reconheça o ensino das artes como forma de contribuir para o 
desenvolvimento de crianças e adolescentes, possibilitando a ampliação de seu potencial cognitivo e 
expandindo sua visão de mundo. É necessário, ainda, que os educadores internalizem essa postura 
para o ensino da disciplina, dando coerência à prática pedagógica e trazendo conhecimentos para o 
repertório cultural do aluno, sem imposição nem separação entre a reflexão e a prática.
 Saiba mais
Para saber mais sobre arte‑educação, visite o site do Centro de Referência 
em Educação Mário Covas e acesse a coletânea de artigos disponíveis:
<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/aed_l.php?t=001>.
5.1 Quem foram nossos professores?
É importante refletirmos sobre algumas indagações: quem foram nossos professores? O que 
aprendemos sobre artes em nossa infância? Na adolescência, a arte continuou viva em nossa 
vida escolar?
Há dezessete anos, a arte tem sido uma disciplina obrigatória na escola, e isso decorreu do acordo 
oficial entre o Ministério da Educação e Cultura (MEC) e o United States Agency for International 
Development (Usaid), a partir da visão ideológica de educadores norte‑americanos, constatando a 
disciplina como essencial para o desenvolvimento de crianças e adolescentes. Assim, a partir desse 
acordo, foi elaborada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei Federal nº 5.692, em 1971.
A introdução da Educação Artística no currículo escolar foi um avanço, principalmente pelo aspecto 
de sustentação legal para essa prática e por considerar que houve um entendimento em relação à arte na 
formação dos indivíduos. No entanto, o resultado dessa proposição foi contraditório e paradoxal. Muitos 
professores não estavam habilitados e devidamente preparados para o domínio de várias linguagens que 
deveriam ser incluídas no conjunto das atividades artísticas: Artes Plásticas, Educação Musical, Artes 
Cênicas (BRASIL, 1998, p. 26).
No início, não havia uma preocupação com o ensino, não se exigia formação superior para ensinar, 
buscava‑se apenas a mão de obra barata para “passar” os conhecimentos. Utiliza‑se esse termo “passar 
conhecimentos” porque o professor, por muito tempo, foi apenas um mero transmissor de conhecimentos.
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No decorrer do tempo, sua postura foi se modificando, novas teorias de aprendizagem foram sendo 
desenvolvidas, e o professor assumiu a postura de educador. Da década de 1970 e até meados da 
década de 1980, como não se exigia formação superior para lecionar, o Estado passou a disponibilizar a 
profissionalização para alunos das chamadas escolas secundárias, hoje escolas de Ensino Médio.
Constatando‑se a necessidade de um docente com formação na área artística, o Estado decidiu criar 
um novo curso superior: Licenciatura em Educação Artística. Pretendia‑se preparar em apenas dois anos 
um profissional capaz de lecionar música, teatro, artes, desenho, dança e desenho geométrico, algo 
humanamente impossível. Esse início tão desqualificado talvez possa justificar o ensino de música tão 
precário e desvalorizado nas escolas.
Hoje existem inúmeros cursos na área artística; porém, em muitas escolas, não há o reconhecimento 
de sua importância para o desenvolvimento da criança e do adolescente. A arte é tratada apenas como 
um complemento do currículo escolar.
A arte‑educação é uma questão que, lentamente, o Brasil tenta resolver; pois, de um lado, temos 
professores que lecionam sem formação específica, e, de outro, pessoas formadas em artes que não 
possuem didática metodológica para organizar seus conteúdos.
Voltemos a pensar nas perguntas feitas no início deste tópico. E então, como foram suas aulas de 
Educação Artística? Foram chamadas de aulas de artes por muito tempo? Desenhos, pinturas, mistura 
de cores, tudo feito de forma básica, resumindo a aula apenas aos desenhos e pinturas, não é verdade?
Ocorre que algumas escolas realmente resumem o ensino de Artes nessa essa esfera, esquecem‑se 
da riqueza da disciplina e se utilizam de uma visão equivocada do assunto. As práticas de ensino dessa 
disciplina apresentam níveis de qualidade tão diversificados no Brasil que em muitas escolas ainda se 
utilizam, por exemplo, modelos estereotipados para serem repetidos ou apreciados, empobrecendo o 
universo cultural do aluno. Em outras, ainda se trabalha apenas com a autoexpressão, sem introduzir 
outros saberes de arte.
A polivalência ainda se mantém em muitas regiões. Por outro lado, já existem 
professores preocupados em também ensinar história da arte e levar alunos a 
museus, teatros e apresentações musicais ou de dança (BRASIL, 1998, p. 29).
É preciso ter em mente que a arte não se resume apenas a desenhos e pinturas, pois, por meio de 
seu ensino, é possível conhecer um pouco de sua própria história, de sua cultura e de outras espalhadas 
pelo mundo. Conhecer os processos criativos das linguagens artísticas é fundamental. Alguns artistas 
importantes como Leonardo da Vinci e Vicent Van Gogh pensavam que até mesmo uma simples 
fotografia pode tornar‑se uma obra de arte.
A arte, além de integrar pessoas, possibilita outras formas de expressão e também faz que a pessoa 
analise criticamente aquilo que vê, ouve, assiste ou faz, tendo uma base para poder construir uma ideia 
ou um projeto.
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De acordo com osParâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), por meio do ensino de Arte, o 
aluno, ao término do Ensino Fundamental, deve ser capaz de:
•	 experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artística;
•	 compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo uma 
atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a 
imaginação, a emoção, a investigação, a sensibilidade e a reflexão ao 
realizar e fruir produções artísticas;
•	 experimentar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos 
artísticos diversos em arte (artes visuais, dança, música, teatro), 
de modo que os utilize nos trabalhos pessoais, identifique‑os e 
interprete‑os na apreciação e contextualize‑os culturalmente;
•	 construir uma relação de autoconfiança com a produção artística 
pessoal e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a 
dos colegas, sabendo receber e elaborar críticas;
•	 identificar, relacionar e compreender a arte como fato histórico 
contextualizado nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e 
podendo observar as produções presentes no entorno, assim como as 
demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a 
existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos de diferentes 
grupos culturais;
•	 observar as relações entre a arte e a realidade, refletindo, investigando, 
indagando, com interesse e curiosidade, exercitando a discussão, a 
sensibilidade, argumentando e apreciando arte de modo sensível;
•	 identificar, relacionar e compreender diferentes funções da arte, do 
trabalho e da produção dos artistas;
•	 identificar, investigar e organizar informações sobre a arte, reconhecendo 
e compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções 
estéticas presentes na história das diferentes culturas e etnias;
•	 pesquisar e saber organizar informações sobre a arte em contato com 
artistas, obras de arte, fontes de comunicação e informação (BRASIL, 
1998, p. 48).
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 Saiba mais
Para saber mais, leia:
FERREIRA JR., A.; BITTAR, M. A ditadura militar e proletarização dos 
professores. Educ. Soc., Campinas, v. 27, n. 97, p. 1159‑1179, set./dez. 2006. 
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v27n97/a05v2797.pdf>. 
Acesso em: 6 out. 2015.
Se realmente fosse colocado em prática o que propõem os PCN — Parâmetros Curriculares Nacionais, 
o ensino de Artes atingiria seu objetivo; todavia, infelizmente, isso não ocorre, haja vista que escolas e 
professores não o consultam, fazendo que ele não passe de palavras escritas.
Nas escolas, as crianças são avaliadas na disciplina de Artes apenas por seu comportamento e 
sua dedicação; infelizmente, ainda não há espaço para o ensino de história das artes, ou mesmo para 
apreciação ou um olhar sobre a obra artística. O professor apenas segue um livro didático e transmite 
aos alunos os conhecimentos elencados por ele num roteiro. Visitas a exposições e museus são raras em 
algumas escolas. A maioria dos docentes ainda é malpreparada para esse tipo de atividade.
Os alunos vivenciam as visitas muitas vezes sem ter informações básicas sobre as obras, seus autores 
etc. Logo depois da exposição, recebem apenas uns folhetos na aula com o nome da obra e do artista e 
a tarefa de preparar um relatório sobre o que viram. É aí que se pergunta: como esses relatórios serão 
preparados, se a criança pouco teve contato com as obras? Pois o professor não teve o discernimento de 
preparar uma aula rica, mesmo em um ambiente tão propício. Enfim, ainda há muito a ser visto para a 
melhoria do ensino de Artes.
5.2 Capacidades e habilidades para ensinar artes
O ensino de Artes tem sofrido diversas transformações. Assim, cabe ao educador avaliar sua prática, 
pois é preciso ter disposição para responder às várias dúvidas que têm surgido.
Entre as habilidades em arte que precisam ser analisadas, tem‑se o fazer artístico, em que é 
necessário realizar produções artísticas individuais ou coletivas; apreciação artística, para refletir sobre 
os processos de arte com seus diferentes instrumentos e manifestações sociais, bem como compreender 
os critérios culturalmente constituídos de conhecimentos em caráter filosófico, histórico, sociológico, 
antropológico, semiótico, entre outros; contextualização artística com a reflexão sobre determinadas 
maneiras de arte e suas múltiplas funções.
Entre as habilidades citadas, o fazer artístico é o que se faz mais presente na arte, por englobar as 
práticas de desenho, pintura, gravura, colagem e os meios tridimensionais.
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Lembre‑se de que qualquer prática está contida em um contexto educacional, 
que exige, por sua vez, um grande esforço do educador, para que a atividade não 
fique restrita apenas ao desenvolvimento de habilidades manuais.
As atividades artísticas têm papel de destaque no que se refere ao conhecimento do educando e à 
sua capacidade de analisar o universo das artes plásticas, tornando‑se uma grande contribuição para 
o processo de conscientização; porém, o exercício de apreciação acaba causando muitas dúvidas nos 
educadores de Artes. Então, a adequação da atividade deve ser realizada de acordo com os objetivos a 
serem alcançados pelo grupo ou com as atividades futuras que se deseja realizar.
É preciso, portanto, criar um roteiro de questões organizado de forma livre para realizar a apreciação 
de uma obra do campo das artes plásticas, a fim de que seja desenvolvida uma atividade esclarecedora 
sobre seu significado e as intenções do autor.
5.3 Leitura de imagens
A utilização de elementos verbais e não verbais dispostos em uma imagem caracteriza a extensão, 
a distância, a profundidade, a verticalidade, a estabilidade, a cor, a sombra, a textura, entre outros, 
buscando‑se definir de que modo se dá a leitura da imagem.
O signo linguístico é composto por duas partes, o significante e o significado, bem como pelo seu 
caráter de eventualidade. Ele estará baseado na análise de todo e qualquer componente de significação 
(SANTAELLA, 1995). Outro ponto a ser discutido permeia os trabalhos que se enquadram nesses aspectos 
teóricos. É a questão da conotação da imagem, possível apenas por meio da palavra. Veja a concepção 
a seguir:
A leitura da imagem vem sendo definida da mesma forma que a leitura 
do signo linguístico, e todo texto visual acaba por reduzir‑se a um texto 
linguístico, as unidades propriamente visuais não devem ser reconduzidas a 
categorias linguísticas, e sim a um sistema lógico‑simbólico de representação 
de categorias visuais (MALVESTITI; CAETANO, 2008, p. 4).
O autor não abandona um projeto de leitura da imagem centralizada no signo e investiga esse 
projeto como se fosse um texto, no qual se registram unidades visuais e se torna a atenção para o 
significado das unidades relacionadas à imagem, aprofundando a leitura de imagem e acrescentando o 
autor desta, o contexto histórico‑social, entre outros.
Ao analisar a linguagem virtual, observa‑se que, ao associá‑la com o signo linguístico, ocorre uma 
redução em relação ao seu entendimento. Isso porque, ao se pensar na linguagem visual, acaba‑se por 
descrever a imagem, dando lugar a um trabalho de segmentação da imagem em unidades discretas.
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A linguagem descreve a imagem, mas não revela sua matéria visual. É a visibilidade que permite 
a essência da imagem, e não a sua relação com o verbal. Essa não correlação não rejeita o fato de 
que a imagem pode ser lida. Um exemplo é a representatividade, que dá subsídio para que possa 
haver a leitura da imagem enquanto estado de linguagem. É o poder que ela exerce na mente das 
pessoas, a competência de reproduzir algo já presente na consciência, é a representação visual e 
mental de cada indivíduo.
6 A MÚSICA COMO RECURSO DIDÁTICO NO DECORRER DA HISTÓRIA
A música surge com mais evidência na Grécia Antiga, quando tem início a tomada de consciência 
da necessidade do ensino da música por uma ótica que pode ajudar o desenvolvimentosociocultural 
do ser humano; mas por volta de 2.500 a.C., já existiam manifestações musicais no Egito, porém sem o 
cunho educacional.
Figura 34 – Instrumentos musicais egípcios
Em Roma, o ensino da música era marcado por alguns preconceitos, pois as mulheres eram proibidas 
de estudar música. Para os romanos, o ensino da música não fazia parte de seu currículo, como na 
Grécia, pois os romanos achavam que isso poderia enfraquecer a formação do cidadão, deixando‑o 
incapaz para a batalha. Um soldado sensível demais poderia não saber como reagir em um momento 
crucial da guerra.
No Brasil, a música popular somente passou a ser alvo de discussões a partir da década de 1930, 
período conhecido como “folclorização da música urbana”, e também período em que o samba se torna 
gênero‑matriz do país. Com o Estado Novo, houve diversas políticas públicas para a área cultural, como 
disserta Napolitano (2002, p. 183):
O Estado Novo, ao mesmo tempo em que abrigava projetos de pedagogia 
cívico‑nacionalista, cujo equacionamento do problema das origens e da 
autenticidade era crucial, [...] estimulava as forças do mercado que, no limite, 
inviabilizavam a manutenção de uma tradição purista, unívoca e linear.
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Figura 35 – O Batuque, Rugendas
Com o Estado Novo, as letras de samba tinham como ideologia o trabalho e o nacionalismo. Alguns 
sambas faziam apologia ao malandro sambista, carioca que não gostava de trabalhar, indo justamente 
contra o regime de Vargas. Por essa razão, alguns compositores tiveram de modificar suas letras.
Um exemplo de samba composto de acordo com as exigências do governo Vargas foi o de Wilson 
Batista, que escreveu, em 1941, o “Bonde de São Januário”. Observe a letra:
Quem trabalha é quem tem razão/eu digo e não tenho medo de errar/ o 
bonde de São Januário/ leva mais um operário/ sou eu que vou trabalhar/ 
antigamente eu não tinha juízo, mas resolvi garantir o meu futuro/ sou feliz, 
vivo muito bem/ a boêmia não dá camisa a ninguém/ e digo bem (HAUSSEN 
apud CAPELATO, 2003, p. 128).
 Saiba mais
Ouça a composição na íntegra:
ALVES, A.; BATISTA, W. Bonde de São Januário. In: BATISTA, W. História 
da música popular brasileira. São Paulo: Abril Cultural, 1971. 1 LP. Faixa 5.
A intenção de Getúlio Vargas era expor na música a conjuntura econômica e política que o Brasil 
vivia, conforme menciona Tinhorão (1998, p. 290):
No plano cultural, o espírito de aproveitamento das potencialidades 
brasileiras que informava a chamada nova política econômica, lançada pelo 
governo Vargas, encontrava correspondente nos campos da música erudita 
com o nacionalismo de inspiração folclórica de Villa‑Lobos, no da literatura 
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com o regionalismo pós‑modernista do ciclo de romances nordestinos e, no 
da música popular, com o acesso de criadores das camadas baixas ao nível 
da produção do primeiro gênero de música urbana de aceitação nacional, 
a partir do Rio de Janeiro: o samba batucado, herdeiro das chulas e sambas 
corridos dos baianos migrados para a capital.
No fim da década de 1950, surge o movimento Bossa Nova, provocando ruptura nos padrões de 
nacionalidade da música brasileira ao incorporar elementos estrangeiros, além de preservar o samba 
do morro. Já os anos 1960 são marcados por uma mistura musical denominada MPB, abordada por 
Napolitano (2002, p. 64‑65) da seguinte forma:
A MPB foi pensada a partir da estratégia de “nacionalização” da Bossa 
Nova que traduzia uma busca de “comunicabilidade e popularidade”, 
sem abandonar as “conquistas” e o novo lugar social da canção. Por 
outro lado, os novos intérpretes não só traziam a memória da “bossa” 
recente (Edu Lobo, por exemplo), mas também da bossa renegada do 
bolero e do hot‑jazz (como Elis Regina). Chico Buarque, por sua vez, 
trazia de volta à cena musical a memória do samba urbano dos anos 
1930 (Noel), marcando sua obra inicial (1966‑1970) como um conjunto 
heterogêneo de expressão do samba, com predominância de elementos 
da “velha” e da “nova” bossa.
Ainda na década de 1960, surge o Tropicalismo, criando uma oposição com a MPB, já que esta última 
era avessa ao estrangeirismo e a Tropicália era, além de estrangeirista, modista. No fim da década de 
1960, com a instalação do AI‑5, tanto a Tropicália como a MPB passam a ser perseguidas pela censura 
do governo militar por representar ameaça à ordem nacional. A partir dos anos 1970, surgem outras 
tendências musicais, como o rock nacional.
 Saiba mais
Assista a:
UMA NOITE em 67. Direção: Renato Terra; Ricardo Calil. Brasil: Record, 
2010. 93 min. (Documentário).
Final do III Festival da Música Popular Brasileira da TV Record, em 21 
de outubro de 1967. Com imagens de arquivo e apresentações de músicas 
como “Roda Viva”, “Alegria, Alegria”, “Domingo no Parque” e “Ponteio”, o 
filme registra o momento do Tropicalismo, os rachas artísticos e políticos 
na época da Ditadura e a consagração de nomes que são ídolos até hoje no 
cenário musical brasileiro.
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No que diz respeito ao processo educacional, na Antiguidade obedecia‑se a dois níveis: o básico 
para crianças; e o avançado, direcionado aos jovens. Todas essas organizações e preocupações com a 
estrutura do ensino da música em Esparta, Creta e Atenas tinham como objetivo primordial o enfoque 
religioso e sociocultural.
Duas disciplinas formavam o currículo fundamental, a “música” e a “ginástica”, e elas se distribuíam 
nos três níveis de formação: primária (dos 7 aos 14 anos), secundária (20 aos 30 anos) e nível superior 
(30 aos 35 anos).
A história da música como recurso didático tem sua relevância na possibilidade de permitir o 
desenvolvimento de competências relacionado a leitura e interpretação de textos. Consta nos PCN:
Abre‑se aí um campo fértil às realizações interdisciplinares, articulando os 
conhecimentos de História com aqueles referentes à língua portuguesa, 
à literatura, à música e a todas as artes, em geral. Na perspectiva da 
educação geral e básica, enquanto etapa final da formação de cidadãos 
críticos e conscientes, preparados para a vida adulta e a inserção autônoma 
na sociedade, importa reconhecer o papel das competências de leitura e 
interpretação de textos como uma instrumentalização dos indivíduos, 
capacitando‑os à compreensão do universo caótico de informações e 
deformações que se processam no cotidiano (BRASIL, 1998).
Como elemento didático, a música atua na preservação da memória, da cultura humana. Essa 
questão de cultura e memória também é trazida no bojo dos PCN:
O direito à memória faz parte da cidadania cultural e revela a necessidade de 
debates sobre o conceito de preservação das obras humanas. A constituição 
do Patrimônio Cultural e sua importância para a formação de uma memória 
social e nacional sem exclusão e discriminações é uma abordagem necessária 
a ser realizada com os educandos, situando‑os nos “lugares de memória” 
construídos pela sociedade e pelos poderes constituídos, que estabelecem 
o que deve ser preservado e relembrado e o que deve ser silenciado e 
“esquecido” (BRASIL, 1998).
Assim, o ensino de música sempre esteve presente na história, pois a música é parte da história da 
própria sociedade, estando presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais até os dias de hoje, mesmo 
de forma implícita, merecendo uma maior atenção por parte das escolas.
6.1 Música: conceito e relações com estilos literários
A música pode ser considerada uma das maiores criações artísticas do homem, por possuir um 
papel bastante significativo na vida do ser humano, ou seja, pode trazer prazer, confortar o espírito, 
ajudar a refletir, causar emoção, informar e comportar conteúdo crítico, entre outros. Segundo Nicola 
Abbagnano (2000, p. 689):
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Duas são as definições filosóficas fundamentais dadas da música. A primeira 
considera‑a como revelação privilegiada e divina ao homem [...] que pode 
assumir a forma do conhecimento ou do sentimento. A segunda considera‑a 
comouma técnica ou um conjunto de técnicas expressivas que concernem 
à sintaxe dos sons.
O autor observa que a música é conceituada como uma ciência ou arte privilegiada, tendo como 
objeto a realidade suprema e divina, em que na primeira fase a música possui, como objeto, a harmonia 
como característica divina do universo; e, na segunda fase, o objeto da música é o princípio cósmico. 
Stravinsky (2000, p. 69), sobre o conceito da música, diz:
[...] a música é o único domínio em que o homem realiza o presente. Por 
imperfeição da sua natureza, o ser humano está desatinado a sofrer o ser do 
tempo das duas categorias de passado e de futuro, sem nunca poder tornar 
real, logo estável, a do presente.
O autor afirma que a música faz com que o homem se transporte ao futuro, idealizando seus sonhos. 
Outra concepção filosófica da música refere‑se à identidade que ela implica, entre a música e suas 
técnicas. Aristóteles expressava a identidade, reconhecendo a multiplicidade das técnicas musicais. Para 
ele a música deve ser praticada com objetivos e usos múltiplos, e não apenas por um único tipo de 
benefício. Aristóteles advogava a ideia de que a música serviria para a educação, para a catarse, para o 
repouso, o alívio da alma e a suspensão de todos os afãs.
Na Poética de Aristóteles, a arte como a epopeia, a tragédia, a comédia e variadas espécies de música 
instrumental e de canto, assim como a dança e a pintura, possuem similares no que concerne à imitação 
da realidade natural e humana. Para isso, faz‑se uso de meios elementares, como as cores e as figuras, 
e também de princípios estéticos gerais, como o ritmo e a harmonia. No pensamento de Aristóteles, a 
diferença entre as espécies de música instrumental não reside nos meios que adotam, mas, sobretudo, 
naquilo que é imitado e na forma por que imitam. Na Poética de Aristóteles, linhas, cores, volumes, 
movimentos e palavras, coisas e ações eram imitados e representados por certos meios, com o máximo 
de semelhança ou de fidelidade possível. As artes como a escultura, a poesia e a pintura possuíam 
conteúdo representativo, na concepção aristotélica, diferentemente da música. Quanto a esta doutrina 
mimética, possui certas sutilezas. Segundo Nunes (2002, p. 38):
No terceiro livro de A República, Platão relaciona determinados modos 
harmônicos com determinados sentimentos e qualifica os ritmos pela escala 
moral das atitudes. Há ritmos que imitam a baixeza e o desregramento, existem 
harmonias patéticas, melancólicas e lânguidas, como há entusiásticas, 
energéticas e marciais. É como se a música pudesse exteriorizar, no tempo, a 
qualidade efetiva dos sentimentos humanos.
Portanto, na concepção de Platão, a música imita um conteúdo psíquico ou moral, e a forma de 
combinações dos sons corresponde às formas características do entusiasmo, da tristeza e da melancolia. 
O filósofo grego Aristóteles argumentava que a mimese artística é inerente à tendência natural dos 
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homens e animais. Valorizava a arte em decorrência de sua semelhança com a realidade, quando aceita 
a produção artística como aparência.
 Saiba mais
ARISTÓTELES. Poética. Tradução de Ana Maria Valente. 3 ed. Lisboa: 
Fundação Calouste Gulbenkian, 2008.
Após abordar os conceitos de arte e música sob concepções fundamentadas na filosofia, agora se 
faz necessário adentrar o âmbito da história da música e sua relação com a literatura. Pode‑se dizer que 
a relação da música com a literatura, produto do domínio artístico, transcende um isolamento artístico 
específico, e que a canção pode ser considerada como um gênero híbrido de caráter intersemiótico, ou 
seja, há uma predominância da relação entre a linguagem verbal (a letra) e a linguagem musical (ritmo 
e melodia).
Como as letras materializam‑se na escrita, facilitando a interface verbal, muitos estudiosos têm 
investigado a relação e a comparação das canções com o caráter literário de suas letras.
Como as letras de música utilizam, muitas das vezes, os mesmos recursos dos poemas, estabelecem 
uma análise comparativa de aproximação. Por exemplo: as letras musicais utilizam também estrofes, 
possuem métricas, figuras de linguagem, rimas, dão ênfase à sonoridade, ao ritmo, evocam o lirismo e 
os sentimentos subjetivos. Para Fernanda Falcão (2005, p. 3):
O “eu” procura expressar suas emoções, sua experiência pessoal ou 
sua interpretação da vida coletiva por meio do signo verbal. As funções 
poéticas, hedonísticas, comunicativas e a social, entre outras, que são tidas 
como características da literatura física, narrativa ou teatral, também estão 
presentes nas canções.
No caso específico do conceito de canção, pode‑se dizer que é a arte que combina música e poesia, 
entoação e discursos utilizados como meios de expressão. A canção aproxima a expressividade musical 
ao dramatismo e à afetividade presentes no texto poético. Para Edward (apud AGUIAR, 1998, p. 6):
Uma canção não é mais do que a interação de várias personagens dramáticas: 
cantores, acompanhadores e compositores, mas nunca do poeta. Uma canção 
é acima de tudo uma nova criação da qual o poema é um componente. Não 
é só uma recitação melódica, uma interpretação musical ou a crítica de um 
poema, embora possa ser tudo isso.
Contudo, para Aguiar (1998), a pessoa que compõe não se utiliza propriamente do poema, mas 
sim da interpretação deste depois que lê, ou seja, utiliza‑se dele e transforma‑o em música. Assim, 
deduz‑se que na composição de uma música pouco se consegue assimilar o poema, porém este se 
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incorpora na música, e esta cria sua própria identidade. Na relação entre literatura e música, as ligações 
estabelecem‑se através de diferentes épocas e culturas.
A literatura incorporou nomes como leitmotiv, anacruse, dissonância, 
melodia, harmonia, polifonia, dominante às suas análises literárias. Nomes 
estes oriundos da música, em contrapartida, a arte musical tomou da 
poética termos emprestados: elegia, censura. Isto sem falar na nomenclatura 
comum: cadências, período, tema, frase, motivo, entoação, timbre, metro, 
ritmo (DAGLIAN apud ASSIS, 2007, p. 3).
Portanto, com isso, apresenta‑se relevância de mostrar a relação entre música e literatura como 
forma de se analisar e compreender a própria história e cultura de uma época. Na época da Antiguidade 
Greco‑Romana, música e literatura eram inseparáveis, pois, segundo Fiúza (1998, p. 122) “cabia à música 
o papel de artifício à memorização das criações poéticas e dos relatos épicos, como aqueles atribuídos 
a Homero”.
Nesse período, cantadores populares divulgavam os poemas. Esses cantadores eram chamados de: 
rapsodos (entre os gregos), barbos (entre os celtas) ou jograis (entre os povos românticos e medievais). 
Esses poemas eram cantados através da melopeia, que nada mais era do que uma peça musical para 
acompanhar um recital.
O próprio conceito grego de mousike (artes das musas) já trazia essa simbiose 
entre melodia e verso, aliada à dança. Outra palavra ligada ao conceito é a 
Lírica, do grego lyrukos, relativo ao antigo instrumento musical de cordas 
conhecido por Lira (AGUIAR, 1998, p. 122).
Para muitos estudiosos, a música mais antiga, tanto sacra quanto profana, insere‑se na época 
medieval; talvez a mais importante seja o canto gregoriano. A música cristã era solidária com a liturgia 
e inspirava‑se, a princípio, nas tradições judaicas, e depois nas pagãs, sírias, egípcias, gregas, romanas, 
africanas e gaulesas. Começou, sem dúvida, por três cantos: o das litanias de estilo popular, animado por 
tradições pagãs, o canto do Glória in Excelsis e o do Phos Hilaron, alem de outros propriamente cristãos.
A existência dessa música cristã puramente vocal, no tempo dos apóstolos, é atestada por São 
Paulo. A liturgia na qual essa música se enquadrava compreendia, a princípio, o pedaço de pão com 
quem o apóstolo, ao fim do banquete, repetia o gesto de Cristo na divina ceia, depois de uma reunião 
para orações.
Apóstolos e bispos cuidaram demanter o caráter religioso dos cantos. Dessa intenção permanente 
nasceu a antífona, frase musical que, precedendo e terminando o salmo, atraía a atenção dos fiéis para 
as palavras nas quais se exprime a ideia religiosa santificadora.
A reforma gregoriana difundiu‑se, pouco a pouco, unificando o canto das Igrejas. Enquanto, no 
Oriente, a música bizantina tomava impulso, a reforma gregoriana triunfava no Ocidente. É a grande 
época, a idade de ouro dessa música. Entretanto, a partir do século XIII, aparecem os primeiros sinais da 
90
Unidade II
decadência: o canto gregoriano irá corrompendo‑se pouco a pouco em contato com a música profana. 
De acordo com Roy Bennet (1988, p. 18):
É igualmente ao contato de uma nova forma de música, a que chama medida 
e, ainda, ao contato da polifonia, que o canto gregoriano perde sua frescura 
e flexibilidade, após o século XIII, a tradição oral deformou‑se. Ninguém 
mais sabe interpretar os manuscritos antigos, que representavam a verdade.
O canto gregoriano, denominado cantochão, tinha como característica essencial ser um perpétuo 
recitativo de ritmo livre: nada de tempo forte nem tempo fraco. Entre os anos de 1450 a 1600, emerge 
a música renascentista. O período renascentista se caracterizava, na Europa Ocidental, sobretudo, pelo 
enorme interesse devotado ao saber e à cultura, particularmente, e a muitas ideias dos antigos gregos 
e romanos. Até o começo do século XIX, os instrumentos eram considerados muito menos importantes 
do que as vozes. Contudo, durante o século XVI, os compositores passaram a ter cada vez mais interesse 
em escrever músicas para instrumentos. A partir do século XVII, nasce a música barroca, juntamente 
com a invenção de novas formas e configurações, como: ópera, oratório, fuga, suíte, sonata e concerto.
 Saiba mais
Veja o filme
O NOME da rosa. França; Itália; Alemanha: Cristaldifilm; France 3 
Cinéma; Les Films Ariane; Neue Constantin Film, 1986. 131 min.
Durante o período barroco, a música instrumental passa a ter, pela primeira vez, a mesma importância 
que a vocal. Os compositores ainda usavam formas populares da Renascença, como a canzona, a 
ricercata, a tocata, a fantasia e as variações.
Após o período barroco, emerge o arcadismo com suas influências ideológicas, as tendências da 
época e as características (predomínio da razão, busca da objetividade, culto à natureza, equilíbrio e 
sobriedade clássica e presença da mitologia greco‑latina).
No período literário do romantismo, as influências ideológicas da burguesia ascendente eram 
caracterizadas por individualismo, valorização das emoções, moralismo, antitradicionalismo, melancolia, 
evasão espacial e temporal, valorização da imaginação, culto à natureza e nacionalismo.
No Brasil, um dos grandes compositores que se aproximam do estilo romântico é Ary Barroso. Em sua 
música “Aquarela do Brasil”, por exemplo, evidencia‑se um nacionalismo de forma lúdica, que remete às 
poesias e ao imaginário de Gonçalves Dias. Segundo Rodrigues (2003, p. 78):
A estética romântica não quer seguir mais os modelos clássicos; impõe‑se 
a emoção e a visão subjetiva; cria novos gêneros, como a tragicomédia, o 
91
ARTES VISUAIS INTERDISCIPLINAR
romance folhetinesco para o entretenimento do público burguês, enfim, altera 
o padrão estético, buscando na tradição popular, nacional, a fonte de criação.
Ao observar o simbolismo, podem ser feitas as mesmas reflexões. Fatores influentes e características 
de concepções místicas do mundo, interesse pelo indefinido, pelo mistério, interesse pelo particular, 
alienação social, flexibilidade formal podem ser retratadas pela música. Dessa forma, mostra‑se a 
grande importância existente entre as duas artes, música e literatura. Ambas se coadunam e remetem 
às características profundas de uma época e um estilo literário, musical e histórico.
6.2 A influência da música no comportamento socioafetivo de crianças e de 
adolescentes
A música faz parte da vida da criança, seja através da escola, da família ou mesmo da mídia, e 
participa das atividades cotidianas da criança, das trocas afetivas e da aprendizagem. Muitos estudos 
se dedicaram a esse objeto, no entanto, em raridade no que diz respeito à canção enquanto prática 
discursiva, ou seja, considerando tanto a articulação das linguagens musical e textual quanto sua 
dimensão dialógica, ideológica e histórica.
A música para crianças no contexto escolar tem inscrito em si a construção de práticas que só foram 
possíveis através da significação da infância enquanto “ideia” e da consolidação da indústria cultural. 
Normalmente a canção em si não é tomada como objeto de estudo, mas como um instrumento para 
atingir determinados fins, como nas pesquisas sobre o papel da musicalização infantil ou da musicoterapia.
Diversos estudos vêm sendo realizados com relação à música infantil, e, dentro desse universo, 
há duas maneiras diferentes de concebê‑la: uma que dá maior relevância à canção (a música para a 
criança) e outra que dá mais relevância à infância (a música na criança).
Nas ciências da educação se dá grande enfoque à musicalização infantil, principalmente nas séries 
de formação inicial, o que por consequência leva a um grande debate acerca de métodos; e, partindo 
desses métodos, a canção infantil é utilizada como meio para atingir certo objetivo pedagógico ou o 
domínio da linguagem artística.
Em adolescentes, a música também exerce bastante influência na vida pessoal e social, considerando‑se 
a sua cultura e a família como berço. Gradativamente, um adolescente vai formando sua identidade e, 
tendo a consciência de suas diferenças em relação ao outro, segue em constante busca de interagir e 
integrar‑se com os outros.
Os adolescentes, além de passarem por um período de mudanças físicas e alterações psicológicas, 
também são vítimas de preconceitos oriundos da sociedade em geral. Os que mais sofrem com críticas 
são aqueles que evidenciam suas tribos, seus estilos musicais preferidos, o uso de roupas “diferentes”, 
cabelos ou quaisquer informações visuais.
Exemplificando, os “metaleiros” são frequentemente vistos ,em nossa sociedade, seja por integrantes 
de outras “tribos”, seja por parte da população, como violentos e usuários de drogas, da mesma forma 
92
Unidade II
que os sambistas, que também são frequentemente classificados como “malandros”, ou “vagabundos”. 
Os rappers e os “funkeiros” são colocados na mesma categoria, a dos considerados bandidos, marginais, 
estereotipados como favelados, gente pobre, em geral. Além disso, o funk tem carregado consigo um 
estigma de vulgaridade, devido às temáticas das letras e das danças ligadas ao estilo. Os “emos” são 
depreciativamente classificados como homossexuais, assim como os fãs de gêneros de música eletrônica, 
que também carregam o estereótipo de usuários de drogas. Nessa mesma categoria estão os fãs de reggae, 
que fazem uso de adereços relacionados à maconha. Importa destacar que associações de gêneros musicais 
e as mensagens contidas nas letras com a personalidade do adolescente influenciam seu comportamento.
6.3 A música em sala de aula
Diversos autores, dentre eles psicólogos, psicanalistas e estudiosos do assunto, relatam que a música 
tem a capacidade de atender aos mais diversos aspectos do desenvolvimento humano, como físico, 
mental, social, emocional e espiritual. Entende‑se que a linguagem musical é uma importante forma de 
expressão e que deve ser inserida no contexto educacional nas suas diversas etapas, desde a infância 
até a adolescência.
Com a música, o aluno desenvolve sua coordenação motora, acuidade visual e auditiva, assim como 
memória, atenção, criatividade e capacidade de comunicação e socialização. Percebe‑se, pois, a introdução 
da música em sala de aula como prática educativa, constituindo‑se em uma aprendizagem não arbitrária, 
e assim se desperta na criança e no adolescente maior interesse pelos diversos assuntos abordados.
Educar musicalmente é propiciar à criança uma compreensãoprogressiva da linguagem musical, através de experimento e 
convivências orientadas. O conhecimento é construído a partir da 
interação do aluno com o meio ambiente, e o ritmo é parte primordial 
do mundo que o cerca (MARTINS, 1985, p. 47).
Alguns autores se preocupam com o avanço do ensino. A música gradativamente vai perdendo espaço 
para os livros didáticos e exercícios repetitivos, conduzindo a práticas enfadonhas e descontextualizadas. 
Importante ressaltar que a música está inserida na prática escolar desde o século passado, porém 
passando por mudanças de acordo com as tendências e os enfoques de ensino, constituindo‑se num 
recurso pedagógico de operacionalização de ensino. A música no contexto de ensino‑aprendizagem 
conta com meios auxiliares, como os recursos naturais, audiovisuais, visuais, auditivos e estruturais 
como componentes auxiliadores do momento de ensino‑aprendizagem.
Nesse contexto, a música deve estar presente em sala de aula, envolvendo situações desafiadoras 
e significativas, favorecendo a exploração, a descoberta e a apropriação de conhecimento. Por ser 
uma grande aliada para a percepção, estimula a memória e a inteligência, relacionando‑se ainda com 
habilidades linguísticas e lógico‑matemáticas, ao desenvolver procedimentos que ajudam o aluno a 
reconhecer‑se e a orientar‑se melhor no mundo. Entende‑se assim que, com a música, os alunos são 
estimulados e desenvolvem suas atividades com mais facilidade, por adquirirem o equilíbrio emocional. 
Além disso, a música é uma ponte para a desinibição, contribuindo para o envolvimento social, 
despertando noções de respeito e consideração pelo outro e abrindo espaço para outras aprendizagens.
93
ARTES VISUAIS INTERDISCIPLINAR
 Saiba mais
Para saber mais, leia:
LOUREIRO, A. M. A. O ensino de música na escola fundamental: um 
estudo exploratório. Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade 
Católica, Belo Horizonte, 2001. Disponível em: <http://server05.pucminas.
br/teses/Educacao_LoureiroAM_1.pdf>. Acesso em: 6 out. 2015.
Conclui‑se, assim, que a música é uma linguagem cujo conhecimento é construído e não está pronto 
em “prateleiras”. A musicalização na escola é uma condutora de aprendizado com alegria, descontração 
e entusiasmo.
6.4 Metodologias pedagógicas para inserção da música no contexto escolar
A música pode ser utilizada na materialização da escrita, facilitando a interface verbal, pois as 
letras de música utilizam muitas vezes os mesmos recursos dos poemas, estabelecendo uma análise 
comparativa de aproximação.
A literatura incorporou nomes como leitmotiv, anacruse, dissonância, 
melodia, harmonia, polifonia, dominante às suas análises literárias. Nomes 
estes oriundes da música, em contrapartida, a arte musical tomou da 
poética termos emprestados: elegia, censura. Isto sem falar na monenclatura 
comum: cadências, período, tema, frase, motivo, entoação, timbre, metro, 
ritmo (DAGLIAN apud ASSIS, 2007, p. 3).
Ao observar o simbolismo, podem ser feitas as mesmas reflexões. Fatores influentes e características 
de concepções místicas do mundo, interesse pelo indefinido, pelo mistério, interesse pelo particular, 
alienação social e flexibilidade formal podem ser retratadas pela música.
Existem tendências da metodologia de ensino e aprendizagem envolvendo o uso da música na escola. 
Apesar desse delineamento pedagógico, não se pode afirmar que não existam, por parte dos educadores, 
outras filosofias educacionais além da tradicional, a qual se baseia na transmissão do conhecimento em 
posteriores análises dos resultados baseados no fator quantitativo, que consiste em teste para obter 
notas e com isso medir o grau de aprendizagem.
A metodologia de ensino e aprendizagem por meio do uso da música é complexa, pois, além de 
envolver o professor, o aluno e a escola, devem‑se levar em conta as dificuldades encontradas pelos 
educadores, considerando o interesse e o compromisso do aluno com a filosofia de ensino e fatores que 
influenciam o processo, tais como socioculturais, políticos e econômicos.
94
Unidade II
Os estudos relacionados às variadas concepções de ensino e aprendizagem observam que as técnicas 
tradicionais aplicadas não despertam no aluno maiores interesses, sendo mais como uma obrigação, 
causando monotonia, falta de engajamento e aflições, quando os alunos são submetidos a testes. É 
preciso que os educadores tracem estratégias de ensino, de maneira que envolva o aluno com dinamismo, 
de forma que desperte interesse e comprometimento.
Como visto, a música permite ao educador e ao aluno uma maneira harmoniosa de aprender, sem 
imposições e sem monotonia, em que todos participam, despertando criatividade. No que se refere à 
criatividade, a paródia é um gênero que aguça raciocínio, inteligência para criar e consciência crítica. 
No momento em que interpretam as letras da música e dentro do contexto da língua portuguesa, com 
tema determinado pelo professor, os alunos são capazes de criar paródias, atentando para gramática, 
ortografia, contextualização, tendências para a arte, entre outras observações.
Paródia significa uma imitação burlesca, cômica, própria para se fazer rir; porém, quando voltada ao 
estudo, esta é abordada instrutivamente, permitindo aos educandos criar, encenar, cantar e expor seus 
conhecimentos, permitindo uma maior aproximação com o educador, ao contrário do que acontece no 
ensino tradicional.
Não é raro observarmos no dia a dia os alunos batucando, cantando músicas de sucesso do 
momento, e muitos deles mudam as letras dando outro sentido à melodia. Mesmo sem ter o 
conhecimento, estão naturalmente fazendo paródias musicais. O objetivo desses alunos é fazer 
comédias para professores e alunos.
A escola, ao perceber a facilidade dos alunos em elaborar paródias, principalmente transformando 
a letra original em temas que lembram fatos políticos e de vivências sociais, adotou essa metodologia 
como estratégia de ensino, quando é percebido e aproveitado o dom dos alunos para a arte; ao mesmo 
tempo, corrigindo a letra elaborada, atentando para os erros gramaticais, de concordância, etc. Vale 
ressaltar que, mediante tais observações, poderão ser elaborados novos planos de aulas.
Para que o professor possa fazer um bom plano de aula, é preciso que o educador conheça os 
gostos musicais dos alunos, o que pode ser adquirido rapidamente, bastando para isso elaborar um 
questionário sobre o tema. A partir desse questionário de perguntas objetivas e subjetivas, o professor 
fará uma análise que constatará, em termos percentuais, os ritmos citados. Então, poderá considerar os 
dois que são de maior índice e aplicar em sala de aula.
Cita‑se também como método pedagógico o estudo de canções, no qual se apresenta o vídeo 
em sala de aula e depois se forma o debate entre os alunos. Por exemplo, a canção “Ovelha Negra”, 
originalmente gravada por Rita Lee, tem sua regravação feita pelo grupo musical Pato Fu. Na gravação 
original a canção se inicia com uma ovelha berrando. Como no caso da canção “Gatinha Manhosa”, 
regravada por Adriana Partimpim, a intenção aqui parece ser uma aproximação maior do imaginário da 
criança, que pode se dar em interação com a canção.
O mais recente trabalho do grupo Pato Fu tem como característica principal a utilização de 
instrumentos de brinquedo (juntamente com a formação “camerística” padrão da banda). O grupo 
95
ARTES VISUAIS INTERDISCIPLINAR
afirma ter feito uma grande pesquisa musical para a escolha dos instrumentos, o que demonstra a 
intenção de manter certo rigor com relação à parte musical.
 Saiba mais
Ouça a composição na íntegra:
LEE, R. Ovelha negra. In: PATO FU. Música de brinquedo. Rotomusic, 
2010. 1 CD. Faixa 5.
A canção “Ovelha Negra” tem letra de Rita Lee, e o clip tem como cenografia uma mulher narrando 
sua história de “diferença”, também produzida discursivamente, já que a personagem passa a perceber 
sua condição problemática quando seu pai lhe disse “filha, você é a ovelha negra da família” (LEE,2010).
A inscrição do corpo no cenário se dá também de maneira discreta, não há acompanhamento de 
dançarinos e a dança se resume na de cada artista que se apresenta, mais um indício do posicionamento 
em relação à liberdade individual.
A participação das crianças, particularmente no caso do concerto ao vivo do “pequeno cidadão”, 
dá‑se também de forma espontânea, não é preestabelecido (pelo menos aparentemente) como as 
crianças devem se movimentar no espaço do palco, cada uma dança ou não dança como quiser, se veste 
como quiser e canta como quiser, afinada ou não.
Essa inserção física da criança no trabalho do grupo é fato que consideramos observável. No caso 
do Pato Fu, essa presença simbólica se dá através do brinquedo, algo concreto que faz parte da vida 
cotidiana da criança e, no caso do pequeno cidadão, da inserção da própria criança.
7 DANÇA E MOVIMENTO
7.1 Histórico da dança
A dança mostra vestígios desde os primórdios da humanidade. Sabe‑se que a comunicação é 
resultado de um longo processo de evolução, pois, antes mesmo de surgir a fala, o homem se comunicava 
através de gestos, grunhidos e ruídos que imitavam os animais e barulhos da natureza. Os homens se 
comunicavam através de seus corpos, transmitiam e recebiam mensagens, compartilhavam com seus 
grupos uma linguagem de signos e sinais.
Existem indícios de que o homem dança desde os tempos mais remotos. 
Todos os povos, em todas as épocas e lugares, dançaram. Dançaram 
para expressar revolta ou amor, reverenciar ou afastar deuses, mostrar 
força ou arrependimento, rezar, conquistar, distrair, enfim, viver! 
(TAVARES, 2005, p. 93).
96
Unidade II
Figura 36 – Desenho rupestre
Durante a era paleolítica e a mesolítica (9.000 a 8.000 a.C.), a dança relacionava‑se com a 
sobrevivência do homem, que fazia rituais dançantes para impedir fenômenos naturais. Daí surgiu, por 
exemplo, a dança da chuva. Além disso, a dança era utilizada para agradecer dádivas, para a colheita, 
para fertilização e para diversão. Já no período neolítico (6.500 a.C.), o homem passou a utilizar a dança 
em celebrações de preparo da terra para plantio e colheita e de fertilidade do rebanho.
A dança pode ser considerada a primeira manifestação do emocional humano, 
antes da linguagem, antes da música, a necessidade de extravasar um 
sentimento fez o homem dançar. Com passos simples, movimento místico, 
dançou de alegria, de tristeza, de gratidão, dançou até para anunciar a guerra 
e descobriu, em sua longa e difícil trajetória, que poderia dançar por prazer 
para ostentar sua riqueza e afirmar seu poder (ACHCAR, 1998, p. 11).
 Saiba mais
Assista a:
A GUERRA do fogo. Direção: Jean‑Jacques Annaud. França; Canadá: 
Belstar Productions, 1981. 100 min.
As sociedades surgiram quando o homem passou a viver em grupos, e cada um destes grupos possuía 
sua forma de dançar que desempenhava o papel de identificação. No Egito (5.000 a.C.) as danças eram 
realizadas em culto aos deuses, principalmente à deusa da música Hathor e ao deus considerado o 
inventor da dança, Bés; eram as chamadas danças sagradas. Nessa época, havia também as danças 
profanas, que eram realizadas em banquetes em honra aos vivos ou aos mortos, ou para recompensar 
funcionários, ou ainda por elevação de cargo.
97
ARTES VISUAIS INTERDISCIPLINAR
 Observação
Quem é?
Hathor, no Egito Antigo, era a deusa do céu, do amor e da beleza 
feminina. Cultuada em festas alegres, barulhentas, com dança, música, 
vinho e embriaguez. Representada por uma vaca que usa entre os chifres 
um disco solar e duas plumas (QUESNEL, 1993).
Figura 37 – Dança egípcia
Na Índia, em 2.000 a.C., e no Egito, a dança era de âmbito espiritual. A dança indiana buscava união 
com a natureza, invocando o deus Shiva. Na Grécia, (século VII a III a.C) também se volta a dança para 
os rituais religiosos, nos quais se representava o equilíbrio da mente e do espírito.
Por meio de Platão, Sócrates, um dos grandes filósofos gregos, considerou 
a dança como a atividade que formava o cidadão por completo. A dança 
daria proporções corretas ao corpo, seria fonte de boa saúde, além de ser 
ótima maneira de reflexão estética e filosófica, o que a faz ganhar espaço 
na educação grega. O homem grego não separava o corpo do espírito e 
acreditava que era o equilíbrio entre ambos que lhe trazia o conhecimento 
e a sabedoria (DINIZ; SANTOS, 2008, p. 5).
A cultura grega utilizava a dança em cerimônias religiosas e cívicas, na educação das crianças e no 
treinamento militar. Somente com a queda da cultura grega a dança passa a significar apenas entretenimento. 
As danças eram apresentadas em teatros, eram leves e ligeiras quando se tratava do gênero comédia, com 
98
Unidade II
saltos, piruetas e rotação dos quadris. Sua característica sensual foi levada para o Ocidente, sendo proibida 
pelos cristãos na Idade Média. Vale salientar que os gregos viam a dança como um dom dos imortais e 
como uma ligação entre os homens e os deuses, assim, não havia nenhuma celebração sem dança, pois 
esta era considerada a melhor forma de agradar, honrar e alegrar um deus. Os gregos acreditavam que a 
dança era o equilíbrio entre o corpo e a mente que formava o cidadão por completo, sendo fonte de boa 
saúde e reflexão estética e filosófica, trazendo‑lhes o conhecimento e a sabedoria.
Figura 38 – Dança na Grécia, vasos pintados
Na Idade Média, a Igreja proibiu as manifestações corporais, alegando estarem vinculadas ao pecado; 
no entanto, os camponeses permaneceram com suas danças na época da semeadura, da colheita e do 
início da primavera, camuflando seus rituais com nomes de anjos e santos.
A dança perdeu sua força nessa atmosfera de suspeita em relação ao corpo. 
A partir do século IV, com os imperadores ditos “cristãos”, o teatro e a dança 
foram condenados. O batismo era recusado aos que atuavam no circo ou na 
pantomima. Em 398, no Concílio de Cartago, os que iam ao teatro nos dias 
santos foram excomungados (DINIZ; SANTOS, 2008, p. 6).
Durante os séculos XI e XII, houve uma epidemia na Europa que causou muitas mortes. Diante desse 
fato, as pessoas desesperadas dançavam com o intuito de afastar a morte, e essa dança ficou conhecida 
como dança macabra ou dança da morte. Nos séculos XIII e XIV, os trovadores ensinam à nobreza uma 
dança lenta, denominada de basse danse, pelos trajes pesados das castelãs, que, diferentemente das 
camponesas, não utilizavam roupas que facilitassem seus movimentos. A partir dos séculos XV e XVI, 
com o Renascimento, as cortes reais, com necessidade de ostentar suas riquezas, passaram a comemorar 
com festas eventos como nascimento, casamento, aniversários, entre outros. Há uma transição da dança 
religiosa para a dança folclórica.
Nesse contexto, cabe afirmar que o ser humano necessita do movimento para sobreviver. Desde os 
primórdios, a dança se apresenta como uma necessidade e característica humana. Independentemente 
de cor, raça, cultura, etnia, ritmos e gestos, os povos dançam. Apesar de possuírem motivos diferentes, 
a essência é a mesma. Através da dança, o homem se comunica, se alimenta, trabalha, enfim, vive. 
Com a diversidade de civilizações e necessidades diferentes dos povos, a dança foi se misturando e se 
modificando em suas formas de expressão e interpretação. Por esse motivo, quanto mais cedo vivenciar 
a arte de dançar, maior será a concepção, por homens e mulheres, de seu todo, de sua própria vida.
99
ARTES VISUAIS INTERDISCIPLINAR
 Observação
Quem é?
Shiva – Deus Hindu, considerado transformador, de energia criativa. É 
representado na figura de um homem, sentado em posição de lótus, tendo 
quatro braços (SANTANA, [s.d.]).
7.2 Histórico da dança no Brasil
A dança no Brasil possui fortes influências de diversas culturas, principalmente das culturas indígena, 
africana e europeia, sendo vista pela primeira vez, conforme relato de Ellmerich (1964, p. 108),
[...] Em solo europeu, realizou‑se em 1550 na cidade de Ruão, capital da 
Normandia, por ocasião da visita do rei HenriqueII de Valois e sua mulher, 
Catarina de Medicis. Num ambiente que devia representar a terra selvagem, 
há pouco descoberta, 50 índios brasileiros, em companhia de mais de 
200 indivíduos, todos nus, pintados e enfeitados à moda dos primitivos 
habitantes do Brasil, simularam uma luta entre tupinambás e tabajaras.
Ressalta‑se que no Brasil cada região possui danças com aspectos diferentes, em decorrência da 
influência das diversas culturas trazidas de outros países; por exemplo, na região Nordeste, a presença 
africana está nas danças como axé, olodum e capoeira; na região Sul, a influência europeia fica evidente 
nas danças como a chula, a dança de espadas e os bailões de pares.
 Saiba mais
Assista a:
BESOURO. Direção: João Daniel Tikhomiroff. Brasil: Globo Filmes, 2009. 
95 min.
No Brasil, os índios que habitavam antes mesmo de seu descobrimento podem ser considerados como 
grandes influenciadores da dança, pois pintavam o corpo e dançavam em dias festivos em homenagem 
ao sol ou à chuva, o que influenciou a origem do carimbó, dança típica do estado do Pará.
Com a chegada da família real ao Brasil, a princesa Isabel realizava saraus e bailes em seu palácio, 
o que ajudou a inserir as danças europeias no Brasil. Da influência europeia destaca‑se a portuguesa, 
como os reisados, os pastoris, o bumba meu boi; e a espanhola, como fandangos e boleros.
100
Unidade II
Em 1538, as primeiras levas de negros africanos, que foram de grande influência para a dança 
brasileira, introduziram no Brasil danças com o caxambu, o maracatu e a congada. Os negros vinham de 
diferentes pontos da África, com diferentes grupos étnicos, religiões e costumes. Trouxeram para o Brasil 
a capoeira, o jongo e o samba. A capoeira é uma dança com característica de arte marcial, utilizada pelos 
escravos para defender‑se e atacar. O jongo é um ancestral do samba, é a principal forma de dança que 
os africanos trouxeram para o Brasil, e, como referência a essa dança, utilizou‑se da palavra angolana 
semba, que significa umbigo.
Vale destacar que a literatura da dança no Brasil é pouco difundida, apesar da grande diversidade 
de danças existentes.
7.3 Tipos de dança
A dança pode vir em diversas formas, seja como uma manifestação artística, seja como uma simples 
diversão. Na manifestação artística, a dança se expressa através dos movimentos corporais, com ou 
sem ligação musical para um determinado público, e no decorrer dos tempos foi se desvinculando das 
peculiaridades do teatro.
A dança pode ser classificada segundo diferentes critérios, como: pelo modo de dançar, por sua 
origem ou por sua finalidade. Quanto ao modo de dançar, tem‑se: a dança solo, a dança em dupla e a 
dança em grupo. A dança solo consiste na apresentação de uma única pessoa, por exemplo, a coreografia 
de um solista de balé. A dança em dupla consiste na apresentação de duas pessoas, indiferente do sexo, 
como o tango. A dança teatral é uma dança para espetáculos, por exemplo, o balé.
Quanto à sua origem, a dança pode ser classificada em dança folclórica, histórica, cerimonial e étnica. 
A dança folclórica trata‑se da forma tradicional de dançar de determinado povo, como o carimbó. Como 
exemplo de dança histórica, pode‑se citar a sarabanda, que consiste em uma dança lenta originada na 
Espanha. E como dança cerimonial, citam‑se as danças rituais indianas. As danças étnicas são aquelas 
tradicionais de países ou regiões.
Quanto à sua finalidade, a dança pode ser: erótica, por exemplo, o streeptease; cênica ou performática, 
como a dança do ventre; social, que consiste na dança para o próprio prazer do participante, como a 
dança de salão; e a religiosa, como a dança sufi.
Desta forma, pode‑se dizer que o mundo da dança é amplo; sua riqueza e diversidade 
atraem os mais diversos públicos, podendo ser uma manifestação artística, um exercício físico, 
ou apenas divertimento, e ser realizada por qualquer pessoa, independentemente de sua 
cultura, etnia ou religião.
7.3.1 Dança étnica
A dança étnica possui derivação de vários locais e períodos, sendo, no Brasil, as mais conhecidas: 
dança do ventre, flamenca e afro. A dança do ventre surgiu há cerca de 5 mil anos, era praticada por 
civilizações como a babilônica e a egípcia, durante os ritos sagrados de fertilização, quando apenas as 
101
ARTES VISUAIS INTERDISCIPLINAR
sacerdotisas podiam praticar dentro do templo, movimentando o ventre para receber a força da Grande 
Mãe (Terra). Com o passar dos anos, passou a ser apresentada em público, sofrendo modificações.
A dança flamenca surgiu no fim do século XVII e consiste na reunião de elementos de diversas 
culturas que atravessavam a região sul da Espanha, principalmente a dos ciganos. Com o tempo, foi 
sofrendo influências de outras culturas, adquirindo novas características.
A dança africana ou afro foi introduzida pelos escravos na época do Brasil‑Colônia, tendo como 
características a sensualidade, o ritmo marcado no chão com os pés e os movimentos fortes e vibrantes.
A dança étnica é praticada quase sempre em grupo, assim, são consideradas também danças de 
inclusão, pois mesmo que nunca se tenha participado, o ritmo coletivo presente nas danças étnicas 
acolhe as pessoas, deixando o participante à vontade. Ao dançar, o indivíduo entra em contato com seu 
corpo, firmando suas relações sociais, desenvolvendo harmonia tanto individual quanto coletiva.
7.3.2 Dança folclórica
Danças folclóricas são expressões populares desenvolvidas em conjunto ou individualmente. Existe 
grande número dessas danças no Brasil, em todas as regiões do país.
Na região Norte, podem‑se citar: a camaleão, típica do Amazonas, que consiste em uma dança de 
pares soltos, que desenvolvem coreografia constituída por sete diferentes passos, chamados jornadas; o 
carimbó, típico do Pará, que é uma dança de roda formada por homens e mulheres, com solista no centro 
que baila com requebros, trejeitos, passos miúdos arrastados e ligeiros; a ciranda, também do Amazonas, 
que é uma unidade formal de melodias populares composta de várias partes, acompanhada da música 
“Ciranda, Cirandinha” (a dança é feita em círculo, com moças e rapazes vestidos à moda antiga); a 
gambá, característica de toda a região Norte, é uma dança de terreiro, constituída de brincantes, sendo 
um “marcador”, um grupo de quatro cantores, uma mulher solista e seu parceiro.
Da região Nordeste, citam‑se o cavalo piancó, no Piauí, com formação de pares de cavalheiros 
e damas com danças que imitam trote de cavalo manco; ciranda de Paraíba e Pernambuco, na qual 
se forma uma grande roda; ainda no estado de Pernambuco, tem‑se o frevo, dança muito comum 
no carnaval; na Bahia, o maculelê, em que acontece um bailado guerreiro desenvolvido por homens, 
dançarinos e cantores, todos comandados por um mestre, o “macota”; e torém, no Ceará, onde os 
participantes formam um círculo e um solista dança ao centro.
Na região Sudeste, podem‑se citar: o batuque, característico dos estados de São Paulo, Minas Gerais 
e Espírito Santo, uma dança de terreiro com dançadores de ambos os sexos, organizados em duas 
fileiras, sendo uma de homens e outra de mulheres; e o caxambu, típico dos estados de Minas Gerais e 
Rio de Janeiro, dança de terreiro executada por homens e mulheres postos em roda sem preocupação 
de formar pares.
Da região Centro‑Oeste, cabe citar: a caninha‑verde, comum em toda a região, consiste em uma 
roda de homens e mulheres que cantam e dançam mudando de lugares e formando pares; o siriri, típico 
102
Unidade II
do Mato Grosso, é uma dança de pares soltos organizados em duas fileiras, sendo uma de homens e 
outra de mulheres.
Na Região Sul, podem‑se citar: o fandango, típico do Paraná e do Rio Grande do Sul, (o termo 
designa uma série de danças populares, denominadas “marcas”); e o pau de fita, característico de toda a 
região, consiste em um mastro com cerca de três metros de comprimento, com um conjunto de largas 
fitas multicores, de maior tamanho, onde os dançadores, em pares, seguramna extremidade de cada fita 
e, ao som das músicas, giram em torno do mastro, revezando os pares, compondo tranças no próprio 
mastro, com variados desenhos.
Uma dança folclórica comum a todos os Estados é a quadrilha, é uma dança própria dos festejos 
juninos que se originou nos salões franceses e depois se difundiu por toda Europa. No Brasil foi 
introduzida como dança de salão e depois foi adaptada aos gostos populares; consiste em uma dança 
de pares guiada por um marcador que determinará as figurações diversas que serão desenvolvidas. 
Atualmente, a dança sustenta inclusive festivais.
Ressalta‑se que não foram citadas todas as danças folclóricas brasileiras, ainda existem inúmeras 
outras. Todos os países possuem suas danças folclóricas, por exemplo, a tarantela, típica da Itália, 
havendo alguns países que possuem danças executadas somente em datas especiais, como a polca 
de Natal sueca. Algumas são executadas em pares, outras em fileiras e outras em rodas. No decorrer 
dos tempos, essas danças sofreram modificações, contudo o estilo dos passos e das músicas preserva 
a originalidade.
7.3.3 Dança teatral
A dança teatral é aquela encenada para entreter um público, por exemplo, o balé, danças folclóricas, 
sapateado, entre outras. Até meados do século XIV, o cristianismo era considerado força maior, tendo 
suas decisões acatadas por boa parte da sociedade. Nesse período, seus representantes proibiram a 
dança teatral, por apresentar movimentos sensuais. Essa realidade foi modificada com o desencadear 
do Renascimento, quando o homem passou a ser visto como centro de suas próprias decisões. A dança 
teatral se desenvolveu entre os séculos XIV e XIV, época do Renascimento, quando as danças folclóricas 
foram incorporadas pela aristocracia de países como França e Itália, tornando‑se mais elitizadas.
Em meados de 1700, a dança chega aos palcos de teatros como coadjuvantes de trechos de ópera, 
sendo o balé a primeira dança apresentada. O conceito de dança teatral vem evoluindo no decorrer dos 
tempos; atualmente, não é fácil limitar essa categoria, tendo em vista que nos palcos teatrais dos dias de 
hoje é possível assistir a diversos números musicais com manifestações cênicas e expressões corporais 
capazes de passar qualquer mensagem aos espectadores.
7.4 Atividades rítmicas e expressivas através da dança
Pode‑se dizer que a dança é um conjunto de gestos e emoções, sentimentos opostos que se unem 
e contagiam. Através dela é possível sentir alegria, tristeza, angústia, enfim, todos os sentimentos 
inerentes ao homem. Desta forma, a dança possibilita que a criança se expresse de forma verdadeira, 
103
ARTES VISUAIS INTERDISCIPLINAR
incentivando o desenvolvimento de um ser humano crítico, capaz de tomar suas próprias decisões e 
buscar uma melhor qualidade de vida. Para tanto, o conteúdo de atividades rítmicas e expressivas é 
eficiente para o desenvolvimento motor e cognitivo e para as relações socioafetivas.
As atividades rítmicas e expressivas têm como principal característica a expressão e a comunicação de gestos 
com presença musical, tendo como finalidade estimular, desenvolver e educar o ritmo físico, o emocional e 
ainda proporcionar os conhecimentos fundamentais do ritmo musical. Ressalta‑se que as atividades rítmicas 
e expressivas são tidas como prazerosas, funcionando como um estimulante para a criatividade e as relações 
sociais, independentemente da idade e do contexto em que o indivíduo está inserido.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), esse tipo de atividade:
Constitui‑se em códigos simbólicos, em que a vivência de cada ser humano, 
em interação com valores e conceitos socioculturais, produz, com isso, 
possibilidades de comunicação por gestos e posturas, tendo como característica 
comum a intenção explícita de expressão e comunicação por meio dos gestos e 
com presença de ritmos, sons da música na construção da expressão corporal, e 
através disso, encontram‑se subsídios para enriquecer o processo de informação 
e formação dos códigos corporais do indivíduo e do grupo (BRASIL, 1998, p. 98).
As atividades rítmicas e expressivas são organizadas em dois itens: os conteúdos atitudinais, os 
conceituais e os procedimentais. Os conteúdos atitudinais consistem em normas, valores e atitudes, 
valorizando a cooperação e a solidariedade, estimulando o diálogo, a cultura popular nacional, buscando 
ampliar conhecimentos, bem como o respeito a si e ao outro, e as diversas culturas existentes.
Nesse contexto, as atividades rítmicas e expressivas constituem‑se na vivência de cada ser humano 
influenciado com valores e conceitos socioculturais, gerando possibilidades de comunicação por gestos e 
posturas, objetivando a expressão e a comunicação por meio de gestos, ritmos e músicas, nos quais encontram 
subsídios para o enriquecimento do processo de formação dos códigos corporais do indivíduo ou do grupo. 
Constituem ainda conteúdos que colaboram com o aluno no atendimento de suas pretensões de lazer, que estão 
relacionadas com a cultura do movimento, e assim estes conseguem atingir seus objetivos, pois se almeja que 
os alunos apreendam informações e mecanismos, de modo que possam aplicá‑los, modificá‑los e ampliá‑los.
Desta forma, fica claro que as atividades rítmicas e expressivas devem enfatizar movimentos com 
sons e músicas com o intuito de inspirar diversas vivências e, simultaneamente, desenvolver o domínio 
motor, cognitivo e social.
7.5 A linguagem corporal através da dança
Sabe‑se que a leitura e a comunicação através de atitudes e pensamentos expressos no comportamento 
do indivíduo foi o primeiro sistema de comunicação utilizado pelo homem, bem antes de a linguagem 
oral ser desenvolvida. A linguagem corporal é aquela transmitida através de gestos e posturas, como a 
expressão facial, o movimento dos olhos, das mãos, das pernas, enfim, do corpo em geral. Nas teorias de 
Darwin, as emoções são expressas de uma forma geral dentro de determinada cultura.
104
Unidade II
Considera‑se que existe um acordo geral dentro de uma determinada 
cultura para se reconhecer distintos estados emocionais. O cérebro humano 
é programado para levantar as fendas da boca quando nos sentimos felizes e 
voltá‑las para baixo quando estamos descontentes; segundo a sensação que 
chega ao cérebro, as pessoas franzirão a testa, levantarão as sobrancelhas 
ou levantarão um lado da boca (PEASE; PEASE, 2008, p. 6).
Enquanto a linguagem oral é ainda entendida por muitos como a principal forma de comunicação 
entre os homens, tem‑se a linguagem corporal, que é uma forma de transmissão de sentimentos e 
emoções, em que as pessoas se comunicam utilizando gestos para enfatizar o que está sendo dito. Pease 
e Pease (2005, p. 17) elucidam que:
Albert Mehrabian, pioneiro da pesquisa da linguagem corporal na década 
de 1950, apurou que em toda comunicação interpessoal cerca de 7% da 
mensagem é verbal (somente palavras), 38% é vocal (incluindo tom de voz, 
inflexão e outros sons) e 55% é não verbal. O antropólogo Ray Birdwhistel, 
pioneiro do estudo da comunicação não verbal, calculou que, em média, 
o indivíduo emite de 10 a 11 minutos de palavras por dia em sentenças 
com duração média de apenas 2,5 segundos e estimou também que somos 
capazes de fazer e reconhecer cerca de 250 mil expressões faciais. Tal como 
Mehrabian, Birdswhistel descobriu que o componente verbal responde por 
menos de 35% das mensagens transmitidas numa conversação frente a 
frente; mais de 65% da comunicação é feita de maneira não verbal.
Nas primeiras décadas do cinema, por volta dos anos 1920, os atores, como Charles Chaplin, 
utilizavam as técnicas de linguagem corporal para transmitir sua mensagem ao público. Era o chamado 
cinema mudo. Nele, o ator era considerado bom ou ruim pelo que conseguia transmitir. De acordo com 
Laban (1978, p. 155):
O público tem necessidade dessa articulação em pensamento, sentimento 
e acontecimento. Trata‑se daquilo que a plateia deseja essencialmente 
ver eexperienciar, posto que o custo da vida nem sempre permite nos 
contemplar a origem e as consequências de todos os nossos atos. Desta 
forma, temos uma dívida de gratidão para com o dramaturgo e para com 
os atores que espelham para nós estes acontecimentos.
 Saiba mais
Assista a: 
O GAROTO. Direção: Charles Chaplin. EUA: Fisrt National, 1921. 68 min.
105
ARTES VISUAIS INTERDISCIPLINAR
Desta forma, fica clara a importância da linguagem corporal no cotidiano do ser humano. Por meio 
dela, pode‑se perceber o estado emocional de um indivíduo; assim, é uma fonte de informação sobre o 
que ele está sentindo em determinados momentos.
Considera‑se que existe um acordo geral dentro de uma determinada 
cultura para se reconhecer distintos estados emocionais. O cérebro humano 
é programado para levantar as fendas da boca quando nos sentimos felizes e 
voltá‑las para baixo quando estamos descontentes; segundo a sensação que 
chega ao cérebro, as pessoas franzirão a testa, levantarão as sobrancelhas 
ou levantarão um lado da boca (CORDEIRO JR., 2013, p. 54).
Os movimentos da dança devem ser definidos de forma intencional rítmica, com influências culturais, 
e ainda de acordo com a sequência da linguagem verbal, musical ou visual. Os elementos básicos da 
dança são espaço, dinâmica, forma, locomoção, gesto, frase corporal e motivo.
Existe uma dinâmica cíclica entre a informação, quem a transmite e aquele 
que recebe. É um processo contínuo de transmissão e recuperação de 
informações através de canais ou sistema de códigos envolvendo o processo, 
isto é, a comunicação em si e o objeto, ou seja, a informação. Para que este 
sistema comunicativo ocorra de forma plena, um fator importante deve ser 
destacado: a percepção do mundo que envolve os interlocutores. Portanto, 
é necessário perceber o contexto onde ocorre o fenômeno. Essa percepção 
torna‑se viável através dos sistemas receptores do homem, através dos 
quais as informações chegam e são modificadas culturalmente, tanto de 
modo individual quanto de modo coletivo (VIANA; NÓBREGA, 2002, p. 3).
Nos pequenos gestos de uma criança já é possível notar os pensamentos e sentimentos que a rodeiam, 
bem como seus processos e representações mentais, portanto, se esses gestos forem colocados na dança, 
será possível entender em suma o que se passa em seus pensamentos. Desta forma, é correto afirmar 
que através da dança pode‑se perceber uma linguagem corporal capaz de transmitir as percepções e 
emoções de quem dança.
7.6 A dança na escola e a “inteligência do movimento”
A dança, ao utilizar o corpo como instrumento de manifestação, atua na construção da personalidade, 
situando o homem como um “ser no mundo”. Por ser um movimento cinestésico, estimula a inteligência 
corporal‑cinestésica, a musical, a espacial, a interpessoal e a intrapessoal, pelo fato de que a dança é 
auditiva, afetiva, cognitiva e motora. Por meio de estímulos e motivação, a dança faz manifestar‑se uma 
inteligência que leva o homem ao desenvolvimento do seu intelecto, colocando‑o inteiro diante dos 
problemas e das opções a serem enfrentadas.
Enfatiza‑se que educação e dança, embora aparentem ser de universos antagônicos, ambas, ao se 
unificarem, contribuem para a formação crítica e para o desenvolvimento integral do indivíduo.
106
Unidade II
Na dimensão da dança educativa, promove‑se a ampliação do conhecimento, como lócus de mediação 
entre o que foi adquirido pelo aluno e a constituição de uma sistematização crítica e transformadora de 
conteúdos. Fernandes (2009, p. 1) contextualiza:
A dança educativa revela a alegria de se descobrir através do próprio corpo 
e das qualidades do movimento. Através da utilização de uma metodologia 
específica, busca‑se o alcance de qualidades físicas e psíquicas próprias da 
infância e da adolescência.
Conforme se verifica nas palavras da autora, a dança no contexto escolar tem como objetivo tornar o 
indivíduo um ser criativo, participativo e responsável, ampliando a capacidade de interação socioafetiva. 
Para Ivaldo Bertazzo (1998, p. 10):
A dança poderia aprimorar as possibilidades psicomotoras no desenvolvimento 
do estudante, diminuindo sua hiperatividade e levando‑o a níveis de 
concentração mais profunda em consequência de exercícios estruturantes. É 
muito desgastante exigir do aluno uma psicomotricidade fina, domínio da 
escrita, lógica, etc., mantendo‑o dentro de uma “morbidez motora”.
Para Bertazzo e Bogéa (2004), o gesto, tão valorizado na dança, deveria ser utilizado como base para 
a educação nos sistemas de ensino, visto que se exercita a psicomotricidade, ampliando a capacidade de 
concentração, devendo estar presente no aprendizado do aluno.
 Saiba mais
Para saber mais, leia:
BERTAZZO, I. Cidadão corpo: identidade e autonomia do movimento. 
São Paulo: Summus, 1998.
7.7 Uso pedagógico e principais representantes
A dança, ao ser reconhecida como um elemento educativo, possibilita a contextualização da 
construção do conhecimento pela dança, em que o professor é entendido como um mediador desse 
processo, dando subsídio aos alunos para compreender e transformar relações entre corpo, dança e 
sociedade. Silva (2010, p. 44) elucida:
O professor precisa considerar o contexto social e cultural, partindo das 
escolhas de ritmos e estilos, bem como dos conhecimentos que esses alunos 
já possuem. Para tanto, o professor deverá buscar orientações didáticas 
comprometidas com a realidade sociocultural brasileira e com valores éticos 
e morais para construção de “uma cidadania plena e satisfatória”.
107
ARTES VISUAIS INTERDISCIPLINAR
Destaca‑se aqui que os Parâmetros Curriculares para a área de Artes têm como proposta um ensino 
humanizador, pautado por história, cultura e valores, expressando‑se na plástica, na dança, na música 
e no teatro. O professor pode aplicar a dança em sala de aula em um aspecto histórico e cultural, por 
exemplo, de onde veio o ritmo, como surgiu, entre outros. Ainda, no sentido do fazer artístico, pode‑se 
experimentar cantar, dançar, filmar, dramatizar, para que estimule a expressão corporal e a socialização 
do aluno.
 Saiba mais
Para saber mais, leia:
MARQUES, I. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2007.
Muitos professores ainda têm em mente que a dança na escola serve para relaxar, acalmar os 
alunos; no entanto, essa é uma visão limitada, pois a dança deve ser entendida como uma forma 
de conhecimento, instrumento essencial para formação do ser social, pois esta fornece habilidades 
necessárias para tal.
8 O TEATRO NA EDUCAÇÃO: UMA PRÁTICA INFLUENCIADORA DO 
AUTOCONHECIMENTO
O teatro, ao ser utilizado na aprendizagem dos alunos, propicia prazer ao mesmo tempo que ensina 
e educa. Assim, a utilização de jogos teatrais com fins pedagógicos contribui para o desenvolvimento 
intelectual do indivíduo. Proporciona o teatro a construção do conhecimento por meio de atitudes 
improvisadas, concentração, liderança e controle pessoal. Conforme os PCN (BRASIL, 1997, p. 84):
O teatro, no processo de formação da criança, cumpre não só a função 
integradora, mas dá oportunidade para que ela se aproprie crítica e 
construtivamente dos conteúdos sociais e culturais de sua comunidade 
mediante trocas com os seus grupos. No dinamismo da experimentação, 
da influência criativa propiciada pela liberdade e segurança, a criança 
pode transitar livremente por todas as emergências internas integrando 
imaginação, percepção, emoção, intuição, memória e raciocínio.
As atividades teatrais desenvolvem a autoexpressão do aluno, por ser uma forma lúdica de ensinar, 
ampliando a sua capacidade de refletir sobre a produção dos sentidos e para o desenvolvimento da 
expressão e comunicação. No teatro, o sujeito pode se imaginar como o mocinho ou como o vilão, ele 
sofre com os personagens, vive por algumas horas uma vida que não é dele, mas, talvez, que gostaria de ter.
[...] é a brincadeira que é universal e que é própria da saúde: o brincar facilita 
o crescimento e, portanto, a saúde; o brincar conduza relacionamentos 
grupais; o brincar pode ser uma forma de comunicação na psicoterapia; 
108
Unidade II
finalmente a psicanálise foi desenvolvida como forma altamente 
especializada do brincar, a serviço da comunicação consigo mesmo e com 
os outros (WINNICOTT, 1975, p. 63).
8.1 Teatro em um contexto histórico
Em primeiro lugar, precisamos entender como o teatro foi considerado Teatro na história do Brasil, 
pois a chegada dos jesuítas ao Brasil, no século XVI, marca o início da história do teatro no Brasil, quando 
se aproveitou dos ritos e encenações míticas dos índios para promover textos dramáticos escritos por 
José de Anchieta, padre jesuíta.
Historicamente, ao que consta, o teatro brasileiro nasceu à sombra da religião 
católica. O grande representante desse movimento foi o padre jesuíta José de 
Anchieta, através de seus textos dramáticos, geralmente escritos em versos 
de ritmo popular e mesclados pelos idiomas espanhol, português e tupi 
(língua geral dos índios da costa brasileira, de que foi o primeiro gramático), 
devido à heterogeneidade de seu público (NEVES, 2006, p. 25).
 Saiba mais
Para saber mais, assista a:
MISSÕES jesuíticas: guerreiros da fé. Direção: Deraldo Goulart; Chico 
Sant’Anna. Brasil: TV Senado, 2005. 90 min.
Os textos dramatizados que Anchieta criava eram utilizados para difundir os dogmas da Igreja 
Católica, buscando catequizar os índios. Todo o enredo era baseado na prática do pecado, nos castigos 
e possibilidades de redenção se os pecadores se rendessem ao catolicismo. Para se ter uma noção, os 
pajés eram colocados como inimigos da Igreja Católica, sendo ridicularizados nos sermões, e os ritos 
sagrados dos índios eram denominados como ato de satanismo e feitiçaria. Desta forma, o teatro passou 
a ser utilizado pelos jesuítas como uma forma de poder, sendo vetado qualquer tipo de risos, danças e 
músicas.
Anos mais tarde, a cultura europeia interpenetrou no Brasil e passou a integrar a arte e a prática da 
religião nas festividades, valendo‑se de muita alegria, músicas e danças, objetivando seduzir os índios 
catequizados para os valores e a língua europeia.
No Período Colonial, o teatro no Brasil se dividia entre os interesses da Igreja Católica e do governo 
do Marquês de Pombal. Em 28 de junho de 1759, foi instituído um alvará que abolia todas as escolas 
jesuíticas de Portugal e das colônias. Daí surgiram, por iniciativa de Pombal, as escolas régias, onde eram 
ensinados latim, grego e retórica.
109
ARTES VISUAIS INTERDISCIPLINAR
Em 1808 a Família Real chega ao Brasil e funda uma escola de educação que ensinava língua 
portuguesa, língua francesa, retórica, aritmética, desenho e pintura. Em 1816, surge a Escola Real de 
Ciências, Artes e Ofícios, que em 1820 passou a ser a Academia de Artes; no entanto, o teatro ainda não 
era utilizado para fins educativos.
Em 1827, um Decreto Imperial divide o ensino entre Primeiras Letras, Ensino Primário e Método 
Lancasteriano, no qual ficava apenas um professor para cada escola. Esse decreto traz também o teatro 
lírico, em que a população da colônia participava das atividades. Já no século XX, houve um movimento 
para valorização da estética no Brasil, denominado Pioneiros da Educação Nova, com destaque de 
Anísio Teixeira e Lourenço Filho. Durante o século XX, o teatro era utilizado nas escolas tradicionais em 
apresentações nas quais os alunos decoravam textos e apresentavam seus movimentos cênicos.
 Observação
O Método Lancasteriano foi um método pedagógico formulado, nos últimos 
anos do século XVIII, pelo inglês Joseph Lancaster (1778‑1838), amparado 
nas ideias pedagógicas do pastor anglicano Andrew Bell (1753‑1832) e nas 
ideias panópticas do jurista e reformador de costumes Jéremy Bentham 
(1748‑1892). A historiografia reconhece que, antes que a primeira década do 
século XIX findasse, o Método de Lancaster já tinha se propagado em direção 
a França, Portugal, Itália, Alemanha, Grécia, Bulgária, Dinamarca e Suécia. 
Atingiu também a Rússia, o território africano (Serra Leoa, Senegal), a Índia, a 
Austrália, o Canadá, o México, o Peru, e alguns países da América do Sul, como 
a Argentina e o Brasil (NEVES; MEN, 2007, p. 1).
Anísio Teixeira sempre lutou por uma escola pública que estivesse apta a fornecer uma educação 
contrária à rigidez da escola tradicional, e para tal deveria a escola articular as diferenças culturais, 
assim os alunos poderiam ter uma formação moral sem influência militar e/ou religiosa.
O projeto educacional de Anísio Teixeira visou a uma reforma intelectual e moral por meio da 
democratização da educação na escola pública. Para tal, Teixeira argumentou acerca da necessidade 
de oferecer a qualquer brasileiro uma escola primária, pública e comum. Teixeira (1968, p. 60) faz o 
seguinte destaque:
A coincidência de ideias com os grandes fundadores dos sistemas de 
educação pública – universal e gratuita – não podia ser mais completa, nem 
faltou jamais aos nossos educadores líderes a consciência perfeita do que 
havia a fazer. E a escola primária e as normais, que então implantaram, 
tinham todas as características das escolas da época, sendo, nas condições 
brasileiras, escolas boas e eficientes. Registravam‑se crises no ensino 
secundário e [o] superior, mas o ensino primário e o normal podiam mais 
ou menos suportar honrosos paralelos com o que se fazia em outros países.
110
Unidade II
Anísio Teixeira tinha o intuito de denunciar a ineficiência dos padrões escolares republicanos. Nesse 
caso, para que a República cumprisse sua missão educativa “bastava, porém, que as escolas não fossem 
más. Era necessário que fossem bastante. E aí é que falhou inteiramente a pregação republicana” 
(TEIXEIRA, 1968, p. 60).
Esse autor sempre procurou enfatizar a incapacidade da República em se criar uma educação 
democrática, sendo a “educação para todos” do período republicano uma política educacional sem 
crédito e ineficiente para acompanhar as mudanças estruturais da sociedade brasileira.
 Saiba mais
Para saber mais, leia:
TEIXEIRA, A. Educação no Brasil. São Paulo: Editora Nacional, 1969.
Entre a década de 1930 e a de 1940, a proposta educacional de Anísio Teixeira foi da criação de 
uma nova política educacional, tendo como base a busca crescente por escolas, nas quais se fazia 
necessária a criação de mais turnos, devido ao grande número de alunos candidatos às vagas no 
ensino público.
As artes, entendidas como processos de representação simbólica para 
comunicação do pensamento e dos sentimentos humanos, representam 
enorme valor e significam grande importância na formação do educando. 
Esta concepção possibilitou pensar o teatro na educação, não apenas 
como um instrumento ou método utilizado no ensino de conteúdos 
extrateatrais, nem tampouco disciplina voltada para a formação de 
artistas: mas o teatro, sim, como atividade educativa focada no domínio, 
na fluência e compreensão estética das complexas formas humanas de 
expressão que movimentam processos afetivos, cognitivos e psicomotores 
(NEVES, 2006, p. 27).
Desta forma, o teatro passou a ser visto como um meio de mobilização eficaz na compreensão 
da identidade humana, sendo parte de festividades escolares de celebração de datas e encerramento 
de período letivo. Em 1964, com o golpe militar, o teatro passou a ser visto como uma ameaça e 
foi censurado.
Após o golpe militar de 1964, os anos que se seguiram foram os mais violentos e repressivos da 
história do Brasil, quando foi fechada toda e qualquer forma de expressão política, artística, televisiva 
e radiofônica. Todavia, do início da década de 1970 até os dias atuais, o ensino de teatro tem sido cada 
vez mais introduzido na educação.
111
ARTES VISUAIS INTERDISCIPLINAR
 Observação
O golpe militar ocorreu em 31/03/1964, quando, após ser eleito pelo 
povo brasileiro em 1960, Jânio Quadros renunciou decorridos alguns meses. 
Os militares, então, negaram‑se a obedecer à Constituição de 1946, que daria 
o cargo ao vice João Goulart. As reformasdefendidas pelo então presidente 
provocaram uma enorme agitação entre as classes trabalhadoras e movimentos 
dos “sem‑terra”. Após um comício feito em março de 1964, em que o então 
presidente falava em favor das reformas, o governo estava com os dias 
contados, pois em 31 de março aconteceu o golpe militar (SCHILLING, 2002).
Legalmente, o teatro foi incluído no currículo escolar no ano de 1961, com a Lei de Diretrizes e Bases 
– LDB, porém sua utilização não era obrigatória e estava inserida na disciplina de Arte Dramática.
Importa destacar que muitas escolas que ensinavam teatro eram vítimas de censura do departamento 
ditatorial. O Ato Institucional nº 5 de 1968, por exemplo, interviu em muitas escolas, aposentando 
professores. Em 1971, a Lei de Diretrizes e Bases passou a colocar o teatro como obrigatório no currículo 
escolar, na disciplina de Educação Artística para o Ensino Fundamental e o Médio.
A inclusão obrigatória da Educação Artística no currículo escolar pode ser 
entendida, por um lado, como um avanço, na medida em que representa 
o reconhecimento do valor das artes na educação. Por outro lado, não se 
pode deixar de levar em conta o contexto em que a lei foi promulgada e os 
resultados decorrentes da resolução (HANSTED; GOHN, 2013, p. 210).
No final da década de 1970, com o processo de abertura do regime autoritário, o ensino da arte 
passou a se organizar, e a especificidade de cada linguagem artística foi enfatizada. Neste momento, 
criam‑se licenciaturas plenas para cada uma delas.
No início da década de 1980, surge o movimento Arte e Educação, que levantou discussões sobre 
a conscientização de professores sobre a arte na educação formal e na informal. Com a promulgação 
da Constituição Federal de 1988, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação formal foi sancionada, 
incluindo o ensino da arte como obrigatório para todos os níveis de educação básica.
Os atuais Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) elaborados após a 
aprovação da referida lei deixam claro que “arte” passa a vigorar enquanto 
“área de conhecimento” no currículo da escola brasileira, a ser trabalhada por 
meio de quatro linguagens artísticas: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. O 
documento trata de cada uma dessas modalidades separadamente, levando 
em conta suas especificidades, e deixa claro que as escolas podem agora 
optar por qual ou quais delas serão trabalhadas com maior profundidade a 
cada ciclo (HANSTED; GOHN, 2013, p. 213).
112
Unidade II
Nota‑se o teatro inserido como linguagem artística obrigatória na educação, sendo reconhecido 
como um instrumento de aprendizagem, promovendo o desenvolvimento da criatividade.
Nós artistas não podemos nos separar da humanidade, com veleidades de 
possuirmos qualquer coisa de superior aos nossos semelhantes. Por isso, quando 
um artista se sente incompreendido não pode repudiar a incompreensão que 
o circunda, deve ao contrário procurar as razões dessa incompreensão. E elas 
só poderão se encontrar no estado social que as determina [...] o homem 
indiferente [...] tornou‑se um anacronismo e toda a sua existência é uma 
traição à sua época (DI CAVALCANTI, 1933 apud OLIVEIRA, 2012, p. 19).
8.2 O teatro na formação oral e no desenvolvimento psicomotor e gestual 
da criança
O homem nasce com uma tendência nata para a aprendizagem, processo que se inicia bem cedo. Ele 
aprende a mamar, a falar, a pensar e muitas outras coisas no decorrer do seu crescimento. A aprendizagem 
consiste na construção do conhecimento, constituindo‑se como um processo natural e espontâneo, 
porém alguns indivíduos podem apresentar dificuldades durante o processo de aprendizagem.
O teatro estimula a criança na sua formação oral a partir do momento em que, conforme o 
personagem, a criança pode falar grosso, fino, imitar bichos, adequando sua voz ao ritmo vocal e gestual. 
Promove‑se, desta forma, o aprimoramento da fala e da leitura de uma maneira mais lúdica.
O lúdico é a característica fundamental do ser humano. Os seres humanos só fazem o que gostam 
devido a uma imposição do meio, pois este não permite a assimilação pura e simples e simples 
aprendizagem/acomodação, a tendência é fazer tudo aquilo que lhe dá prazer.
A interação social na atividade teatral acontece em diversas dimensões. 
Há a interação entre ator e escritor do texto através do próprio texto, 
entre atores, diretor, técnicos e outras pessoas envolvidas na montagem 
de uma peça, entre os atores durante a representação, enfim, entre 
sujeitos com diferentes papéis. Uma, contudo, é muito peculiar: há uma 
espécie de diálogo entre ator e plateia, por meio do qual o ator aprende a 
conduzir os gestos, as palavras, o olhar. A reação da plateia, para onde ela 
olha, se boceja ou dorme, se ri nas horas “certas” ou “erradas”, configura 
para quem está no palco uma resposta às suas ideias e conceitos sobre o 
ser humano, sobre seu caráter, fragilidades, sua força. Diferentemente da 
televisão, na qual a distância entre o ator e a plateia é maior e este não 
pode, imediatamente, perceber, sentir, ver, a reação de quem o assiste. 
No teatro há um aprendizado de uma linguagem própria desta arte, que 
expressa o sentimento de quem assiste, seja via calor do aplauso ou 
pela emoção que parece se concretizar e emanar da plateia ao palco, e 
vice‑versa (OLIVEIRA; STOLTZ, 2010, p. 87).
113
ARTES VISUAIS INTERDISCIPLINAR
Ao representar um personagem, a criança se coloca no lugar do outro, compreendendo a diversidade, 
semelhanças, percebendo‑se como agente transformador da sociedade. Neste cenário, o teatro estimula 
a curiosidade, a iniciativa e a autoconfiança, proporciona aprendizagem, desenvolvimento da linguagem, 
de pensamento e de concentração da atenção.
De acordo com Freud (apud KISHIMOTO, 2003, p. 57):
Cada criança em suas brincadeiras comporta‑se como um poeta, enquanto 
cria seu próprio mundo ou, dizendo melhor, enquanto transpõe elementos 
formadores de seu mundo para uma nova ordem, mais agradável e 
conveniente para ela.
O teatro desperta também a imaginação da criança, o que, no que concerne aos aspectos da 
infância, é indispensável, haja vista que esta fase da vida possui um papel fundamental na formação 
do indivíduo, na formação de sua personalidade. Nesse processo de construção da personalidade, a 
imaginação mostra‑se essencial, considerando a mesma influência na atividade criadora.
 Saiba mais
Para saber mais, leia:
COURTNEY, R. Jogo, teatro e pensamento: as bases intelectuais do teatro 
na educação. São Paulo: Perspectiva, 2001.
Conceituando imaginação, Postic (1992, p. 15) salienta que:
Ter imaginação é desfrutar de uma riqueza interior, de um fluxo 
ininterrupto e espontâneo de imagens. Mas espontaneidade não quer dizer 
invenção arbitrária. Etimologicamente, imaginação é solidária de imago, 
representação, imitação, e de imitar, reproduzir. Por uma vez a etimologia 
faz eco das realidades psicológicas. A imaginação imita modelos exemplares 
– a imagem – repete‑os sem parar. Ter imaginação é ver o mundo na 
sua totalidade porque é poder e missão das imagens mostrar tudo o que 
permanece refratário ao conceito.
Assim, a imaginação consiste no processo de transformar parte da realidade em um novo produto 
por meio da associação de imagens selecionadas com os sentimentos do próprio indivíduo, processo 
este que terá como resultante o imaginário.
A brincadeira de faz de conta, também conhecida como simbólica, de 
representação de papéis ou sociodramática, é a que deixa mais evidente 
a presença da situação imaginária. Ela surge com o aparecimento da 
114
Unidade II
representação e da linguagem, em torno [dos] 2/3 anos, quando a criança 
começa a alterar o significado dos objetos, dos eventos, a expressar 
seus sonhos e fantasias e a assumir papéis presentes no contexto social 
(KISHIMOTO, 2003, p. 39).
Na escola, o ensino do teatro permite o desenvolvimento da linguagem, além de trabalhar os 
processos afetivos, cognitivos e psicomotores, contribuindo para a formação do sujeitoe interagido 
com a sociedade por meio de valores artísticos e sociais.
Ao ser inserido no processo de aprendizagem, a atividade teatral atua como um meio sinestésico 
de integração na junção do ensino com a fantasia, exercitando o desenvolvimento de suas inclinações 
naturais, proporcionando o desenvolvimento de pensamento lógico, imaginação, percepção e 
socialização, fazendo que a criança adquira caráter nas esferas intelectual, volitiva e emocional.
O teatro exige formas de falar e agir que se encontram presentes na 
cultura (inclusive os estereótipos teatrais) e que precisam antes tornar‑se 
conscientes pelo aluno ator. A atividade teatral cria, portanto, ZDPs (zonas de 
desenvolvimento proximal). Na interação com colegas nesta atividade coletiva 
a linguagem é privilegiada e o jogo com palavras com que é feito o teatro 
possibilita a criação de novos sentidos e significados (OLIVEIRA, 2010, p. 94).
Além dos já citados, o teatro na educação traz como benefício a capacitação do aluno para a 
transformação da sociedade, já que esta se torna uma atividade motivadora, em que ele se percebe 
capaz de mudar o que não está bom a sua volta. Como um meio de comunicação, o teatro articula as 
dimensões sensório‑motora, afetiva, gestual e cognitiva do aluno, promovendo o seu desenvolvimento 
corporal, intelectual e sensitivo.
 Observação
O teatro não é feito para nos reconciliar com um mundo que vai mal, 
mas para reconciliar nós mesmos nesse mundo com aquilo que passamos 
nosso tempo a ignorar solenemente: o instante, naquilo que ele tem 
de único e que não sabemos viver como tal; uma relação com objetos, 
sensações, com a plenitude das presenças, quer elas passem pela palavra, 
quer pelo silêncio (LASSALLE apud DESGRANGES, 2006).
8.3 Questões metodológicas da aplicação do teatro no ambiente escolar
Ao utilizar o teatro como recurso metodológico na educação, existe a possibilidade de se transformar 
o imaginário em realidade a partir da criação de cenas. Cita‑se como método pedagógico teatral o 
jogo dramático, que não se delimita apenas a uma brincadeira, envolvendo o indivíduo com regras 
organizacionais de negociação, delimitação do espaço e preparação.
115
ARTES VISUAIS INTERDISCIPLINAR
O desenvolvimento humano está permeado pela individualidade, pelo coletivo, pelas relações 
interpessoais, pela afetividade e pela inteligência, sendo estes alguns aspectos que os acompanham pelo 
decorrer da vida, podendo ser trabalhados juntamente com a imaginação, a dramatização, o lúdico, o 
pensamento e a fala, invertendo a posição inicial do sujeito em relação às situações reais. Ressalta‑se que 
essa vivência de situações cotidianas torna possível o diagnóstico e a intervenção do sujeito, favorecendo 
sua aprendizagem e seu desenvolvimento. Conforme elucidam Papalia, Olds e Feldman (2006, p. 330):
À medida que o jogo imaginativo se torna mais cooperativo, os enredos 
tornam‑se mais complexos, e os temas, mais inovadores, o jogo dramático 
oferece ricas oportunidades para praticar as habilidades interpessoais e 
linguísticas e explorar papéis e convenções sociais [...].
Os jogos dramáticos pressupõem uma aprendizagem social, levando‑se em consideração que ele 
resulta de relações interindividuais. Além disso, os jogos dramáticos proporcionam um aprendizado 
progressivo, pois por meio deles os indivíduos podem passar a compreender, dominar e produzir 
situações específicas.
A criança representa os diferentes papéis com total entrega e da maneira 
mais verdadeira de que é capaz. Naquele momento ela é a mãe/o pai, a 
filha/o filho, o bandido, o herói, o vendedor. As personagens são aquelas que 
ela conhece pela experiência e representando compreende quem são essas 
pessoas e, ao mesmo tempo, fortalece para si sua própria identidade. Já as 
crianças maiores e os adolescentes, ao participar de jogos dramáticos, têm 
consciência de que representam um papel (OLIVEIRA, 2010, p. 92).
Pode‑se dizer que, por meio dos jogos dramáticos, o conhecimento passa a ser desenvolvido de forma 
intuitiva e intelectual, haja vista que a espontaneidade permite uma maior participação do sujeito. 
Romaña (1985, p. 27) elucida que “[...] as dramatizações podem: fixar e exemplificar o conhecimento; 
encontrar as soluções alternativas aos problemas disciplinares; desenvolver papéis novos; sensibilizar 
grupos; elaborar mudanças e avaliar o trabalho em equipe”.
O desenvolvimento da criança depende do lúdico, o jogo consiste em forma de equilíbrio com o 
mundo, sua forma de assimilação e acomodação deve ser sempre através do jogo. Com os jogos, está 
sendo utilizado o esquema próprio de assimilação infantil, ou seja, em cada etapa de seu desenvolvimento, 
a criança tem esquemas específicos para assimilar o meio, a abordagem da realidade. Utilizar esquemas 
de assimilação infantil para uma aprendizagem mais eficaz é garantir, simultaneamente, a generalização 
do conhecimento, aplicação de um esquema a diversas situações que, em última instância, é o objetivo 
da aprendizagem e da educação de maneira geral. No decorrer do tempo, a criança vai distinguindo os 
diferentes jogos e percebendo que alguns necessitam de um maior esforço e concentração, sem deixar 
de ser uma atividade prazerosa.
116
Unidade II
 Saiba mais
KOUDELA, I. D. Jogos teatrais. 4. ed. São Paulo: Papirus, 2002.
Além do jogo dramático, cita‑se a encenação de fantoches que desperta a comunicação e expressão 
sensório‑motora, instiga a valorização da arte pela criança, desenvolve a apreciação artística, expansão 
do vocabulário, criatividade, trabalho em equipe e sociabilidade.
O uso do teatro para fins didáticos estimula não só o aprendizado do aluno, 
mas também o trabalho do professor, pois este consegue acompanhar o 
progresso e o desempenho das crianças, a cada momento, no decorrer das 
representações. A dramatização é mais eficaz nesse sentido do que outros 
recursos didáticos (LEMES, 2009, p. 33).
O teatro de fantoches transforma a educação para a criança em um mundo fantástico, proporcionando 
momentos de lazer, auxiliando no seu desenvolvimento psicossocial, espiritual e intelectual.
Asim, o teatro de fantoches na educação tem grande importância para a formação das crianças do 
Ensino Infantil, de modo que elas absorvam o conteúdo dado pelo professor de forma lúdica.
Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da 
identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se 
comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado 
papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas 
brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades 
importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação 
(BRASIL, 1998a, p. 22).
 Resumo
A história é marcada pela expressão artística. O homem deixou sua 
marca, comunicou‑se com o mundo pelo desenho, pela dança, pela música, 
pelo teatro e pelos seus utensílios.
A criatividade faz parte da espécie humana, a curiosidade é a porta que se 
abre para o observar, o mexer e o transformar, levando o homem a descobrir 
maneiras diferentes de viver e interagir no seu meio. Essas transformações 
são possíveis, porque contam com características filogenéticas específicas 
do homem.
117
ARTES VISUAIS INTERDISCIPLINAR
Essa espécie conta com funções psicológicas, que o habilitam a pensar 
e planejar; condições sociais de agrupamento e troca de informações, as 
quais fazem que o passado não se perca e o futuro se construa; ambientes 
diferenciados que contribuem para que a espécie tenha características 
próprias do meio em que está inserida.
O espaço escolar traz a possibilidade de transformar e desenvolver 
potencialidades que por vezes se encontram latentes na criança. Pensar na 
formação do professor e em sua prática na sala de aula se faz imprescindível 
nos dias contemporâneos, quando a interação deve ser planejada e valorizada.
A escola guarda em seu espaço a possibilidade de apresentar a 
sociedade de maneira menostensa e mais agradável. Ao levar os alunos a 
criar, expressar e movimentar‑se, o arte‑educador está abrindo as janelas 
do conhecer‑se, do sentir e perceber o mundo, não apenas pelo cérebro, 
mas também pelo corpo todo.
Planejar a aula pensando no objetivo, na metodologia e na didática 
que serão utilizadas faz com o desenvolvimento do aluno ser mais 
bem‑direcionado e, portanto, mais eficiente.
 Exercícios
Questão 1. (Enade 2011)
Arte para todos é um programa que visa garantir a possibilidade de fruição da arte para pessoas com 
deficiências sensoriais, físicas ou intelectuais por meio de estímulos multissensoriais e lúdicos. A Pinacoteca, 
118
Unidade II
como museu dedicado às artes visuais, pode e deve ter obras de seu acervo acessíveis a outros sentidos, 
tanto pela elaboração de percursos sensoriais que permitam o contato direto com as obras originais, como 
pela produção de recursos de apoio multissensoriais baseados nas obras de arte originais.
O projeto prevê a realização de visitas acompanhadas por educadores especializados com base na 
seleção de obras do acervo, incluindo esculturas, objetos e pinturas, acessíveis por meio de toque orientado 
ou recursos multissensoriais e lúdicos, estabelecendo‑se percursos diferenciados para cada grupo.
Considerando as informações apresentadas, avalie as asserções que se seguem.
O acesso à arte por meio de adaptações e projetos que valorizam e atendam às necessidades da 
diversidade vem ganhando espaço.
PORQUE
A inclusão social é tema de discussões em todos os ambientes de educação formal e não formal.
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta:Parte superior do formulário
A) As duas asserções são proposições verdadeiras, e a segunda é uma justificativa correta da primeira.
B) As duas asserções são proposições verdadeiras, mas a segunda não é uma justificativa correta 
da primeira.
C) A primeira asserção é uma proposição verdadeira, e a segunda, uma proposição falsa.
D) A primeira asserção é uma proposição falsa, e a segunda é uma proposição verdadeira.
E) Tanto a primeira quanto a segunda asserções são proposições falsas.
Resposta correta: alternativa A.
Análise das asserções
Asserção verdadeira.
Justificativa: no próprio enunciado, encontra‑se a afirmação de que são importantes projetos 
inclusivos que permitam o acesso à arte.
Asserção verdadeira.
Justificativa: nos últimos anos, a educação inclusiva ganhou destaque nos planos pedagógicos. O 
atual foco na educação inclusiva justifica a existência de projetos como o citado na questão.
119
ARTES VISUAIS INTERDISCIPLINAR
Questão 2. A charge a seguir apresenta uma referência a uma famosa escultura de Auguste Rodin, 
intitulada “O pensador”.
Disponível em: <http://blog.clickgratis.com.br/thaniarosa/590527/charge.html>. Acesso em: 3 nov. 2015.
I – A charge critica o ensino de Artes, que preza mais os procedimentos burocráticos do que o talento 
dos alunos.
II – A professora da charge segue uma prática pedagógica construtivista, pois leva o aluno a cumprir 
suas tarefas e, assim, construir seu conhecimento.
III – A charge sugere que Auguste Rodin, representado como Agostinho, só desenvolveu sua arte 
devido às aulas de Expressão Artística.
Está correto o que se afirma em:
A) I.
B) II.
C) III.
D) I e II.
E) II e III.
Resolução desta questão na plataforma.
120
FIGURAS E ILUSTRAÇÕES
Figura 1
LENOIR, Y. Três interpretações da perspectiva interdisciplinar em educação em função de três 
tradições culturais distintas. Revista E‑Curriculum, São Paulo, v. 1, n. 1, 2005. Adaptada.
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Figura 4
AULA=9289. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=9289>. 
Acesso em: 1º abr. 2015.
Figura 5
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Figura 11
?Q=FLORES. Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/#/?q=flores>. Acesso em: 
14 out. 2015.
Figura 12
PIAUI_GEYSONMAGNO8.JPG. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/images/stories/noticias/ 
2011/piaui_geysonmagno8.jpg>. Acesso em: 14 out. 2015.
Figura 13
TREMEMBE_ARTE.JPG. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/images/stories/noticias/2012/
tremembe_arte.jpg>. Acesso em: 14 out. 2015.
BLOGMARIALYGIA.JPG. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/images/stories/noticias/2013/
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Figura 14
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imagens/teatro1.jpg>. Acesso em: 14 out. 2015.
121
Figura 15
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midias//imagem/0000000107/grande/0000001327.jpg>. Acesso em: 14 out. 2015.
Figura 16
QUIMBA, A.; MARISOL, T. Diseño e implementación de procedimientos contables‑financieros y 
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Acesso em: 12 jun. 2012.
Figura 20
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Figura 28
NYMT3704.JPG. Disponível em: <http://worldart.sjsu.edu/media/images/nymt3_metny(07)/nymt3704.
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Figura 29
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jpg>. Acesso em: 13 jan. 2012.
Figura 30
20P16022.JPG. Disponível em: <http://worldart.sjsu.edu/media/images/20p16_20th_p‑r/20p16022.
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Figura 31
WOM04025.JPG. Disponível em: <http://worldart.sjsu.edu/media/images/wom04_women/wom04025.
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Figura 32
20P06023.JPG. Disponível em: <http://worldart.sjsu.edu/media/images/20p06_20th_g_h/20p06023.
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Figura 33
RUS02022.JPGZG0. Disponível em: <http://worldart.sjsu.edu/media/images/rus02_russian/rus02022.
jpgZg0>. Acesso em: 13 jan. 2012.
Figura 34
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Figura 35
GOMBRICH, H. História da arte. Rio de Janeiro: LTC, 1988. p. 133.
Figura 36
GOMBRICH, H. História da arte. Rio de Janeiro: LTC, 1988. p. 32.
Figura 37
GOMBRICH, H. História da arte. Rio de Janeiro: LTC, 1988. p. 53.
Figura 38
GOMBRICH, H. História da arte. Rio de Janeiro: LTC, 1988. p. 55.
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2005. 90 min.
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Unidade II – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO 
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133
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135
136
Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000