Aula 9OENSINODEGRAMÁTICAREFLEXÕESEPROPOSTAS_diagramado_112_125

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Revista do GELNE, v. 21, número 2, 2019 ISSN: 2236-0883 ON LINE 
 
DOI 10.21680/1517-7874.2019v21n2ID18036 
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Revista do GELNE, Natal/RN, Vol. 21 - Número 2: p. 112-125. 2019 
 
O ENSINO DE GRAMÁTICA: REFLEXÕES E PROPOSTAS 
 
GRAMMAR TEACHING: CONSIDERATIONS AND PROPOSALS 
 
Fábio Araújo Oliveira1 
 
RESUMO 
Neste trabalho, objetivamos refletir sobre o ensino de gramática nas aulas de língua 
portuguesa do ensino básico e apresentar propostas para a sua eficácia. Para isso, 
consideramos a importância tanto da reflexão linguística quanto do funcionamento da 
gramática no texto. Além disso, consideramos que tal ensino precisa respeitar os saberes 
linguísticos dos alunos e se adequar ao seu nível de escolaridade. Nesse sentido, 
defendemos a ideia de que a reflexão gramatical e o uso da gramática, guardadas as devidas 
proporções, obviamente, devem fazer parte tanto do letramento profissional do professor 
de língua portuguesa quanto do letramento escolar do aluno do ensino básico, já que 
qualquer uso linguístico envolve saberes gramaticais. Se o professor dominar o 
conhecimento necessário para melhor ensinar gramática, e o aluno dominar para melhor 
usar a gramática, conseguiremos contribuir na formação de sujeitos mais eficientes em seus 
usos linguísticos. 
PALAVRAS-CHAVE: Gramática Tradicional. Ensino de Gramática. Letramento. 
 
ABSTRACT 
This paper analyzes the grammar teaching in Portuguese language classes in basic education 
and propose outlines for its effectiveness. To do so, we consider the importance of 
reflecting the language and the grammar function in the text. Furthermore, we consider 
that education must respect the students linguistic background and adapt the to their 
school level. In doing so, we argue that the reflection and use of grammar, considering 
peculiarities, must be part of the professional literacy of the Portuguese teacher as well as 
the student literacy in basic education, since any linguistic use involves grammar. If the 
teacher masters the knowledge necessary to teach grammar, and if the learner the 
knowledge to use it in a more effective way, we will be able to contribute to the 
development of individuals more competent in their linguistic uses. 
KEYWORDS: Traditional Grammar. Grammar Teaching. Literacy. 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
O que hoje denominamos Gramática Tradicional existe há mais de 2000 anos, e a 
primeira obra desse tipo de Língua Portuguesa data do século XIV (OLIVEIRA, 2000) No 
entanto, até os dias atuais ela pode apresentar problemas de várias ordens: nas definições, 
nas conceituações, nas exemplificações, em sua concepção de língua, em sua ideologia etc. 
Tais problemas se refletem no próprio ensino de gramática na escola. O que ensinar de 
gramática? Como ensinar? Qual o momento certo para ensinar cada conteúdo? Essas 
costumam ser perguntas frequentes para os professores de língua portuguesa. 
Neste trabalho, apresentamos uma reflexão sobre o ensino de gramática na escola, 
considerando as suas três perspectivas: a reflexão gramatical, a abordagem sobre a variação 
 
1 Fábio Araújo Oliveira é professor assistente de Linguística e Língua Portuguesa do Departamento de 
Ciências Humana - Campus V da Universidade do Estado da Bahia – UNEB. Email: 
faoliveira2016@hotmail.com 
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linguística e o funcionamento da gramática no texto. A partir dessa reflexão, propomos 
práticas para um ensino de gramática mais eficiente, que contribua na formação de sujeitos 
mais conscientes em seus usos linguísticos, tanto na modalidade oral quanto na escrita. 
 
1 A reflexão gramatical 
 
 Há vários tipos de gramática. O mais antigo é a chamada gramática tradicional. 
 
Sabe-se que a gramática, tal como a conceitua a tradição ocidental, 
tem origem na Grécia antiga; ela finca seus alicerces na obra de 
filósofos, notadamente Platão (427 a.C. - 347 a.C.) e Aristóteles (384 
a.C. – 322 a.C.), que também investigaram – e buscaram explicar – 
como se relacionam a linguagem e o mundo nomeado e convertido 
em conhecimento/ informação por meio de palavras (OTHERO e 
KENEDY (orgs.), 2015, p. 199) 
 
Logo, a gramática tradicional (GT) possui influências da filosofia. Assim foi no seu 
princípio, assim é contemporaneamente também, guardadas as devidas ressalvas, é claro. 
 Tomemos o conceito de sujeito, por exemplo, de uma GT contemporânea: “O 
sujeito é o termo sobre o qual se faz uma declaração [...]” (CUNHA, 1981, p. 81). Nesse 
conceito, o critério para a definição do termo sintático é semântico, ou seja, privilegia o seu 
significado. E esse significado é construído a partir de uma lógica desenvolvida inicialmente 
na filosofia dos antigos gregos: declarar significa afirmar, que é o contrário de negar, e 
diferente de interrogar, por exemplo. 
 Como já sabemos hoje, esse conceito de sujeito se aplica a algumas frases, mas a 
outras não: 
 
(2) A loja era o centro da vila. (CUNHA, 1981:81) 
O sujeito de (2) seria a loja – e, com efeito, a frase faz uma 
declaração sobre ela. 
Mas essa frase é apenas um exemplo; será que aquilo a que 
chamamos habitualmente "sujeito" sempre se conforma com essa 
definição? Ou seja, a definição não pode se aplicar apenas a uma 
frase, ou às 20 frases prediletas do autor: deve valer para todas as 
frases da língua. E, quando fazemos um levantamento mais amplo, 
surgem muitos problemas. Por exemplo, mesmo na gramática citada 
encontramos 
(3) O menino doente era penteado pela madrinha. (Cunha, 1981:86) 
Essa frase faz uma declaração sobre o menino, mas também sobre a 
madrinha, dado que ficamos sabendo algo a respeito dela (ela 
penteava o menino). O que nos autoriza a dizer que o menino é que 
é o sujeito? 
Depois, na frase 
(4) A loja era o centro da vila? 
a definição não nos autoriza a analisar a loja como sujeito, porque a 
frase não faz declaração nenhuma (é uma pergunta). (OTHERO e 
KENEDY (orgs), 2015, p. 187-88) 
 
 Logo, a definição de sujeito da GT, predominantemente construída com base no 
critério semântico e influenciada pela filosofia dos antigos gregos, falha. Assim acontece 
com outras definições também. 
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 A primeira questão que colocamos aqui em relação ao ensino de GT no ensino 
básico, portanto, é que os alunos devem ter acesso a uma reflexão gramatical atualizada, 
portanto já revisada pelo professor, ou podem analisar criticamente o instrumento que 
prescreve a norma padrão de sua língua materna, de acordo com o seu nível de 
amadurecimento na atividade de reflexão gramatical. Desde o ensino fundamental II já é 
possível considerar no ensino de língua a análise crítica da GT, associada à reflexão sobre o 
uso da língua. A partir do 8º. ano, acreditamos que isso já deve fazer parte do seu 
letramento escolar. 
 
A expressão letramento escolar refere-se aos usos, às práticas e aos 
significados da língua escrita no contexto escolar. Tal designação 
decorre da compreensão de que o letramento varia de acordo com o 
contexto em que ocorrem eventos de letramento. Ler e escrever na 
escola são processos que se diferenciam de ler e escrever fora da 
escola, pois o quê, como, quando, para que se lê ou se escreve na 
escola são aspectos definidos a partir das especificidades dessa 
instituição, que visa, em última instância, ao ensino e à 
aprendizagem. A expressão letramento escolar, portanto, aponta 
para as diferenças entre práticas de leitura e escrita desenvolvidas 
dentro e fora da escola (GLOSSÁRIO CEALE, 2017) 
 
 Se estamos defendendo que o estudante do ensino fundamentalpode e/ou deve 
analisar criticamente a GT de sua língua materna, dependendo do seu ano de escolaridade, 
no caso do professor de português isso passa a ser uma obrigação maior e deve fazer parte 
do seu letramento profissional, ou seja, do seu letramento como professor de língua. 
Em grande parte, a crítica feita à GT vem dos estudos produzidos pela Linguística 
desde o surgimento dessa ciência. Foi ela que problematizou a GT, em um primeiro 
momento, através de análises da língua em vários níveis, como se pode observar nas 
pesquisas feitas em Morfologia, Sintaxe, Fonologia e Semântica, bem como por meio de 
estudos linguísticos mais contemporâneos, em um segundo momento, como os feitos pela 
sociolinguística sobre variação e mudança linguística, por exemplo, ou feitos pelas teorias 
do sentido que extrapolaram os limites da sentença, como a pragmática, a linguística textual 
e a análise do discurso. 
O professor de língua, tendo acesso inclusive a todo esse conhecimento linguístico, 
deve mediar, de forma consciente e madura, a reflexão linguística do aluno, considerando 
as especificidades de cada turma. Dessa forma, há dois caminhos, dependendo do nível de 
escolaridade do aluno: ou o conteúdo gramatical já é apresentado ao aluno com os avanços 
filtrados pelo professor, ou o professor faz a mediação da análise crítica que o aluno vai 
fazer. 
Em relação ao sujeito, por exemplo, com uma análise mais cuidadosa, considerando 
os usos da língua e a produção de conhecimento que hoje temos sobre o assunto, bem 
como uma análise crítica da GT, o professor tem condições de considerar que o sujeito, a 
partir de suas diversas realizações, é o termo que, como podemos verificar em AZEREDO, 
1990; OTHERO e KENEDY (orgs.), 2015; SOUZA e SILVA, KOCH, 1996: 
a. É um constituinte sintático, ou seja, um sintagma; 
b. Pode ser explícito (realizado lexicalmente) ou não; 
c. É um sintagma nominal, ou seja, é um constituinte que possui como núcleo um NOME, 
um PRONOME, ou uma palavra "substantivada"; 
d. Pode anteceder o verbo ou ser posposto a ele, identificando uma marca de ordem direta 
ou indireta na constituição da sentença; 
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e. Possui uma forma padrão de constituição, conforme regras da gramática tradicional, mas 
possui variantes, considerando o uso da língua; 
f. Liga-se ao verbo da sentença a que pertence, concordando com ele em número e pessoa 
na norma padrão; na norma culta ou não-padrão, essa ligação não obedece necessariamente 
a tal concordância; 
g. Pode ser: topicalizado, clivado, deslocado, passivizado e pronominalizado; 
h. Possui alguns papeis semânticos, dependendo do verbo a que se liga; 
i. É definido considerando o tipo de frase a que pertence. Assim, em frases declarativas, é o 
termo sobre o qual se afirma alguma coisa. Em frases interrogativas, é o termo sobre o qual 
se interroga alguma coisa etc; 
j. Pode ser encontrado fazendo-se a pergunta "Quem?" ou "O quê?" ao verbo a que o 
sujeito se liga, seguindo o esquema: "pronome + verbo +?". 
l. Possui função no texto em que está inserido, contribuindo na construção do sentido do 
texto; 
m. Pode marcar posições de sujeito no discurso etc. 
Como se vê, para a identificação de um termo sintático, e também para 
compreender o seu funcionamento em textos, devemos recorrer a diversos critérios, como 
o morfossintático, o semântico, o textual, o pragmático e o discursivo. Assim, informações 
variadas sobre o sujeito podem ser acionadas para a identificação desse termo sintático em 
um texto. Tais informações decorrem também de um olhar crítico em relação à GT. O 
professor precisa tê-las para melhor orientar o aluno, adequando e adaptando o conteúdo a 
eles. 
Para a compreensão do texto abaixo, que um aluno de ensino fundamental II já 
deve ter condição plena de interpretar, precisamos entender o funcionamento do sujeito, 
ou empiricamente, ou recorrendo ao que sabemos sobre ele; quanto mais soubermos, 
melhor. Vejamos como os autores da gramática pedagógica que traz o texto (CEREJA e 
MAGALHÃES, 2016, p.332) elaboram questões a fim de que o aluno compreenda a tirinha 
e reflita sobre a noção de “oração sem sujeito”, inclusive fazendo uso da nomenclatura 
gramatical: 
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 Na questão 1, a pergunta “a quem se refere a forma verbal ‘vamos pegar’ em 
‘Vamos pegar uns pescocinhos’, ou seja, qual é o sujeito dessa forma verbal?” é uma 
pergunta atualizada em relação aos estudos sintáticos. Ela parte do verbo, entendendo-o 
como um predicador, e faz uma pergunta específica a ele para encontrar o seu argumento 
externo, ou seja, o seu sujeito. E compreender o sujeito é importante para a compreensão 
do texto. 
 
Ao contrário do que costumam fazer as descrições tradicionais, que 
sempre iniciam as lições de análise sintática pelo “sujeito”, 
comecemos nossa reflexão pelo “predicado”. Por que será que a 
gramática tradicional (GT) classifica os predicados em “verbais”, 
“nominais” e “verbo-nominais”? É justamente porque neles se 
encontram os elementos que projetam os constituintes centrais da 
oração, incluindo o próprio sujeito. A esses elementos chamamos 
“predicadores”, que são responsáveis pela estrutura principal da 
oração. 
(...) 
Imagem 1: Oração sem 
sujeito. Abordagem de 
conteúdo gramatical em 
gramática escolar. 
 
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Esses predicadores selecionam normalmente um argumento externo 
(a que chamamos sujeito) e, opcionalmente, argumentos internos (a 
que chamamos complementos). Todas as vezes que tentamos 
identificar os termos de uma oração que contenha um predicado 
verbal, como, por exemplo, “oferecer”, e perguntamos: “quem 
oferece”, “oferece o quê?”, “oferece a quem?”, ou dizemos “alguém 
oferece alguma coisa a alguém”, estamos, na verdade, observando a 
estrutura projetada pelo predicador ou, em outras palavras, estamos 
buscando entender qual é a seleção semântica que esse predicador 
faz. (DUARTE In: VIEIRA e BRANDÃO (orgs), 2013, p. 198) 
 
 Na questão 2, a pergunta “Esses predicados se referem a um sujeito mencionado 
anteriormente” possibilita o aluno refletir sobre a ausência do sujeito, ou seja, sobre a 
ausência de uma referência linguística para os núcleos das sentenças, que sabemos que são 
os predicadores “escureceu” e “eclipse”. 
 Na questão 3, a comparação feita é importante para compreender que, a depender 
da forma como produzimos o texto, sentidos diferentes são produzidos. No caso, é o 
sujeito que está em foco. 
 Ao conceituar “a oração sem sujeito”, a gramática pedagógica acertadamente 
aproveitou o conhecimento construído anteriormente pelo aluno sobre o assunto, a partir 
das questões de interpretação de texto e de gramática funcionando no texto. Entretanto, 
falhou em não fazer uma reflexão crítica sobre a própria noção, que se mostra incoerente. 
Na atividade da gramática pedagógica apresentada a seguir (CEREJA e 
MAGALHÃES, 2016, p. 307), a reflexão sobre o sujeito que o aluno é levado a fazer não 
só o ajuda na interpretação do texto, como contribui para que ele escreva melhor, à medida 
que se compreende o papel do sujeito na concordância verbal, na norma padrão: 
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Aqui, precisamos lembrar que o papel da GT no ensino básico é contribuir para 
que alunos usem a língua com propriedadee autonomia, considerando os contextos de uso. 
Assim, em relação ao sujeito, por exemplo, o mais importante é que os alunos analisem o 
seu funcionamento em textos e saibam utilizá-los corretamente em suas produções textuais. 
Entretanto, a identificação e reconhecimento do termo pode e deve ajudá-los em seus usos 
linguísticos. Ou seja, o uso não deve ser só empírico, através da incorporação inconsciente 
das formas linguísticas; deve ser também reflexivo, considerando norma linguística, 
sujeitos, gêneros textuais, espaços de produção, enfim, considerando os contextos. 
Nessa perspectiva, a categorização na língua, como a de classes de palavras e 
funções sintáticas, por exemplo, resulta numa economia interessante na reflexão linguística, 
reduzindo a demanda da memória humana, facilitando o armazenamento e a recuperação 
da informação. 
 
2 Gramática e variação linguística 
 
Voltando à história da gramática tradicional, no princípio ela concentrou-se na 
análise literária de grandes poetas e autores dramáticos gregos, produzindo uma norma 
padrão que era confundida com a própria língua e excluindo a diversidade de usos distintos 
de tal norma. 
 
Estava preparado o terreno para o surgimento da gramática como 
conjunto de conceitos sobre a língua e como disciplina pedagógica. 
O coroamento desse percurso do pensamento grego foi a 
elaboração de tékne grammatiké (Arte de escrever) de Dionísio, o Trácio, 
membro da comunidade intelectual da colônia grega de Alexandria, 
Imagem 2: O sujeito e 
o predicado na 
construção do texto. 
Abordagem de 
conteúdo gramatical em 
gramática escolar. 
 
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no século II a.C. Essa obra assinala a instituição da língua como 
objeto autônomo de um novo campo de reflexão e análise, com 
objetivos próprios. (OTHERO e KENEDY (orgs), 2015, p. 199) 
 
Logo, considerando o seu valor simbólico e o seu caráter pedagógico, a GT funda, 
no ocidente, até onde sabemos, o discurso do falar e escrever corretamente, favorecendo, 
ao longo de sua existência, as classes privilegiadas econômica e socialmente, por terem 
acesso a boas escolas, onde normalmente se ensina com qualidade a norma padrão, baseada 
nos considerados bons escritores da língua em estudo, como vimos. 
Tivemos que aguardar o século XX e a força da revolucionária corrente linguística 
chamada Sociolinguística para, de fato, começarmos a “abrir os olhos” sobre a questão do 
preconceito linguístico, instituído e mantido pela GT ao longo dos séculos, e por todas as 
práticas de poder que mantiveram quase que inalterado o valor da GT. 
Assim, a segunda questão que colocamos aqui, em relação ao ensino de GT no 
nível básico, é que a língua é diversa, logo o estudo da norma padrão de uma língua não 
pode silenciar a reflexão sobre essa condição de qualquer língua: as suas diferenças dentro 
da sua unidade. A diversidade da língua precisa ser abordada e analisada na escola, como 
forma de compreender o papel do ideológico na significação da língua e de suas normas e, 
com isso, buscar instrumentalizar o aluno para o conhecimento crítico a respeito de seu 
idioma. 
Sabemos que a diversidade linguística vem sendo historicamente significada positiva 
ou negativamente, de acordo com as relações de poder a que está submetida: 
 
Falantes de qualquer língua prestigiam ou marginalizam certas 
variantes regionais (ou pelo menos não as discriminam), a partir da 
maneira pela qual as sequências sonoras são pronunciadas. Assim, 
determinamos variantes de prestígio e variantes estigmatizadas. 
Algumas variantes podem ser consideradas neutras do ponto de 
vista de prestígio. Temos em qualquer língua as chamadas variantes 
padrão e variantes não padrão. Os princípios que regulam as 
propriedades das variantes padrão e não padrão geralmente 
extrapolam critérios puramente linguísticos. (SILVA, 2013, p. 12) 
 
Como a língua não deve ser vista apenas do ponto de vista puramente formal, 
como um sistema, e mais especificamente como um sistema autônomo, mas também deve 
ser compreendida pelo seu caráter social, histórico e ideológico, acreditamos que o que há 
não é somente variação, mas também hierarquização. 
 
Isto me leva a dizer que, do ponto de vista que aqui assumo, uma 
língua não é variável, no sentido em que esta noção é tomada pela 
sociolinguística quantitativa. 
Para mim uma língua é dividida, de tal modo que ela é uma e é 
diferente disso. (...) 
E esta divisão é marcada por uma hierarquia de identidades. Ou seja, 
esta divisão distribui desigualmente os falantes segundo os valores 
próprios desta hierarquia. E aqui pode-se ver como a Escola, entre 
outras instituições e instrumentos, é fundamental na configuração 
do espaço enunciativo de uma língua nacional, no nosso caso o 
Português. 
E estar identificado pela divisão da língua é estar destinado, por uma 
deontologia global da língua, a poder dizer certas coisas e não 
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outras, a poder falar de certos lugares de locutor e não de outros, a 
ter certos interlocutores e não outros. (GUIMARÃES, 2005, p. 21) 
 
Nessa perspectiva, cabe à educação básica garantir ao aluno que ele conheça, analise 
e reflita criticamente sobre a diversidade da língua, bem como sobre o papel do ideológico 
na construção de uma hierarquização das variantes linguísticas, tanto na oralidade quanto 
na escrita. 
 
O ponto de partida para essas reflexões deve ser a própria 
linguagem do aluno, ou seja, a sua variedade linguística. Diante da 
produção linguística do aluno, sobretudo na oralidade, professor 
terá como ajudá-lo a identificar as regras próprias da variedade que 
utiliza, para, posteriormente, ajudá-lo a se conscientizar das 
diferenças existentes entre essas regras e as regras da variedade 
padrão. Mas é importante que as intervenções do professor sejam 
feitas de tal forma que respeitem e valorizem o saber do aluno. 
(MARINHO e COSTA VAL, 2006, p 39) 
 
 É importante lembrar que qualquer norma da língua possui regras internas, porque 
obedece a uma estrutura específica que comanda a organização dos itens linguísticos. 
Também é importante lembrar que os usos linguísticos possuem regras externas, porque 
eles precisam ser coerentes à sua situação comunicativa. 
 
As diferenças gramaticais entre as diversas variedades também 
devem ser trabalhadas na escola. No estudo da variedade padrão 
formal, podem ser apontadas construções que divergem das usadas 
noutras variedades. Algumas delas, facilmente identificáveis, dizem 
respeito à formação das orações relativas (que a gramática 
tradicional chama de orações adjetivas), ao emprego dos pronomes 
usados como objeto direto, às regências de alguns verbos, às 
concordâncias, ao emprego de formas verbais do subjuntivo. 
Algumas formas diferentes do padrão são exemplificadas nos itens a 
seguir: 
a) A princesa que o poeta casou com ela era bonita. 
b) No ano que eu nasci o Brasil foi campeão. 
c) No recreio a menina chamou ele para brincar. 
d) Você me empresta a bola e eu te ponho no meu time. 
e) Ele foi na vila buscar dinheiro. 
f) Os carro que trazia os jogador já chegaram. 
g) Se ele trazer o som vai ter a maior festa. 
Para lidar com as diferenças entre a variedade padrão formal e as 
variedades dialetais dos alunos, é preciso que o professor conheça 
essas variedades, de modo a reconhecer os recursos linguístico-
comunicativos de que os alunos dispõem e mostrar-lhes que, para o 
bom desempenho em certas atividades, em certas situações, deverão 
utilizar outros recursos e seguir outras regras: as do padrão formal 
da língua. (MARINHO e COSTA VAL, 2006, p. 43) 
 
O trabalho com a variação linguística nas aulas de línguaportuguesa deve acontecer 
em todo o ensino básico; em cada etapa, obviamente, deve-se considerar o conhecimento 
prévio dos alunos, o nível em que estão e as possibilidades que a escola oferece para isso. 
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Esse trabalho também deve compreender a prática da oralidade, da produção escrita, da 
reflexão gramatical e da leitura, literária ou não. 
 
3 A gramática funcionando no texto 
 
Desde a década de 1980, no Brasil, sob forte influência da Linguística Textual e do 
sociointeracionismo, a produção acadêmica sobre ensino de língua, principalmente na área 
de Linguística Aplicada, vem nos mostrando a importância de abandonar um ensino 
gramaticista, focado na análise gramatical descontextualizada, a partir de frases selecionadas 
ou produzidas apenas para a exemplificação da regra gramatical, como no exemplo a seguir: 
Exercício 6: 
(PUC-SP) Identifique a alternativa que contém uma oração sem sujeito: 
A) Ontem fez muito calor. 
B) Vive-se bem em apartamentos. 
C) Existem muitos apartamentos à venda. 
D) O dia de ontem foi muito quente. 
E) Vendem-se apartamentos. 
(Revista Infoescola, 2019) 
 Com base em tudo que dissemos até agora e nesse exemplo de atividade sobre o 
sujeito, que deve ser evitada, pontuamos aqui mais uma questão, que é central no ensino de 
língua: o foco desse ensino é a própria língua em uso nos processos interacionais, e isso 
acontece através de textos. Assim, o professor de língua precisa ter instrumentos suficientes 
para trabalhar a gramática funcionando no texto, nos diversos textos, ou seja, precisa saber 
trabalhar a importância dos itens gramaticais na/para construção de textos, tanto de 
autores consagrados, quanto de alunos autores e outros escritores. Como consequência de 
tal abordagem, o aluno deverá refletir sobre gramática primordialmente para interpretar 
textos orais ou escritos e produzi-los, e não para provar ao professor que sabe teoria 
gramatical. 
 Observemos o texto a seguir: 
 
 LUTO 
 
 LUTO. 
 EU LUTO? 
 NÃO LUTO. 
 NÃO, LUTO! 
 LUTO, NÃO! 
 EU, LUTO SIM! 
 NÃO, LUTO NÃO! 
 (OLIVEIRA, 2016, p. 17) 
 
 Para interpretar esse texto, o leitor precisa: 
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a) Conhecer o seu gênero, um poema, e tudo o que ele implica: a busca por uma 
linguagem mais criativa, a organização do texto em versos e estrofe, os 
deslocamentos de sentido, a linguagem sintética etc. 
b) Conhecer o vocabulário e as relações entre as palavras. 
c) Compreender a coesão e a coerência do texto, ou seja, como ele está concatenado e 
de que forma é construída a sua unidade de sentido. 
d) Considerar as condições de produção do texto, o que envolve saber: quem escreve, 
para quem escreve, o contexto situacional e os pré-construídos que atuam na 
significação do texto. 
e) Considerar a norma linguística em que o texto foi escrito, e nesse caso é a norma 
padrão. 
f) E compreender como a gramática funciona nesse texto; isso é fundamental. 
 
Nesse poema, há um jogo de sentidos com a palavra “luto”, que é o próprio título 
do texto. No contexto específico, luto pode significar: 
 
luto 
lu·to 
sm 
1 Sentimento de pesar ou tristeza pela morte de alguém; burel, 
cipreste. 
2 Tristeza profunda causada por grande calamidade; dor, mágoa, 
aflição. 
3 Panos pretos com que se forram a câmara ardente, a casa ou a 
igreja por ocasião do falecimento de uma pessoa. 
4 Vestes escuras que a família e amigos da pessoa falecida usam 
durante certo tempo, como sinal do seu pesar ou tristeza. 
5 Tempo que dura o uso dessas roupas. 
6 O aspecto tristonho das coisas. 
(MICHAELIS, 2019a) 
 
 Com esse sentido da palavra “luto”, temos um processo de designação, de 
substantivização, ou seja, a palavra dá nome a um sentimento, a um comportamento ou a 
uma prática. Na gramática tradicional, estaríamos falando de uma classe gramatical 
específica: o substantivo. O aluno precisa entender como essa palavra funciona no texto, 
mesmo que não utilize a nomenclatura específica para isso. É importante lembrar que, nos 
anos iniciais do ensino fundamental, é possível ensinar gramática sem necessariamente 
ensinar regras e nomenclatura. 
 Mas há um outro sentido para a palavra “luto” no texto; o sentido de lutar. No 
dicionário, esse vocábulo pode significar: 
 
lutar 
lu·tar 
vti e vint 
1 Enfrentar alguém, corpo a corpo, com ou sem arma; 
testilhar: Lutou com o colega da escola por uma coisa sem a menor 
importância. Meus dois priminhos lutavam o tempo todo. 
vti e vint 
2 Travar luta ou engajar-se em combate ou batalha, com o objetivo 
de vencer o inimigo: Meu tio lutou contra os fascistas na Itália. Nas 
Forças Armadas, os soldados são preparados para lutar. 
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vtd e vint 
(...) 
4 FIG Opor-se fortemente a alguma coisa que se considera nociva, 
negativa ou injusta: Há várias entidades que lutam contra o racismo. 
vti e vint 
5 FIG Despender força e energia, trabalhar com afinco para 
conseguir determinado fim: É um político sério, que sempre lutou 
por seus ideais. Sem lutar, não saberá quanto vale uma vitória. 
vti e vint 
6 Olhar de frente, sem demonstrar covardia ou fraqueza; arrostar, 
encarar, enfrentar: Minha família lutou com dificuldades a vida 
inteira. Ela é uma pessoa corajosa e determinada; se acredita em 
algo, luta sempre. 
(...) 
(MICHAELIS, 2019b) 
 
 O outro sentido da palavra “luto” no poema diz respeito a um processo de 
verbalização, porque faz referência à ação de lutar. O dicionário MICHAELIS elencou 
vários conceitos para essa palavra e acabamos de mostrar alguns deles, mas nenhum se 
aplica plenamente ao sentido de “lutar” no poema em questão, apenas se aproxima. No 
poema, “lutar” significa resistir à tristeza, à dor de uma perda. 
O jogo de sentidos da palavra “luto” no poema não se resume ao fato desse 
vocábulo ser em um momento substantivo e em outro verbo. Vai além disso. O texto joga 
com a ambiguidade. O título, por exemplo, pode ser uma coisa ou outra, ou as duas 
simultaneamente. No decorrer do poema, há possibilidade de em alguns momentos o leitor 
escolher que sentido faz mais sentido. Em outros momentos, a própria construção sintática 
define que classe gramatical está sendo empregada. 
Mas como orientar o aluno para essa interpretação? Pensamos nas seguintes 
questões que envolvem a gramática funcionando no texto e uma reflexão gramatical 
também. As questões foram pensadas para turmas dos anos finais do ensino fundamental. 
1. Quais os sentidos da palavra “luto” no poema? 
2. A que classes de palavras cada sentido pertence? 
3. É possível definir com certeza, em cada emprego da palavra “luto”, a que classe 
a palavra pertence? 
4. Há ambiguidade no texto? Explique. 
5. Considerando a classe gramatical, como funciona o emprego da palavra “luto” 
no texto? 
Outra questão a ser trabalhada em relação à gramática é como contribuir para que o 
aluno diferencie um substantivo de um verbo, já que isso é importante para compreender o 
funcionamento da palavra “luto” no poema. Aqui, o professor pode recorrer também a 
critériossintáticos e morfológicos para estabelecer a diferença. Assim, o substantivo é a 
palavra que pode funcionar como núcleo do sintagma nominal e ser determinada por um 
artigo, um pronome adjetivo, um numeral etc., ou seja, por um determinante, e pode ser 
modificada por um adjetivo, uma locução adjetiva etc, ou seja, por um modificador. Além 
disso, o substantivo pode se flexionar em gênero e número. Com o verbo é diferente; ele 
pede um argumento externo, que é o sujeito, e pode pedir um argumento interno, que é um 
complemento. O verbo funciona como núcleo do sintagma verbal e pode ter um 
complemento circunstancial ligado a ele. Além disso, flexiona-se em número e pessoa, 
tempo e modo, e aspecto, por exemplo. Esse conhecimento sintetizado pode ser utilizado 
pelo professor para elaborar questões como essas: 
 
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1. No poema, em algum emprego da palavra “luto” este vocábulo está relacionado 
a um sujeito? Identifique! 
2. Em um texto, que classe de palavra pode pedir um sujeito? 
3. No poema, quando a palavra “luto” aparece como verbo, em que número, 
pessoa, tempo e modo o vocábulo está? 
4. Que classe de palavra se flexiona em número e pessoa, tempo e modo? 
5. No poema, em algum emprego da palavra “luto” este vocábulo pode ser 
determinado por um artigo? 
6. Em um texto, que classe de palavra pode ser determinada por um artigo? 
7. No poema, quando a palavra “luto” aparece como substantivo, é uma palavra 
masculina ou feminina? Está no singular ou no plural? 
8. Considerando as suas respostas anteriores, que diferenças há entre verbo e 
substantivo? 
Por fim, lembramos mais uma vez que, nos anos iniciais do ensino fundamental, a 
gramática não precisa ser apresentada de forma explícita, com sua vasta nomenclatura, 
definições e regras. 
 
CONCLUSÃO 
 
 Há três caminhos importantes para se trabalhar a gramática na escola: o da reflexão 
gramatical, o da variação linguística e o do funcionamento da gramática no texto. São 
caminhos que se complementam e estão interligados, e só os separamos aqui por questões 
metodológicas. Uma das grandes dificuldades dos professores de língua portuguesa é 
justamente fazer essa articulação entre esses percursos. 
 Outra grande dificuldade desses professores é adequar o ensino de gramática, com 
toda sua complexidade e abrangência, ao nível escolar do aluno. Para isso, é preciso 
considerar o contexto e tudo o que ele envolve. Assim, o ensino de gramática não deve ser 
o mesmo em diferentes níveis de escolaridade, mesmo que o assunto gramatical trabalhado 
o seja. 
 Além dessas dificuldades, há uma terceira, e talvez essa seja o grande fantasma 
ainda hoje no ensino de língua: como ensinar a gramática funcionando no texto. Parece que 
nem os livros, nem os cursos de licenciatura em Letras têm trabalhado satisfatoriamente 
essa questão. 
 Com este artigo, esperamos ter contribuído com o professor de língua portuguesa 
em relação à sua reflexão sobre o ensino de gramática, o que, como defendemos, deve 
fazer parte de seu letramento profissional. Essa é uma condição essencial para que esse 
professor tenha possibilidades de orientar com eficácia o aluno em suas aprendizagens e 
usos da gramática. Como vimos, o ensino de gramática é um universo complexo e com 
práticas diversas. Que saibamos transitar nesse espaço! 
 
 
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Submetido em 12/06/2019 
Aceito em 16/07/2019 
Publicado em 05/08/2019 
 
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