APRENDIZAGEM-E-ASPECTOS-COGNITIVOS-DO-AUTISMO (1)

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APRENDIZAGEM E ASPECTOS COGNITIVOS DO AUTISMO 
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SUMÁRIO 
 
1. INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 2 
2. TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ......................................................... 3 
 2.1 Questões de Cognição, Comportamento, Socialização e Rotinas ................. 7 
 2.2 Questões de Comunicação e Linguagem no Espectro do Autismo ................ 8 
 2.3 Questões Sensoriais no TEA........................................................................ 10 
3. INTERVENÇÃO PRECOCE ............................................................................... 11 
3.1 Modelos de Ensino ....................................................................................... 12 
3.2 Trabalhos Relacionados ............................................................................... 13 
3.3 Protótipo ....................................................................................................... 16 
3.4 Resultados Preliminares .............................................................................. 20 
4. TRABALHOS FUTUROS ................................................................................... 21 
4.1 Ambiente Digital de Aprendizagem Eduquito ............................................... 21 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 27 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. INTRODUÇÃO 
 
O termo Transtorno do Espectro Autista (TEA) é utilizado para definir um 
conjunto de sintomas relacionados à atividade cognitiva e de comunicação . No 
conjunto de sintomas característicos do TEA, destacam-se perturbações na 
linguagem, dificuldade para comunicação e comportamentos estereotipados e 
repetitivos. Em pesquisa realizada pelo órgão norte-americano Center of Diesease 
Control and Prevention em 2011, o autismo pode estar em duas ou até seis pessoas 
em cada mil, ou seja, uma pessoa em cada cento e sessenta e seis. 
Caracterizando o termo autismo para a síndrome TEA e o termo autista para 
pessoas com TEA, apesar de existir um espectro autista com vários níveis de 
dificuldade. O protótipo desenvolvido foi projetado para crianças com o nível mais 
severo do espectro autista, porém pode ser aplicado a todos os níveis do espectro. 
As novas tecnologias da informação e comunicação (NTIC’s) atualmente representam 
uma possibilidade de inovação nos recursos didáticos, especialmente no 
desenvolvimento de pessoas que carecem de medidas educativas especiais. 
Schlunzen afirma que tecnologias podem constituir um recurso fundamental 
para possibilitar a comunicação de pessoas com necessidades educativas especiais, 
permitindo um melhor desenvolvimento cognitivo. 
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Na elaboração do game foi fundamentada na metodologia ABA (Appied 
Behavior Analysis – Análise do Comportamento Aplicada) como abordagem para 
intervenção comportamental no tratamento de sintomas do autismo. 
 
 
 
 
 
2. TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
 
O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) é um transtorno do 
desenvolvimento neurológico, caracterizado por dificuldades de comunicação e 
interação social e pela presença de comportamentos e/ou interesses repetitivos ou 
restritos. Esses sintomas configuram o núcleo do transtorno, mas a gravidade de sua 
apresentação é variável. 
Trata-se de um transtorno pervasivo e permanente, não havendo cura, mesmo 
que a intervenção precoce possa alterar o prognóstico e suavizar os sintomas. Além 
disso, é importante enfatizar que o impacto econômico na família e no país, também 
será alterado pela intervenção precoce intensiva e baseada em evidência. Deste 
modo, este documento está substancialmente focado no diagnóstico e intervenção 
precoces. 
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O TEA tem origem nos primeiros anos de vida, mas sua trajetória inicial não é 
uniforme. Em algumas crianças, os sintomas são aparentes logo após o nascimento. 
Na maioria dos casos, no entanto, os sintomas do TEA só são consistentemente 
identificados entre os 12 e 24 meses de idade. Por exemplo, aos 6 meses de idade, 
Ozonoff e colaboradores não encontraram diferenças entre bebês que mais tarde 
receberam o diagnóstico de TEA e aqueles que continuaram a desenvolver-se 
tipicamente no que diz respeito à frequência de comportamentos sociais e 
comunicativos próprios dessa idade (sorriso social, vocalizações dirigidas e olhar para 
o rosto de outras pessoas). 
Entretanto, diferenças na frequência desses comportamentos eram claramente 
perceptíveis aos 12 e/ou 18 meses de idade. Há também evidência de que, a partir 
dos 12 meses de idade, as crianças que mais tarde recebem o diagnóstico de TEA 
distinguem-se claramente daquelas que continuam a desenvolver-se tipicamente em 
relação à frequência de gestos comunicativos (apontar) e da resposta ao nome. 
Outros sinais já aparentes aos 12 meses de idade incluem o manuseio atípico 
de objetos (enfileirar ou girar os brinquedos) e/ou sua exploração visual. Não obstante 
essa evidência, o diagnóstico do TEA ocorre, em média, aos 4 ou 5 anos de idade. 
Essa situação é lamentável, tendo em vista que a intervenção precoce está associada 
a ganhos significativos no funcionamento cognitivo e adaptativo da criança. 
Alguns estudiosos tem até mesmo sugerido que a intervenção precoce e 
intensiva tem o potencial de impedir a manifestação completa do TEA, por coincidir 
com um período do desenvolvimento em que o cérebro é altamente plástico e 
maleável. Não é surpreendente, portanto, que a busca por sinais precoces do autismo 
continua sendo uma área de intensa investigação científica. 
Alguns marcadores potencialmente importantes no primeiro ano de vida 
incluem anormalidades no controle motor, atraso no desenvolvimento motor, 
sensibilidade diminuída a recompensas sociais, afeto negativo e dificuldade no 
controle da atenção. São sinais sugestivos no primeiro ano de vida: 
 Perder habilidades já adquiridas, como balbucio ou gesto dêitico de alcançar, 
contato ocular ou sorriso social; 
 Não se voltar para sons, ruídos e vozes no ambiente; 
 Não apresentar sorriso social; - baixo contato ocular e deficiência no olhar 
sustentado; 
 Baixa atenção à face humana (preferência por objetos); 
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 Demonstrar maior interesse por objetos do que por pessoas; 
 Não seguir objetos e pessoas próximos em movimento; 
 Apresentar pouca ou nenhuma vocalização; 
 Não aceitar o toque; 
 Não responder ao nome; 
 Imitação pobre; 
 Baixa frequência de sorriso e reciprocidade social, bem como restrito 
engajamento social (pouca iniciativa e baixa disponibilidade de resposta); 
 Interesses não usuais, como fixação em estímulos sensório-viso-motores; 
 Incômodo incomum com sons altos; 
 Distúrbio de sono moderado ou grave; 
 Irritabilidade no colo e pouca responsividade no momento da amamentação. 
A avaliação formal do Desenvolvimento Neuropsicomotor é fundamental e 
indispensável e faz parte da consulta pediátrica. Nos últimos anos, as estimativas da 
prevalência do autismo têm aumentado dramaticamente. Nos Estados Unidos da 
América, por exemplo, de 1 para cada 150 crianças de 8 anos em 2000 e 2002, a 
prevalência do TEA aumentou para 1 para cada 68 crianças em 2010 e 2012, 
chegando à prevalência de 1 para cada 58 em 2014, mais que duplicando o número 
de casos durante esse período. 
 Esse aumento na prevalência do TEA é, em grande parte, um resultado da 
ampliação dos critérios diagnósticos e do desenvolvimento de instrumentos de 
rastreamento e diagnóstico com propriedades psicométricas adequadas. 
Embora a identificação e o acesso à intervenção ocorram em menor frequência 
em certos grupos socais do que em outros, o TEA manifesta-se em indivíduos de 
diversas etnias ou raças e em todos os grupos socioeconômicos. Sua prevalência é 
maior em meninosdo que em meninas, na proporção de cerca de 4:18. Estima- -se 
que em torno de 30% dos casos apresentam deficiência intelectual. 
O TEA é também frequentemente associado a outros transtornos psiquiátricos 
(transtorno do déficit de atenção e hiperatividade, depressão e ansiedade) e a outras 
condições médicas (epilepsia; transtornos genéticos). Dificuldades motoras são 
também relativamente comuns entre indivíduos com TEA, embora sua presença não 
seja necessária para o diagnóstico. 
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Quando é detectado qualquer atraso, a estimulação precoce é a regra. Retardar 
a estimulação significa perder o período ótimo de estimular a aquisição de cada 
habilidade da criança. O TEA é causado por uma combinação de fatores genéticos e 
fatores ambientais. Estudos comparando gêmeos idênticos e gêmeos fraternos 
mostram que a taxa de concordância do TEA é significativamente maior entre os 
primeiros do que entre os segundos, sugerindo um forte componente genético na 
etiologia do autismo. 
 De fato, há evidência de que a arquitetura genética do TEA envolve centenas 
ou milhares de genes, cujas variantes, herdadas ou de novo, e comuns ou raras na 
população, compreendem múltiplos modelos de herança. Apesar de claramente 
importantes, os fatores genéticos não atuam sozinhos, sendo sua ação influenciada 
ou catalisada por fatores de risco ambiental, incluindo, entre outros, a idade avançada 
dos pais no momento da concepção, a negligencia extrema dos cuidados da criança, 
a exposição a certas medicações durante o período pré-natal, o nascimento prematuro 
e baixo peso ao nascer. 
O DSM-V classifica a Síndrome de Asperger dentro do TEA. Os pacientes 
com Síndrome de Asperger apresentam diagnóstico mais tardio, pois geralmente não 
há atraso de linguagem verbal e a cognição é preservada. O comprometimento da 
linguagem pode ser verificado através de um discurso de mesma entonação, 
empobrecido na linguagem não-verbal e no entendimento da linguagem de sentido 
figurado. Podem apresentar olhar nos olhos não sustentado, com tendência a desviar 
o olhar com frequência, face pouco expressiva, pouco interesse no outro, teoria da 
mente deficiente, interesses restritos, pouca socialização, dentre outros. Há também 
aqueles pacientes que apresentam habilidades supranormais que podem ser as mais 
variadas possíveis. 
Assim que uma criança apresenta 
comprovados atrasos ou desvios no desenvolvimento 
neuropsicomotor, ela deve ser encaminhada para 
avaliação e acompanhamento com médico 
especializado em desenvolvimento neuropsicomotor, 
com avaliação formal para TEA com o Psiquiatra 
Infantil ou o Neuropediatra. 
 
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2.1 Questões de Cognição, Comportamento, Socialização e Rotinas 
 
Os pacientes com TEA apresentam alterações comportamentais relacionadas 
às habilidades de comunicação e socialização podendo estar associadas a déficits 
cognitivos. Desta forma, torna-se importante a avaliação individualizada destes 
pacientes, a fim de direcionar a terapia através de estimulação, por práticas baseadas 
em evidências, de forma precoce e intensiva e treinamento de pais e cuidadores 
realizada por profissional capacitado, geralmente o psicólogo. 
A estimulação para a aprendizagem e 
desenvolvimento de habilidades sociais e cognitivas por 
meio de estratégias de ensino visa promover a 
neuroplasticidade, acelerando as sequências do 
desenvolvimento infantil. Assim que a avaliação 
comportamental é realizada, são delineados os objetivos de 
cada intervenção. 
Além do programa de estimulação a abordagem do comportamento da criança 
é ampla e envolve vários aspectos de sua vida que devem ser avaliados e monitorados 
para um melhor prognóstico: 
 Rotina diária da criança: Adequação nutricional; horário de início do sono, 
duração e qualidade; tempo e conteúdo de telas em relação ao que é recomendado 
para cada idade; atividades ao ar livre; modalidade de brincadeiras; horário e 
adequação escolar; agenda de atividades extracurriculares e terapias 
complementares; cabe ao pediatra orientar, discutir e monitorar as famílias em relação 
ao segmento em das recomendações já publicadas nos documentos científicos da 
Sociedade Brasileira de Pediatria e a Academia Americana de Pediatria sobre as 
rotinas saudáveis e brincadeiras. 
 Família: Investigar tempo qualitativo dos pais e familiares destinados ao 
paciente; qualidade das relações envolvendo parentalidade e conjugalidade; presença 
de fatores de risco para estresse tóxico; presença de doenças nos cuidadores 
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(depressão, transtornos psiquiátricos, traços autísticos e outros problemas); 
quantidade, idade, estado de saúde e emocional de irmãos. Segundo Araújo, o bem 
estar e envolvimento de todos os membros da família são imprescindível para o 
melhor aproveitamento do potencial de neurodesenvolvimento dos pacientes com 
TEA. O Pediatra tem um importante papel no acolhimento, instrumentalização, 
capacitação e incentivo aos pais em relação às questões destacadas. 
 Escola: Adequações escolares em relação ao conteúdo e planejamento 
pedagógico, inclusão escolar com possibilidade de monitor individual a fim de 
potencializar a aprendizagem e socialização com seus pares segundo legislação 
vigente. 
 
2.2 Questões de Comunicação e Linguagem no Espectro do Autismo 
 
Figura 1: Tratamento para autismo. 
 
Fonte: Dantas, 2005. 
 
Muito frequentemente o diagnóstico diferencial entre os transtornos do 
espectro do autismo (TEA) e algum distúrbio de comunicação pode ser necessário. 
As quatro principais alternativas, relacionadas à comunicação e linguagem, que 
demandam consideração cuidadosa são: surdez (ou deficiências auditivas graves), 
distúrbios específicos de linguagem (DEL), apraxia de fala da infância (AFI) e 
distúrbios de comunicação social. 
O desenvolvimento das técnicas de diagnóstico e intervenção precoce, 
associado a políticas públicas cada vez mais eficientes nessa área tem permitido que 
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as deficiências auditivas sejam diagnosticadas cada vez mais cedo e que a 
intervenção adequada seja proporcionada, frequentemente para crianças com menos 
de 1 ano. 
Entretanto, os sintomas do TEA podem ser confundidos ou estar sobrepostos 
aos da surdez. Ausência de reação a sons, não reconhecimento de vozes ou palavras 
familiares, além de pouca responsabilidade social, podem gerar esse tipo de dúvida 
diagnóstica. Em geral, quando há concorrência de autismo e surdez, um dos dois 
transtornos é diagnosticado mais tardiamente. 
Aspectos como intenção comunicativa, respostas ao uso sistemático de alguns 
gestos, contato ocular e características da 
brincadeira podem possibilitar o diagnóstico 
diferencial ou a presença de características 
autísticas em crianças diagnosticadas com surdez. 
Nesses casos, intervenções mais “permanentes” 
como o implante coclear, precisam ser consideradas 
com muito cuidado. 
Os distúrbios específicos de linguagem dificilmente são diagnosticados antes 
dos 3 ou 4 anos de idade pois, embora em geral haja um importante déficit do 
desenvolvimento da linguagem, essas crianças em geral são primeiramente 
diagnosticadas como tendo um atraso de linguagem. 
As dificuldades graves de comunicação, entretanto, frequentemente resultam 
em menos participação em atividades sociais e aparente desinteresse pela 
comunicação. Ausência de linguagem e aparente desinteresse pelo contato social 
podem ser características facilmente associadas aos TEA. Muitas vezes, um período 
relativamente curto de terapia fonoaudiológica focada na interatividade pode 
possibilitar esse diagnóstico diferencial. 
Mais recentemente o diagnóstico de Apraxia de Fala da Infância (AFI) tem sido 
atribuído no Brasil a um número muito grande de crianças. Internacionalmente, 
considera-se que a AFI atinge uma criança em mil. Ou seja, trata-se de um transtorno 
raro. O diagnóstico de apraxia de fala está relacionadoa dificuldades no planejamento 
motor da fala, que resulta em importante ininteligibilidade, principalmente porque as 
trocas fonêmicas são inconsistentes e a articulação imprecisa. 
Embora frequentemente as crianças com TEA não apresentem dificuldades 
articulatórias relevantes, quando há suspeita de um transtorno motor da fala, em geral 
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é muito difícil obter a sua colaboração para avaliações sistemáticas de fala. 
Novamente a intenção comunicativa é o elemento mais importante para o diagnóstico 
diferencial. 
O DSM 5 propõe o quadro de Distúrbio de Comunicação Social como um dos 
transtornos do desenvolvimento. A American Speech-Language and Hearing 
Association (ASHA) chama atenção para o fato de que todas as crianças com TEA 
têm problemas de comunicação social. Mas esses problemas não são suficientes para 
o diagnóstico no espectro do autismo. 
 
2.3 Questões Sensoriais no TEA 
 
Pesquisas apontam que crianças com TEA respondem a experiências 
sensoriais de forma diferente de seus pares sem deficiência e essas respostas são 
muito heterogêneas. Indivíduos com TEA vivenciam dificuldades na percepção, 
integração e modulação de suas respostas a estímulos 
sensoriais diários, e essas dificuldades estão presentes 
ao longo da vida, com impacto significativo nas 
atividades de vida diária e acadêmicas. 
Apesar da heterogeneidade das características 
sensoriais, análise fatorial realizada por Tomchek, 
Huebner e Dunn44 apontou uma estrutura de 6 fatores, 
que caracterizam os principais comportamentos 
observados em crianças com TEA: 
1. Baixa energia/fraqueza: parece ter músculos fracos, não consegue carregar 
objetos pesados, tem preensão fraca, etc. 
2. Sensibilidade tátil/ao movimento: reage agressivamente ao toque; evita 
andar descalço, especialmente na grama ou areia; fica ansioso ou estressado quando 
os pés não tocam o chão; tem medo de altura ou movimento. 
3. Sensibilidade gustativa/olfativa: come apenas alguns sabores; escolhe 
alimentos pela textura; evita alguns sabores e cheiros tipicamente comuns na 
alimentação de crianças. 
4. Sensibilidade auditiva/visual: não consegue trabalhar com barulho ao 
fundo; tem dificuldades em terminar tarefas se o rádio/TV está ligado; tampa os 
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ouvidos com as mãos; fica incomodado com luzes brilhantes; cobre os olhos para 
protegê-los da luz. 
5. Procura sensorial/distraibilidade: fica muito excitado durante atividades 
com movimento; pula de uma atividade para outra de maneira que interfere no brincar; 
tem dificuldade em prestar atenção; toca pessoas ou objetos; produz barulhos 
estranhos. 
6. Hiporresponsividade: parece não notar quando o rosto e mãos estão sujos; 
não responde quando o nome é chamado, apesar da audição estar boa; parece não 
ouvir o que lhe é dito; deixa a roupa embolada no corpo. 
O paciente com TEA pode apresentar uma ou mais alterações descritas acima, 
e é importante que ela seja avaliada por um profissional, geralmente terapeuta 
ocupacional, habilitado a avaliar e intervir nas disfunções de integração sensorial. 
 
 
3. INTERVENÇÃO PRECOCE 
 
O tratamento padrão-ouro para o TEA é a intervenção precoce, que deve ser 
iniciada tão logo haja suspeita ou imediatamente após o diagnóstico por uma equipe 
interdisciplinar. Consiste em um conjunto de modalidades terapêuticas que visam 
aumentar o potencial do desenvolvimento social e de comunicação da criança, 
proteger o funcionamento intelectual reduzindo danos, melhorar a qualidade de vida 
e dirigir competências para autonomia, além de 
diminuir as angústias da família e os gastos com 
terapias sem bases de evidência científicas. 
Cada criança com TEA apresenta necessidades 
individualizadas, que estão de acordo com a sua 
funcionalidade, sua dinâmica familiar e a quantidade 
de recursos que a comunidade oferece e, portanto, 
necessita de uma avaliação terapêutica personalizada que permita o estabelecimento 
de um plano individualizado de intervenção. 
Dentre as modalidades terapêuticas estão: 
 Modelo Denver de Intervenção Precoce para Crianças Autistas: 
estimulação intensiva e diária baseada em Análise do Comportamento Aplicada 
(ABA), visando promover interações sociais positivas e naturalistas com a finalidade 
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do aumento da motivação da criança para as competências sociais, a aprendizagem 
e o desenvolvimento da comunicação receptiva e expressiva e das habilidades 
cognitivas e motoras; 
 Estimulação Cognitiva Comportamental baseada em (ABA): programa 
comportamental amplamente utilizado e reconhecido, que visa desenvolver 
habilidades sociais e comunicativas, ao lado da redução de condutas não adaptativas, 
partindo de estratégias de reforço; 
 “Coaching Parental”: orientações familiares e treinamento dos pais, visando 
manejo do comportamento dos cuidadores, adequações de rotinas e co-
responsabilização para estimulação; 
 Comunicação suplementar e alternativa: a partir do uso de sinais, gestos, 
símbolos e figuras (como o PECS- Sistema de Comunicação por Troca de figuras) em 
autistas não-verbais; 
 Método TEACCH (Tratamento e Educação para Crianças Autistas e com 
outros prejuízos na comunicação): mais utilizado no campo da educação, implica 
na estruturação do ambiente pedagógico-terapêutico, com o estabelecimento de 
rotinas e o planejamento da sequência e duração das atividades; 
 Terapia de integração sensorial: para crianças autistas que demonstram 
alterações no processamento sensorial; Outras estratégias podem envolver o recurso 
de um acompanhante terapêutico e aparelhos de alta tecnologia, incluindo jogos e 
aplicativos desenvolvidos especificamente para o desenvolvimento de habilidades 
comunicativas. 
O tratamento deve envolver a equipe de saúde, a equipe pedagógica e a 
família. 
 
3.1 Modelos de Ensino 
 
Segundo o Centro de Terapias Comportamentais, o ensino por meio de 
tentativas discretas é uma metodologia específica utilizada para maximizar a 
aprendizagem. A metodologia que adota essa estratégia é denominada ABA e trata-
se de um processo utilizado no desenvolvimento de várias habilidades, como 
cognição, comunicação e socialização. 
A técnica envolve dividir a capacidade em partes menores, ensinar cada 
capacidade individualmente até ser aprendido, permitir uma prática repetida durante 
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um período concentrado de tempo, providenciar ajudas e a sua extinção conforme 
necessária e recorrer a procedimentos de reforço. A terapia ABA tem sido a com 
melhores resultados, pois “recorre-se” à observação e à avaliação do comportamento 
do individuo, no sentido de potenciar a sua aprendizagem e promover o seu 
desenvolvimento e autonomia. 
O modelo TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related 
Communication Handicapped Children) consiste em uma intervenção específica, 
caracterizada por adequar o ambiente a criança com o propósito de reduzir a 
ansiedade, possibilitando melhor aprendizagem. Esta metodologia fundamenta sua 
dinâmica funcional através do fornecimento de padrões de referência, especialmente 
visuais. 
O modelo TEACCH proporciona, através de um ambiente bem estruturado e 
organizado, a garantia de padrões de referência, padrões esses que são muito 
importantes para crianças autistas, como para crianças com dificuldades cognitivas. 
PECS (Picture Exchange Communication System) consiste em uma metodologia 
baseada no método ABA, onde é utilizada uma pasta de plástico revestida com velcro 
e em figuras que serão afixadas nela. Esse método possui seis fases, onde na primeira 
o estudante troca uma figura por um item por ele desejado. 
Em seguida o estudante procura pelas figuras que mais gosta, mas que estão 
dispostas a uma distância maior. A terceira fase tem o propósito de discriminar os 
itens desejados. Na quarta fase o estudante aprende a formar frases, por meio da 
utilização das figuras. Na penúltima fase o estudante aprendea responder perguntas 
utilizando as figuras e na ultima cria comentários por meio da justaposição das figuras. 
A metodologia PECS pode ser aplicada não somente em crianças, mas em 
diferentes fases de desenvolvimento e em diferentes transtornos. 
 
3.2 Trabalhos Relacionados 
 
 Ferramentas computacionais para ensino de crianças autistas O jogo Coelho 
Sabido é desenvolvido pela empresa Riverdeep Interactive Learning Limited para ser 
utilizado em computadores desktop. A missão do jogo é auxiliar no aprendizado de 
palavras. É voltado para a educação infantil. Sua interatividade permite as crianças 
brincarem e testarem seus conhecimentos. Na Fig. 1 temos uma tela do jogo Coelho 
Sabido. 
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Figura 2: Tela demonstrando o ambiente do jogo Coelho Sabido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Fonte: Dantas, 2005. 
 Tela demonstrando o ambiente do jogo Coelho Sabido O jogo LED-ME 
apresenta um jogo de computador para a integração em ambientes de estimulação 
multissensorial, para ser jogado por crianças com deficiência intelectual. O jogador 
controla um objeto em um ambiente bidirecional em vários ambientes com o propósito 
de auxiliar na orientação espacial, conforme mostrado na Figura. 
 
Figura 3: Orientação Espacial. 
 
 Fonte: Dantas, 2005. 
 
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O navegador ZAC-Browser – Zone for Autistic Children possui uma interface 
simples de navegação e ajustada às necessidades de crianças autistas. O ZAC-
Browser é disponibilizado nos idiomas inglês, francês e espanhol e torna a tarefa usual 
de navegar internet mais acessível às crianças autistas. 
 Barbosa propõe um modelo para aquisição do conhecimento das cores. A 
aplicação tem o objetivo de desenvolver a capacidade cognitiva na aquisição das 
cores básicas e seus nomes. Os utilizadores têm disponível uma tela simples com um 
desenho gráfico pensado nas pessoas com TEA, de modo a não dispersar sua 
atenção. 
As cores são dispostas em forma de peças de quebra-cabeças, onde as peças 
representam as cores, conforme a Fig. 4. 
 
 
Figura 4: Ambiente do aplicativo voltado ao ensino de cores. 
 Fonte: Dantas, 2005. 
 
A ferramenta e-kids consiste em um teclado especial, desenvolvido para ser 
acoplado a um computador para interação com um software desenvolvido com a 
finalidade de aplicar a metodologia ABA de tentativas discretas. O ambiente proposto 
no e-kids é composto de um profissional de psicologia ou psicopedagogia que 
conduzirá o processo de aprendizagem, de uma criança que utilizará a aplicação e de 
um microcomputador onde estará disponível a aplicação. 
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Na Fig. 5 podemos observar o ambiente proposto para o e-kids. 
 
Figura 5: Ambiente proposto para o e-kids. 
 
 Fonte: Dantas, 2005. 
3.3 Protótipo 
 
 Para atingir os objetivos propostos, foram desenvolvidos o game G-TEA, uma 
ferramenta para auxilio dos profissionais da psicologia que lidam com crianças 
autistas. A ferramenta tem como objetivo auxiliar os profissionais a ensinarem 
inicialmente as cores, algo tão elementar, mas de grande dificuldade para crianças 
com autismo. 
O G-TEA foi projetado seguindo a metodologia da Analise do Comportamento 
Aplicado – ABA, dividindo-se em pequenas tarefas o aprendizado da cor escolhida, 
seguido de reforços positivos toda vez que acertar e não havendo interações 
negativas, podendo o profissional inferir quando necessário para estimular o 
aprendizado da criança. 
 A. Fluxo do game G-TEA O G-TEA se apresenta como um game com o 
propósito de auxiliar profissionais da área de psicologia no ensino das cores para 
crianças autistas. Inicialmente o profissional define as configurações iniciais do game, 
selecionando a cor a ser trabalhada. Após a escolha da cor é exibida uma tela 
contendo a amostra da cor escolhida, que tem como propósito servir de reforço para 
o profissional no ensino da referida cor. 
Após a exibição da amostra é iniciado a interação da criança com o G-TEA, 
onde será apresentada uma tela contendo n posições, com m interações determinado 
de acordo com a fórmula (1). mn + 1  Determinam a quantidade de interações 
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m de modo a reforçar o aprendizado da cor, garantindo que a criança percorra todas 
as n posições da tela, somando-se mais uma interação para o reforço da 
aprendizagem. A cada fase será incrementada mais uma posição na tela, 
representando diferentes níveis no game. Este processo repete-se durante todas as 
fases do game, como mostra o fluxo apresentado na figura abaixo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 6: Fluxo de execução do game G-TEA. 
 
 Fonte: Dantas, 2005. 
 
1) Iniciando o G-TEA: Na tela inicial o profissional fará uso dos elementos 
dispostos para configurar o ambiente de aprendizado da cor escolhida, como segue a 
descrição abaixo: 
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a) Botão de identificação da criança: Ao pressionar o botão de identificação, 
será exibida uma tela onde o profissional irá informar o nome da criança, Fig. 6 (a). 
 b) Botão de habilitação do áudio: No botão de habilitação do áudio temos as 
opções de desabilitar ou habilitar o áudio do game, pois o som pode ser incômodo 
para algumas crianças, Fig. 6 (b). 
c) Paleta de cores: Na tela inicial é disposta uma paleta contendo seis cores 
básicas do cotidiano, onde o profissional irá escolher qual cor será trabalhada, Fig. 6 
(c). 
d) Botão de Instrução: Ao pressionar o Botão de Instrução é exibida uma tela 
contendo as instruções necessárias para a utilização do game, também são exibidos 
os contatos dos desenvolvedores, Fig. 6 (d). 
 
 
 
 
Figura 7: Tela inicial do G-TEA. 
 
 Fonte: Dantas, 2005. 
 
2) Aplicando o G-TEA: Neste tópico descrevemos como será a utilização do 
G-TEA, discriminando todas as telas exibidas no processo de aprendizagem da cor 
escolhida durante a utilização do game. 
 a) Tela de amostra: Esta tela nos mostra a interação do profissional com a 
criança, onde o profissional apresentará a amostra exibida na tela do G-TEA, 
indicando como referência a cor a ser trabalhada, além de demonstrar a utilização do 
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game. As cores apresentadas nas telas de amostra obedecerão ao tamanho de cada 
bloco, de acordo com cada fase. 
b) Tela de aprendizado da cor: Esta tela será utilizada pela criança para poder 
fazer interações nas posições dispostas na tela, onde a criança deverá pressionar a 
cor trabalhada. A cada acerto da criança a ferramenta apresenta um reforço positivo 
sonoro, caso contrário o G-TEA não apresenta retorno, aguardando o reforço positivo 
do profissional. A cor aparecerá em posições alternadas, de modo a aplicar o método 
de tentativas discretas (ABA), inferindo no conhecimento da referida cor. Terminada a 
interação desta tela, será apresentada novamente a tela de amostra, com o propósito 
de instruir a criança, como um reforço positivo no aprendizado da cor. As demais fases 
conterão os mesmos elementos, incrementados em uma posição. 
 c) Tela de pontuação: Ao termino do game o G-TEA apresentará uma tela 
contendo a pontuação, como reforço positivo para o estímulo da criança, trabalhando 
seu cognitivo emocional. 
d) Tela de resultados: Na tela de resultados serão exibidos os resultados 
correspondentes a cada fase, contendo a quantidade detalhada de interações no 
game como a quantidade de toques em outros botões, a quantidade de toques fora 
dos botões, o total de toques e o tempo gasto para conclusão de cada fase. Essa tela 
tem o propósito de auxiliar o profissional na avaliação do aprendizado da criança. A 
tela de resultados pode ser visualizada na Fig. 7. 
 
Figura 8: Tela de resultados do G-TEA. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Dantas, 2005. 
 
B. Ferramentas utilizadas: 
20 
 
 
No desenvolvimento do G-TEA utilizamos a ferramenta Construct 2 [5], 
desenvolvida pela empresa Scirra. O Construct 2 possibilita um desenvolvimento ágil 
de jogos 2D para as principais plataformasdo mercado. A programação em Construct 
2 se dá por meio de uma linguagem visual com recursos drag and drop (arrastar e 
soltar). 
O game G-TEA foi projetado para tablets por ser um equipamento de fácil 
manuseio, onde a interação se dá por toques. Uma plataforma bastante utilizada em 
tablets é o sistema Android. Por esse motivo exportamos o projeto criado no Construct 
2 para a plataforma Android a partir da versão 2.3. Contudo, podendo ser portado para 
outras plataformas. 
 
 3.4 Resultados Preliminares 
 
 Os testes do G-TEA foram realizados na Associação de Amigos dos Autistas 
do Piauí, localizado a Rua José Clemente Pereira, S/N, Bairro Primavera na capital 
Teresina, no estado do Piauí, Brasil e aplicado inicialmente em 3 (três) crianças 
autistas. Notou-se na primeira criança o interesse de imediato de usar a ferramenta, 
devido ao tablet ser um objeto novo em seu cotidiano, estimulando seu interesse em 
manuseá-lo. Observou-se ainda, que a cada interação com game, mais entusiasmada 
a criança ficava para realizar todas as fases do G-TEA. 
 A segunda criança rejeitou a utilização do tablet, possivelmente por não ter 
existido um contato prévio com a tecnologia ou não estar disposto a realizar a 
atividade proposta. 
A terceira criança teve um pouco mais de dificuldade no inicio, mas com os 
reforços positivos do game e do profissional, a mesma começou a descobrir como 
interagir com o G-TEA e conseguiu realizar as tarefas dispostas nas fases. 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4. TRABALHOS FUTUROS 
 
Pretende-se estender o G-TEA para trabalhar não somente com o aprendizado 
das cores, mas também no ensinoaprendizagem dos numero, das letras, dos sons, 
dentre outros para auxiliar os profissionais da Psicologia, Psicopedagogia, 
Fonoaudiologia, educação, dentre outros. A distribuição do GTEA será feita de forma 
gratuita para o público em geral através de um repositório web. 
 Portanto apresentando o G-TEA como uma importante ferramenta no auxilio 
aos profissionais da psicologia em solucionar as dificuldades de aprendizado das 
cores em crianças com o Transtorno do Espectro Autista. Concluindo, que o G-TEA 
atingiu seu objetivo de auxiliar o profissional no ensino das cores para crianças 
autistas, devido despertar o interesse de estarem aprendendo como se estivessem 
jogando. O G-TEA será submetido a uma amostra maior de crianças, com o propósito 
de uma análise melhor de seus resultados. 
 
4.1 Ambiente Digital de Aprendizagem Eduquito 
 
 Um ambiente de aprendizagem constitui-se por elementos presente num 
processo educativo: os sujeitos que nele participam, os recursos e metodologias 
22 
 
 
utilizadas no processo e os espaços e tempos possíveis dentro do processo imbuído 
também de uma concepção de aprendizagem que permeai todo o processo. 
Evidentemente, nosso interesse especial centra-se em ambientes que 
incorporam entre seus recursos, ferramentas digitais/computacionais e embasados 
numa concepção sócio-histórica da aprendizagem. Desta forma definimos ambiente 
digital de aprendizagem como ambiente centrado no aprendiz e nas suas 
necessidades, com recursos tecnológicos digitais (de hardware e de software) para 
apoio à comunicação/interação e construção de conhecimento. 
Os ADE são constituídos então, por um conjunto de programas (integrados ou 
não) o professor/mediador e os seus alunos, as ações desenvolvidas nele apoiadas 
por uma metodologia de ensino e aprendizagem calcada na epistemologia 
construtivista/interacionista permitindo aos alunos, a partir da 
interação/manipulação dos objetos e do ambiente e da interação com os demais 
participantes do processo de ensino e aprendizagem (professor e colegas) a 
construção do seu conhecimento.[11] Do ponto de vista da teoria sócio-histórica os 
ADAs são signos estruturados fortemente na linguagem que os transforma em 
ferramenta cognitiva e semiótica e como tal em mediadores culturais que atuam sobre 
cada ZDP dos sujeitos participantes. 
 A mediação entre sujeito e objeto é feita, não apenas pelos recursos projetados 
e disponíveis dentro do ambiente (instrumentos), mas também pela interação com 
outros sujeitos que constituem um contexto semiótico repleto de novas significações 
que infleunciam o processo de construção do próprio pensamento e da tomada de 
consciência. O Eduquito1 foi idealizado e projetado pela equipe do NIEE2 (Núcleo de 
Informática na Educação Especial) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul 
com apoio do CNPq – Comissão Nacional de Pesquisa do Brasil. 
 O objetivo fundamental do Eduquito é ser um ambiente computacional que 
possibilite o trabalho por Projetos de Aprendizagem seguindo a concepção 
epistemológica embasada na Teoria Sócio-Histórica. O termo projeto ganhou 
recentemente um uso bastante frequente na escola pensado como um guia para a 
ação do aluno. 
Foi Dewey que em 1886 trouxe esta noção para a educação e influenciou a 
pedagogia moderna, numa crítica à pedagogia por objetivos. Dewey propus uma 
pedagogia aberta que coloca-se o aluno como ser ativo no centro do processo de 
formação através de aprendizagens contextualizas e significativas [15]. 
23 
 
 
De encontro a essa visão, e partindo de uma perspectiva Sócio-Histórica, a 
equipe do NIEE preocupasse em desenvolver ADAs centrandos na pedagogia por 
projetos. Desta forma, foi criado o ambiente Eduquito que parte de uma concepção 
diferenciada de ambiente de Educação a Distância deixando de lado a ênfase em 
cursos Web para centrar-se em projetos de aprendizagem promovendo a interação e 
comunicação, espaços para reflexão e de produção pessoal e colaborativa. 
 O Eduquito foi desenvolvido, também, pensando em Pessoas com 
Necessidades Especiais(PNEs) de diversas faixas etárias para promover a inclusão 
digital. A estrutura do Eduquito tem como elemento central, a ferramenta que cria e 
disponibiliza Projetos. Que conta com outros recursos de forma a apoiar a organização 
do trabalho do grupo, como por exemplo, a ferramenta Agenda de Atividades onde 
os participantes podem definir as etapas necessárias no projeto e controlar o 
andamento das mesmas. 
A comunicação entre os participantes e o compartilhamento dos trabalhos 
desenvolvidos são pontos centrais no desenvolvimento de projetos e por isso são 
apoiados por ferramentas de comunicação e de colaboração como o Correio, Grupos, 
Recados, Diário, Bate-Papo etc. De forma geral podemos agrupar os recursos em 
quatro áreas: comunicação, ação, reflexão e acompanhamento. Sinteticamente cada 
área descreve-se a seguir: 
 
a) Recursos de Comunicação: 
 Correio: permite a comunicação entre os participantes, a partir de um correio 
interno do ambiente com as mesmas funcionalidades de um correio tradicional; 
 Chat: são salas de conversas que podem ser criadas por qualquer 
participante, na versão atual em formato de texto e figuras, mas encontra-se em 
desenvolvimento uma versão com áudio para atender pessoas com deficiência visual 
e com escrita de sinais para atender as pessoas surdas; 
 Quadro de Avisos: este é um espaço para deixar avisos para os participantes. 
O recado fica disponível e visível para todos os participantes, podem ter texto, 
imagens e formatar a fonte e o fundo do mesmo; 
 Informações Urgentes: espaço para comunicações importantes seja do 
administrador, do mediador ou do criador do projeto; 
24 
 
 
 Fórum: é possível criar vários fóruns dentro de um projeto, e como no chat, 
qualquer participante pode abrir fóruns e participar dos mesmos; 
 Histórias Colaborativas: é um espaço para criação de histórias em 
quadrinhos de forma colaborativa, onde cada participante pode acrescentar textos ou 
imagens a uma história grupal. 
 
b) Recursos para a Ação: 
 Projetos: o usuário pode ver e visitar os projetos disponíveis além de propor 
seu próprio projeto. Para isso bastapreencher um formulário simples com o resumo 
do projeto e convidar as pessoas a participar. 
 Agenda de Atividades: Este recurso permite organizar o projeto com 
atividades sugeridas por qualquer participante. 
 Grupos: neste espaço são definidos os grupos. Como no resto do ambiente, 
o aluno pode optar por criar um grupo, participar num grupo já existente ou trabalhar 
individualmente; 
 Espaço de Produção: é uma área de trabalho, que segue a metáfora do 
Windows Explorer, na qual é possível armazenar trabalhos referentes aos projetos, 
ou particulares de cada aluno. (O aluno pode compartilhar ou não esses materiais 
Midiateca: espaço para compartilhamento de materiais em diversos formatos que 
possam servir para o desenvolvimento do projeto (tutoriais, programas, vídeos, 
áudios, etc.). 
 
c) Recursos para a Reflexão: 
 Quem sou eu: oferece um espaço para o usuário fornecer uma série de 
informações pessoais e, se desejar, enviar sua fotografia ou escolher um personagem 
que o represente, gravar um pequeno vídeo ou um áudio. Meu Diário de Bordo: é um 
espaço reservado para reflexões pessoais com acesso restrito. 
 
d) Recursos de Acompanhamento (configurar): 
 Acessos: são relatórios de acessos quantitativos organizados por ferramentas 
ou por datas. A finalidade destas ferramentas é auxiliar o professor no 
acompanhamento do aluno. 
25 
 
 
 Relacionamento: são relatórios por sujeito sobre as suas interações no 
ambiente organizada por pessoas que interage e ferramentas utilizadas. 
 
e) Recursos do Administrador: formam parte do ambiente, mas seu acesso é 
restrito. Estes recursos permitem realizar backup, autorizar usuários, tornar alunos em 
mediadores, entre outros. 
Com relação à computação, relacionando à construção e melhoramento do 
ambiente Eduquito resultados encontrados indiretos, pois as categorias encontradas 
e aprofundadas na pesquisa tanto no relativo com a interação social como com as 
ações mediadoras podem ser aplicadas no desenvolvimento de ambientes de 
aprendizagens digitais mais adaptados aos sujeitos sejam estes ou não com 
necessidades especiais. 
A questão da mediação, discutida, mostra de grande importância no 
desenvolvimento de processos educativos. O ponto de vista pedagógico, o papel do 
mediador seu ajuste nas ajudas oferecidas dentro das categorias identificadas de 
controle, autocontrole e auto-regulação são importantes para a autonomia do aluno e 
a apropriação do conhecimento. 
Num processo de educação, muitas vezes “esses ajustes” são feitos no 
andamento das aulas presenciais a partir da “leitura” do contexto intersubjetivo 
estabelecido no grupo. Tal contexto contem elementos linguísticos e extralinguísticos 
que aportam conhecimento sobre a definição de situação compartilhada. 
Porém nos ambientes digitais de aprendizagem a “leitura” do contexto 
intersubjetivo é empobrecida pois as interfaces de tais ambientes são estruturada em 
torno a elementos linguísticos. Uma das possibilidades de solução é construir 
sistemas de agentes que permitam detectar aspectos extralinguísticos a partir de 
marcadores verbais que possibilitem uma mediação compartilhada entre agentes e 
humanos. 
Desta forma, o mediador teria mais tempo para acompanhar o processo de 
auto-controle dos seus alunos concentrando-se em ajudas qualitativamente 
superiores buscando a auto-regulação. Para isto estamos atualmente pesquisando 
alternativas para a formalização e o reconhecimento das estratégias de mediação 
utilizando conceitos e técnicas da IA Cognitiva e de agentes pedagógicos para 
promover a mediação compartilhada. Finalmente, destacando que o uso do 
computador em especial de ambientes digitais de aprendizagem acompanhados de 
26 
 
 
estratégias de mediação adequadas e adaptados aos sujeitos mostra relevantes e 
importantes no desenvolvimento cognitivo e na promoção da interação social de 
sujeitos com autismo levando em consideração o grau de autismo e as próprias 
características pessoais dos sujeitos. 
Principalmente porque os ambientes digitais permitem modelar níveis de 
complexidade controláveis ajustando o uso do às necessidades de cada sujeito. Em 
segundo lugar, e como consequência do anterior, esses ambientes são 
suficientemente complexos como para que as pessoas que interagem com eles 
precisem realizar níveis de abstração diferenciados (interação sujeito-computador, 
interação sujeito-computador-sujeito) levando a criar modelos mentais. 
Sendo que os modelos mentais representacionais de uma interação homem-
máquina são infinitamente mais simples que os modelos mentais necessários para 
compreender uma relação homem-homem, mas, o computador pode ser o primeiro 
passo no desenvolvimento de modelos mais complexos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
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