APOSTILA TECNOLOGIA-EDUCACIONAL-NOVAS-COMPETÊNCIAS-II

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TECNOLOGIA EDUCACIONAL NOVAS COMPETÊNCIAS II 
 
 
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FACUMINAS 
 
A história do Instituto Facuminas, inicia com a realização do sonho de um 
grupo de empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a Facuminas, como entidade 
oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A Facuminas tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos 
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, 
de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Sumário 
 
 
FACUMINAS ............................................................................................................... 2 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 4 
Os recursos tecnológicos no processo de mudança ............................................ 5 
O compromisso pedagógico com a utilização da tecnologia ............................. 11 
O computador e a linguagem numérica ................................................................ 14 
Interatividade e Interação ....................................................................................... 16 
Multimídia e internet ............................................................................................... 19 
As consequências cognitivas ................................................................................ 20 
O multimídia e a imagem interativa ....................................................................... 22 
O processo de tratamento da informação no computador .................................. 24 
Consequências comunicacionais .......................................................................... 25 
As consequências pedagógicas ............................................................................ 27 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 32 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 Na aurora do século XXI, necessitam os professores estar preparados para 
interagir com uma geração mais atualizada e mais informada, porque os modernos 
meios de comunicação, liderados pela Internet, permitem o acesso instantâneo à 
informação e os alunos têm mais facilidade para buscar conhecimento por meio da 
tecnologia colocada à sua disposição. 
Os procedimentos didáticos, nesta nova realidade, devem privilegiar a 
construção coletiva dos conhecimentos, mediados pela tecnologia, na qual o 
professor é um partícipe proativo que intermedia e orienta esta construção. 
Trata-se de uma inovação pedagógica fundamentada no construtivismo 
sociointeracionista que, com os recursos da informática, levará o educador a ter 
muito mais oportunidade de compreender os processos mentais, os conceitos e as 
estratégias utilizadas pelo aluno e, com esse conhecimento, mediar e contribuir de 
maneira mais efetiva nesse processo de construção do conhecimento, como sugere 
Valente, (1999, p.22). 
O papel do educador está em orientar e mediar as situações de 
aprendizagem para que ocorra a comunidade de alunos e ideias, o 
compartilhamento e a aprendizagem colaborativa para que aconteça a apropriação 
que vai do social ao individual, como preconiza o ideário vygotskyano. O professor, 
pesquisando junto com os educandos, problematiza e desafia-os, pelo uso da 
tecnologia, à qual os jovens modernos estão mais habituados, surgindo mais 
facilmente a interatividade. 
Nessa proposta pedagógica, torna-se cada vez menor a utilização do quadro 
negro, do livro-texto e do professor conteudista, enquanto aumenta a aplicação de 
novas tecnologias. Elas se caracterizam pela interatividade, não-linearidade na 
aprendizagem (é uma ‘teia’ de conhecimentos e um ensino em rede) e pela 
capacidade de simular eventos do mundo social e imaginário. Não se trata, porém, 
de substituir o livro pelo texto tecnológico, a fala do docente e os recursos 
tradicionais pelo fascínio das novas tecnologias. Não se pode esquecer que os mais 
 
 
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poderosos e autênticos "recursos" da aprendizagem continuam sendo o professor e 
o aluno que, conjunta e dialeticamente, poderão descobrir novos caminhos para a 
aquisição do saber. 
O que é, realmente, importante frisar é a interação, a atuação participativa 
que é necessária em qualquer tipo de aula com ou sem tecnologia. Essa interação é 
importante para que o educando vivencie a negociação de significados que irá iniciá-
lo na aprendizagem de uma prática social que será permanente na vida do cidadão 
do próximo milênio: a construção da inteligência coletiva (MELLO,1999, Internet). 
O objetivo é refletir sobre o papel/competências do professor, neste processo 
de mediar a interação, utilizando recursos tecnológicos de maneira criativa, na busca 
da construção coletiva do conhecimento. Isto implica uma análise da mudança do 
paradigma educacional e da função do professor na relação pedagógica, focalizando 
as inovações tecnológicas como ferramentas para ampliar a interação. 
 
Os recursos tecnológicos no processo de mudança 
 Sabemos que a educação precisa ser repensada e que é preciso buscar 
formas alternativas para aumentar o entusiasmo do professor e o interesse do aluno. 
Qual o papel da tecnologia nesse processo de mudança? A aplicação inteligente do 
computador na educação é aquela que sugere mudanças na abordagem 
pedagógica, encaminhando os sujeitos para atividades mais criativas, críticas e de 
construção conjunta. 
Os recursos tecnológicos facilitam a passagem do modelo mecanicista para 
uma educação sociointeracionista, ainda que a realização de um novo paradigma 
educacional dependa do projeto político-pedagógico da instituição escolar, da 
maneira como o professor sente a necessidade desta mudança e da forma como 
prepara o ambiente da aula. É importante criar um ambiente de ensino e 
aprendizagem instigante, que proporcione oportunidades para que seus alunos 
pesquisem e participem na comunidade, com autonomia. 
A interação implica processo de comunicação que não é linear (não se 
apresenta como estímulo-resposta), mas representa uma comunicação em rede, 
 
 
6 
(como um rizoma, conforme propõem Deleuze e Guattari, apud Kenski, 1998), um 
processo interativo com alternância de papéis, conexão, heterogeneidade, 
multiplicidade. Assim, usar o computador como um simples ‘quadro-negro’ ou um 
‘clicar’ de páginas, não gera motivação e nem explora todo o potencial deste 
recurso, além de não ser considerado interativo, mas, sim, reativo. Como explica 
Primo, (1999) a interação é mútua quando implica em negociação e é reativa 
quando se resume ao estímulo-resposta. O computador é uma ‘ferramenta’ que 
intermedia a ação do professor e o aprender do aluno, é um auxiliar, sempre 
disponível e muito útil quando bem utilizado. 
 É a partir da criteriosa escolha dos softwares educativos e da adequada 
utilização da Web (com todas as suas funcionalidades, entre elas o hipertexto) que 
podemos almejar maneiras de trabalho mais ousadas e até mais interativas. A 
simples ‘transmissão de conteúdo’ realizada através do computador e da Web não 
possibilita espaçopara que o aluno crie, aprenda, produza, torne-se cidadão do 
mundo. É necessário que o aluno ‘ensine’ ao computador e por isso a seleção de 
softwares que permitem essas atividades são as linguagens de programação, como 
BASIC, Pascal, LOGO; os softwares denominados de aplicativos, como de base ou 
um processador de texto; ou os softwares para construção de multimídia (VALENTE, 
1997, p. 20). Em suma, a tecnologia facilita a transmissão da informação, mas o 
papel do professor continua sendo fundamental na escolha e correta utilização da 
tecnologia, dos softwares e seus aplicativos para auxiliar o aluno a resolver 
problemas e realizar tarefas que exijam raciocínio e reflexão. 
Diversos são os tipos de aplicativos que o professor pode escolher, 
dependendo dos objetivos da disciplina, conteúdo, características dos educandos e 
proposta pedagógica da escola. Cortelazzo (1999, p.22-23) apresenta uma 
classificação de softwares em: software de informação (só transmite a informação), 
tutorial (ensina procedimentos), de exercício e prática (exercícios de instrução 
programada), jogos educacionais (jogos de cunho pedagógico), simulação (simulam 
situações da vida real), solução de problemas (situações problemáticas para o aluno 
solucionar), utilitários (executam tarefas pré-determinadas), software de autoria 
(programas específicos), aplicativos (realizam uma tarefa com diversas operações); 
enfim, é grande a lista de softwares e mídias que são simples exercícios de memória 
 
 
7 
ou que auxiliam na construção contínua do sujeito individual e coletivo, mas, 
sobretudo colaborativo, solidário e humano. 
Planejar uma aula com recursos de multimeios exige preparo do ambiente 
tecnológico, dos materiais que serão utilizados, dos conhecimentos prévios dos 
alunos para manusear estes recursos, do domínio da tecnologia por parte do 
professor, além de seleção e adequação dos recursos à clientela e aos objetivos 
propostos pela disciplina. 
Para melhor avaliar os recursos computacionais a serem utilizados, sugere-se 
alguns critérios de qualidade e avaliação dos softwares quanto aos resultados da 
aprendizagem. Por exemplo, quanto tempo os alunos precisam para aprender os 
comandos? Que tipo de atividade será realizada com o uso desse software? É 
possível o trabalho de grupo? A interface permite o feedback com estratégias 
inteligentes e abertas a informações com assistência e decisões dos usuários? O 
software proporciona o desenvolvimento da autonomia do aluno, promovendo uma 
aprendizagem com graus de dificuldade controlada pelo próprio usuário? (TORRES, 
2000, p.39-40). 
As aulas desenvolvidas por meio do computador, dos diferentes softwares e 
da Internet poderão ser presenciais – com auxílio do professor ou de tutores – e a 
distância. Não analisaremos a educação a distância como modalidade de ensino, 
mas gostaríamos de ressaltar a importância da utilização dos recursos virtuais no 
ensino presencial, quando em alguns momentos/etapas possa haver interatividade 
virtual, por meio do correio eletrônico. Muitos professores já recebem trabalhos dos 
alunos virtualmente, avaliam e enviam a avaliação por e-mail ou utilizam os recursos 
da Internet para pesquisa. Um início de autonomia e independência acontece 
quando os alunos trabalham nos computadores da escola sem a presença do 
professor e orientados por tutores. 
Na sala de aula o uso do computador melhorou a qualidade da apresentação 
das lâminas do retroprojetor, através do aplicativo PowerPoint, que tanto pode ser 
utilizado para fazer lâminas para utilização no retroprojetor como para ser 
apresentado, de forma mais dinâmica, com o uso da multimídia (data show, também 
conhecido como canhão). 
 
 
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 No entanto, a tecnologia na sala de aula não se refere exclusivamente ao 
computador. A TV e o vídeo também devem ser bem analisados e planejados para 
se constituírem num recurso de enriquecimento e interatividade. A técnica do cine-
fórum, por exemplo, é uma forma de levar os alunos a refletir e dialogar sobre o 
tema do filme, relacionando-o ao conteúdo da disciplina. Novamente, como na 
escolha dos softwares, temos que ter critérios para a escolha do filme e um roteiro 
básico da aula com o uso do vídeo. Os critérios para a escolha dos vídeos/filmes 
sugeridos por Torres (1998, p.32) são os de adequação ao assunto, aos alunos, 
simplicidade, precisão, facilidade de manuseio, atratividade, validade e pertinência, 
que também recomenda a utilização de fichas e guias de avaliação dos filmes para 
orientar a discussão. 
Podemos utilizar a televisão como recurso pedagógico e propor atividades 
críticas, criativas e variadas a partir da programação da TV e de canais específicos 
(como TV Escola, Canal Futura, TVE), discutindo os programas com os alunos, a fim 
de analisar, por exemplo, “os elementos da gramática audiovisual e compará-los à 
gramática de outras linguagens, descobrindo como cada um destes elementos 
contribui para construir a narrativa” (FELDMAN, 1997, p. 20). A autora sugere, em 
seu artigo, pontos para reflexão e sugestões de atividades, a fim de melhor 
aproveitar os recursos existentes na comunidade, desenvolver o espírito crítico e 
participativo dos alunos, levando o professor a estimular a curiosidade do aluno para 
buscar a informação mais relevante, saber lidar com esta informação e não apenas 
consumi-la. Ao criar o ambiente de aprendizagem, o professor coordena o processo 
de análise e crítica dos dados apresentados, contextualiza-os, transformando a 
informação em conhecimento. 
As tecnologias de comunicação estão provocando profundas mudanças em 
nossas vidas, mas os professores não precisam ter “medo” de serem substituídos 
pela tecnologia, como também não precisam concorrer com os aparelhos 
tecnológicos ou com a mídia. Eles têm que unir esforços e utilizar aquilo que de 
melhor se apresenta como recurso nas escolas e universidades. O educador precisa 
se apropriar desta aparelhagem tecnológica para se lançar a novos desafios e 
reflexões sobre sua prática docente e o processo de construção do conhecimento 
por parte do aluno. 
 
 
9 
Fala-se tanto na utilização dos recursos tecnológicos nas instituições 
educacionais atualmente que parece novidade. No entanto, experiências educativas 
com o uso da informática nas escolas e universidades brasileiras surgiram na 
década de setenta, reforçadas nos anos oitenta e mais enfatizadas na década de 
noventa, com o surgimento das novas tecnologias e do apelo da mídia eletrônica. O 
início do novo milênio trouxe ainda maior ênfase para a utilização das tecnologias na 
educação, com uma abrangência maior, surgindo a educação a distância, não só 
com o uso do computador mas também de outros recursos, como a teleconferência 
e videoconferência. 
A mudança de paradigma requer um exercício muito intenso por parte da 
escola para repensar a dimensão da ‘distribuição do espaço e do tempo’ 
necessários às transformações e por parte do professor, refletindo sobre sua prática, 
porque ela representa o abrir mão da “certeza” do que se está propondo naquele 
momento e, acima de tudo, da crença de que o professor deve conhecer tudo como 
o grande mestre, o sábio. Desta visão, passamos para um professor consciente do 
seu papel de mediador no processo de construção do conhecimento do aluno. 
Construção esta que passa pela interatividade com materiais/recursos e colegas em 
ambientes de aprendizagem disponibilizados pelo professor e pela escola moderna. 
Queremos frisar, contudo, como argumenta Kenski (1998), que o fato de 
vivermos a era digital e enfrentarmos os desafios constantes, oriundos das novas 
tecnologias no cotidiano de nossas vidas, não significa que queiramos professores 
adeptos incondicionais – ou de oposição radical – ao ambiente eletrônico. Ao 
contrário, significa nos apropriarmos de conhecimentos tecnológicos que permitam 
dominar a máquina, criticamente,conhecê-la para saber de suas vantagens e 
desvantagens, riscos e possibilidades, para poder transformá-la em ferramenta útil, 
em alguns momentos, e dispensá-la em outros. 
Essa nova proposta pedagógica tem que ser pensada, criticamente, pois 
transforma a relação pedagógica ainda em prática, atualmente, ampliando a 
interação. A transição do modelo tradicional conteudista para o novo modelo 
interativo professor-aluno-máquina-tecnologia-conteúdo, não é fácil, apresenta 
muitas resistências, pois impõe a quebra de paradigmas e de toda uma formação 
acadêmica e vivência profissional. Além disso, requer um preparo do aluno para 
interagir com o recurso computacional. 
 
 
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O professor passa da escola centrada nos conhecimentos, onde o Mestre tem 
domínio absoluto do que está propondo para uma visão de professor que, ao 
construir o conhecimento junto com seus alunos, questiona, duvida, enfrenta 
conflitos, contradições e divergências, enriquecendo tais ações pelo apoio na 
tecnologia. 
E será que, mesmo vivendo numa era digital, todos os alunos de uma turma 
têm conhecimentos tecnológicos prévios necessários para que aconteça esta 
interatividade entre professor – aluno – tecnologia? É uma outra questão que surge 
ao educador quando prepara o ambiente de aprendizagem computacional, pois 
convivemos com as diferenças. 
A adoção de novas tecnologias no ensino não tem um objetivo em si mesma, 
mas é um recurso no processo de ensinar e aprender para alcançar os fins 
educacionais almejados. Vivemos uma época de grandes transformações. O 
desenvolvimento científico gera, entre outros produtos, um enorme avanço na 
tecnologia e no conhecimento. Como consequência, conhecimento virou tema 
obrigatório surgindo a expressão ‘sociedade do conhecimento’ segundo Assmann 
(1998, p. 24) e também ‘sociedade da informação’. 
Enquanto a expressão ‘sociedade da informação’ enfatiza a importância da 
tecnologia educacional para a rápida atualização e socialização dos conteúdos, a 
‘sociedade do conhecimento’ se refere à aquisição dos conhecimentos através da 
interpretação e processamento da informação. Com os recursos da mídia digital, 
trazendo novas formas de circulação das informações e a exigência de mais 
qualidade na educação, para a inserção no mercado de trabalho, passou-se a 
questionar a sociedade da informação – rápida divulgação das informações – para o 
desenvolvimento do conceito de sociedade do conhecimento, que exige 
competência para analisar e processar essa informação. 
Todas essas expressões encaminham para diversas análises dos 
pressupostos da educação. Importa, no momento, pensar que tipo de educação 
queremos? Será que estamos preparando nossos alunos para enfrentar papéis 
funcionais nesta nova economia? Com a competitividade do mercado, teremos 
empregos? Empregabilidade? Se precisamos de indivíduos com mais autonomia e 
competências para se desempenhar no mercado de trabalho, temos que mudar 
 
 
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nossa maneira de ensinar e aprender! Os alunos precisam interagir com os 
conhecimentos e auto organizar-se. Para Assmann, a educação só alcançará a 
qualidade desejável quando gerar experiências de aprendizagem, criatividade para 
construir conhecimentos e habilidade para saber acessar fontes de informação sobre 
os mais variados assuntos. 
 
O compromisso pedagógico com a utilização da tecnologia 
 As mudanças por que passa a sociedade exigem um sistema educacional 
renovado. O mercado de trabalho precisa de pessoas mais qualificadas, com mais 
conhecimento (e não só informação), mas também muito mais criativas, que 
pensem, tenham iniciativa, autonomia, domínio de novas tecnologias e competência 
para resolver as questões que se apresentam no cotidiano da vida. 
Assim, o estabelecimento de um clima organizacional aberto, inovador e 
investigativo é atribuição não só do professor, mas de toda escola a qual, 
valorizando a invenção e a descoberta, possibilita a aprendizagem socio interativa. 
Neste ambiente, educadores e educandos aprendem a problematizar, conviver com 
a incerteza e a divergência e juntos encontrar o caminho. 
Nessa perspectiva, espera-se do educador a competência para ser o 
mediador de todo processo de construção do conhecimento, com recursos 
tecnológicos, favorecendo a interação e a autonomia num clima de cooperação e 
colaboração, para auxiliar na construção de um ‘andaime’, que ajude o aluno no 
desenvolvimento da zona de desenvolvimento proximal (ZDP). Essa proposta 
vygotskyana sustenta que a aprendizagem se processa num ambiente 
eminentemente interativo, de natureza social, no qual o aluno se apropria dos 
conhecimentos, na interação com seus pares, intermediado pelo professor. Neste 
processo dialético, aberto, transparente, despreconceituoso é que se cria um clima 
favorável à interação professor – aluno – máquina – conteúdo – tecnologia – 
mediações propostas. 
Modernamente, quando falamos em interação e interatividade, logo 
lembramos do computador – aula com uso da tecnologia – mas queremos focalizar, 
 
 
12 
também, a necessidade da interação como atuação participativa dos alunos, com ou 
sem tecnologia na sala de aula, apesar de sabermos que vivemos uma era 
tecnológica. O que faz a diferença é como o professor utilizará esta tecnologia, 
aproveitando seu potencial para desenvolver novos projetos educacionais. Isto quer 
dizer que a diferença didática não está em usar ou não os recursos tecnológicos, 
mas no conhecimento de suas possibilidades, limitações e na compreensão da 
lógica que permeia a movimentação entre os saberes no atual estágio da sociedade 
tecnológica (KENSKI, 1998, p. 70). 
Igualmente significa que a escola não pode mais ficar fechada em suas 
próprias paredes, mas também significa que o aluno, fora da escola, tem acesso à 
Internet e toda à mídia e deve aprender a selecionar e distinguir o que é científico ou 
mera divulgação sem fundamentação teórica. É uma nova visão de escola, inserida 
na era tecnológica e na sociedade digital que não se caracteriza pela exclusão ou 
oposição aos modelos anteriores de aquisição e utilização de conhecimentos 
armazenados na memória, humana ou cibernética (p.67). Sua característica mais 
significativa é a ampliação de possibilidades e o envolvimento; marcadamente sua 
prática socio construtiva. Está moderna e irreversível tecnologia está afetando o 
modo de ensinar e de aprender. 
 Além disso, analisando o impacto que a mídia tem e a forma como a pessoa 
processa a informação, concluiríamos pela necessidade de reconceitualizar o ensino 
e nossas metodologias. Aí reside a importância do papel do professor: ser 
insubstituível, mesmo com o uso da mais moderna tecnologia, sua função é a de 
organizar o ambiente de aprendizagem, escolher os recursos e softwares, realizar a 
intervenção pedagógica, quando necessária, reorganizar as atividades, ou seja, 
levar à auto-organização, interagindo, construindo, junto com os alunos, as 
situações e simulações. 
Nenhum recurso/técnica/ferramenta, por si só, é motivador; depende de como 
a proposta é feita e se está adequada ao conteúdo, aos alunos, aos objetivos, enfim, 
ao projeto pedagógico da instituição. Estimular e motivar é apresentar um desafio a 
ser enfrentado, uma situação-problema a resolver, não um obstáculo intransponível. 
É orientando o aluno nos processos de interação e interiorização, num clima 
estimulador, que mais facilmente ele compreenderá a si e aos outros, como sugere 
Moran: pela interação entramos em contato com tudo o que nos rodeia; captamos as 
 
 
13 
mensagens, revelamo-nos e ampliamos a percepção externa. Mas a compreensão 
só se completa com a interiorização, com o processo de síntese pessoal, de 
reelaboração de tudo o que captamos por meio da interação. 
Assim, o professor precisa (re)pensar a sua prática pedagógica. Que linha 
segue? Que espaço ocupam os alunos nesta prática? Que paradigma educacionalencontra acolhida neste contexto? Como é possível a mudança de modelos pelo 
professor? Como o professor alcança isto leva-nos à pergunta: como fazer a 
passagem do modelo tradicional de ensino para uma proposta interacionista e/ou 
sociointeracionista com o uso das novas tecnologias? Esse tema remete à educação 
continuada, que leve o professor a se questionar, refletir sobre sua prática, os 
conteúdos, a metodologia, os recursos e, assim, encontrar novos caminhos... 
Laurrillard (apud KENSKI, 1998, p.68) apresenta professores e alunos como 
‘colaboradores’, utilizando os recursos multi mediáticos em conjunto, para realizarem 
buscas e trocas de informações, criando um novo espaço de ensino - aprendizagem 
em que ambos aprendem. 
Hodiernamente, há uma preocupação crescente, em todo o território nacional, 
com a informatização das escolas e com a formação de recursos humanos 
qualificados, passando a ser este o quesito indispensável para o desenvolvimento. 
Programas de formação inicial e continuada e múltiplas possibilidades de 
atualização existem hoje, inclusive com a educação a distância, que são pontos 
fundamentais da profissionalização docente. Outra proposta é realizar a formação 
continuada na própria instituição escolar mediante reflexão compartilhada com toda 
a equipe, na forma de grupos de estudo. 
 Numa sociedade digital e em permanente transformação, o professor deve 
estar preparado para capacitar seus alunos a desenvolverem competências para 
resolver situações complexas e inesperadas e necessita, também, encarar a si 
mesmo e a seus alunos como uma equipe de trabalho com desafios novos e 
diferenciados a vencer e com responsabilidades individuais e coletivas a cumprir. 
Não há planejamento rígido, regras intransigentes, todavia, não há desordem. 
Há necessidade de um bom planejamento para que a tecnologia atinja os efeitos 
desejados. Isto significa que há uma adequada escolha dos recursos e softwares, 
 
 
14 
negociação e estabelecimento de consenso entre os participantes para atender aos 
interesses de todos, tendo sempre em vista o objetivo maior comum: aprender. 
Dessa forma, o planejamento é participativo e interdisciplinar, as ações são 
coordenadas e avaliadas constantemente. Há um processo de reequilibração 
permanente. Uma incessante busca do equilíbrio pela interatividade, do prazer de 
trabalhar em conjunto, do desejo de aprender. 
Concluímos com Leite et al (2000) para reforçar nossas ideias: Diante desta 
realidade, torna-se necessário que as escolas passem a trabalhar visando a 
formação de cidadãos capazes de lidar, de modo crítico e criativo, com a tecnologia 
no seu dia-a-dia. Cabendo à escola esta função, ela deve utilizar como meio 
facilitador do processo de ensino-aprendizagem a própria tecnologia com base nos 
princípios da Tecnologia Educacional. 
 
O computador e a linguagem numérica 
 Sem entrar em detalhes técnicos, é necessário lembrar que foi através dos 
computadores que chegaram as “verdadeiras” novidades que nos fizeram passar 
progressivamente da era da reprodução técnica (foto-cinema-fonógrafo-vitrola) 
àquela que chamamos de era da “intertextualidade eletrônica”. 
A revolução eletrônica começou com o som e se desenvolveu com a banda 
magnética, depois atingiu a tecnologia da imagem com o vídeo e a televisão, mas é 
o computador e sua linguagem numérica que transformaram todo o setor de 
produção audiovisual. Lembramos: 
 que chamamos numérico ou digital (de digit=chiffre em inglês) a linguagem 
informatizada ou o sinal, constituído de impulsos elétricos, e transmitidos sob 
a forma de elementos binários, 0 ou 1 (e não com 10 algarismos, como se 
considera no sistema de numeração decimal; nem com um sistema analógico 
que representa as variações de modo contínuo e não descontínuo, como é o 
caso do sinal de vídeo); 
 que o computador com sua linguagem numérica pode criar, por um só cálculo, 
imagens (que chamamos justamente de imagens de síntese), mas que ele 
 
 
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pode também recodificar todos os velhos textos como todas as velhas 
imagens e os velhos sons segundo o processo chamado de numerização; 
 que o computador com sua linguagem numérica pode ainda misturar 
imagens, textos e sons de todas as origens e torná-los acessíveis, visíveis e 
auditíveis sobre uma mesma tela final: é essa intertextualidade eletrônica, o 
procedimento eletrônico que nos permite passar de um tipo de mensagem à 
multimídia. 
 Sendo o resultado de cálculos lógicos indefinidamente repetíveis e 
modificáveis, as imagens de síntese ou numeralizadas vão permitir a formação de 
modelizações da realidade, que por sua vez permite a simulação ou “manipulação 
de imagens fictícias”, simulação de objetos, de imagens e mesmo simulações de 
papéis, como é o caso, no domínio lúdico dos vídeo games. Assim, podem ser 
criados, por simulação e acessíveis via interfaces mais ou menos sofisticadas, os 
diálogos, mas também os mundos ditos “virtuais”, que existem apenas através do 
artefato da máquina: é esse o famoso diálogo homem-máquina. 
 Em consequência, as principais características dessas NTIC, que são tão 
diferentes das mídias sonoras e audiovisuais anteriores (com a condição, 
naturalmente, de se ter acesso ao hardware correspondente) são: a velocidade e a 
potência do registro, do arquivo e da restituição das informações textuais, visuais ou 
sonoras; o acesso, a mistura e a manipulação direta (em tempo real), por 
combinação, distorção, alteração de dados arquivados na memória (do computador): 
todo mundo conhece o exemplo do célebre quadro da Gioconda, refeito à imagem 
de cada internauta! 
 A transportabilidade dos dados numéricos ou analógicos numeralizados, por 
diferentes canais de difusão (cabo, satélite, rede hertziana, fibra ótica) e a conexão 
entre todas as redes; e a criação de “mundos virtuais” ou de “realidades artificiais” 
obtidas por modelização das formas do mundo real ou imaginário, e combináveis 
com os personagens e cenários reais como no caso dos imaginários ditos “híbridos”, 
tudo isso tornado acessível, para o utilizador, via interfaces mecanizadas, suportes 
de interatividade. 
 
 
 
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Interatividade e Interação 
 O que é falar de interatividade? É propriamente falar do diálogo com um 
programa de informatização que governa o acesso a diversos dados. Desenvolvido 
originalmente no universo da informática e, portanto, eminentemente técnico, a 
noção de interatividade tem rapidamente escapado do mundo dos engenheiros para 
emigrar para diferentes esferas das atividades sociais ligadas às tecnologias, 
notadamente no domínio da imagem e dos meios (mídias). 
Existem diferentes graus e diferentes tipos de interatividade, mas existem 
também funções diferentes de interatividade, o que é particularmente importante na 
pedagogia onde há frequentemente a tendência de fazer da interatividade uma 
panaceia da pedagogia ativa e de confundir a interatividade mecânica, possibilitada 
pela máquina e seu programa, com a interação significante, aquela que dá sentido à 
ação humana que ela possibilita. 
 Se a interatividade é um conceito de origem técnica, relativamente novo, o da 
interação, ao contrário, é antigo e qualifica um processo de ação recíproca: em 
psicolinguística, são as trocas dialógicas entre duas ou mais pessoas; em psicologia 
social, a positividade das trocas em um grupo; em psicopedagogia, a influência 
recíproca e produtiva das trocas entre os alunos ou entre os alunos e o professor. 
 É, portanto, necessário desconfiar um pouco da rápida transferência das 
capacidades interativas da máquina sobre as possibilidades de interações humanas, 
ou seja, intencionais. Se é verdade que, graças ao computador e à sua modalidade 
interativa, o espectador se torna “interativo” ou melhor “espectador” , e que pode, por 
suas ações, influenciar o desenvolvimento do programa e o percorrer livremente, 
ainda é preciso saber (paraaquele que concebe o programa) e que ele saiba (para 
aquele que o utiliza) o porquê: é necessário que seu gesto tenha sentido, tanto mais 
quando o objetivo perseguido é um objetivo de aprendizagem. Se, em um jogo 
didático, o resultado de um cálculo provoca a subida de bolas, não é suficiente que o 
aluno diga “é necessário fazer as bolas subirem”. 
Ou seja, não se pode confundir a interatividade própria da máquina com a 
interação mais ou menos significante que ela permite, de acordo com a maneira 
como foi concebido o programa e que dá forma à intenção que aquele que o 
 
 
17 
concebeu tem da intenção de fazer que terá o aluno: “utilizar um programa didático é 
indiretamente engajar um diálogo entre os programadores/autores desse programa, 
procurar compreender suas intenções, objetivos e usos esperados. 
O multimídia não é, a priori, superior a nenhum dos outros meios para 
aprendizagem, da mesma forma que a internet não resolve todos os problemas de 
acesso à informação e aos saberes. 
De uma forma geral, os estudos sobre interatividade na educação têm-se 
dedicado a deduzir as consequências de sua introdução em sala de aula, ou a 
apresentar, com base em diferentes modelos analíticos oriundos das teorias da 
comunicação e da informação, o paradigma ideal de interatividade. Ainda que as 
contribuições que oferecem possam se mostrar relevantes para a reflexão sobre o 
tema, elas não substituem, evidentemente, o esforço de definição que ainda resta a 
ser encetado. 
E é possível que grande parte das dificuldades que a reflexão sobre a 
educação online vem encontrando para definir os conceitos de interação e 
interatividade resulte, justamente, da insistência na transposição direta de modelos 
abstratos de análise da comunicação e da informação e das teorias da relação 
cibernética ao contexto da formação humana. Isto porque a introdução da 
perspectiva da formação humana nos obriga a retomar a discussão sob novas 
bases: já não se trata apenas de descrever o que se imagina que a interatividade 
poderá, em condições ideais, fazer pela prática educacional, nem de prescrever o 
modelo acabado para a comunicação ideal que deveria ser adotado, mas de 
interrogar o que, desde o ponto de vista da auto formação, interação e interatividade 
passam necessariamente a significar. 
Trata-se, pois, de tomar distância da analogia que a ciência física inicialmente 
cunhou e que as teorias da comunicação prolongaram, instalando os dois conceitos 
no horizonte que a referência ao humano lhes pode conceder: (inter) ação e 
atividade por uma vez pensadas, não a partir do movimento natural responsável pelo 
deslocamento da matéria, pela atração ou repulsão de átomos e partículas, mas a 
partir do processo que, indicando o modo próprio de ser do humano no mundo, 
implica necessariamente em transformação – de si e do mundo. 
 
 
18 
Reantropologizar e repolitizar os termos centrais da educação online – eis aí 
uma tarefa urgente, que possivelmente envolverá o reordenamento dos meios em 
função dos fins, e que supõe a coragem de se tomarem as realidades significadas 
pelo prefixo "inter" por aquilo que de fato são: mediações, e não finalidades em si. 
Porém, a ruptura com as simplificações do tecnicismo e com a linearidade mecânica 
dos modelos analíticos que a adoção da perspectiva humana favorece está longe de 
se esgotar em uma simples revisão linguística: é preciso ir mais adiante, visando os 
significados que diferentes termos ou acepções podem, ou não, acolher, conforme o 
contexto teórico em que são inscritos. 
A evolução dos conceitos de interação e interatividade evidencia, além da 
contaminação dos estudos sobre o humano e sobre a sociedade por teorias e 
conceitos provenientes do estudo da realidade física, o obscurecimento dos sentidos 
que a prática humana revela a um exame conceitualmente criterioso: no contexto em 
que vêm sendo correntemente empregados, os termos de "ação" e "atividade" não 
se distinguem senão pelo uso circunstancial a que foram submetidos em sua recente 
trajetória, e perdem toda a profundidade semântica que a história do pensamento 
lhes forneceu. Não é, pois, uma coincidência se seu emprego leva comumente à 
assimilação indiscriminada da prática humana à operação da máquina. Mas a 
consequência não poderia ser mais nefasta: a permanente confusão entre 
instrumentos e agentes, entre meios e fins conduz forçosamente a se descurar da 
exigência de autonomia e de deliberação a que supostamente os conceitos de 
interação e interatividade deveriam servir. 
Contudo, uma parte importante da história das reflexões sobre a existência e 
sobre a autonomia humana se encontra consignada sob forma, exatamente, da 
discussão dos conceitos de ação e atividade – ao menos desde que esta existência 
passou a ser pensada, não mais em referência a um ideal extra-humano e supras 
social, mas a partir da práxis cotidiana dos mortais. Apesar dos milênios que nos 
separam de seu contexto inicial de formulação, seria um equívoco desprezar a 
contribuição que a teoria da prática formulada por Aristóteles ainda pode nos 
fornece, tal como não cansam de nos provar os inúmeros estudos que, sob as mais 
diversas perspectivas, vêm procedendo nas últimas décadas à retomada do corpus 
aristotélico. 
 
 
 
19 
Multimídia e internet 
 Essas reflexões sobre as características das tecnologias numéricas nos 
permitem melhor compreender o que são exatamente o multimídia e a internet. No 
multimídia, por exemplo, é necessário distinguir, se queremos utilizá-lo com fins 
educativos, que ele pode ser: 
 enquanto suporte, um uni mídia, pois nós podemos com uma mesma tela e 
com uma única máquina, o computador, ler, ver e entender mensagens para 
as quais anteriormente precisaríamos de aparelhos diferentes (gravador, 
projetor de slides ou de filmes...). E mais, pela primeira vez, também, com o 
multimídia e a internet, o instrumento de produção é o mesmo que o de 
difusão, o que não é o caso nem para o cinema, nem para a televisão, ou 
gravação de som e fotografia; 
 enquanto dispositivo técnico sensorial, um multimídia propriamente dito no 
sentido que ele mobiliza sentidos diferentes para a percepção das 
mensagens, a vista e o ouvido – mas também o odor, o gosto e o toque de 
certas simulações interativas; 
 enquanto modalidades linguísticas, um multimodal no qual a multimídia 
mistura linguagens diferentes tendo cada uma seu modo de funcionamento, 
linguagem oral, escrita, gestual, imagem desenhada, cinematográfica, 
videográfica, barulhos, músicas; 
 enquanto estruturação, um hiperdocumento, uma organização não linear, ao 
contrário do livro, do filme ou da emissão televisiva clássica, mas reticular, 
como a chamam os que dizem que ela permite uma “navegação” através de 
caminhos diferentes: sem esquecer que o “espectador”, assim autônomo que 
seja, não poderá jamais parar aqui onde o programador/autor terá decidido 
jogar a tinta; 
 enquanto modo de difusão, o multimídia pode ser “integrado” em um CDrom, 
um DVDrom ou em um banco de dados, ou “repartido” quando ele é acessível 
pela rede internet: o que permite, nesse caso, a utilização coletiva, quer se 
trate dos jogos em rede ou do trabalho corporativo. 
 
 
20 
 
As consequências cognitivas 
 Se insistimos, na primeira parte deste capítulo, sobre as especificidades do 
numérico e, portanto das NTIC, é para mostrar que, contrariamente ao que se diz 
com frequência, esses novos meios não são nem canais/tubos, nem instrumentos, 
mas sim “tecnologias intelectuais” as quais geram e nas quais são geradas 
condições de funcionamento de processos cognitivos: são máquinas que não 
trabalham mais a matéria bruta ou a energia, mas as informações e os 
conhecimentos e seus processos de apropriação. Elas vêm, assim, diretamente 
concorrer com a educação e os educadores no terreno tradicional do saber, 
justamente, a formação de saberes e a formaçãode espíritos – a famosa cabeça 
cheia e feita. 
 Ora, é preciso desconfiar das facilidades e das possibilidades ofertadas pela 
máquina e seus usos testados. A tradição do ensino (ao menos no Ocidente) 
repousa sobre a concepção do conhecimento concebido como acumulação, adição 
de saberes, “sobre a ideia de construir um edifício partindo do solo, partindo do zero 
e de começar a juntar peça por peça para construir”. As tecnologias da informação e 
da comunicação nos obrigam a mudar essa perspectiva, a não mais limitar o olhar à 
aparência do mundo, e o conhecimento aos traços da informação: novos modos de 
ver e de pensar o real, e novas modalidades de comunicação aparecem e, em 
consequência, novos modos de acesso e de apropriação de saberes 
O Hiperdocumento e a leitura não-linear 
 Pierre Lévy (1990) afirmava em seus primeiros livros que o “hipertexto ou o 
multimídia interativo se presta particularmente aos usos educativos, graças à sua 
dimensão reticular e não-linear, que favorece uma atitude exploratória, lúdica, diante 
do material a assimilar e que é, portanto, um instrumento bem adaptado a uma 
pedagogia ativa”. 
É no mínimo imprudente reforçar a crença tenaz nos meios pedagógicos que 
querem que a exploração de um hipertexto seja “de cara” mais fácil que a leitura de 
um texto o que está bem longe de ser provado. 
 
 
21 
As raras pesquisas empíricas existentes colocam em evidência, ao contrário, 
entre outros. 
 a “sobrecarga cognitiva” que representa frequentemente a ajuda à 
navegação: a energia e a atenção do aluno é frequentemente dispersada em 
relação ao que é possível aprender em função de uma única atividade de 
navegação; 
 a diferença entre os indivíduos faz com que os alunos não tenham a mesma 
autonomia diante de um dispositivo interativo; 
 as diferenças entre os tipos de tarefas: parece que os sistemas de hipertexto 
são mais convenientes aos processos de resolução de problemas do que à 
aquisição de conceitos, por exemplo; 
 a difícil pesquisa da “compatibilidade cognitiva” entre o utilizador (aluno) e o 
sistema: pois se o sistema gera “conhecimentos” sobre os documentos, estes 
devem também estar assim na cabeça dos alunos: conhecimentos relativos à 
organização dos textos (então metalinguísticos) e conhecimentos relativos à 
situação de leitura (estratégicos). 
 Em contrapartida, quando utilizado com pertinência, o computador e seus 
programas interativos fornecem novos suportes ao pensamento, favorecendo certos 
processos cognitivos e permitindo também desenvolver o novo. Em particular, sua 
capacidade de estocar e deixar traços de itinerários seguidos pelos utilizadores pode 
ser um bom instrumento de avaliação, ou ainda de autoavaliação: que obstáculos 
foram encontrados, como eles foram superados, por quais alunos? Sua capacidade 
de relacionar (associar) os documentos, os dados de origem diferente (no tempo e 
no espaço) se transforma em um instrumento a serviço da flexibilidade cognitiva e 
da aptidão da mudança. A navegação livre e a exploração dinâmica com vistas à 
resolução de um problema identificado abrem perspectivas interdisciplinares e 
tornam possíveis descobertas por caminhos ainda não traçados. A interatividade 
enfim, atenua a separação clássica entre a postura do autor e aquela do leitor, e o 
 
 
22 
utilizador pode ser sucessivamente emissor e receptor, aquele que produz e aquele 
que reage. 
Contrariamente, então, a uma ideia já difundida nos meios pedagógicos, os 
sistemas multimídias, portanto interativos, não são “por natureza” os sistemas de 
aprendizagem pois a liberdade não é a chave de aprendizagem para todos e em 
todas as situações. Não é evidente que “avançar sobre um domínio desconhecido 
apareça como uma estratégia principal de aprendizagem”, e nem os recursos 
expressivos da escrita interativa necessitam de novos autores e de novos 
espectadores. Enfim, e, sobretudo, parece necessário elaborar um modelo cognitivo 
geral dos processos de leitura, de expressão e de compreensão adaptada aos 
sistemas eletrônicos. 
O multimídia e a imagem interativa 
 Ao multimídia interativo e essas dificuldades próprias à estruturação não-
linear, juntam-se outras dificuldades que devem também dar lugar à aprendizagem 
para se tornarem possibilidades a saber essa dimensão multimodal. A psicologia 
cognitiva há muito tempo valoriza a linguagem verbal em detrimento de outras 
modalidades de expressão e de comunicação, como a imagem ou o gesto. Ela 
reconhece agora que a imagem e a linguagem são dois grandes domínios da 
cognição, que o funcionamento cognitivo repousa sobre o tratamento de 
informações verbais e não-verbais (imagens, sons, gestos) em constante interação 
(teoria de duplo codificação), de onde vem a noção de multimodalidade. 
A articulação das imagens e dos sons (comentário oral, texto escrito na tela, 
barulhos e músicas variadas) já era possível com os audiovisuais clássicos, e isso 
não se pode esquecer, com o multimídia. 
Retomemos brevemente (JACQUINOT, 1988) as características do 
pensamento analógico (visto no sentido das imagens) em relação ao pensamento 
lógico (funcionamento da linguagem): 
 menor estatuto metalinguístico da imagem que necessita, da parte daquele 
que exprime como daquele que lê, uma maior “bricolagem semi genética” 
(capacidade de dar sentido), pois a imagem não marca de maneira explícita 
 
 
23 
as operações a serem efetuadas para produzir sentido, ela não é equivalente 
ao que chamamos os “conectores” da língua; 
 menor disposição da imagem de se ligar, de se absorver em figuras 
“secundarizadas” (no sentido dos processos secundários de Freud): ela 
escapa mais facilmente aos esquemas lógicos e resta então mais próxima do 
inconsciente e de suas modalidades próprias do encantamento (por 
condensação e deslocamento como em um sonho); para desempenhar uma 
significação, ela está mais próxima do imaginário e do afeto, e menos do lado 
racional; 
 disposição natural, pela combinação de materiais sonoros e visuais a fazer 
funcionar simultaneamente; 
 papel da montagem (entre imagens), esse “agitador de meninges” que 
permite suscitar as operações de raciocínio, fonte de atividades mentais. A 
imagem “permite acessar de uma outra maneira a compreensão, de se 
escorregar diferentemente na memória e de se apegar, para fixar e entreter a 
imaginação” e a escola, salvo exceções, pouco a explorou. 
 Mas aqui, ainda, a interatividade introduz uma especificidade: a imagem (e 
mesmo o som que a acompanha algumas vezes) de “olhar” (e escutar), como era 
antigamente, se torna “ação”; ou seja, ela necessita da parte do utilizador uma ação, 
um gesto (no mínimo, clicar) para prosseguir. É necessário não se enganar: no 
plano da interpretação, as coisas não mudaram, a saber, que no desenho, pintura, 
fotografia, cinema, televisão ou síntese, a imagem é sempre “construída” pelo leitor 
que lhe confere um sentido, ela exige sempre uma função simbólica. Mas no caso 
da imagem interativa, ou “ação”, a essa função simbólica se acrescenta uma outra 
“gestual”, que exige um ato: imagem que existe “para” e “pelo” gesto, que deve agir 
para vê-la e ver as consequências de seu gesto. 
As operações cognitivas solicitadas são tão numerosas que merecem uma 
olhada: capacidade de previsão (o que clicar?), de observação (o que acontecerá?); 
mas também de análise das consequências do seu gesto (incidências recorrentes de 
um clicar) e de imaginação para dar sentido à associação produzida que afinal se 
trata de uma narração. Tantas outras ações a tratar frequentemente em paralelo 
 
 
24 
necessitam de uma capacidade de memorização, de recuperação no espaço, de 
antecipação e finalmente de atitude de mudança. 
 
O processo de tratamento da informação no computador 
 A pesquisa informatizada das informações sobre internet, e mais 
especificamente sobre todo sistema documentário que relaciona o usuárioe o 
computador, apresenta dificuldades para os alunos que não conseguem “aprender a 
aprender” com essas tecnologias. Tais dificuldades são de duas ordens: aquelas 
ligadas às palavras, conteúdos e objetivos a alcançar, e aquelas ligadas às ações, 
métodos e processos, sem falar da motivação (o que não é específico nessa 
atividade), mas também a eventuais dificuldades motoras (capacidade para lidar 
com o mouse ou com o teclado, por exemplo), o que é mais raro. 
Quando um aluno procura a informação em um sistema informatizado, ele 
tem um objetivo e, para alcançá-lo, ele deve fazer um certo número de operações. 
Ora, frequentemente, ele tem apenas uma representação vaga do que é um sistema 
documental informatizado, ele não sabe sempre quais instrumentos escolher e como 
respeitar as ordens, ele para frequentemente diante da primeira dificuldade, ou 
quando não encontra a resposta esperada. Além disso, essa atividade está 
essencialmente ligada ao domínio da língua; se ele comete erros ortográficos ao 
conduzir sua pesquisa na máquina, ou se não possui um vocabulário rico e variado, 
não poderá interrogar o banco de dados em todas as suas possibilidades, uma vez 
que todos os sistemas não são sempre “tolerantes ao erro”. Mas existem ainda 
outras dificuldades maiores ligadas à desconfiança do uso do instrumento: o aluno 
clica sobre todos os ícones antes de chegar àquele que lhe convém; ele consulta 
todas as respostas obtidas à primeira busca; mesmo se existem centenas, ao invés 
de modificar sua busca para afiná-la e obrigar o sistema a selecionar as principais 
respostas – notadamente utilizando pequenas palavras de articulação como “e, 
menos, ou”. 
Em pouco tempo, todas essas operações se tornam mais rápidas, mais 
exaustivas e mais pertinentes à pesquisa documental – temos acesso a todos os 
recursos documentais, sem sair do lugar, sem manipular numerosos fichários, 
 
 
25 
segundo critérios de acesso diferentes, etc. – mas não atendem os objetivos, se nós 
não “aprendemos a aprender”, tanto para as operações físicas como para as 
operações intelectuais que elas implicam. Contrariamente ao que se diz com 
frequência, esses novos meios multimídias e interativos não são nem nós, nem 
instrumentos mas sim “tecnologias intelectuais” que geram condições de 
funcionamento (também temporais) de processos cognitivos. Elas oferecem aos 
artistas como aos educadores e documentaristas e a todos aqueles que procuram 
ter acesso à informação, saberes ou obras, novas possibilidades, uma nova escrita 
na qual o domínio como a generalização ainda estão por vir: o “saber programar não 
aumenta a capacidade de criar um programa além de clicar uma máquina nem dá 
talento para se escrever uma poesia.” 
 
Consequências comunicacionais 
 Estão ligadas às consequências cognitivas e, para torná-las mais claras nós a 
abordaremos separadamente. Em efeito, para que esses novos comportamentos e 
competências sejam solicitados pelo utilizador ou o aluno, é necessário que o 
dispositivo seja conhecido de alguma maneira e que as modalidades de expressão 
próprias da escrita numérica sejam utilizadas: nós falamos assim da “Mise em sene 
da interatividade”. Qual ideia de cenarização? Sobre o que repousa a construção do 
programa de informática? Quais são os ícones que aparecem sobre na tela? A que 
eles remetem? Como dispor dos diversos recursos midiáticos, imagens, sons, 
textos? Quando e como permitir ao espectador intervir? Para que fazê-lo? Como 
gerenciar o que surge e criar sintaxes de navegação fáceis? Tudo isso necessita de 
novas competências e novos talentos. 
Os recursos expressivos da interatividade 
 É aqui que vamos poder relacionar a interatividade mecânica com a interação 
significante. 
 Existem os cenários de interação que, no caso dos dispositivos com intenção 
educativa, remetem aos aspectos pedagógicos ou relacionais entre o usuário e o 
conteúdo que o suporte deve permitir de facilitar: trata-se de um diálogo socrático, 
de um comentário de texto como se fazia na Idade Média, de cenários behavioristas 
 
 
26 
do estilo estímulo/resposta ou ainda de ambientes de aprendizagem tais como os 
concebe a teoria construtivista? Os multimídias, numerosos, que simulam a visita de 
um museu, por exemplo, reduzem a aprendizagem ao acesso à informação e ao 
passeio! 
Para o usuário, em efeito, não é pela interatividade mecânica que ele se torna 
um ator, ele retrocede sobre o programa. Mas o que permite ao espectador 
“desenvolver uma atividade sensorial afetiva e intelectual ao serviço da interpretação 
da mensagem” é a interação significante: a interatividade não substitui, ela pode 
favorecer, ao invés de inibir, mas ela não a substitui jamais. 
A interatividade que podemos chamar “intencional” é que se coloca entre o 
usuário e o autor, através dos engajamentos feitos por este durante a concepção do 
programa: ela remete à ideia de que o autor tem a intenção de que o usuário 
aprendiz tenha a intenção de fazer a partir do material que lhe é proposto, através 
da máquina e de seu programa. 
Desse ponto de vista, uma máquina pode ter um baixo grau de interatividade 
funcional, como o vídeo ou o gravador, e permitir uma boa interação cognitiva pelo 
lugar que deixa ao espectador, na elaboração do sentido, a emissão que lhe propõe. 
Inversamente, uma máquina com alto grau de interatividade funcional como o 
computador pode não permitir uma interação cognitiva se o programa não tiver sido 
concebido com uma real interatividade intencional. 
Os recursos expressivos da multimodalidade 
 De fato, como já foi constatado inúmeras vezes, se os CD-ROM e os DVD-
ROM são sonorizados, a internet o é bem menos: internet é uma “máquina textual”, 
muito mais ainda que um meio de expressão multimodal, ao menos até o presente. 
Existem razões técnicas – nós sabemos que a imagem necessita, para ser 
arquivada, de muito mais de memória sobre o disco rígido do computador do que o 
texto e mesmo o som. Mas há também razões estéticas, a escrita numérica 
interativa, como nova modalidade de expressão e de comunicação, está ainda em 
constituição. Mesmo quando eles testemunham a integração de elementos textuais, 
sonoros e visuais. Desse ponto de vista, não é desnecessário lembrar as 
especificidades de cada modalidade de expressão antes de pensar na sua 
 
 
27 
articulação em dispositivos interativos, pois a interatividade e a imagem “ação” que 
ela produz, pelo gesto do usuário, recompõem as articulações entre as diversas 
modalidades de significação. 
A imagem analógica se desloca e se explora no espaço, enquanto a 
linguagem se desloca e se escuta em uma dimensão temporal segundo um 
desenvolvimento sequencial assim como a música. Quanto aos elementos sonoros – 
fora do comentário no qual as funções de “ancoragem” e de “mudança” em relação à 
imagem foram há muito tempo exploradas e estudadas –, eles são sempre mais 
difíceis de ser analisados, pela sua natureza imaterial. O especialista do estudo do 
som no cinema, Michel Chion (1999), faz observações fundamentais: “para a 
imagem, há o quadro, para o som não existe equivalente do quadro. Nós podemos 
acrescentar sons ao infinito sem encontrar limites e esses sons podem ter níveis 
diferentes de realidade (música, voz em off, voz sincrônica), os sons se desfazem 
em relação ao quadro visual e ao seu conteúdo, é então em relação à imagem que 
os sons se repartem, uma repartição suscetível de ser colocada em questão a todo 
momento, desde que nós mudemos o que vemos”. 
Mas a situação evolui ainda quando se integra a essas especificidades a 
dimensão interativa: a imagem e o som interativos, mesmo que a dimensão 
interativa sonora, até o presente, por diversas razões, tenha sido menos explorada 
que a dimensão icônica, apresenta-se o problema do lugar e das funções do gesto 
na relação imagem-som. Nós podemos agir sobre diferentes parâmetros do som 
(duração,intensidade, timbre, efeito sonoro, espacialização) manipulando um objeto 
gráfico ou textual, jamais diretamente sobre o som, que não é representado 
fisicamente na tela, e a proximidade das diferentes modalidades expressivas, via uni 
mídia, reforça o efeito de proximidade: a tal ponto que nós podemos dizer que em 
um dispositivo interativo multimídia “nós não sabemos mais se nós vemos o som, 
escutamos a imagem ou se tocamos a música” (Dominique Besson). Uma nova 
semiologia do som como da imagem interativa está nascendo 
 
As consequências pedagógicas 
 
 
28 
 Antes de estar prometida a todas as revoluções cognitivas e comunicacionais, 
cada mídia ou rede de mídia deve ser caracterizada ao menos pelas funções 
específicas que preenche é o que tentamos fazer em relação às tarefas de 
aprendizagem, o que nos resta fazer agora. Não objetivamos aqui as aplicações 
pedagógicas concretas dessas “verdadeiras” novas tecnologias, o que necessitaria 
um conhecimento e uma explicitação dos contextos de intervenção. Queremos 
somente, para terminar, evocar algumas consequências pedagógicas globais 
inseridas nas características precedentemente colocadas. 
Não há o menor interesse nessas tecnologias além de nos fazer pensar nas 
questões da aprendizagem. Elas nos levam a tomar consciência de que a 
inteligência não se limita à racionalidade calculadora da inteligência justamente 
chamada “artificial” e que a aprendizagem é um processo hiper complexo. As 
diferentes experiências sobre os dispositivos interativos, a serviço da comunicação 
como da informação, colocam justamente em evidência um dos problemas 
fundamentais da utilização de interfaces inteligentes: a saber “a estrutura de 
programa do sistema informático é forçosamente lógico quando a estrutura cognitiva 
é frequentemente pouco lógica junto ao usuário”. Portanto, é necessário estabelecer 
uma comunicação entre os dois, e nós começamos a perceber as contradições que 
impõe essa famosa inteligência humana “a quatro mãos”. Dito de outra forma, a 
máquina não funciona de forma intersubjetiva: um indivíduo não aprende jamais 
sozinho, mas na interação com outras pessoas. Compreender o ponto de vista de 
outras pessoas é um aspecto essencial da atividade de aprendizagem, que a 
máquina – mesmo interativa – não pode lhe oferecer. Essa constatação é 
particularmente importante quando nós intencionamos colocar esses recursos 
eletrônicos a serviço da aprendizagem: uma nova pedagogia está a ser criada e 
como sempre são necessários inventores (JACQUINOT, 1985). 
Uma primeira precaução a ser tomada é a de saber fazer distinção sobre esse 
termo genérico de “novas tecnologias”, nascido do numérico, entre as técnicas 
eletrônicas de consulta e de tratamento da informação e os instrumentos de 
comunicação. 
 Na primeira categoria nós podemos agrupar os programas didáticos, os 
CDROM e DVD-ROM, os programas de apresentação visual de informação (Power 
Point, Word, Flash), os robôs pedagógicos, as bases de dados documentários, a 
 
 
29 
consulta de sites. Na segunda, os grupos de discussão, os fóruns (por escrito, em 
asynchrone) ou o chat, o monitoramento à distância, as diferentes formas de áudio e 
de vídeo conferência e os correios eletrônicos, assim graciosamente chamados de 
“courrier” pelos quebequenses. 
Outros critérios permitem distinguir aqueles que se utilizam individualmente 
ou coletivamente, em sincronia (em tempo real) ou em não-sincronia (tempos 
diferenciados). Segundo essas categorias, a função de instrumentação – entendida 
como uma função que tem um instrumento para a realização de uma ação 
determinada não é a mesma e a escolha deve se fazer em função da situação 
pedagógica e dos objetivos que se persegue. 
Desse ponto de vista, os hiperdocumentos são bem diferentes da internet e 
levam em consideração ou “instrumentalizam” diferentes funções, segundo a 
maneira como são concebidos, e segundo o que eles procuram mais ou menos guiar 
da demanda do aprendiz. Os hiperdocumentos têm fins de aprendizagem – quer 
sejam eles de simples intertextos ou de hipermídias (ROUET, 1997). Substituem a 
pesquisa manual de documentos em um ambiente físico complexo e de difícil 
acesso. Materializam relações de sentidos (semânticas) entre documentos 
individuais, relações que são frequentemente implícitas, mas que fazem parte de 
conhecimentos a serem adquiridos. Associam informações de diferentes tipos 
(textos literários, texto oficiais, definições, opiniões, de periódicos e de contextos 
diferentes) e, portanto, favorecem tomadas e mudanças de perspectivas. Permitem, 
graças aos instrumentos de navegação, consultar as informações úteis para a tarefa 
evitando outras, inúteis, no momento da aprendizagem visada (e se a opção 
pedagógica tomada é a de guiar melhor o aprendiz). 
Não é o caso da internet, em revanche, onde as informações estão lá 
livremente, sem terem sido previamente selecionadas em função das necessidades 
de aprendizagem do aluno que as consulta. Ele deve afinar sua pesquisa de 
informação, avaliar a qualidade da informação encontrada, controlar sua veracidade, 
inseri-la no conjunto de outras fontes que ele já possui, memorizar as principais 
etapas do seu percurso, não perder de vista o que procura, estruturar todas essas 
informações, estruturação que sozinha lhe permite a passagem da informação ao 
conhecimento. Se aparecer um problema, deve aprender a lidar com o inesperado, 
 
 
30 
procurar uma solução, simular e comparar diversas soluções para alternativas, 
guardar as etapas dos seus percursos de pesquisa e compará-las a outras. 
Finalmente, instrumentos de informação e/ou de comunicação, uns e outros, 
implicam uma nova gestão do espaço e do tempo, uma nova relação com a 
presença e a ausência: as referências mudaram, os ritmos também. As diversas 
modalidades do nosso funcionamento cognitivo são diversamente valorizadas 
segundo as culturas, diversamente representadas segundo os indivíduos e 
diferentemente solicitadas segundo as máquinas e os recursos expressivos que 
privilegiam. O que podemos dizer com a simulação e a interatividade parece 
introduzir uma relação mais diretamente operatória, “sensorial motora”, à experiência 
de aprender que ela permitia – ao menos por aqueles que não frequentaram 
suficientemente cedo seu contexto social ou cultural – a cultura do livro e mesmo a 
cultura audiovisual: percebemos imediatamente as consequências de seu gesto. 
Mas convém ainda especificar o sentido dado a esse gesto, ou distinguir as 
diferentes funções da interatividade. Com efeito, graças a essa modalidade 
expressiva, e mediando a disponibilidade das interfaces e programas 
correspondentes, nós podemos procurar individualizar um percurso exploratório e de 
aprendizagem; dar um acesso a uma ajuda, seja ela da ordem de explicação de uma 
palavra desconhecida sobre a qual nós clicamos e damos uma definição, ou da 
ordem de uma indicação técnica (como fazer?) ou histórica (que tenho feito até o 
presente?); nós podemos nos relacionar com outros e colaborar coletivamente com 
uma mesma tarefa; podemos intervir diretamente na imagem ou mensagem para 
modificá-la; podemos também, graças a interfaces específicas, ter acesso a mundos 
virtuais, a ver, a sentir, a tocar... estar presente à distância. 
Na realidade, com essas novas mídias, o que está em questão, tanto no plano 
estético como no pedagógico, são as novas situações de percepção e de 
representação, que necessitam, de novas teorias de significação e de novas 
concepções de aprendizagem em consequência, para os educadores, como para os 
alunos, novas competências. A escrita interativa oferece com efeito a possibilidade 
de contribuir para o enriquecimento do regime de comunicação pedagógica, pela 
exploração dos recursos próprios aos meios eletrônicos – interatividade, simulação e 
hiper mediação. Em que condição? A mesma que aquela que fazia os conceptorese 
realizadores pela utilização do cinema e da televisão com fins educativos e 
 
 
31 
pedagógicos: evitar reproduzir, com os novos meios de expressão, o modelo 
canônico da mediação pedagógica clássica, linear e verbal. Explorar os recursos 
específicos dessas modalidades enunciativas e discursivas para “fazer aprender de 
outra maneira”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
ASSMANN, Hugo. Metáforas novas para reencantar a educação: epistemologia e 
didática. 2. ed. Piracicaba: UNIMEP, 1998. 
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