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CORPO, DANÇA, EXPRESSÃO E MOVIMENTO
ALESSANDRA TORRES BITTENCOURT
ISBN 978-65-5821-017-7
9 7 8 6 5 5 8 2 1 0 1 7 7
Código Logístico
59837
ALESSANDRA TORRES BITTENCOURT
Corpo, dança, 
expressão e 
movimento 
Alessandra Torres Bittencourt
IESDE BRASIL
2021
© 2021 – IESDE BRASIL S/A. 
É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito da autora e do 
detentor dos direitos autorais.
Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa:OSTILL is Franck Camhi/Shutterstock
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
B542c
Bittencourt, Alessandra Torres
Corpo, dança, expressão e movimento / Alessandra Torres Bitten-
court. - 1. ed. - Curitiba [PR] : IESDE, 2021. 
 116 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5821-017-7
1. Dança. 2. Linguagem corporal. I. Título.
21-70231 CDD: 793.3
CDU: 793.3
Alessandra Torres 
Bittencourt
Doutora em Educação pela Universidade Tuiuti do 
Paraná (UTP). Mestre em Comunicação e Linguagens 
pela mesma instituição. Especialista em Corpo 
Contemporâneo, Bacharel e Licenciada em Dança 
pela Faculdade de Artes do Paraná (FAP/UNESPAR). 
Especialista em Design de Embalagens pela 
Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR). 
Bacharel em Desenho Industrial: Programação Visual 
pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). 
Atua no Ensino Superior desde 2008 e foi docente 
da UTFPR, da Universidade Estadual do Centro-Oeste 
(Unicentro) e do Centro Universitário Campos de 
Andrade (Uniandrade). Possui experiência com os 
cursos de Tecnologia em Artes Gráficas, Arte-Educação 
e Educação Física. Trabalha como docente da 
Uniandrade desde 2011, no curso de Educação Física, 
sendo responsável por disciplinas que envolvem o 
corpo, o movimento e a expressividade, como: Dança, 
Dança de Salão, Atividades Rítmicas, Ludomotricidade 
e Psicomotricidade.
SUMÁRIO
Agora é possível acessar os vídeos do livro por 
meio de QR codes (códigos de barras) presentes 
no início de cada seção de capítulo.
Acesse os vídeos automaticamente, direcionando 
a câmera fotográ�ca de seu smartphone ou tablet 
para o QR code.
Em alguns dispositivos é necessário ter instalado 
um leitor de QR code, que pode ser adquirido 
gratuitamente em lojas de aplicativos.
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SUMÁRIO
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1 Desenvolvendo a consciência do corpo 9
1.1 Reflexões sobre o corpo 9
1.2 Conhecendo o corpo 15
1.3 O corpo brinca 22
2 Linguagem do corpo 30
2.1 Gesto 30
2.2 Sons 37
2.3 Expressividade 41
3 O movimento: Laban e seu estudo 50
3.1 Rudolf von Laban: teórico do movimento 50
3.2 Corpo e espaço 57
3.3 Outros elementos do movimento 61
4 A dança na escola 68
4.1 Linguagem da dança 68
4.2 Dança como área de conhecimento 73
4.3 Caminhos para a dança na escola 80
5 A dança no século XXI 88
5.1 Dança e tecnologia 88
5.2 Movimento e mídia 98
5.3 O corpo na cibercultura 104
Este livro pretende estimular a reflexão e a criatividade 
dos profissionais que trabalham com as linguagens artísticas, 
especialmente com a dança, nas diversas instituições de 
ensino do país. 
Todos que estão envolvidos com a educação dessas 
linguagens deveriam se perguntar, com frequência, quais as 
contribuições e funções da arte na escola e na sociedade. Qual a 
função do professor nesse processo? Como é possível estimular 
a criação, a experimentação e a fruição da arte, dentro e fora 
da escola?
Para ajudar a responder essas questões, o primeiro capítulo 
trata das concepções de corpo ao longo da história, bem como 
dos aspectos da motricidade humana, necessários para o 
desenvolvimento de habilidades cognitivas, motoras e afetivas.
A partir do segundo capítulo, as questões expressivas são 
abordadas objetivando observar aspectos da linguagem do 
corpo, por meio dos estudos de teóricos que se debruçaram 
na compreensão do gesto, do som e da expressividade. Afinal, 
o ser humano percebe a si mesmo e ao outro por meio de suas 
relações interpessoais, usando a linguagem expressiva.
O terceiro capítulo traz o teórico que estudou o movimento, 
Rudolf von Laban, e que continua influenciando profissionais 
das áreas da arte e da educação. O conhecimento da teoria 
e prática de Laban é praticamente obrigatório no ensino 
brasileiro, considerando que seus princípios estão dispostos nos 
Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte.
As leis que contemplam as linguagens artísticas na educação 
brasileira são tratadas no quarto capítulo e têm o intuito de 
promover a compreensão da dança como uma das linguagens 
artísticas que é (ou deveria ser) trabalhada na escola.
Para finalizar o livro, é abordada a mudança do mundo 
analógico para o mundo digital, que afetou igualmente as artes 
e influenciou o caminho e a relação entre a dança e a tecnologia. 
APRESENTAÇÃO
Vídeo
A partir do século XXI, não é mais possível fugir da influência da conexão 
via rede para a criação e fruição da dança e de outras linguagens artísticas. 
Aos profissionais e educadores, fica o desafio de interagir, de modo mais 
frequente, com a tecnologia, além de propor um novo olhar estético para as 
artes, nas mídias contemporâneas. 
Desejo-lhe ótimas e novas experiências dançantes na escola!
Bons estudos!
Desenvolvendo a consciência do corpo 9
1
Desenvolvendo a 
consciência do corpo
Estudar, compreender, refletir sobre o corpo é o mesmo que 
desvendar a história. As concepções de corpo, assim como a cul-
tura e a sociedade, transformaram-se ao longo do tempo. Neste 
capítulo veremos algumas delas de acordo com o contexto históri-
co, além de aspectos da motricidade humana que são necessários 
para o desenvolvimento de habilidades cognitivas, motoras e afe-
tivas. Para finalizar o capítulo, vamos ver de que forma podemos 
compreender melhor nosso corpo por meio de atividades lúdicas 
que estimulam o desenvolvimento humano.
1.1 Reflexões sobre o corpo 
Vídeo Imagine que você passou algumas horas estudando, lendo e assis-
tindo videoaulas na frente do seu computador, ou em uma outra tela 
qualquer, como em um celular, um tablet ou uma televisão. Em algum 
momento é possível que se sinta desconfortável, comece a perceber 
alguma dor e queira trocar de posição. Estar sedentário por algumas 
horas não significa que esquecemos as partes do nosso corpo, porque 
ele nos dá sinais da nossa existência física. Aliás, a tarefa intelectual (ler, 
refletir, por exemplo) não acontece além do seu corpo, ela é igualmen-
te corpórea, embora outros recursos corporais (cog-
nitivos e emocionais) é que sejam ativados.
Dito isso, perceber e reconhecer-se no corpo 
não é privilégio de bailarinos ou atletas, só porque 
são menos sedentários. Todos nós podemos 1 nos 
reconhecer corporalmente, porém, historicamente, 
separamos os sentidos do resto do corpo e, ainda 
hoje, colocamo-nos em uma visão dualista, tendo 
1
No sentido de sermos respon-
sáveis por esse reconhecimento 
corpóreo que, às vezes, não 
acontece por simples negligên-
cia ou, ainda, por problemas 
mais graves de saúde mental. 
Não entrarei no mérito de pato-
logias relacionadas ao corpo. 
10 Corpo, dança, expressão e movimento
que explicar de que corpo (humano) estamos falando, como se corpo e 
alma, cérebro e resto do corpo estivessem divididos.
O termo corpo vem do latim corpus e significa a estrutura física, ana-
tômica de um ser humano ou animal. Esse termo tem váriossignifi-
cados, além de corpo humano, por exemplo, corpo docente, que se 
refere a um grupo específico, ou corpo de uma letra, que designa o 
tamanho de uma fonte, como Arial 12pt.
Segundo Dagognet (1992 apud GREINER, 2005), o corpo sempre foi 
sinônimo de cadáver, algo morto, físico, em oposição à alma ou anima. 
A civilização grega, considerada o berço da civilização ocidental, utiliza-
va o termo soma para designar corpo sem considerar funções psíqui-
cas, tendo outro termo para simbolizar o corpo vivo. Provavelmente, 
desde a civilização grega é que essa visão separada de corpo físico e 
mental tenha se construído no mundo ocidental.
1.1.1 O corpo e a civilização grega
Três grandes filósofos gregos influenciaram a cultura ocidental e 
nos deixaram o legado de uma das primeiras concepções de corpo, 
estruturada histórica e filosoficamente: Sócrates, Platão e Aristóteles. 
Segundo De Luca (1999), esses pensadores nos deixaram as bases para 
a maneira como nos enxergamos.
Para eles, era importante desenvolver o corpo integral. A educação 
nesse período foi pensada em desenvolver o corpo tanto na parte fí-
sica quanto na parte mental (alma), contudo separavam-se atividades 
do intelecto e do exercício físico, dando maior valor ao desenvolvi-
mento da alma. Embora os três filósofos citados não concordassem 
com a ordem a qual o corpo deveria ser educado, primeiro o físico e 
depois o intelecto ou vice-versa, todos valorizavam o corpo harmonio-
so (por meio de atividades físicas) para abrigar a alma (pelo desenvol-
vimento do intelecto).
A civilização grega é repleta de registros valorizando o corpo harmo-
nioso, que representava boa saúde. O corpo era construído pelo treina-
mento por meio de atividades físicas em conjunto com atividades 
mentais. A valorização da estética corporal estava relacionada com a ca-
Desenvolvendo a consciência do corpo 11
pacidade atlética, a fertilidade e a saúde. Os jogos olímpicos são um 
exemplo dessa valorização do corpo e da capacidade atlética do 
homem.
“O grego desconhecia o pudor físico, o corpo era uma pro-
va da criatividade dos deuses, era para ser exibido, adestrado, 
treinado, perfumado e referenciado, pronto a arrancar olhares 
de admiração e inveja dos demais mortais” (BARBOSA; MATOS; 
COSTA, 2011, p. 25). Contudo, o significado de apreciar o corpo 
ia além do narcisismo, pois, para que o homem tivesse uma 
vida plena, deveria cuidar de si próprio, do corpo e da mente. As 
atividades físicas eram primordiais para os ho-
mens mostrarem suas habilidades guerreiras, 
especialmente nos jogos olímpicos.
Da beleza ao pecado, o corpo passa a ter 
outra concepção devido ao cristianismo. 
A crença de que Deus está em toda par-
te e tudo vê faz com que homens e mu-
lheres cubram seus corpos, inclusive na 
sua intimidade. Ocultar o corpo fazia par-
te do pensamento cristão, que o abominava 
como vestimenta da alma, esta última consi-
derada aprisionada no corpo. Desse modo, a dualida-
de corpo e alma é evidenciada valorizando a alma em 
detrimento do corpo.
O bem-estar em busca da salvação e da vida eterna só poderia ser 
efetivado com a valorização da alma em vez dos prazeres. A educação 
sufoca e controla o corpo, reprimindo os desejos da carne por serem 
considerados pecado. Ao negar tudo que é material, o homem, como 
ser divino, deve controlar seu corpo e todas as tentações a que ele é 
submetido. Segundo Werneck (1997, p. 304), o “corpo como fonte de 
pecado é a causa de todos os males e da decadência humana”.
1.1.2 Corpo e Idade Média
A Idade Média foi dominada pelo cristianismo, o que favoreceu o 
dualismo corpo e alma, ou carne e espírito. Esse período foi marcado 
pelas punições corporais, como o autoflagelo. Os castigos e as puni-
Figura 1
Estátuas representando 
os corpos atléticos e 
harmoniosos.
Discóbolo, nome da estátua à direita, na Grécia antiga 
era como eram chamados os atletas que arremessavam 
o disco.
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12 Corpo, dança, expressão e movimento
ções públicas eram autorizados pelas instituições religiosas, com a in-
tenção de salvar a alma daquele que era punido. Esses castigos eram 
verdadeiros espetáculos em praça pública, desde a punição até a con-
denação do réu, e todo o povo se reunia para assistir tal “ato festivo” 
(BARBOSA; MATOS; COSTA, 2011, p. 27). 
Ainda na época medieval, é possível verificar o quanto a mulher era 
reprimida por ser considerada bruxa. Era entendido que os demônios 
em corpos femininos perseguiam os homens para se apropriar de suas 
almas. As mulheres como símbolo de sexualidade representavam o de-
mônio e muitas delas foram mortas. Desse modo, era fácil reafirmar o 
pecado da carne, considerando que toda mulher poderia ser bruxa e 
dominar o corpo do homem.
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1.1.3 Corpo e Renascimento
O Renascimento nega os valores antigos, tornando o homem dono 
de si e não mais vigiado pela ordem religiosa. Junto com esse período 
surge uma nova visão do corpo. No Renascimento, também denomina-
do de Era Moderna, havia uma preocupação em valorizar a liberdade do 
homem e a razão em detrimento da espiritualidade. 
As pinturas de Leonardo Da Vinci são exemplos de valorização e 
redescoberta do corpo, assim como a importância de seu estudo cien-
tífico inserido no trabalho do artesão.
É possível verificar tais 
eventos em filmes que 
retratam a época, como O 
nome da rosa. Escrito por 
Umberto Eco em 1980, 
o suspense investigativo 
retrata a época medieval 
e aborda as crenças 
religiosas que regiam a 
sociedade.
Direção: Jean-Jacques Annaud. 
Itália; França; Alemanha: 1986.
Filme
Desenvolvendo a consciência do corpo 13
Foi nesse período de descobertas científicas que começaram a estu-
dar o corpo por dentro e por fora, tornando-se, assim, mais um objeto 
de pesquisa. O corpo começou a ser analisado, des-
crito e investigado em sua parte anatômica e biome-
cânica. Além da teologia e da filosofia, outras ciências 
surgiram, como a matemática, a química e a 
biologia.
A referência da antiguidade clássica influenciou a 
visão de corpo no Renascimento e favoreceu não só 
o corpo saudável e harmonioso, valorizando a ativi-
dade física, como o dualismo corpo-alma. Descartes 
é considerado o filósofo que instaurou e validou a no-
ção de corpo. Para ele, o homem consistia em duas 
partes: uma tratava-se da razão, do pensamento, da 
alma; e a outra tratava-se da matéria, o corpo distinto 
da alma. A razão torna-se mais importante, sendo o 
corpo seu servo.
A aristocracia fazia atividade física por prazer e 
para aperfeiçoar a saúde do corpo, enquanto os tra-
balhadores usavam seus corpos para serviços mais 
pesados: agricultura, artesanato, malabarismo, arte e servidão à corte. 
Por esse motivo, os trabalhos corporais foram validando o pensamento 
de que a razão prevalece sobre o corpo.
1.1.4 Corpo e indústria
À medida que as sociedades foram crescendo, a produção agrícola 
se ampliou, o comércio se expandiu e as grandes indústrias começam 
a ser criadas.
A Era Industrial surgiu com uma nova concepção de corpo: o corpo 
como uma máquina. A Revolução Industrial colaborou com o acúmulo 
de capital e o corpo trabalhava como fonte de energia para favorecer 
esse processo. Os movimentos corporais eram regidos pelo tempo e 
espaço da indústria, um corpo manipulável e oprimido.
Com o aumento das indústrias, surgiu a necessidade de mão de 
obra especializada, portanto precisavam fazer escolas para os traba-
lhadores além daquelas voltadas só para a elite. O ensino teve que ser 
ampliado para o bem da indústria. Assim, a educação do corpo discipli-
nado surge para poder servir às necessidades do mundo do trabalho.
Figura 2
Homem Vitruviano – Leonardo da Vinci.
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14 Corpo, dança, expressão e movimento
O século XIX foi impactado pelas mudanças da Revolução Indus-
trial e suas transformações sócio-históricas, como: a ampliação de 
técnicas agrícolas, a criação de novosmeios de transporte (como o 
navio a vapor), a substituição do carvão pelo petróleo e pela eletrici-
dade. Para isso era necessário mais trabalhadores, aumento do ho-
rário de trabalho e mais mão de obra especializada. Nesse contexto, 
mulheres e crianças eram igualmente exploradas para o trabalho na 
indústria, fortalecendo a visão de corpo como máquina geradora de 
energia para produção do capital.
O século XX foi marcado por duas guerras mundiais, e uma grande 
transformação na concepção de corpo ocorreu, especialmente após a 
Segunda Guerra. Depois de anos reprimindo dores da guerra, o corpo 
passsou a contesta, libertar-se e clamar por mudança. Assim, algumas 
manifestações são lembradas até hoje, como o movimento de libertação 
das mulheres, de valorização dos negros, dos hippies e dos índios. É a 
mesma época do rock and roll, que pregava amor livre, drogas e sexo. O 
corpo estava se libertando de amarras históricas, mostrando tudo o que 
estava reprimido de uma forma explícita e pública. Usar roupas soltas, 
pegar carona, fumar, namorar, eram atitudes que indicavam uma liber-
tação corporal. Independentemente de juízo de valor (certo ou errado, 
feio ou bonito), era a concepção de corpo que estava reprimida na socie-
dade há séculos e encontrou caminhos para ser exteriorizada.
Qualquer que seja a época histórica e quanto mais tentamos 
compreender as concepções de corpo em suas diferentes culturas, é 
possível perceber a necessidade do ser humano em explicar a diferen-
ça daquilo que é matéria – o corpo como carne, “casca” ou “armadura” 
– para algo que não se pode enxergar imediatamente, a alma – o senti-
mento, o pensamento, a história que aquele corpo conta, mesmo que 
sua intenção seja uma visão de corpo integral.
1.1.5 Corpomídia
A teoria de corpo denominada corpomídia foi proposta por Christine 
Greiner e Helena Katz no início do século XXI. As duas autoras, envol-
vidas no mundo da dança e da comunicação, apropriaram-se dessas 
ciências para criar sua concepção de corpo, baseando-se na teoria da 
A intenção deste texto é mostrar 
quanto a noção de corpo muda 
de acordo com a transformação 
da sociedade ao longo da 
história.
Atenção
Desenvolvendo a consciência do corpo 15
evolução e da comunicação. A dança é compreendida como linguagem 
do corpo e, por isso, é difícil de ser explicada em palavras. Portanto, 
essa concepção foi bastante difundida e aceita entre a área da dança 
na primeira década do século XXI.
Para as autoras, o corpo não é um recipiente onde guardam-se in-
formações, tampouco um meio pelo qual a informação passa, como se 
fosse um meio de transmissão. Toda informação que recebemos está 
em constante troca e transformação com aquelas referências que pos-
suímos. Com base nessecruzamento de informação é que o corpo se 
torna o que é: a mídia de si mesmo, por meio das trocas de mensagens 
recebidas, enviadas e processadas.
Imagine que você está recebendo uma informação nova, por exem-
plo, a concepção corpomídia. Porém, você já conhece outras refe-
rências a respeito de concepções de corpo e, à medida que escolhe 
processar esse cruzamento de novas mensagens percebidas e trans-
formar em nova informação, seu corpo ressignifica suas referências. É 
um processo cognitivo que tem origem na motricidade, então o corpo 
remodela seu modus operandi e sua maneira de agir.
O corpomídia faz parte de um processo evolutivo que seleciona as 
informações que vão construindo o corpo, transmitidas pelo processo 
de contaminação.
Essa concepção de corpo é apenas um exemplo para tentar explicar 
em palavras, mais uma vez, algo que vários pesquisadores trabalham 
até hoje para fazer. Não há dúvidas que somos historicamente conta-
minados pelo conceito de corpo separado da mente e que o nosso dis-
curso, por mais integral que tente ser, ainda é dualista, legado deixado 
pelos filósofos gregos e base do pensamento ocidental.
Imagine que você está com gripe 
e vai trabalhar. Seu corpo está 
contaminado com uma infor-
mação (biológica, fisiológica, 
emocional, cognitiva, motora), 
no caso, um vírus (que represen-
ta, neste texto, uma mensagem 
e um significado). Quando seu 
colega de trabalho chega perto 
de você e é contaminado por 
essa informação, o corpo dele 
percebe a mensagem e processa 
de outro modo, podendo ou 
não ter os mesmos sintomas. De 
qualquer forma, seu colega foi 
contaminado com uma informa-
ção nova, que será ressignificada 
naquele corpo. 
Exemplo
1.2 Conhecendo o corpo 
Vídeo O conhecimento do corpo está relacionado aos estímulos externos 
que geram ações, ou seja, geram o movimento, por exemplo, observar, 
olhar e sentir. O movimento é considerado o principal elemento para o 
crescimento e o desenvolvimento do ser humano (BUENO, 1998). Toda 
ação está relacionada a um movimento, assim como todo movimento 
está relacionado a uma ação com significado.
16 Corpo, dança, expressão e movimento
Mesmo as nossas primeiras ações, aquelas que não temos controle, 
chamadas de atos reflexos, são responsáveis pela origem de nossas fu-
turas ações, voluntárias e conscientes. Um exemplo de ação reflexa é 
quando tomamos um choque na tomada. Imediatamente, nosso 
corpo responde, retraindo os músculos e sentindo a dor e o 
susto do choque.
Isso acontece automaticamente, antes de a mensagem 
ir para o cérebro e, por isso, é denominada de ação incons-
ciente ou reflexa. Essas ações, mesmo fugindo ao nosso 
controle, fazem parte da nossa percepção de sobrevivên-
cia. Ao tropeçar em uma fogueira e cair com as mãos em 
cima dela, temos a mesma resposta rápida de movimento 
reflexo que faz parte da nossa sobrevivência, pois não quere-
mos que aquela dor continue e que o fogo atinja o resto do corpo. 
Então, uma ação reflexa é involuntária, ou seja, uma resposta rápida a 
um estímulo, mas é precursora de nossas ações motoras conscientes.
Outro exemplo de ação reflexa é quando o médico toca no seu joe-
lho com um martelinho de borracha. A perna se move para cima no 
sentido de esticar o joelho, antes mesmo de você pensar na ação, O 
mesmo ocorre quando um bebê usa a mão para prender o dedo de um 
adulto, está utilizando o reflexo de preensão, o que irá ajudá-lo futura-
mente a manipular objetos.
Figura 3
Movimentos reflexos
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Os exemplos vistos até aqui são de movimentos reflexos. Para 
que o bebê e a criança comecem a ter uma consciência do corpo, das 
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Desenvolvendo a consciência do corpo 17
suas ações físicas, intelectuais, sociais e emocionais, é de fundamen-
tal importância o estímulo psicomotor que se dá, especialmente, do 
nascimento até os 8 anos aproximadamente. Veremos a seguir alguns 
aspectos da psicomotricidade que colaboram para o reconhecimento e 
o desenvolvimento das ações motoras voluntárias, ou seja, movimen-
tos conscientes. Os conceitos funcionais da psicomotricidade são aque-
les que conseguimos medir e perceber se o ser humano está integrado 
em um espaço e um tempo adequados para sua idade.
Todo “professor deve considerar o desenvolvimento motor da crian-
ça, observar suas ações físicas e habilidades naturais” (BRASIL, 1997, 
p. 49). Dessa maneira, é possível capacitar o corpo para o movimento, 
ampliar o vocabulário motor e dar sentido às potencialidades das crian-
ças e dos jovens.
1.2.1 Coordenação dinâmica global
A coordenação dinâmica global 2 está relacionada ao controle dos 
movimentos amplos do corpo. “Sua função é permitir, da forma mais 
eficaz e econômica possível, movimentos que interessam a vários 
segmentos corporais, implicados em um gesto ou em uma atitude” 
(BUENO, 1998, p. 51).
A coordenação dinâmica global pode ser estática ou dinâmica. A 
coordenação estática está relacionada a movimentos que permitem a 
conservação de certa atitude, por exemplo, ao imitar uma estátua, fa-
zer uma pose ou esperar imóvel. A coordenação dinâmica é utilizada 
para executar movimentos que exigem mais de um grupo muscular 
trabalhando ao mesmotempo, por exemplo: correr, saltar, arremessar, 
engatinhar, rastejar, rolar etc.
A intenção desta seção é 
compreender que a parte 
psicomotora está interligada ao 
reconhecimento do corpo, do 
eu e das escolhas motoras. Não 
cabe aqui falar da psicomotri-
cidade em si, mas como essas 
características psicomotoras 
colaboram para podermos 
ajudar a criança por meio de 
estímulos de reconhecimento 
pessoal, interpessoal e formação 
da sua identidade corporal.
Atenção
Podem ser encontradas 
nomenclaturas diferentes como: 
coordenação dinâmica geral (LE 
BOULCH, 2001), ou simplesmen-
te coordenação motora.
2
Figura 4
Crianças correndo.
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18 Corpo, dança, expressão e movimento
1.2.2 Coordenação motora fina
Quando a criança consegue controlar pequenos músculos (mãos, 
dedos, boca, olhos) para fazer atividades específicas e exercícios re-
finados, como encaixar, colar e recortar, ela está envolvida com 
a coordenação motora fina. A relação olho-mão, conhecida 
como coordenação visomotora, é quando a criança consegue 
controlar movimentos pelo olhar. Para desenhar uma linha, 
por exemplo, é preciso acompanhar o lápis com os olhos. 
Para rabiscar, pintar, encaixar, observar e explorar, é preci-
so mover esses pequenos músculos. Esse tipo de estímulo 
vai favorecer o desenvolvimento da grafia e colaborar para a 
construção da identidade da criança, que começa a ter maior 
autonomia ao conseguir pegar a própria comida com o talher, por 
exemplo.
1.2.3 Tônus, postura e equilíbrio
O tônus muscular refere-se à resistência de um músculo durante 
uma ação. Quando tocamos um músculo, percebemos pelo nosso tato 
se ele está muito firme, ou seja, se a resistência à distensão é elevada, 
o que é denominado de hipertonia. Já o contrário, a chamada hipotonia 
ocorre quando percebemos o músculo flácido, ou seja, a resistência à 
distensão é baixa. O tônus muscular nos dá a capacidade de manter a 
postura e o equilíbrio corporal.
A postura está diretamente relacionada ao tônus e constitui uma 
unidade tônico-postural (BUENO, 1998). É o tônus que ajuda a criança 
a ficar em determinadas posições: em pé, sentada, deitada. Para cada 
ação corporal, há uma postura ou uma mudança de posturas que são 
definidas com a ajuda da energia tônica canalizada para tal ação. O in-
divíduo deve ser capaz de dominar cada postura para poder executar a 
ação pretendida, e o tônus é o responsável pela manutenção postural.
O equilíbrio compreende a noção de distribuição do peso corporal 
em relação ao espaço, ao tempo e ao eixo de gravidade. Para Bueno 
(1998), é a base para a coordenação dinâmica global. Há dois tipos de 
equilíbrio: o estático e o dinâmico, sendo o primeiro mais difícil por 
exigir maior concentração e controle. Dominar o equilíbrio estático 
significa saber controlar sua postura. Já o equilíbrio dinâmico relacio-
Figura 5
Bebê utilizando sozinho 
o talher.
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Desenvolvendo a consciência do corpo 19
na-se com o centro de gravidade e com o domínio do tônus e da pos-
tura. O aparelho vestibular é o responsável por manter as sensações 
relacionadas ao equilíbrio, incluindo a posição ereta. “Na evolução psi-
comotora da criança é necessário que ela tome consciência do seu con-
tato com o solo e com a mobilidade da articulação do pé e do tornozelo 
para uma boa progressão do equilíbrio” (BUENO, 1998, p. 56).
Figura 6
Crianças praticando exercício de equilíbrio. 
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ck
1.2.4 Esquema e imagem corporal
Segundo Bueno (1998), algumas pessoas acabam compreendendo 
esquema e imagem corporal como termos sinônimos. Porém, o esque-
ma corporal está relacionado à percepção das partes do corpo e suas 
funções. A personalidade da criança é formada pela compreensão e 
percepção do seu esquema corporal, por isso é indispensável para o 
equilíbrio das funções psicomotoras. A ação é uma linguagem funda-
mental, pois por meio dela o indivíduo se comunica com o mundo. Des-
se modo, o esquema corporal faz parte do resultado das experiências 
corporais (ações) que vão criando a consciência de si e da relação com 
o meio.
A imagem corporal é a percepção que a pessoa tem de si mesma, e 
não somente de suas funções motoras. A imagem corporal, para 
Schilder (1963 apud FONSECA, 2008), refere-se a uma relação perma-
aparelho vestibular: conjunto 
de órgãos do ouvido interno, 
orgão sensorial responsável 
pelo equilíbrio e pelos estímulos 
auditivos. 
Glossário
20 Corpo, dança, expressão e movimento
nente com a história motora, afetiva e cognitiva. É por meio dessa inter-
-relação que o indivíduo vai se estruturando e reestruturando de modo 
contínuo ao longo da vida. Perceber o corpo como baixo ou alto e ter 
consciência de si e de suas capacidades e habilidades ajudam no 
desenvolvimento da identidade da criança. A imagem corporal, a 
identidade, o esquema corporal são construídos por meio das 
experiências com o outro. Muitas vezes, a visão de nós mes-
mos se dá no processo relacional, em nosso investimento no 
outro e no investimento do outro em nós. As novas percepções 
de mim mesmo e da minha relação com o outro e o meio se 
tornam constantes a cada ação psicomotora e desenvolvendo 
a maturidade biopsicossocial do ser no mundo.
1.2.5 Organização espacial e temporal
De acordo com Bueno (1998), é difícil compreender a noção de es-
paço, de tempo e de corpo separadamente, pois o corpo ocupa um 
espaço em determinado tempo. É pelo nosso corpo que a percepção 
de espaço e tempo se desenvolvem.
 A organização espacial é a capacidade de tomar consciência da si-
tuação das coisas entre si. As noções de direção, de distância, de mo-
vimentar coisas de um lugar para outro ou de organizá-las colaboram 
para a compreensão da percepção espacia. Pe organização espacial, a 
criança aprende a se situar na sua casa, na escola, nos caminhos que 
percorre e nos locais que frequenta.
A percepção espacial ocorre, em um primeiro momento, funda-
mentada na referência do próprio corpo; é uma noção egocêntrica, 
pessoal e se organiza de acordo com a experiência do esquema corpo-
ral. Piaget denominava essa fase de pré-operacional, em que a criança é 
mais egocêntrica e pensa que tudo que lhe acontece está relacionado 
com suas vontades. Já Wallon 3 chamava essa fase (entre os 5 e 6 anos) 
de personalística, que é quando a criança evolui por si, desenvolvendo 
sua identidade (BUENO, 1998).
A percepção temporal está totalmente relacionada à noção espa-
cial. O tempo, por sua vez, é algo mais abstrato, que não pode ser ob-
jetivado e percebido como o espaço, mas pode ser expresso pelo som.
Figura 7
Bebê observando sua ima-
gem refletida no espelho.
ARTYOORAN/Shutterstock
Jean Piaget centrou seus estudos 
na importância do movimento 
para formação da inteligência. 
Para saber mais, algumas obras 
deste autor estão disponíveis 
na internet para download, 
gratuitamente. 
Disponível em: https://www.
livrosgratis.com.br/ler-livro-
-online-119943/jean-piaget. 
Acesso em: 5 jan. 2021.
Saiba mais
Henri Paul Hyacinthe Wallon foi 
filósofo, médico e psicólogo. Ele 
também baseou seus estudos no 
desenvolvimento cognitivo. Para 
Wallon, a motricidade, a afetivi-
dade e a cognição têm a mesma 
importância, criticando estudos 
anteriores que privilegiavam a 
compreensão do aspeto motor 
ou cognitivo. 
3
https://www.livrosgratis.com.br/ler-livro-online-119943/jean-piaget
https://www.livrosgratis.com.br/ler-livro-online-119943/jean-piaget
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Desenvolvendo a consciência do corpo 21
De acordo com Bueno (1998), a organização temporal é a capacida-
de de:
Perceber a ordem dos acontecimentos
Perceber a duração de intervalos de tempo
Compreender os ciclos que se renovam
Compreender como o tempo é irreversível
Antes, depois, durante.
Hora, minuto, andar, correr, 
acelerar, frear.
Estações do ano, dias da 
semana, meses, anos.
Envelhecimento, plantas,animais, pessoas.
Vamos ver algumas situações para exemplificar o desenvolvimento 
de noção do tempo:
 • Uma criança viajando de carro com os pais normalmente per-
gunta várias vezes: “estamos chegando?”, “falta muito?”, “já 
chegamos?”.
 • Uma criança conta uma história e diz: “eu fui brincar na casa do 
tio João, amanhã”, “Nós vamos ver a vovó, ontem?”.
Várias atividades são desenvolvidas na educação infantil para que 
a criança consiga desenvolver a organização temporal. Pode-se pedir 
para observar uma plantinha nascendo ou fazer um calendário e deixar 
desenhado na sala, com os dias da semana indicando os aniversários.
O exercício rítmico é uma das formas de explorar a noção de tempo, 
assim como outras formas de conscientização corporal. Para perceber 
o ritmo, é necessário explorar o espaço ao redor com o próprio corpo. 
Fazer atividades rítmicas com música e explorar o ritmo natural favore-
ce o desenvolvimento da noção rítmica. Para Bueno (1998, p. 67),
a praxia do ritmo, ou seja, a capacidade de reproduzir estrutu-
ras rítmicas pela noção da evolução dos fenômenos temporais 
com domínio da sucessão dos elementos constituintes de uma 
estrutura rítmica homogênea, só é obtida com grande vivência 
corporal do ritmo em relação a si primeiramente e depois em 
relação ao outro.
Vimos até agora como é importante o desenvolvimento de algumas 
habilidades da criança para que ela consiga compreender-se como ser 
22 Corpo, dança, expressão e movimento
no mundo: coordenação dinâmica global, coordenação motora fina, 
tônus, postura, equilíbrio, imagem e esquema corporal, organização es-
pacial e temporal. Além disso, não podemos esquecer outros fatores do 
desenvolvimento, como a percepção dos sentidos (audição, visão, tato, 
olfato, paladar) e os conceitos que tratam da interação do eu com o mun-
do (expressão, comunicação, afetividade). Esses aspectos irão construir a 
identidade da criança, suas habilidades, capacidades motoras, cognitivas 
e afetivas, por meio de jogos e brincadeiras por ela experienciados.
1.3 O corpo brinca 
Vídeo Quando nascemos, não somos ainda civilizados, no sentido de não 
sermos conscientes das regras sociais a nossa volta. À medida que 
vamos crescendo, aprendemos que algumas ações não podem acon-
tecer em determinados lugares. Assim, o corpo começa, desde cedo, 
a aprender como se mover em determinadas situações. Essas regras 
são essenciais para manter a sociedade organizada, contudo, algumas 
crianças, especialmente as menores de 5 anos, desobedecem algumas 
delas, como ao pegar algo ao seu alcance no mercado ou na farmácia 
sem avisar os pais.
Propositalmente, os mercados, bancas, mercearias e estabele-
cimentos em que as crianças costumam ir com um adulto têm mer-
cadorias que as atraem, como balas, pirulitos, biscoitos, bichinhos e 
personagens da moda. As crianças não levam balas para casa sem pa-
gar no intuito de roubar, porque para elas não é errado levar embora, 
até que alguém explique como e por que aquilo pode ou não ser feito, 
ou seja, até que ela compreenda a regra social em vigor.
Depois que a criança começa a entender que as coisas têm valor 
e que não é possível simplesmente pegar e levar embora, ela começa 
a mostrar para o adulto aquilo que quer levar/comprar. Nesse caso, 
tem outra regra que ela desconhece: não fazer escândalo em lugares 
públicos. Quantas vezes vemos crianças no mercado ou na mercearia 
chorando, gritando, fazendo uma cena por ter sido contrariada? Não 
estamos questionando aqui se isso é recorrente, se a criança é mimada 
ou se a culpa é do adulto que está junto, mas dando um exemplo de 
uma situação que pode acontecer ao menos uma vez na vida dessa 
criança até ela descobrir que também há uma regra social para isso.
Imagine você nessas duas 
situações com uma criança, o 
que você faria? Iria ensinar o que 
é certo? Ou falaria que não pode 
e explicaria o porquê? Indepen-
dentemente de sua resposta, 
a criança seria repreendida de 
alguma forma e sua ação seria 
tolhida. Claro que essas situações 
são exemplos extremos de como 
o corpo pode ser reprimido. 
Porém, isso é mais comum do 
que imaginamos. 
Para refletir
Desenvolvendo a consciência do corpo 23
Podemos perceber que em qualquer lugar, como escola, igreja, tra-
balho, ou casa de parentes, nossos movimentos são, de alguma ma-
neira, reprimidos. Uma das maneiras de estimular a ação corpórea e 
ao mesmo tempo ensinar regras sociais para as crianças é por meio 
de jogos e brincadeiras. A criança aprende dessa maneira e começa a 
resolver problemas individualmente e/ou em grupo. Brincar no escor-
regador sozinha, mas sob supervisão de um adulto, é uma maneira de 
experimentar uma sensação nova e individual. Participar de um jogo 
ou de uma brincadeira que exija a cooperação em equipe é outra for-
ma de aprender a resolver problemas.
O estímulo das habilidades motoras faz parte do aprendizado da 
criança e favorece não só a parte motora, mas afetiva e cognitiva. Con-
siderando que as crianças do século XXI estão cada dia mais vivendo 
“dentro” de telas individuais de smartphones, tablets e outros dispo-
sitivos, é de responsabilidade do adulto, seja tutor, mãe ou professor, 
estimular experiências motoras, lúdicas e criativas.
1.3.1 Brincadeira de criança
Atualmente está cada vez mais difícil ver crianças brincando. Por 
que isso acontece? Primeiro porque muitas não moram mais em casas, 
que são locais com espaços abertos. Um pedaço de grama ou de calça-
da já seria o suficiente para a criança espalhar alguns objetos para brin-
car. Os edifícios nem sempre têm área comum, como quadra, jardim 
ou churrasqueira. Os espaços encolheram, assim como os movimentos 
corporais, fazendo com que as crianças brinquem na escola, no parque 
ou em casa de parentes e amigos. 
Por esse motivo, o horário de 
recreio (intervalo) na escola 
é ansiosamente esperado, 
mesmo em dias de chuva, 
considerando que nesse 
lugar as crianças têm 
mais espaço aberto para 
se mover e ainda assim 
são controladas por adul-
tos: espaço e segurança 
no mesmo lugar.
Figura 8
Crianças brincando de cabo 
de guerra.
Ro
be
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Kn
es
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ke
/S
hu
tte
rs
to
ck
24 Corpo, dança, expressão e movimento
Outro motivo por que as crianças não brincam mais como antiga-
mente é devido à insegurança que os pais têm em deixá-las brincarem 
na rua ou na pracinha devido à violência urbana. Isso acaba diminuindo 
as interações sociais entre vizinhos, amigos de bairro ou de rua. Algu-
mas crianças em cidades pequenas, normalmente conseguem experi-
mentar formas diferentes de brincar, explorando mais sua capacidade 
corporal do que as que vivem em grandes centros urbanos.
O videogame, o smartphone e a internet começaram a se tornar as 
melhores opções de brincadeira para aqueles que vivem em espaços 
pequenos e violentos, o que dificulta não só a movimentação corpórea 
e expressiva da criança e do futuro adulto, mas de seu processo de 
desenvolvimento afetivo, emocional e social. Além disso, crianças que 
não podem sair de casa enquanto os adultos estão trabalhando podem 
enfrentar outros problemas de saúde, como a obesidade 4 .
Figura 9
Menina jogando videogame.
Af
ric
a 
St
ud
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hu
tte
rs
to
ck
O papel do adulto, para que a criança comece a desenvolver sua 
coordenação global na idade pré-escolar, consiste em transmitir afeto 
e segurança enquanto ela tenta descobrir formas de resolver os proble-
mas propostos em determinadas brincadeiras. Na escola, o professor 
deve saber intervir, sem dar a resposta. As crianças menores de 5 anos 
podem ter mais dificuldades de compreender a brincadeira ou a situa-
ção-problema 5 do que crianças maiores. É possível dar exemplos ges-
tuais, verbalizar outra instrução ou mostrar um exemplo de finalização 
do processo, mas nunca dos caminhos que a criança deve tomar para 
chegar ao resultado, estes devem ser conquistados por ela.
Não cabe aqui discutir os pro-
blemas de saúde que podem ser 
causados. São apenas exemplos 
para deixar os adultos e respon-sáveis atentos. Os profissionais 
da educação devem, igualmente, 
ter um olhar apurado para esse 
tipo de situação.
4
Uma situação-problema 
consiste em “colocar a criança 
em uma tarefa bem definida, 
onde deverá encontrar uma 
resposta através de ajustamentos 
progressivos, permitindo-lhe 
assim a descoberta de uma nova 
praxia. (...) Praxia – conjunto de 
movimentos coordenados com 
uma finalidade determinada” (LE 
BOULCH, 2001, p. 150). 
5
Desenvolvendo a consciência do corpo 25
“É a imaginação da criança que cria suas próprias experiências” (LE 
BOULCH, 2001, p. 149). Quando sugerimos jogos ou brincadeiras que 
estimulam a motricidade da criança, nem sempre é o gesto ou o movi-
mento que importa como resposta, mas a pesquisa que a criança fez 
até chegar àquele resultado. O professor precisa saber orientar e dei-
xar a criança explorar o corpo, o movimento e a expressividade para 
colaborar em seu desenvolvimento. A seguir, alguns exemplos (não são 
fórmulas prontas) de brincadeiras que podem ser utilizadas para esti-
mular as habilidades biopsicossociais da criança.
1.3.2 Jogos e brincadeiras
É possível encontrar muitos exemplos de brincadeiras 6 que explo-
ram o corpo e ajudam na descoberta e tomada de consciência. Para 
que isso aconteça, precisamos começar do simples para o mais com-
plexo, assim como nas fases de um videogame. Primeiro, devemos per-
mitir que a criança reconheça as partes essenciais do corpo e depois as 
diferentes. Mobilizar a cabeça, o tronco, os braços e as pernas por meio 
da verbalização pode ser um começo. Depois pode-se explorar a face e 
suas partes: boca, testa, bochecha, orelha, acessórios de orelha e ir di-
ficultando. À medida que a exploração corporal vai se desenvolvendo, a 
criança começa a descobrir seu próprio vocabulário motor, assim como 
a consciência do corpo, a noção de eixo corporal, o equilíbrio e o tônus 
começam a ficar mais precisos. A verbalização das partes do corpo co-
labora com o desenvolvimento da linguagem e da fala.
A brincadeira de estátua pode ser utilizada para o desenvolvimento 
da linguagem, assim como para o desenvolvimento do equilí-
brio, tônus e postura. Brincar de estátua consiste em 
mover-se com um comando específico e ficar para-
do em outro. Normalmente, é utilizado um som 
enquanto o indivíduo se move, estimulando a 
percepção auditiva e, ao pausar o som, o mo-
vimento para, como uma estátua, mantendo 
a postura, o tônus e o equilíbrio. Deixar a 
criança se expressar verbalmente, além de 
corporalmente, faz parte do desenvolvimen-
to infantil, por isso escutá-la e interagir ver-
balmente é tão importante quanto a interação 
não verbal.
Os jogos e brincadeiras sugeridos 
são baseados em LE BOULCH 
(2001) 
6
Figura 10
Crianças brincando de 
estátua.
Ia
ko
v F
ili
m
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ov
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hu
tte
rs
to
ck
26 Corpo, dança, expressão e movimento
As brincadeiras de saltos e transposição de obstáculos são boas 
para trabalhar a coordenação motora global. Uma sugestão seria dese-
nhar formas no chão (círculos) e pedir para que as crianças pulassem 
dentro delas. Deixe que elas descubram de qual maneira fica mais fácil 
pular: com dois pés, com um pé, com mais ou menos impulso. Para ir 
dificultando a brincadeira, o espaço entre as formas pode ir mudando 
e formando circuitos diferentes.
Esse tipo de brincadeira lembra muito uma brincadeira antiga cha-
mada amarelinha. Depois que o desenho da brincadeira já está no 
chão, a criança tem que pensar no espaço que vai saltar, depois de 
arremessar um objeto na casa específica. Lançar e saltar são exemplos 
de movimentos que estimulam a coordenação motora global.
É possível aproveitar a brincadeira da amarelinha para pro-
por novos desafios, como estimular a coordenação motora 
fina por meio do desenho (montagem) da brincadeira. Pe-
dir para que as crianças saltem e lancem o objeto dentro 
da casa que vai pular, de maneiras variadas, é um exem-
plo de exploração das partes do corpo.
Quanto mais estudamos os aspectos psicomotores e 
o desenvolvimento humano, mais temos a noção de que 
eles estão interligados intrinsecamente. É possível anali-
sar uma única brincadeira, como a da estátua, por meio 
de vários aspectos psicomotores dependendo do nível 
de maturação corporal 7 . Por exemplo, quando a criança 
cessa o movimento, ela tem que parar em uma postura es-
pecífica. Para mantê-la, ela precisa ativar músculos específi-
cos, trabalhando o tônus e o equilíbrio. Enquanto a criança se 
move, se tiver o som de uma música ou algum comando, ela deve 
estar atenta pela percepção visual e auditiva para saber que horas terá 
outro comando da brincadeira.
Esses exemplos são de brincadeiras de criança que estão se per-
dendo com o tempo, devido ao meio tecnológico que as crianças têm 
sido expostas. Esse tipo de brincadeira, como amarelinha, pega-pega, 
esconde-esconde, entre outras, são praticadas nas escolas, por terem 
mais espaço e ser um ambiente controlado, isto é, os professores estão 
acompanhando e o local é, teoricamente, mais seguro.
Figura 11
Crianças brincando de 
amarelinha.
New Africa/Shutterstock
Nem sempre a idade da criança 
está relacionada ao nível de 
maturação corporal. Para poder-
mos incluir os indivíduos e suas 
habilidades, devemos saber em 
qual nível de maturação corporal 
se encontram.
7
Desenvolvendo a consciência do corpo 27
Contudo, as crianças quando ficam em suas moradias, muitas vezes 
não têm espaço suficiente para brincar ou são proibidas de brincar em 
determinados lugares da casa ou da área comum de edifícios e condo-
mínios. Primeiro porque nem todas as crianças moram em casa, por-
tanto os movimentos já são naturalmente mais contidos. Além disso, 
aquelas que moram em casa, não têm necessariamente um lugar que 
seja grande e adequado para brincadeiras. São inúmeras situações que 
dizem respeito à segurança, prevenção de acidentes, aos tipos de mo-
radia, de classe social, entre outras.
Qualquer que seja a situação de não se utilizar muito as brincadei-
ras de criança mais antigas, o fato é que as crianças gostam de brin-
car de games, utilizar tablets ou ficar brincando nos smartphones, e 
não podemos simplesmente julgar, mas devemos saber refletir sobre 
cada situação e, ao mesmo tempo, adaptarmo-nos ao contexto atual. 
A tecnologia veio para facilitar muitas coisas e dificultar outras. Por 
exemplo, não há nada melhor para conter movimentos corporais do 
que deixar a criança sentada em frente a uma tela, sem supervisão de 
adulto, como se lá estivesse mais segura.
O melhor caminho para o professor seria adaptar-se e incluir em 
suas aulas e brincadeiras a tecnologia a favor do desenvolvimento hu-
mano e das habilidades motoras, cognitivas e afetivas.
Para crianças maiores, por exemplo, pode-se utilizar alguns aplica-
tivos de perguntas e respostas durante uma gincana. A gincana é um 
tipo de brincadeira em que algumas equipes são submetidas a várias 
provas de habilidades. As equipes podem ser bem democráticas e in-
cluir crianças de todas as idades. A sugestão em utilizar os smartphones 
pode ser para ler códigos QR ou para responder certas questões antes 
de completar determinada prova.
Outro caminho que o professor pode aderir seria adaptar as brin-
cadeiras antigas ao uso de tecnologia, de acordo com a turma. Pre-
cisamos ter em mente e respeitar as condições de todos os tipos de 
alunos e turmas. Afinal, nem todos os alunos são familiarizados com a 
tecnologia e é preciso ter cuidado ao adaptar certas brincadeiras para 
não causar outros problemas de competição entre eles.
Seja qual for o tipo de brincadeira que o professor queira propor, 
é imprescindível uma leitura minuciosa da turma para poder fazer as 
adaptações necessárias, com ou sem tecnologia. Além disso, o estímulo 
código QR: é um exemplo de 
código de barras que contém 
certo tipo de informação: um 
link, um preço, uma pergunta, 
uma imagem etc. Ele pode ser 
lido por meio da câmera de um 
dispositivo móvel. Atualmente, 
os smartphones já vêm com essetipo de função.
Glossário
28 Corpo, dança, expressão e movimento
ao desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo deve sempre ser consi-
derado. Os adultos, professores, pais, tutores são os responsáveis pela 
formação da próxima geração.
Para refletir
Você lembra quais brincadeiras participava 
quando era criança? Brincava na rua, em casa, na 
escola, onde? A brincadeira que veio à memória 
chamava-se pular elástico, e eu brincava na 
escola entre as amigas, os meninos não partici-
pavam. E você?
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este capítulo buscou compreender o corpo por meio da história, assim 
como a importância em desenvolver os aspectos biológicos, psicológicos, 
sociais e motores. Ao longo da história, o corpo já foi cultuado e margina-
lizado. É pelos registros da história e da nossa própria que vamos desen-
volvendo nossa identidade e nossas habilidades. Nosso desenvolvimento 
como ser humano depende das nossas ações e relações com o outro 
e com o meio. Aprendemos a nos relacionar por meio das brincadeiras 
que estimulam nossos sentidos, emoções, cognição e motricidade. Cabe 
aos adultos (professores, tutores) estimular todos os aspectos da psico-
motricidade da criança para colaborar na construção de sua identidade, 
lembrando a importância que a arte tem nesse processo.
ATIVIDADES
1. Perceba seu corpo. Você consegue, a partir do que estudou nesta 
seção, escrever o que ele significa para você?
2. Qual experiência importante para seu desenvolvimento você lembra 
de ter vivido na infância? De que forma você acha que ela colaborou 
no seu desenvolvimento?
3. Pense em um exemplo de brincadeira que possa ser adaptada junto à 
tecnologia e descreva-a.
O filme Como Estrelas 
na Terra: Toda Criança 
é Especial trata de um 
aluno que tem proble-
mas de aprendizagem, 
os quais são percebidos 
pelo professor de artes, 
que é fundamental para 
o seu desenvolvimento 
motor, afetivo e cognitivo. 
Podemos perceber a sen-
sibilidade do professor ao 
incluir o aluno e estimulá-
-lo no desenvolvimento de 
suas capacidades. 
Direção: Aamir Khan. Índia: Aamir 
Khan Productions, 2007.
Filme
Vídeo
Desenvolvendo a consciência do corpo 29
REFERÊNCIAS
BARBOSA, M. R.; MATOS, P. M.; COSTA, M. E. Um olhar sobre o corpo: o corpo ontem e 
hoje. Psicol. Soc., Florianópolis, v. 23, n. 1, p. 24-34, abr. 2011. Disponível em: http://www.
scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822011000100004&lng=en&nrm=i
so. Acesso em: 5 jan. 2021.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Arte. 
Brasília, DF: MEC/SEF, 1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
livro06.pdf. Acesso em: 5 jan. 2021.
BUENO, J. M. Psicomotricidade, teoria & prática – estimulação, educação e reeducação 
psicomotora com atividades aquáticas. São Paulo: Editora Lovise, 1998.
DE LUCA, N I. (Re)Significando o Corpo: um estudo sobre as concepções de corporeidade 
legitimadas pelos professores de Educação Física de uma escola pública. 1999. Dissertação 
(Mestrado em Educação Física) – Setor de Pos-Graduação - Universidade Federal 
de Santa Catarina. Santa Catarina, 1999. Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/
handle/123456789/80561. Acesso em: 5 jan. 2021.
FONSECA, V. da. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2008.
GREINER, C. O Corpo: pistas para estudos indisciplinares. São Paulo: Annablume, 2005.
LE BOULCH, J. O desenvolvimento psicomotor: do nascimento até os 6 anos - A psicocinética 
na idade pré-escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
WERNECK, C. L. G. Educação Física: novos olhares sobre o corpo. In: SOUZA, E. S.; VAGO, T. 
M. (orgs.). Trilhas e partilhas: educação física na cultura escolar e nas práticas sociais. Belo 
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http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf
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https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/80561
https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/80561
30 Corpo, dança, expressão e movimento
2
Linguagem do Corpo
O ser humano consegue perceber a si mesmo e ao outro atra-
vés de suas relações interpessoais usando a linguagem, de modo 
verbal ou não verbal, como ferramenta para formar sua identidade 
e interagir com o que está ao seu redor.
O objetivo deste capítulo será observar aspectos da linguagem 
do corpo por meio dos estudos dos teóricos que se debruçaram 
em estudar o gesto, o som e a expressividade.
2.1 Gesto 
Vídeo Veja as fotos na Figura 1 e perceba o que os gestos, de cada situação, 
representam. A imagem A é uma imagem gestual que indica felicidade, 
que está tudo bem, um “ok”, positivo. Já a imagem B representa alguém 
que está perdendo a paciência, que está brava, irritada, indicando sen-
timentos negativos em relação à dada situação. Enquanto a imagem C 
traz uma mulher fazendo um gesto que indica um pedido de silêncio.
Figura 1
Representação de gestos 
Kra
ken
im
ag
es
.co
m
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hu
tte
rs
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ck
.
WA
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OM
E s
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05
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hu
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.
A B C
O corpo pode falar de modo verbal ou não verbal. A linguagem ver-
bal é composta por códigos predeterminados: as palavras que consti-
tuem o signo linguístico, sendo esses sinais verbais que mostram duas 
Linguagem do Corpo 31
formas de significado: um perceptível e outro inteligível. Sons e letras 
representam um signo perceptível da linguagem verbal. Por exemplo, 
a palavra gato tem como significado um determinado animal de esti-
mação, mas também pode ser usada como uma gíria para indicar uma 
pessoa bonita.
Quem nasce no Brasil comunica-se verbalmente pelo uso da língua 
portuguesa, já os nascidos em Londres se comunicam usando a língua 
inglesa. A comunicação verbal, portanto, é estabelecida por meio da 
linguagem que aprendemos em nosso local de origem, com sílabas, 
palavras, frases e regras para construção de um discurso ou texto.
Quanto à comunicação não verbal, segundo alguns pesquisadores, 
pode ocorrer em aspectos distintos, conforme apresentado no Quadro 1.
Quadro 1
Classificação de comunicação não verbal
Tipo Definição
Aspectos paralinguísticos 
(comunicação paralinguística)
Estão relacionados ao som e ao silêncio. Elementos 
da fala como timbre, ritmo, intensidade, prosódia – 
entoação e pausas vocais.
Aspectos cinésicos 1 
(comunicação cinésica)
São posturas, gestos, movimentos do corpo, 
expressões faciais.
Aspectos proxêmicos 
(comunicação proxêmica)
Estão relacionados ao uso do espaço - proximidade 
do locutor, uso do espaço corporal em relação ao 
meio social – vestuário, objetos que nos cercam.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Viana, 2014 e Ramos, 2007.
Pode-se dizer, de acordo com o Quadro 1, que esses aspectos da lin-
guagem corporal exprimem emoções, sentimentos e ideias reforçando 
a comunicação verbal e, às vezes, substituindo-a.
Muitas vezes não percebemos o quanto a linguagem não verbal se 
faz presente na comunicação humana e quão importante ela é para 
transmitir o que queremos dizer, informar, demonstrar. Veja a seguir 
dois exemplos de pesquisas feitas por cientistas da comunicação.
O antropólogo Ray Birdwhistell (1918-1994) considerou a comu-
nicação não verbal (gestos, atitudes, postura, olhar, expressão facial, 
toque, vestuário etc.) responsável por 65% a 70% da transmissão de 
informação em uma conversa. Os outros 35% faziam parte da comuni-
cação verbal (VIANA, 2014). Já Albert Mehrabian (1939 –), pioneiro em 
pesquisas sobre linguagem corporal, demonstrou, nos anos 1950, que 
os aspectos não verbais correspondiam a 93% da comunicação, sendo 
Do grego kinēsis+ico; relaciona-
do ao estudo dos movimentos, 
gestos e expressões corporais.
1
Aspectos proxêmicos: termoutilizado para o estudo do 
espaço do indivíduo em um 
meio social.
Glossário
32 Corpo, dança, expressão e movimento
38% relacionados aos aspectos vocais (voz, entoação e timbre), e 55% 
aos aspectos visuais (postura, gestos, quantidade de contatos por meio 
do olhar e aspecto em geral), o que significa que apenas 7% estariam 
relacionados, efetivamente, à linguagem verbal (língua nativa e a men-
sagem por ela transmitida) (VIANA, 2014).
Muitos resultados de pesquisas relacionadas à comunicação não 
verbal demonstram que ela representa uma porcentagem significativa 
na transmissão de mensagens. Por esse motivo, devemos observar e 
compreender os gestos, os sons e as expressões.
2.1.1 Princípios do livro O Corpo Fala
Como você viu no Quadro 1, um dos tipos de comunicação não ver-
bal é a de aspecto cinésico, certo? Trata-se da comunicação feita por 
meio de gestos, expressões, posturas. Os autores da obra O Corpo Fala, 
Pierre Weil e Roland Tompakow (1986), criaram quatro princípios rela-
cionados à percepção cinésica na comunicação que foram denomina-
dos de princípios da teoria de informação e percepção cinésica. Esses 
princípios são analisados dentro de situações em conjunto, e não de 
uma pessoa falando de modo isolado, mas interagindo com outra ou 
com um grupo. Não cabe aqui trazer tudo o que eles já falaram, por 
isso exemplificaremos com imagens dois princípios. O primeiro princí-
pio será nomeado de concordância – “os componentes simultâneos das 
mensagens” (WEIL; TOPAKOW, 1986, p. 87) sempre concordam ou dis-
cordam entre si. Então, na Figura 2 vemos que as três pessoas receben-
do a mesma mensagem pela leitura de um documento, reagem com 
uma linguagem corporal que demonstra estarem de acordo com o lido.
Figura 2
Pessoas no trabalho
baranq/Shutterstock.
Linguagem do Corpo 33
Já na Figura 3, as duas pessoas envolvidas com a 
mesma mensagem estão em desacordo.
O segundo princípio é denominado de discernimento 
– “é possível discernir entre atitude conscientemente 
exteriorizada e atitude consciente ou inconsciente-
mente oculta” (WEIL; TOPAKOW, 1986. p. 88). A Figura 
3 mostra um homem e uma mulher discutindo. A ati-
tude conscientemente exteriorizada na cena está no 
homem, que está com as mãos abertas em direção à 
mulher. Já ela responde com uma cara fechada, tendo 
uma atitude oculta com os braços cruzados. Claro que os autores sa-
bem que não existe apenas um nível de inconsciente, mas eles deixam 
esse trabalho para que os profissionais da área possam explicar.
Vale ressaltar que, se o corpo fala, não podemos nos limitar a ouvir 
uma pessoa ao mesmo tempo em que estamos no celular, por exem-
plo. Desse modo, não conseguiremos compreender a mensagem que 
a pessoa está tentando emitir. Esse simples ato de atenção pode evitar 
muito desconforto na comunicação.
A seguir vamos ver outro autor que colaborou com estudos na co-
municação não verbal.
2.1.2 François Delsarte e seu sistema de ensino
François Delsarte (1811-1871) teve uma infância difícil, extremamen-
te pobre. Sua mãe abandonou seu pai e fugiu com ele e o irmão para Pa-
ris. Aos 10 anos, o menino já tinha perdido a mãe e logo 
em seguida perdeu o irmão; assim foi encontrado por 
um homem que trabalhava na rua e o levou para sua 
casa. Durante o período que acompanhava o homem 
nas ruas, via cantores por todo canto, o que desper-
tou seu interesse pela música. Aos 13 anos, o 
pequeno gênio desenvolveu um método para 
escrever as canções que tanto gostava e ou-
via, o que logo foi percebido por um professor 
de música, que enxergou seu talento e o le-
Figura 3
Casal discutindo
WAYHOME studio/Shutterstock
Podem ser profissionais da área 
do gesto e do inconsciente: neu-
rologistas, psiquiatras, psicólo-
gos, peritos em microexpressões 
faciais, entre outros. 
Atenção
A intenção do livro O 
Corpo Fala é justamente 
ser prático e de fácil com-
preensão. Além disso, a 
leitura é uma dica para 
que possamos parar 
para observar, analisar 
e perceber a linguagem 
corporal do outro.
WEIL, P.; TOMPAKOW, R. Petrópolis: 
Vozes, 1986.
Livro
R. Carjat/W
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edia Com
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ons
34 Corpo, dança, expressão e movimento
vou para sua casa. Aos 14 anos foi admitido no Conservatório de Paris e 
pôde aperfeiçoar seu talento musical e artístico.
Foi cantor e trabalhou em ópera, porém teve que se aposentar cedo 
(com aproximadamente 23 anos) devido a problemas vocais. Após sua 
carreira breve, dedicou sua vida a estudar a expressividade não só da 
voz, mas do gesto. Estudou anatomia e fisiologia para obter o máximo 
de conhecimento a respeito do aparelho fonador e se debruçou na ca-
pacidade de cada indivíduo, ensinando a consciência de trabalhar com 
suas habilidades e dificuldades. Delsarte não poupou esforços para de-
senvolver o seu sistema de ensino da arte da expressividade, conheci-
do como estética aplicada.
Sistema de ensino de Delsarte
Delsarte acreditava que o corpo, invólucro da alma, expressava-se 
por meio de três condições que regiam a lei universal: o espaço, o tem-
po e o movimento. A sua pedagogia está baseada na metafísica e no 
empirismo, em que a relação corpo-alma se torna objeto de estudo. A 
alma, para Delsarte, expressa-se por meio do movimento, em um espa-
ço e em um determinado tempo. A força que produz esse movimento 
podia ser de três tipos: força vital (vida-corpo), mental (mente-inte-
lecto) ou emotiva (emoções, alma). A força vital causa o movimento 
para fora, a força mental causa movimento para dentro, e a força emo-
tiva mantém o corpo em equilíbrio, não há um movimento indo para 
dentro ou para fora. Por exemplo, uma pessoa que tenha hábitos inte-
lectuais e que priorize a parte mental tem sua natureza revelada pelo 
movimento subjetivo, mais para dentro, em direção ao corpo. Ao con-
trário, aquela pessoa mais expansiva tem sua natureza revelada pelo 
movimento objetivo e pela força vital. Se a natureza do indivíduo for 
governada pelo emocional, então o movimento pode ser objetivo ou 
subjetivo de acordo com a força mais presente, vital ou mental.
Ao se debruçar no estudo do gesto expressivo, Delsarte criou suas 
nove leis do gesto, também denominadas nove leis do movimento, ins-
piradas na física mecânica. Delsarte identificou nove fatores de mo-
vimento e os relacionou à expressividade: movimento, velocidade, 
direção, reação, forma, personalidade, oposição (equilíbrio), sequência, 
altitude (altura) (SOUZA, 2012).
metafísica: uma das disciplinas 
da filosofia que estuda a 
natureza da realidade e a relação 
entre a mente (consciente e 
subconsciente) e a matéria.
empirismo: teoria do conheci-
mento relacionada, especifica-
mente, à experiência sensorial 
para adquirir o conhecimento 
do mundo.
Glossário
mecânica: parte da física que 
estuda o movimento e o repouso 
dos corpos, sendo o movimento 
seu objetivo principal.
Glossário
Linguagem do Corpo 35
Quadro 2
Nove leis do movimento
Lei do movimento
Os gestos se expandem com paixão e excitação; gestos se contraem 
com pensamento ou reflexão, gestos são moderados quando há 
amor e afeição.
Lei da velocidade
O movimento é mais ou menos veloz de acordo com a força aplicada 
à massa do agente.
Lei da direção 
e extensão
Todos os gestos têm uma direção e, dependendo dela, Delsarte clas-
sificava como vital, mental ou emocional.
Lei da reação
Qualquer extremo de emoção tende a reagir ao seu oposto. Por 
exemplo: uma criança, quando é extremamente repreendida pela 
mãe para não fazer determinada ação, fica irritada e pode represen-
tar isso por meio de chutes e pontapés no ar até o clímax do choro, 
que representa o desabafo de sua raiva.
Lei da forma
Todo gesto ocupa uma forma específica no espaço. E cada um deles 
é classificado, segundo Delsarte, com a tríade vital-mental-emocional.
Lei da personalidade
O gesto, o movimento, o som marcam sinais da personalidade dentro 
do contexto cultural em que a pessoa vive. O tom de voz de uma mãe, 
a maneira com que um homem toca sua barba. Cada gesto e som 
imprimea personalidade do agente.
Lei da oposição
Está relacionada ao equilíbrio e à gravidade. Imagine uma linha verti-
cal no centro do corpo da cabeça aos pés. Essa linha imaginária man-
tém o homem em equilíbrio. Qualquer desvio dela, de acordo com 
Delsarte, precisa de uma compensação oposta. Quando levantamos 
uma perna, por exemplo, temos que compensar esse movimento 
com alguma força ou gesto oposto, pode ser a contração muscular ou 
um braço estendido do lado oposto para gerar equilíbrio.
Lei da prioridade ou 
sequência do gesto
É a ordem em que os agentes de expressão (forças vital, emocional e 
mental) aparecem. Desse modo, primeiro temos uma ideia, para depois 
expressá-la. A natureza vital é uma das primeiras a se afirmar no gesto, 
em seguida a natureza emocional e, por fim, a mental, embora não seja 
uma regra fixa.
Lei da altitude
Quanto mais para cima o gesto é, mais positivo e, quanto mais para 
baixo, mais é negativo. Uma queda, por exemplo, gera um gesto ne-
gativo, e um salto, positivo.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Morgan, 1889.
O gesto, para François Delsarte, significava a revelação imediata do 
ser e por meio dele o ser se manifestava de modo instintivo, por mais 
que tenha sido treinado. Podemos treinar nossa voz, ou aquilo que va-
mos falar e comunicar – como um discurso importante, por exemplo –, 
mas o som sempre vem junto do gesto e é este que para Delsarte “des-
mascara” a expressão do ser, sendo mais fácil perceber sua verdade e 
sua emoção. Desse modo, não é possível escapar das verdades do nosso 
caráter, já que nossa natureza imprime as formas da nossa mente pelos 
movimentos corporais, da linguagem não verbal (MORGAN, 1889).
O canal do youtube 
Metaforando faz análises 
das microexpressões 
faciais pelo especialista 
em linguagem corporal, 
perito facial da emoção, 
Vitor Santos.
Disponível em: https://www.
youtube.com/c/Metaforando/
featured. Acesso em: 28 dez. 2020.
Curiosidade
https://www.youtube.com/c/Metaforando/featured.
https://www.youtube.com/c/Metaforando/featured.
https://www.youtube.com/c/Metaforando/featured.
36 Corpo, dança, expressão e movimento
Quando viajamos a um lugar que não conhecemos a língua, normal-
mente nos mexemos mais, fazendo gestos e movimentos para indicar 
aquilo que estamos precisando. De preferência buscamos alguém ou 
algum lugar que possa tirar algumas dúvidas turísticas com os gestos 
que conseguimos fazer. Não é difícil identificar um turista quando o 
observamos gesticular com as mãos, os braços, o olhar e outras ex-
pressões do corpo.
Figura 4
Turista solicitando orientação.
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to
ck
Os gestos podem ser objetivos e subjetivos. Veja o quadro a seguir:
Quadro 3
Classificação dos gestos
Fonte: Elaborado pela autora com base em Santos, 2011. 
Tipos de gestos Gestos Situações de uso
Objetivos
Quando nos referimos a causas ou condições exter-
nas – exemplo: apontar um objeto. Mais observável 
em crianças que fazem as ações sem julgamento, mais 
espontâneo.
Subjetivos
Quando é resultado de uma expressão de ação 
subjetiva, como pensar em algo que se aprende – 
exemplo: colocar a mão na testa ou na boca enquanto 
compreende um texto. Mais observável em crianças 
maiores e jovens que começam a racionalizar ações.
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hu
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O filme mudo Tempos 
Modernos é um exemplo 
de como o gesto é prati-
camente uma linguagem 
universal. Charles Chaplin 
por meio da expressão 
corporal possibilitava que 
todos compreendessem 
suas ideias.
Direção: Charles Chaplin. Estados 
Unidos: Charles Chaplin Productions, 
1936.
Filme
Linguagem do Corpo 37
François Delsarte preocupou-se em transmitir seu conhecimento 
aos alunos com a finalidade de dar-lhes liberdade de expressão sem ter 
que repetir códigos do teatro 2 que os tornavam exagerados ou “afeta-
dos”. A intenção era que cada aluno pudesse descobrir, dentro da sua 
natureza e da sua capacidade natural, a expressividade do gesto, da 
oratória, da linguagem corporal.
Além do gesto, Delsarte debruçou-se nos estudos do som, especial-
mente da voz.
Entenda teatro aqui como todas 
as formas de expressão dentro 
de um teatro – música, dança, 
peça teatral, circo etc.
2
2.2 Sons 
Vídeo O som é utilizado pelo ser humano para se comunicar. Os sons que 
emitimos, desde que nascemos, são para expressar nossos sentimen-
tos. À medida que vamos amadurecendo, desenvolvemos a percepção 
auditiva que está relacionada aos sons emitidos e a seus significados. 
Veremos a seguir as implicações vocais na linguagem corporal.
2.2.1 Som
O som é tudo aquilo que ouvimos, embora seja uma explicação bem 
simplista e esteja relacionada ao senso comum. Quando aprendemos o 
som nas aulas de física, entendemos o fenômeno acústico como vibra-
ção de energia (onda) em um meio que assim se propaga. Dito de outra 
forma, o som é uma vibração de onda que se propaga através de um 
meio (sólido, líquido, gasoso).
O ser humano só consegue captar frequências de onda sonora que 
variam entre 20Hz e 20.000Hz. As frequências de onda sonora menor que 
20Hz são consideradas infrassom e, aquelas acima de 
20000Hz, ultrassom. A audição humana é capaz de 
diferenciar algumas características do som: altura, 
intensidade, timbre, duração.
Ao contrário do que muitos pensam, a altura 
não é o volume que aumentamos ou diminuímos 
ao ouvir uma música, mas está relacionada à fre-
quência da onda sonora, podendo ser classificada 
como grave ou aguda.
Curiosidade
Alguns fenômenos naturais, 
como terremotos, avalanches, 
raios, podem emitir infrassons. 
Alguns animais conseguem 
emitir e perceber infrassons 
e ultrassons. Baleias e girafas 
comunicam-se por meio de 
infrassons. Exemplo de insetos 
com audição ultrassônica são: 
louva-deus e mariposa.
38 Corpo, dança, expressão e movimento
A intensidade sonora é também chamada de nível sonoro e pode ser 
classificada como forte e fraca. A unidade do nível sonoro é o Bel e no 
nosso dia a dia usamos o decibel (dB) como medida, por ser o múltiplo 
da unidade Bel. Nesse caso, aumentar ou diminuir o som vai variar o 
nível sonoro, ou seja, os decibéis que são emitidos.
Figura 5
Quadro de decibéis
Em
ir 
Ka
an
/ S
hu
tte
rs
to
ck
respiração sussurro chuva
carro
secador
trombone
motor a jato
movimento 
de folhas
geladeira conversa caminhão helicóptero sirene de 
polícia
fogos de 
artifício 
som de 
baixa 
intensidade
som de 
média 
intensidade
som muito 
barulhento
som 
extremamente 
alto
limite de 
intensidade
O timbre é o resultado da vibração da onda sonora em determinado 
meio. É a característica que permite diferenciar dois sons de mesma 
altura e mesma intensidade, mas podem ser emitidos por diferentes 
instrumentos. Nesse caso, uma música na mesma altura e intensidade 
executada por um piano e depois por uma guitarra é diferenciada pelos 
timbres dos instrumentos. Cada instrumento pode ter seu próprio tim-
bre, dependendo do material que vibrará a onda sonora. Por exemplo, 
uma guitarra feita no Brasil e outra nos Estados Unidos são fabricadas 
de materiais e maneiras diferentes, o que irá diferenciar seus timbres. 
Cada um de nós tem um timbre de voz porque o material que compõe 
nossa “caixa acústica” é diferenciado, dando a cada ser humano uma 
identidade vocal.
Linguagem do Corpo 39
A duração do som está relacionada ao tempo em que a vibração da 
onda sonora ocorre. Pode ser rápida, lenta, acelerada ou desacelerada. 
O mesmo som pode ser emitido em tempos variados.
2.2.2 Voz
Retomando o que já foi visto no início do capítulo, a linguagem está 
classificada em verbal e não verbal. Vimos em Delsarte o quanto ele 
se debruçou no estudo do gesto, embora já houvesse estudos sobre 
gestos das mãos e posturas.
Figura 6
Chironomia - gestos das mãos, estudo antes de Delsaarte.
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Contudo, a voz também fez parte de suas observações. Sabemos 
que, antes de falarmos com a língua materna e copiar palavras que os 
adultos esperam, ansiosamente,que os bebês imitem, o ser humano 
emite sons para se expressar. O som do choro, de um gemido de dor 
ou de um balbuciar de palavra significa, assim como o gesto, uma ex-
pressão de emoção.
Para Delsarte a voz é um som e, assim como o gesto, está classificada 
de acordo com a tríade da natureza humana, ou correspondente aos 
três estados do ser: vital, emotivo e mental. Assim ele define o som em:
1. Vital – é o som, a voz do peito, expressão do sensível; é ouvida 
quando o lado animal de nossa natureza é ouvido; paixões, raiva, 
tristeza, ódio são as nuances da voz – trêmula, nervosa, confiante 
etc.
2. Emotivo – é o som modulado ou o tom, chamado de voz média, 
expressões emocionais; pode ser ouvida quando nem o lado 
mental ou vital é predominante.
40 Corpo, dança, expressão e movimento
3. Mental – é resultado da fala articulada; a voz 
da cabeça ou mental; expressão da fala depois 
que o sentimento foi racionalizado. Pode ser 
ouvido quando falamos, fazemos uma palestra 
ou ministramos uma aula.
Considerando a voz como um meio de 
expressividade assim como o gesto, Delsarte fez 
questão de estudar a fundo a anatomia e a fisio-
logia do aparelho fonador a fim de explicar aos 
seus alunos a importância de cuidar da voz e saber 
expressar-se por ela. Por ter perdido sua capacida-
de de cantar e expressar-se por meio da voz ainda 
jovem, não é de se espantar o quanto Delsarte que-
ria que seus alunos tivessem esse cuidado. Desse 
modo, sua preocupação estava em ajudar o aluno a 
compreender a produção da sua voz.
No vídeo Teste de Audição Divertido: Você é um 
Super Humano?, publicado pelo canal Incrível, é 
possível testar o quanto você consegue escutar 
a frequência de onda sonora. Na verdade, é só 
uma brincadeira para ter uma noção de quanto 
podemos ouvir. Contudo, para que você tenha 
um registro científico disso, procure seu médico 
e faça os testes específicos que são capazes de 
dizer como vai a saúde do seu ouvido.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=KszGV_UfBXw. 
Acesso em: 28 dez. 2020.
Vídeo
aparelho fonador: é um composto de órgãos do ser huma-
no, responsável por emitir o som. São eles: pulmões, traqueia, 
laringe, lábios, dentes, alvéolos, palato duro, palato mole, 
parede rinofaríngea, ápice da língua, raiz da língua, nariz. 
Glossário
Os elementos principais para produção de todos os sons tratados 
nos ensinamentos de Delsarte eram: os pulmões (e diafragma), a la-
ringe (traqueia) e a boca. Um dos exercícios primordiais para o corre-
to uso da voz seria a respiração (inspiração e expiração), prática que 
fortalece os órgãos que produzem os sons. A boa leitura é recomen-
dada por Delsarte, assim como outros exercícios. Ao ler, podemos 
praticar a respiração correta, o tom de voz, a postura adequada para 
que o som saia sem esforço e sem machucar os órgãos que o emitem. 
Quantas vezes já pediram para você ler algo em voz alta e você teve 
vergonha? Raramente praticamos a leitura em sala de aula, exercício 
que poderia colaborar para a expressividade da voz, inclusive para 
dar confiança aos tímidos, equilíbrio aos mais agitados, e segurança 
ao falar em voz alta.
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 https://www.youtube.com/watch?v=KszGV_UfBXw. 
Linguagem do Corpo 41
2.3 Expressividade 
Vídeo François Delsarte influenciou muitos outros artistas e pesquisado-
res do movimento humano que desenvolveram suas próprias teorias 
do movimento expressivo. 
Os anos 1920 foram marcados pela criação de alguns métodos de 
dança, ginástica e práticas corporais, sendo um deles a ginástica ex-
pressiva. Sem esquecer do contexto da época, o início do século XX 
marca um novo pensamento dançante que negava os padrões fixos e 
rígidos do balé clássico. Por esse motivo, a descoberta de novas possi-
bilidades de práticas corporais começaram a ser pensadas e desenvol-
vidas. Antes disso, Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950) já se preocupava 
com as técnicas rígidas utilizadas com os alunos que aprendiam mú-
sica. E, embora alguns considerem Rudolf Bode o criador da ginástica 
moderna, foi Dalcroze que o formou e, portanto, merece o crédito de 
influenciador dessa criação.
2.3.1 Émile Jaques-Dalcroze 
Émile Henri Jaques-Dalcroze (1865 – 1950) nasceu em Viena (Áus-
tria). Sua família, de origem suíça, influenciou o seu gosto pela música, 
pois seu tio – e padrinho – era professor, violinista e pianista. Aos 6 
anos começou a estudar piano. Sua família voltou para Suíça e Dalcroze 
seguiu seus estudos de música. Quando jovem frequentou, além da 
escola normal, o Conservatório de Genebra. Sempre foi inte-
ressado por música, contudo, teatro e literatura também fa-
ziam parte de suas paixões, as quais lhe renderam prêmios de 
composição e recitação, antes de se formar no colégio, aos 16 
anos.
Aos 19 anos foi para Paris seguir carreira ar-
tística e para bancar os custos dos seus estu-
dos começou a trabalhar como pianista em um 
hotel. Aos 21 anos seguiu para Argel 3 (uma 
colônia francesa) a convite do compositor Er-
nest Adler e, ao lado dele, ajudou a dirigir a orquestra 
Vaudeville. Lá Émile Jaques pôde observar rituais má-
gicos africanos, corpos que se contorciam ao dançar e 
Wikimedia Commons
3
Atual Argélia.
Curiosidade
Dalcroze foi um nome artístico 
escolhido por Émile Henri 
Jaques e ficou conhecido com o 
sobrenome Jaques-Dalcroze.
42 Corpo, dança, expressão e movimento
o ritmo exótico daquelas músicas de forte influência árabe. Em Argel, 
esse lugar exótico e rico em dança, música e rituais mágicos, Dalcroze 
começou a pensar sobre seu sistema de educação musical.
Voltou para Viena para se especializar na Academia de Música da 
cidade. No final dos seus dois anos de estudo, o artista tinha mui-
tas ressalvas com relação ao ensino da música. Percebeu que seus 
professores se importavam mais com a métrica do que com a sensi-
bilidade dos alunos. A visão científica da música se sobrepunha à arte 
musical, à expressividade e ao que dava colorido a uma obra. Assim, 
Dalcroze resolveu mudar esse panorama tornando o ensino mais sen-
sível, criando, assim, uma educação musical mais completa.
Aos 27 anos passou a ministrar aulas na cadeira de Harmonia e Sol-
fejo, no Conservatório de Genebra. Intrigado com as dificuldades de 
seus alunos, Dalcroze foi levado a estudar mais a fundo a relação músi-
ca-ritmo-movimento-expressão, resultando em seu método de ensino 
denominado Ginástica Rítmica ou Rítmica (MADUREIRA, 2008).
Enquanto esteve no Conservatório de Genebra como professor, 
tentou convencer os diretores de que seu método, a Rítmica, era impor-
tante para os futuros musicistas. Contudo, seu método foi brutalmente 
criticado e ele chegou a ter suas invenções sendo denominadas como 
satânicas. Seus colegas musicistas acreditavam que Dalcroze tinha se 
convertido para o mundo da dança, pois trabalhava com exercícios 
corporais e expressivos em suas aulas. Além disso, alunos usavam os 
pés descalços, os braços e axilas desnudas, e a expressividade causava 
espanto e repulsa. Seus estudos só puderam seguir adiante mediante 
documento assinado por 35 pessoas influentes, entre eles artistas, mé-
dicos, professores e psicólogos atestando sua capacidade em ministrar 
tal método. Mesmo assim, suas aulas foram supervisionadas por auto-
ridades eclesiásticas, o que causou espanto daqueles que lhe eram mais 
próximos.
Descontente com a impossibilidade de fazer seu laboratório de ex-
pressividade em Genebra, Dalcroze parte para a Alemanha a convite de 
amigos influentes para comandar um instituto totalmente voltado aos 
estudos da Rítmica. Encontrou, fora de sua pátria, o acolhimento que 
tanto precisava para continuar trabalhando com o que realmente acre-
Linguagem do Corpo 43
ditava. “Sabeis que, se eu deixei Genebra, foi por sentir que o Conserva-
tório, do ponto de vista musical, atravancava o meu caminho graças à 
hostilidade de seu diretor” (JAQUES-DALCROZE 1939 apud MADUREIRA, 
2008, p. 55). Essa experiência durou apenas três anos, sendoobrigado 
a fechar as atividades devido à eclosão da Primeira Guerra Mundial, 
fato que não impediu de comprovar a eficácia de seu método.
Foram 85 anos bem vividos, dedicados às suas paixões: música, 
dança e teatro. Esperou por quase vinte anos para ter um instituto com 
seu nome na cidade de Genebra. O Instituto Jaques-Dalcroze, inaugu-
rado no dia 14 de outubro de 1915, foi importante para poder expandir 
seu método, embora o primeiro instituto com seu nome tenha sido 
fundado em Londres.
2.3.2 Rítmica
A Rítmica foi o método criado por Dalcroze para trabalhar a 
expressividade da música representada pela expressividade corporal. 
Por meio de seu método, os alunos poderiam se transformar em mu-
sicistas completos, fundamentado em alguns princípios norteadores:
1. Todo ritmo é movimento;
2. Todo movimento é material;
3. Todo movimento necessita de espaço e tempo;
4. O espaço e o tempo estão ligados pela matéria que os atravessa 
num ritmo eterno;
5. Os movimentos das crianças bem pequenas são puramente físi-
cos e inconscientes;
6. É a experiência física que forma a consciência;
7. A perfeição dos meios físicos produz a inteligibilidade da percep-
ção intelectual;
8. Regular os movimentos é desenvolver a mentalidade rítmica. 
(JAQUES-DALCROZE, 1945, p. 113 apud MADUREIRA, 2008, p. 73)
Por meio desses princípios, Dalcroze tirou algumas conclusões:
I. Aperfeiçoar, regular e encadear com elasticidade os movimen-
tos em diferentes nuances, formando um todo, é desenvolver a 
mentalidade rítmica.
A primeira escola de Rítmica 
foi a London School of Dalcroze 
Eurhythmics (Escola de Rítmica 
Dalcroze de Londres), fundada 
na Inglaterra em 1913 por seu 
amigo e colaborador Percy 
Ingham.
Curiosidade
44 Corpo, dança, expressão e movimento
II. Aperfeiçoar a força e a leveza dos músculos, regulando as propor-
ções do tempo nas suas relações com a dinâmica, é desenvolver o 
sentido rítmico-musical e o sentimento da quadratura.
III. Aperfeiçoar mais especialmente os músculos do aparelho respirató-
rio é favorecer a liberdade absoluta das cordas vocais e criar a sono-
ridade nas suas diversas nuances reguladas pelo sopro é fornecer 
ao sentido do fraseado um agente mecânico leve e inteligente.
IV. Aperfeiçoar a força e a leveza dos movimentos regulando as pro-
porções de espaço (movimentos combinados e atitudes estáti-
cas) é desenvolver o sentido do ritmo plástico que, por sua vez, 
é um complemento do ritmo musical. (JAQUES-DALCROZE, 1945, 
p.113 apud MADUREIRA, 2008, p. 73)
A estética aplicada de Delsarte é uma influência visível nos estu-
dos da plástica animada de Dalcroze. Ambos trabalhavam o corpo em 
atitudes expressivas, e mesmo que Dalcroze não se aproximasse da 
religiosidade de Delsarte, pode-se dizer que concordavam com a preo-
cupação em conectar: corpo (funções vitais), mente (intelecto, pensa-
mento) e alma (sentimentos).
As figuras a seguir mostram alguns festivais de Rítmica em que os 
alunos de Dalcroze se apresentavam.
Figura 7
Exercício de plástica 
Jaques-Dalcroze, Emile, 1865-1950/Wikimedia Commons
Jaques-Dalcroze, Emile, 1865-1950. Wikimedia Commons
Figura 8
Estudo da plástica
Alguns estudos de Dalcroze têm 
o nome de plástica animada, 
que fazia parte dos exercícios da 
Rítmica e nada mais era do que 
expressar com o corpo (ritmo 
plástico) a percepção da música 
e, dessa forma, compreenderiam 
melhor não só as partes técnicas 
de uma música, mas a relação 
entre a expressividade da música 
e do movimento. Por esse moti-
vo, muitas críticas que lhe eram 
feitas estavam relacionadas a 
sua possível traição à música em 
detrimento da dança (plástica 
animada).
Saiba mais
Linguagem do Corpo 45
Para Dalcroze, assim como a música, a dança apresentava muitos 
problemas, sendo incompleta para os intérpretes modernos. O balé 
era uma dança considerada cheia de rigidez, maneirismos e valoriza-
ção da técnica em detrimento da expressão de sentimentos. Por esse 
motivo, em vez de apenas criticar, Dalcroze deu algumas sugestões 
para os profissionais da dança, que souberam (alguns e não todos) se 
apropriar de seus ensinamentos. São eles:
1. estudo da respiração do ponto de vista das nuances dinâmicas 
e agógicas 4 ;
2. estudo dos diversos pontos de partida do movimento;
3. estudo dos impulsos e reações em todas as suas nuances;
4. estudo de todas as variações de tempo e energia;
5. estudo dos diferentes tipos de marcha;
6. estudo da orquestração corporal (Plástica Animada);
7. estudo das oposições de linhas;
8. estudo dos deslocamentos;
9. estudo da relação da dança com a música, com a palavra, com a luz;
10. estudo da polimetria e polirritmia (ordenação e dissociação de 
movimentos);
11. estudo dos diversos tipos de anacruse;
12. estudo das relações entre os timbres instrumentais e os gestos 
do corpo;
13. estudo das marchas contínuas;
14. estudo das oposições. 
(JAQUES-DALCROZE, 1939, p. 6-8 apud MADUREIRA, 2008, p. 127) 
Há três partes distintas do seu método de ensino de Dalcroze: 
euritmia 5 , solfejo e improvisação.
A euritmia é o contrário de arritmia, embora o som dos termos seja 
próximo. Por ter observado muitos problemas de dificuldade rítmica 
em seus alunos, Dalcroze criou o termo euritmia, que trata do processo 
de ensino e aprendizagem da música por meio dos movimentos corpo-
rais. A base desse processo de ensino trata de escutar a música, seus 
elementos harmônicos e melódicos, suas diferenciações de sons e 
expressar com movimentos naturais do corpo. A marcha era um dos 
movimentos básicos escolhido por Dalcroze porque é um movimen-
to que marca o ritmo pessoal e natural, como se fosse nosso próprio 
metrônomo.
Mudança no andamento do 
som para dar mais expressão à 
palavra e/ou frase musical. 
4
Os termos euritmia com um 
“r” e eurritmia com dois “r” são 
igualmente usados no Brasil, 
embora a Associação Brasileira 
dos Euritmistas (ABRE) sugira o 
uso do termo com apenas um “r”.
5
harmonia: “é o estudo de 
combinações de notas soando 
simultaneamente (acorde) e de 
seu encadeamento” (ANDRADE, 
1989, p. 254) .
melodia: é uma sequência 
de notas musicais; a parte 
que conseguimos cantarolar, 
quando esquecemos a letra ou a 
“melodia”. 
Glossário
metrônomo: é um objeto, po-
dendo ser analógico ou digital, 
que serve para medir o tempo 
da música, ou seja, sua métrica, 
seu andamento. 
Glossário
46 Corpo, dança, expressão e movimento
Os alunos mostram o que estão ouvindo pela marcha. Assim, há um 
desenvolvimento de uma consciência corporal e individual enquanto 
estão trabalhando em grupo. Por meio da marcha, os alunos tomam 
consciência dos seus próprios movimentos e dos elementos musicais 
e tentam perceber o grupo sem esquecer do seu ritmo natural e sua 
consciência corporal. O movimento da marcha vai, aos poucos, sendo 
dificultado pela inclusão de outros elementos corporais em relação à 
atenção aos elementos musicais. A euritmia favorece o desenvolvimen-
to individual por meio de uma aula em grupo, respeitando os limites 
de cada um.
Alguns objetivos da eurritmia podem ser classificados como: au-
mento da concentração, melhora da coordenação motora, compreen-
são do equilíbrio, identificação das reações conscientes ou automáticas 
do corpo.
O solfejo trata do estudo da harmonia e melodia musical por meio 
da voz, sendo a percepção auditiva a base para o seu estudo. Desse 
modo, a euritmia privilegia o desenvolvimento dos movimentos natu-
rais do corpo, enquanto o solfejo privilegia o desenvolvimento da voz. É 
importante ressaltar que o solfejo não está separado da experiência da 
euritmia, contudo, didaticamente, pode ser trabalhado separadamen-
te. Ler e escrever música é uma das partes fundamentais do solfejo. 
Depois que os alunos desenvolvem seu ouvido interno, desenvolvem 
a leitura e os ditados melódicos. Algumas habilidades desenvolvidas 
no solfejo são: memória, escuta e identificação de elementos musicais.
Quando o aluno começa a compreender as experiências de eurit-mia e solfejo, então é capaz de improvisar. A improvisação acontece 
quando o aluno já tem um conhecimento prévio de seu vocabulário 
motor e vocal e consegue se expressar de modo mais livre e criativo. 
Pode-se dizer que a improvisação é o processo de consolidação das 
experiências de solfejo e euritmia. Os alunos devem ser capazes de 
expressar seus sentimentos, não somente usando sua voz, mas pela 
coordenação entre olhos, ouvidos, mente e corpo de modo criativo e 
consciente.
Linguagem do Corpo 47
Para Portinari (1989), três princípios fizeram parte do método 
Dalcroze:
 • O desenvolvimento musical deve ser experienciado por todo o 
corpo.
 • “O despertar do instinto motor é responsável pela consciência 
das noções de ordem e equilíbrio” (PORTINARI, 1989, p. 135).
 • A habilidade imaginativa é ampliada por meio da relação entre o 
pensamento e o movimento do corpo.
Tanto Delsarte quanto Dalcroze, em suas teorias de Plástica Anima-
da e Estética Aplicada, faziam uso do piano como instrumento primor-
dial para desenvolver a expressão corporal e vocal. Contudo, não era 
necessário ter um talento para tocar ou para cantar. Ambos respeita-
vam as habilidades e as capacidades de cada aluno.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este capítulo teve o intuito de desvendar os métodos criados para de-
senvolver a linguagem corporal. A expressividade do corpo é desenvolvida 
a partir da proposta de que o gesto e o movimento não devem ser rígidos, 
codificados a ponto de esquecermos de senti-los. Essa visão, comparti-
lhada por François Delsarte, resultou na Estética Aplicada e nas Leis do 
Gesto, que deram sustentação para o seu método de ensino.
Não é possível compreender o método de Delsarte sem entender o 
quanto a religiosidade estava atrelada aos seus estudos. Acreditando o 
ser humano ser obra divina, entendia que as três leis que regiam o univer-
so também o regiam: tempo, espaço e movimento. Então, o movimento 
era uma força interna do ser humano que ocorria em um determinado 
tempo, em algum lugar e essa força estava classificada em outra tríade: 
vital, mental e emotiva. Fundamentado nesse princípio que Delsarte cate-
gorizou muitas de suas ideias.
Seguindo o pensamento de Delsarte, Émile Jaques-Dalcroze, um músico 
e compositor virtuose, acabou usando a voz como objeto principal de seus 
estudos, resultando na Rítmica ou Ginástica Rítmica. A Rítmica se aproxi-
mava dos estudos de Delsarte quando a expressividade era colocada como 
conteúdo primordial a ser desenvolvido. O ritmo significava movimento, 
48 Corpo, dança, expressão e movimento
então a voz era resultado do movimento corporal. Cantar ou mover sem 
sentir é o mesmo que observar uma marionete copiando um movimento, 
por mais que seja perfeito e esteticamente agradável, não toca quem faz e 
quem frui porque lhe falta a emoção, a expressão do sentimento.
Com o avanço da tecnologia, nós acabamos nos perdendo entre as te-
las dos dispositivos móveis, videogames e computadores sem perceber a 
falta que o afeto nos faz. Não estamos mais acostumados a nos expressar, 
a não ser por poucos caracteres e imagens com filtro que não condizem 
mais com nossa personalidade, nossa expressão interna do ser.
Trabalhar a comunicação não verbal torna-se cada vez mais atual, con-
siderando que o ser humano está cada dia mais se escondendo dentro 
dos seus dispositivos digitais.
ATIVIDADES
1. Dê exemplo de um gesto subjetivo e de um objetivo de acordo com a 
classificação de Delsarte. Explique cada um deles.
2. Experimente a atividade a seguir: fale um som “A” como se fosse mostrar 
a garganta para um médico, deixe a cabeça reta. Continue fazendo o 
som e mova a cabeça para cima. Escute. Perceba. Faça a mesma coisa 
com a cabeça para baixo. Escute. Perceba. Faça o movimento da figura 
a seguir falando o mesmo som “aaaaaaaa” ou “ooooooo” e escute. Em 
seguida, anote suas observações: o que mudou de uma posição para 
a outra? Por que será que isso aconteceu?
3. De que modo é possível, por meio da Rítmica de Dalcroze, criar uma 
atividade para crianças?
REFERÊNCIAS
ANDRADE, M. de. Dicionário Musical Brasileiro. Belo Horizonte: Itatiaia, 1989.
CAMARGO, M. L. M. de. Música/Movimento: um universo em duas dimensões. Belo 
Horizonte: Villa Rica, 1994.
MADUREIRA, J. R. Émile Jaques-Dalcroze: sobre a experiência poética da rítmica – uma 
exposição em 9 quadros inacabados. 2008. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade 
Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, São Paulo. Disponível em: http://
repositorio.unicamp.br/jspui/handle/REPOSIP/251774. Acesso em: 23 dez. 2020.
MORGAN, A. An Hour With Delsarte: A Study of Expression. Boston: Lee and Shepard, 1889. 
Disponível em: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/0/03/An_hour_with_
Delsarte%3B_a_study_of_expression_%28IA_hourwithdelsart00morg%29.pdf. Acesso em: 
23 dez. 2020.
Vídeo
Linguagem do Corpo 49
RAMOS, F. Estratégias e Protocolo para a Comunicação Corporativa. Porto: Media XXI, 2007.
SANTOS, Eleonora. François Delsarte, um ponto para a dança. Repertório, Salvador, n. 16, 
p.181-190, 2011. Disponível em: https://repositorio.ufba.br/ri/bitstream/ri/5671/1/5403-
14512-1-PB%5B1%5D.pdf. Acesso em: 23 dez. 2020.
SOUZA, E. T. de. François Delsarte e a Dança Moderna: um encontro na expressividade 
corporal.  Rev. Bras. Estud. Presença, Porto Alegre, v. 2,  n. 2,  p. 428-456, dez. 2012. 
Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2237-
26602012000200428&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 23 dez. 2020. 
VIANA, B. Comunicação não verbal e expressões faciais das emoções básicas. Revista de 
Letras, Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, s. II, n. 13, p.165-181, dez. 2014. 
Disponível em: https://www.utad.pt/cel/wp-content/uploads/sites/7/2018/05/revista_de_
letras_13.pdf. Acesso em: 23 dez. 2020.
WEIL, P.; TOMPAKOW, R. O Corpo Fala. Petrópolis: Vozes, 1986. 
50 Corpo, dança, expressão e movimento
3
O movimento: Laban e seu estudo
Neste capítulo iremos conhecer Rudolf von Laban, teórico do 
movimento que influenciou e continua influenciando as áreas da 
arte e da educação. Os estudos, as pesquisas e as experiências de 
Laban sobre o movimento humano foram registrados em livros 
escritos por ele e difundidos por ele e seus discípulos. No Brasil, os 
princípios de Laban começaram a ser estudados no final dos anos 
1940. Tanto no Brasil quanto no exterior, profissionais do movi-
mento, da educação e da arte estudam Laban, sua filosofia e suas 
experiências corpóreas. O conhecimento da teoria e da prática de 
Laban é obrigatório no ensino brasileiro, considerando que seus 
princípios estão dispostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais 
de Arte do ensino fundamental. Depois de conhecer sua história, 
iremos compreender e identificar os fatores do movimento: peso, 
espaço, tempo e fluência.
Figura 1
Rudolf von Laban
Wikimedia
 Co
mm
on
s
3.1 Rudolf von Laban: teórico do movimento 
Vídeo
Rudolf Laban (1879-1958), filho de um 
governador militar do império austro-
-húngaro, nasce na Bratislava 1 , cidade perten-
cente a Hungria, em 1879. O interesse pelo 
movimento e pelas expressões artísticas 
ocorre desde pequeno. Como seus pais viaja-
vam muito devido ao cumprimento de traba-
lhos militares e diplomáticos, Laban ficava a 
maior parte do tempo sendo educado por tu-
tores. Estimulado pelas histórias contadas por 
sua avó, baseadas em mitos e lendas, passava 
muito tempo representando-as com seu teatro de 
bonecos. Podemos perceber que esse é seu primeiro 
Bratislava é a capital da 
Eslováquia e se situa na fronteira 
entre a Áustria e a Hungria.
1
O movimento: Laban e seu estudo 51
contato com as artes, em que suas brincadeiras consistiam em soltar 
a imaginação fazendo seus fantoches expressarem histórias que ele 
ouvia e criava.
Algumas vezes acompanhava os pais em suas viagens e podia co-
nhecer e observar outras culturas e ser educado por professores locais. 
Todas essas experiências diferenciadas para um jovem garoto dificul-
tavam sua adaptaçãoem um ensino formal. Em uma dessas viagens, 
Laban conheceu os rituais dervixes e a sua dança rodopiante. A dança 
dos dervixes faz parte de um ritual místico e consiste em se conectar 
com sua espiritualidade por meio de giros no eixo do corpo até chegar 
ao êxtase. O encanto pelos dervixes estava nessa energia interna ou 
pulsão, como definiu mais tarde, e fazia com que o movimento aconte-
cesse de modo a instigar sua curiosidade.
Figura 2
Dança dervixe
M
az
ur
 T
ra
ve
l/S
hu
tte
rs
to
ck
.
O modo de vida a que Laban estava submetido, desde a infância, 
tornou-o criativo, refinado e interessado pelas artes. Ainda jovem, 
aprendeu desenho e pintura com um pintor amigo de seu pai. Nessas 
aulas, aprendeu noções de perspectiva, observação e proporção e co-
meçou a se interessar pelas formas geométricas.
Quanto mais passava o tempo, mais Laban tinha a certeza de que 
não queria seguir a carreira militar e diplomática do seu pai. Sua edu-
cação proporcionou uma visão de mundo diferenciada; por isso, ficava 
Dervixes são praticantes do 
islamismo sufista, uma ordem 
religiosa similar à dos monges 
cristãos.
Glossário
52 Corpo, dança, expressão e movimento
cada vez mais evidente para o jovem menino sua vontade de se dedicar 
ao movimento livre e expressivo.
Aos 18 anos, foi encaminhado por seu pai para a Academia de Cade-
tes, em Viena. Preocupado com os interesses artísticos do filho e com 
a falta de disciplina na escola tradicional, seu pai acreditava que ele 
iria se sair bem no treinamento militar e na habilidade que tinha com 
a cavalaria. Porém, Laban só demonstrava interesse quando ficava res-
ponsável por dirigir os festivais de dança de final de ano.
Três anos se passaram até que o pai de Laban se convenceu de que 
ele deveria mesmo se especializar e estudar aquilo que lhe interessava: 
as artes. Desse modo, enviou o filho para estudar na Escola de Belas 
Artes de Paris para aprender arquitetura, desenho e pintura. Foi lá que 
Laban teve seu único treinamento formal.
Em Paris, casou-se com uma artista plástica, trabalhou como ilustra-
dor, fez projetos arquitetônicos para o teatro e se envolveu com ceno-
grafia e figurinos. Assim, estava cada vez mais próximo do teatro e dos 
artistas do movimento por meio de seu trabalho e de sua participação 
em movimentos culturais, conhecendo artistas, diretores, atores e bai-
larinos. Teve conhecimento de uma teoria do movimento por meio de 
François Delsarte.
Laban já se interessava pelo estudo do movimento desde que viu os 
dervixes dançando. Mesmo tendo participado e trabalhado com várias 
manifestações artísticas, tinha uma preocupação em relação à dança: 
que ela era efêmera e não ficava registrada, como uma obra de dese-
nho, pintura, escultura, poesia ou música. Com base nessa preocupa-
ção, começou a desenvolver um método que pudesse registrar não só 
os passos da dança, mas as posições e as dinâmicas do corpo, ou seja, 
se um determinado movimento era mais pesado ou mais leve, mais 
lento ou mais rápido.
Laban ficou viúvo cedo e voltou para a Alemanha em 1910 casado 
pela segunda vez, com uma cantora. Continuou os estudos sobre a es-
crita da dança e os experimentos sobre o movimento que o levaram a 
conhecer Jaques Dalcroze e seu método de ensino.
Tanto Dalcroze quanto Delsarte colaboraram para que Rudolf von 
Laban continuasse a sua pesquisa do movimento, pois ambos corrobo-
ravam com a visão de expressão total do movimento, e não apenas a 
habilidade técnica.
O movimento: Laban e seu estudo 53
Rudolf Laban tinha uma visão holística e universal do movimento 
e dedicou toda a sua vida a observar e a procurar na natureza o 
seu significado e as suas ramificações. Ele buscava a harmonia 
do movimento e uma relação corporal expressiva e comunicativa 
com a totalidade da existência. (TREVISAN, 2009, p. 71)
Laban acreditava que os corpos se moviam como o cosmos, uns ao 
redor dos outros, sempre em conjunto, assim como planetas e satéli-
tes que se movem em conjunto para um equilíbrio do universo. Nes-
se sentido, Laban começou a desenvolver danças com muitas pessoas 
envolvidas, pois para ele a dança se caracterizava como comunitária, 
acontecendo em grupos.
Assim, Laban começa a desenvolver alguns princípios do estudo do 
movimento e aplicá-los em seus alunos. Os festivais de verão na Suíça 
que dirigiu no início do século XX uniam artistas e amadores com o ob-
jetivo de “desenvolver no aluno o conhecimento de todo o seu corpo e 
como usá-lo expressivamente, proporcionando a descoberta dos seus 
meios individuais de expressão e comunicação” (TREVISAN, 2009, p. 71).
As aulas eram baseadas na tríade dança-som-palavra. O programa 
das aulas não era fundamentado em uma técnica, mas no desenvolvi-
mento de habilidades como: coordenação, versatilidade rítmica, rela-
ção corpo-espaço, equilíbrio, flexibilidade.
Devemos lembrar que nessa época, final do século XIX e início do 
século XX, muitos artistas, pensadores e pesquisadores do movimen-
to estavam tentando renovar o pensamento da dança, e uma das for-
mas era negar o modo arbitrário como as aulas de dança aconteciam. 
O ballet clássico era uma das danças bastante difundidas no ocidente 
e continha regras de vestimenta e de posições de braços, pernas, pés 
e corpo, com nomes específicos para cada movimento. A técnica do 
ballet explorava habilidades físicas, e os bailarinos se expressavam por 
meio de gestos codificados que significavam algum sentimento ou al-
guma frase/parte da história contada.
Ao contrário das regras rígidas do ballet e do tecnicismo exigido aos bai-
larinos, as aulas de Laban aconteciam ao ar livre para favorecer o contato 
com a natureza; os pés descalços ficavam livres de uma sapatilha que aper-
tava os dedos e as roupas eram soltas e leves para facilitar o movimento.
Além dos cursos que ministrava, Laban começou a desenvolver um 
trabalho de dança com uma comunidade, envolvendo pessoas de to-
54 Corpo, dança, expressão e movimento
dos os tipos. As danças eram criadas por meio das experiências do-
mésticas e de trabalho dos moradores locais. Esse tipo de dança era 
chamado de dance farm (tradução literal do inglês: “dança da fazenda”) 
e deu subsídios para provar que a dança era uma manifestação natural 
de expressão do homem. Posteriormente, foi denominada movement 
choir (dança coral), a qual incluía habitantes locais que eram estimula-
dos a se envolver com a dança por meio de seus movimentos cotidia-
nos e suas experiências ocupacionais.
Nos anos 1920, Laban já tinha criado sua própria escola, e muitos 
colaboradores da área do movimento o ajudaram a disseminar e de-
senvolver sua teoria 2 .
Ao final da Primeira Guerra Mundial, Rudolf Laban morava em 
Hamburgo e, reconhecido no mundo da dança, tinha escolas espalha-
das por várias cidades da Europa, cada uma dirigida por um mestre 
de dança formado por ele. A dança coral começou a ser introduzida 
nas escolas e conseguiu atingir várias comunidades por toda a Europa. 
Laban acreditava que “da mesma forma que cantores amadores parti-
cipam de corais junto de cantores profissionais, dançarinos amadores, 
dentro das suas possibilidades, poderiam dançar com dançarinos pro-
fissionais” (TREVISAN, 2009, p. 72). Esse é um dos motivos pelos quais 
Laban foi tão difundido no Brasil e no mundo e até hoje seu pensamen-
to influencia a dança escolar, pois ele dava oportunidade para todos, 
de acordo com suas possibilidades de mobilidade.
Em 1928, já morando em Berlim, Laban apresentou seu sistema 
de notação coreográfica em um congresso de dança. A Kinetographie 
Laban, conhecida no ocidente como Labanotation, era um conjunto de 
sinais gráficos que permitia registrar todo movimento humano. Além 
da posição do tronco e dos membros, era possível registrar a qualidade 
daquela forma ou movimento. Com base nesse sistema, Laban conse-
guiu coreografar, à distância, dez mil camponeses em uma dança coral 
para se apresentarem no festival de Viena.
Dos 10 mil participantes, apenas 2.500 eram bailarinosprofissionais. 
Cada participante ou grupo de participantes aprendeu e ensaiou os movi-
mentos antes do grande encontro. Quando todos os participantes foram 
reunidos, todos conseguiram executar a coreografia de modo harmônico. 
É possível dizer, então, que ele foi um dos precursores do flashmob 3 .
Mary Wigman, Kurt Jooss, 
Albrecht Knust, Lisa Ullmann 
foram os colaboradores de Laban 
para organizar e publicar sua 
teoria do movimento.
2
flashmob é quando um grupo de 
pessoas se apresenta, normal-
mente, com uma dança ou uma 
manifestação artística em um 
local previamente combinado. 
As pessoas começam a dançar 
ou cantar como se estivessem 
ocupando aquele lugar (praça 
ou shopping, por exemplo) 
e, depois que se apresentam, 
dispersam-se rapidamente. 
As manifestações artísticas 
são previamente organizadas 
e ensaiadas antes da ação 
acontecer.
3
O movimento: Laban e seu estudo 55
Em 1933, antes da Segunda Guerra, Hitler cria o Gabinete Nazis-
ta e nomeia Joseph Goebbels para ministro da cultura e propaganda 
do Terceiro Reich. Nessa época, Laban se torna o coreógrafo do Berlin 
State Opera e fica responsável pela direção de dança e movimento em 
toda a Alemanha. Desse modo, conseguiu convencer o Ministério da 
Cultura e Propaganda a financiar cursos e espetáculos de dança para 
jovens dançarinos desempregados. Além disso, conseguiu incluir a 
dança nos Jogos Olímpicos de 1935, mesmo que fosse fora das compe-
tições e fora da concepção nacionalista.
No ano seguinte, Laban recebeu a tarefa de coreografar mil desem-
pregados para o espetáculo que ocorreria paralelamente aos Jogos 
Olímpicos. Porém, ao assistir um pouco do ensaio, Goebbles proibiu 
sua apresentação. A partir de então, Laban se transformou em um ini-
migo do Estado, foi perseguido pelos nazistas e teve que fugir do país, 
primeiramente para Paris e posteriormente para a Inglaterra, local em 
que ficou até o final da vida.
Em 1938, os ingleses entraram na Segunda Guerra e Laban teve que 
mudar seu ramo de atuação: começou a trabalhar em torno das de-
mandas da guerra. Com a ajuda de alguns clientes, tornou-se consultor 
do Ministério da Aeronáutica, onde buscou um melhor desempenho 
nos saltos para as tropas que pulavam de paraquedas. Conhecedor do 
movimento, foi consultor de várias indústrias para investigar o movi-
mento dos novos operários, ou melhor, operárias, considerando que 
a força de trabalho tinha mudado de homens (que estavam na guerra) 
para mulheres.
Mesmo depois do final da guerra, continuou a ser convidado por in-
dustriais a buscar um movimento mais eficaz, com menos esforço, fato 
que otimizaria os movimentos, dando mais lucro às indústrias. Junto 
a F. C. Lawrence, Laban aprimorou o sistema de notação coreográfica 
(Labanotation), deixando registrado no livro Effort 4 o resultado de suas 
experiências com os operários, cujo objetivo era aplicar as teorias de 
Laban para que os funcionários das indústrias pudessem ter um maior 
rendimento com o menor esforço físico possível.
Até os anos 1940, as instituições escolares da Inglaterra limitavam a 
compreensão de consciência corporal e boa forma ao que era aplicado 
nas aulas de Educação Física, ou seja, o treinamento corporal. Algu-
mas pessoas já se questionavam a respeito desse tipo de treinamento 
e compreendiam que o corpo deveria ser “treinado” de maneira mais 
O vídeo FLASH MOB 
Oprah vs. Black Eyed Peas 
I Gotta Feeling Chicago, do 
canal Ramon Vingerling, 
apresenta um recorde: 
o maior flashmob da 
história, com 21 mil pes-
soas. Ocorreu em 10 de 
setembro de 2009, com 
o objetivo de comemorar 
mais uma temporada do 
programa de TV da apre-
sentadora Oprah Winfrey, 
por meio da transmissão 
ao vivo do show do Black 
Eyed Peas. Aproximada-
mente 800 fãs foram res-
ponsáveis por disseminar 
a coreografia da música “I 
got a felling” para mais de 
20 mil pessoas que parti-
ciparam do flashmob.
Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=O_52kTYGD1c. 
Acesso em: 18 jan. 2021.
Vídeo
Effort significa “esforço”, em 
tradução literal do inglês. Para 
Laban, “é a pulsão resultante das 
atitudes internas que ativam o 
movimento, imprimindo-lhe 
variadas e expressivas qualidades. 
[...] Laban usou o termo antrieb 
= propulsão, impulso, ímpeto pela 
primeira vez, em 1910. Durante a 
II Guerra, antrieb foi traduzido por 
Laban para o inglês como effort 
e este termo foi empregado por 
ele para nomear as mudanças de 
qualidades que os trabalhadores 
aplicavam ao movimento e conti-
nuou a ser usado no teatro, dança, 
na avaliação da personalidade 
e na terapia corporal” (RENGEL, 
2003, p. 60, grifos do original).
4
https://www.youtube.com/watch?v=O_52kTYGD1c
https://www.youtube.com/watch?v=O_52kTYGD1c
56 Corpo, dança, expressão e movimento
completa. Essa visão holística de desenvolvimento das capacidades 
motoras e expressivas chamou a atenção das autoridades educacio-
nais da Inglaterra, que convidaram Laban e sua discípula Lisa Ullmann 
para transmitir seus princípios aos professores do país.
Os cursos, as conferências, as demonstrações e os experimentos 
deram subsídios aos professores ingleses para que aplicassem os prin-
cípios de Laban nas escolas, tornando-o, assim, cada vez mais próximo 
da área da educação.
Laban foi um dos primeiros pensadores do movimento a se preo-
cupar em incluir a dança no currículo escolar, unindo as áreas de arte 
e educação dentro de uma proposta pedagógica. Para Laban, era im-
portante que o aluno pudesse compreender melhor o seu corpo, pre-
servando a espontaneidade e a habilidade criativa, com o objetivo de 
utilizá-lo de maneira expressiva. Assim, poderia desenvolver no aluno 
uma consciência corporal, integrando o conhecimento intelectual à ha-
bilidade artística.
Laban influenciou escolas do mundo todo, começando pela escola 
de Lisa Ullmann, a Art of Movement Studio, aberta em 1946 e que aca-
bou se tornando um centro de dança educativa na Inglaterra. Além da 
dança, o teatro utilizou seu método da arte do movimento, e até hoje 
os princípios de Laban são difundidos nas duas áreas.
Laban começou a ser mais difundido no Brasil no final dos anos 1940, 
por meio do seu livro Dança educativa moderna, publicado em 1948. 
Isabel Marques (coreógrafa, escritora e diretora de dança) foi uma das 
alunas de seu método: fez mestrado no Laban Center for Movement and 
Dance, em Londres, difundiu os princípios de Laban no Brasil junto a ou-
tros pesquisadores da dança e foi “pioneira no Brasil na sistematização e 
pesquisa na área de ensino de dança” (MARQUES, 2014, p. 176).
Para concluir esta seção, cabe salientar que os princípios de Rudolf 
von Laban tiveram e ainda têm um papel fundamental no ensino de dan-
ça do Brasil, pois fazem parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais de 
Arte (BRASIL, 1997; BRASIL, 1998a) e, indiretamente, dos PCN de Educa-
ção Física, dentro de atividades rítmicas e expressivas (BRASIL, 1998b).
O movimento: Laban e seu estudo 57
3.2 Corpo e espaço 
Vídeo Os estudos de Rudolf Laban abordavam princípios teórico-práticos 
do movimento e da expressividade, tendo tido muitas denominações: 
Teoria do Movimento, Arte do Movimento, Análise Laban de Movimen-
to e Sistema Laban de Movimento, o qual foi chamado até os anos 1980 
de Sistema Effort-Shape (Expressividade-Forma) e abrange estu-
dos, práticas, experiências, cursos e congressos desenvolvidos 
pelos colaboradores de Laban (FERNANDES, 2006).
Laban compreendeu que o movimento só acontece com 
um determinado esforço que gera uma expressividade, assim 
como observou na dança dos dervixes. As principais ações de 
esforço humanas são recolher e espalhar. Recolher é quando 
o movimento sai de uma extremidade e vai para o centro do 
corpo, enquanto espalhar ocorre do centro do corpo para a 
extremidade. Assim, as ações básicas do movimento humano 
são feitas com determinado esforço em um certo espaço cor-
poral em relação ao espaço físico (ambiente).
O espaço é um dos fatores de movimento estudados por 
Laban; os outros são: fluência,peso e tempo.
A origem dessa ciência do movimento foi denominada por Laban 
de Coreologia, que é como se fosse uma linguagem do movimento que 
pode comunicar não só a sua parte externa, mas o intelecto e a emoção 
embutidos nele.
Coreologia é a lógica ou ciência da dança, a qual poderia ser enten-
dida puramente como um estudo geométrico, mas na realidade é 
muito mais do que isso. Coreologia é uma espécie de gramática e 
sintaxe da linguagem do movimento que trata não só das formas 
externas do movimento, mas também do seu conteúdo mental e 
emocional. Isto é baseado na crença que movimento e emoção, 
forma e conteúdo, corpo e mente são uma unidade inseparável. 
(LABAN 1966 apud RENGEL, 2003, p. 35)
De acordo com Rengel (2003), a Coreologia, ou seja, a ciência da 
dança, engloba a corêutica e a eukinética, “o uso instrumental do cor-
po, o relacionamento (do corpo com ele mesmo, com outro(s) corpo(s), 
e do(s) corpo(s) com o espaço) e os sistemas de notação” (RENGEL, 
2003, p. 35), elementos atualmente reunidos na Labanotation.
Faça a seguinte observação: 
encolha o abdômen e imagine 
o umbigo colando nas costas, 
isto é, uma contração muscular 
e um movimento de recolher. 
Mantenha o abdômen como 
está e abra os braços como 
se fosse abraçar alguém. Esse 
movimento é o de espalhar. 
Perceba que, desse modo, 
é possível se movimentar 
espalhando e recolhendo ao 
mesmo tempo.
Na prática
58 Corpo, dança, expressão e movimento
A corêutica engloba os estudos da relação corpo-espaço. Ou seja, 
é quando organizamos nosso espaço pessoal em relação a outros espa-
ços (pessoas, ambientes). Segundo Rengel, é “o estudo da organização 
espacial dos movimentos que Laban desenvolveu” (RENGEL, 2003, p. 36).
O espaço corporal é denominado cinesfera 5 , isto é, o nosso corpo 
é como se fosse nosso território, o lugar que ocupamos no espaço. 
Imagine que ao redor do seu corpo existe uma esfera que lhe envolve 
como um escudo; isso é denominado cinesfera, e ela se move ou pausa 
com você – “é a esfera dentro da qual acontece o movimento. [...] É a 
esfera de espaço em volta do corpo do agente na qual e com a qual ele 
se move” (RENGEL, 2003, p. 32).
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Figura 3
Representação gráfica de cinesfera 
O fator de movimento no espaço estudado por Laban pode ser ob-
servado por volta dos três meses de vida do ser humano. O bebê com 
essa idade começa a ter uma maior percepção dos sentidos e, por meio 
da visão, esforça-se para focalizar os pais e os objetos. Ao se locomover 
para o sentido dos objetos ou dos pais, o bebê começa a experienciar 
o fator espaço. Primeiramente, o ser humano tem contato com o espa-
ço pessoal; depois, com o espaço parcial; e finalmente, com o espaço 
geral. Por meio da observação espacial externa, começamos a nos co-
municar com o outro e com as coisas/objetos. Então, a tarefa do fator 
espaço é a comunicação, pois trabalha o foco de atenção para indicar 
onde ocorre o movimento.
Também denominada kinesfera.
5
O movimento: Laban e seu estudo 59
As qualidades de movimento referentes ao fator espaço estão rela-
cionadas à concentração e ao foco no espaço, podendo ser classifica-
das como: direta ou flexível.
A qualidade direta e/ou unifocada ocorre quando o movimento é 
executado de um ponto a outro, em uma trajetória que mantém o foco 
no ponto de chegada. Normalmente, são movimentos lineares e retos 
que ocorrem a partir das extremidades, mão, pés e dedos.
Laban aborda os termos flexível e multifocado como sinônimos. 
Essa qualidade está presente quando o “agente foca toda a atenção 
corporal em vários pontos do espaço” (RENGEL, 2003, p. 18), e não em 
um único ponto.
Para compreender melhor o fator espaço, devemos observar algu-
mas de suas subcategorias, como: trajetória, níveis, direções, tamanho 
(dimensão, extensão), planos.
 • Trajetória: está relacionada ao deslocamento de um ponto a 
outro. O agente se move em uma trajetória reta, curva ou mista 
(reta e curva).
 • Níveis: são movimentos que podem ser feitos em nível baixo, 
médio ou alto. Por exemplo, um movimento no nível alto pode 
ser um salto ou quando uma bailarina fica na ponta dos pés. Bit-
tencourt afirma que “um movimento no nível baixo pode ser uma 
pessoa agachada. Um movimento no nível médio é a pessoa em 
pé, fazendo uma caminhada. Uma caminhada com joelhos do-
brados está em nível médio, e com os pés flexionados em nível 
alto” (BITTENCOURT, 2020, p. 70).
 • Direções: podem ser cima, baixo, direita, esquerda, atrás, 
à frente, diagonais e suas combinações. O movimento pode 
ser com o corpo todo ou uma parte do corpo – braço ou perna. 
As direções diagonais estão relacionadas a três dimensões, 
podendo ser de comprimento (cima-baixo), de profundidade 
(frente-atrás) ou de amplitude (lado – esquerda-direita). Por 
exemplo, é possível pedir um movimento do braço para a dia-
gonal direita, frente e cima.
 • Tamanho: categoria que pode ser grande ou pequena, além de 
suas nuances. Segundo Bittencourt, 
movimento grande é aquele mais longe do eixo do corpo e o 
pequeno é o contrário. Por exemplo: quando está muito frio, 
60 Corpo, dança, expressão e movimento
ficamos mais encolhidos para dormir, com os membros bem 
perto do corpo, isto é, um movimento pequeno e bem perto do 
eixo corporal. Um movimento grande é quando abrimos bem 
os braços para receber alguém com um abraço, ou seja, nos-
sos membros superiores estão bem longe do eixo do corpo. 
(BITTENCOURT, 2020, p. 70)
A extensão está relacionada ao tamanho do movimento, que 
pode ser para fora ou para dentro, como recolher e espalhar, já 
explicados anteriormente. Os movimentos para fora aparecem 
maiores do que os movimentos para dentro.
 • Planos: conforme Alessandra Bittencourt, planos são a
combinação de duas direções, denominados de plano da porta, 
da mesa e da roda. O plano da porta combina as direções cima e 
baixo, por exemplo: polichinelo. O plano da mesa combina as di-
reções frente e trás, como o movimento do avião, em que pernas 
e braços ficam como se estivessem sobre uma mesa com uma 
perna de base de apoio. O plano da roda combina as direções 
frente e trás, um exemplo é uma cambalhota para frente ou para 
trás. (BITTENCOURT, 2020, p. 71, grifos do original)
A corêutica, ou seja, o estudo do fator espaço, era praticada por 
meio de exercícios espaciais executados diariamente, denominados 
escalas, que se tratavam de sequências de movimentos realizadas 
dentro de um espaço (uma “esfera” imaginária ou um icosaedro). 
A figura do icosaedro a seguir representa o mais próximo de uma 
esfera, tendo sido construído por Laban para a prática e experimen-
tação do seu método.
Figura 4
Icosaedro construído por Laban
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O movimento: Laban e seu estudo 61
Além da corêutica, que se refere ao estudo do espaço, a coreolo-
gia engloba a eukinética, que é o estudo dos aspectos qualitativos 
do movimento. O termo eukinética foi criado logo no início da carreira 
de Laban, em 1910. Com base nesse estudo, ele desenvolveu o con-
ceito de esforço, que, como já foi explicado, é uma “pulsão resultante 
das atitudes internas” (RENGEL, 2003, p. 60) que dão expressividade 
ao movimento.
Assim, os aspectos qualitativos do fator espaço podem ser classifi-
cados como flexível ou direto. As outras categorias estudadas na corêu-
tica, como direção, níveis e planos, não são aspectos qualitativos. 
Embora nem todos possam ser mensuráveis, é possível medir uma di-
reção, uma trajetória ou um eixo para determinar um plano.
A seguir, vamos conhecer os outros fatores de movimento.
O livro Domínio do 
movimento foi o primeiro 
a ser publicado no Brasil 
a respeito do estudo 
de Laban. Organizado 
por sua discípula Lisa 
Ullmann, contém alguns 
exemplos de exercícios.
LABAN, R. São Paulo: Summus, 
1971.
Livro
6
Trataremos elementos e fatores 
do movimento como sinônimos.
3.3 Outros elementos do movimento 6 
Vídeo Vamos relembrar que Rudolf von Laban foi res-ponsável por desenvolver uma teoria que identificou 
os componentes de um movimento, os quais são 
chamados de fatores do movimento: fluência, espaço, 
peso e tempo. Para Laban, o movimento ocorre por 
meio da capacidade mental (racional/emocional) e física, podendo ser 
consciente ou inconsciente. Vamos aprender, nesta seção, sobre fluên-
cia, peso e tempo.
3.3.1 Fluência 
A fluência é um dos primeiros fatores a serem observados quando 
um bebê começa a se desenvolver. Os primeiros movimentos são de 
contração ou de expansão, e ainda que os bebês apresentem pouco 
domínio do próprio corpo, o movimento “flui”.
O fator fluência é responsável por ajudar no desenvolvimento da 
integração das partes do corpo. Um exemplo é quando você começa a 
mover só a mão e os dedos da mão; depois, você move só a articulação 
de ombro e cotovelo. Quando você compreende essa integração do 
braço como uma unidade, seu movimento flui de modo mais livre e 
62 Corpo, dança, expressão e movimento
menos “robotizado”. É o que os dançarinos de break fazem: eles sepa-
ram bem a ação de cada parte do corpo e, quando integram algumas, 
o movimento flui, parecendo uma unidade. O braço da bailarina que 
dança a morte do cisne no ballet O lago dos cisnes é um exemplo clássi-
co de integração e progressão do movimento.
Então, a tarefa do fator fluência é a informação, 
pois trabalha com a progressão do movimento 
para indicar como ele ocorre. As qualidades 
de esforço da fluência são categorizadas por: 
livre/liberada ou controlada/contida/limitada.
A fluência livre pode ser denominada con-
tinuada, fluente, abandonada ou expandida; já 
a fluência controlada pode ser denominada 
cuidadosa, restrita, contida, cortada ou limita-
da (RENGEL, 2003). Nem sempre a qualidade da 
fluência é identificada no movimento, mesmo que 
todo movimento “flua”, pois outros fatores e qualidades podem estar 
mais evidentes.
A Fluência apoia a manifestação da emoção pelo movimento, 
pois os extremos e/ou as gradações entre um alto grau de aban-
dono do controle ou uma atitude de extremo controle, manifes-
tam no movimento os aspectos da personalidade que envolvem a 
emoção. (RENGEL, 2003, p. 64, grifo do original)
3.3.2 Peso 
O fator de movimento no peso é identificado no desenvolvimento 
quando começamos a buscar a verticalidade corporal. 
O bebê inicia suas experiências com a força da gravi-
dade, primeiramente, ao deixar cair objetos e, poste-
riormente, ao cair sentado quando tenta ficar em pé 
ou se equilibrar em alguma posição.
O peso colabora para o desenvolvimento da as-
sertividade, pois a estabilidade encontrada propor-
ciona segurança e confiança. Além disso, desenvolve 
o domínio do próprio corpo, considerando que dá 
autonomia ao indivíduo, pois ele pode se locomover 
sem a ajuda de um adulto.
Figura 5
O lago dos cisnes
True Touch Lifestyle/Shutterstock.
Figura 6
Queda no judô
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O movimento: Laban e seu estudo 63
A tarefa do fator peso é a intenção, pois trabalha com a sensação 
do movimento para indicar o que ocorre com ele. As qualidades de 
esforço do peso podem ser classificadas entre: leve e firme/pesado.
Os movimentos leves demonstram suavidade, bondade ou mesmo 
superficialidade. Normalmente, são aqueles que fazemos para cima, 
contra a gravidade, como saltos. Os movimentos firmes ou pesados 
são mais fáceis de fazer para baixo, a favor da gravidade, como uma 
queda de judô, e demonstram resistência, poder, tenacidade.
Rengel (2003) coloca quatro atributos que devem ser considerados 
dentro do fator peso, que são as forças de gravidade, cinética e estática 
e a resistência externa.
A força de gravidade faz com que o corpo tenha que se esforçar 
tanto para cima quanto para baixo, a fim de alcançar a verticalização. 
A força cinética faz com que o corpo se mova no espaço e gera uma 
energia necessária para que possamos mover o corpo ou partes 
dele. A força de gravidade pode ser superada de modo leve ou 
firme, assim como a força cinética pode gerar movimentos com o 
corpo ou partes do corpo com a qualidade leve ou firme.
A força estática, ao contrário da força cinética, é uma energia 
de resistência; usamos essa força para manter o corpo sem mo-
vimento, e não para movê-lo. Por meio da tensão muscular, ou 
seja, uma resistência interna, conseguimos manter o corpo sem 
se mover, assim como quando brincamos de “estátua”.
A resistência externa é aquela que acontece quando um obje-
to ou uma pessoa exerce certa tensão sobre nosso corpo. Assim, 
desenvolvemos uma noção de tensão muscular por meio do outro, 
quando um corpo pode resistir a outro corpo, parte do corpo, um ob-
jeto ou parte do objeto.
Todas essas forças e resistências podem ser exercidas de modo leve 
ou firme ou com as possibilidades de gradações entre ambos.
3.3.3 Tempo 
O tempo indica a velocidade do movimento, que pode ser mais len-
to ou mais rápido. Esse fator é o último a ser observado no desenvol-
vimento humano. A criança passa os cinco primeiros anos de vida sem 
ter muita noção de tempo. Por esse motivo, elas falam “fui na vovó 
Figura 7
Salto de bailarina
YAAV/Shutterstock.
64 Corpo, dança, expressão e movimento
amanhã”, “vou comer arroz com feijão ontem”. A partir dos cinco ou 
seis anos, as brincadeiras começam a ter ordem, de quando começa e 
quando termina, desenvolvendo uma maior noção de tempo.
O desenvolvimento do fator tempo colabora para se obter maior 
tolerância à frustração. Quando a criança pede um doce “agora” e não 
o ganha, ela consegue compreender que pode receber “depois”.
A tarefa do fator tempo é a operacionalidade, pois trabalha com a 
decisão do movimento para indicar quando ele ocorre. As qualidades 
de esforço do tempo podem ser classificadas como: sustentada e súbi-
ta. Laban não gostava de utilizar os termos lento e rápido para indicar 
sustentado e súbito, pois acreditava que eles poderiam indicar aspectos 
quantitativos do movimento. A sua intenção era justamente dar ao mo-
vimento termos que significassem qualidades de esforço qualitativas, 
por se tratar de atitude interna, portanto não mensurável.
Laban denominou as combinações de movimentos possíveis dos 
fatores espaço, peso e tempo de ações básicas de esforço. São elas: tor-
cer, pressionar, chicotear, socar, flutuar, deslizar, pontuar e sacudir. 
O Quadro 1 apresenta as oito ações e a identificação das qualidades de 
esforço de cada fator.
Quadro 1
Lista das oito ações básicas, de acordo com Laban.
Ação básica Espaço Peso Tempo
Torcer Flexível Firme Sustentado
Pressionar Direto Firme Sustentado
Chicotear Flexível Firme Súbito
Socar Direto Firme Súbito
Flutuar Flexível Leve Sustentado
Deslizar Direto Leve Sustentado
Sacudir Flexível Leve Súbito
Pontuar Direto Leve Súbito
Fonte: Rengel, 2003, p. 24.
Para finalizar e relembrar, observe a seguir alguns dos princípios 
básicos que, segundo Mota (2012), regem a teoria Laban.
 • O movimento é universal, está em todas as coisas vivas; portanto, 
significa vida e pode ser consciente ou inconsciente.
O movimento: Laban e seu estudo 65
 • A qualidade da vida está relacionada, diretamente, à sofisticação 
do movimento.
 • As características que fornecem informações sobre a qua-
lidade geral da vida/movimento são: intenção, variedade e 
complexidade.
 • O ser humano é uma unidade composta de subunidades interde-
pendentes: corpo-mente-espírito.
 • As duas finalidades do movimento são: 1) alcançar ou realizar 
coisas tangíveis, como o trabalho; 2) abordar valores intangíveis, 
como a prece e a adoração.
 • O ser humano se move para satisfazer necessidades que podem 
ser:
1. básicas – ex.: locomover, deslocar;
2. maiores – ex.: extravasar energia e aliviar tensões;
3. sutis – ex.: expressar a própria singularidade;
4. sociais – ex.: integração com outros.
Outras observações gerais a respeito dos fatores do movimento 
que não podemos esquecer são:
 • Todo movimento contém os quatro elementos: espaço, fluên-
cia, peso e tempo. Porém,eles são explicados de modo separa-
do para que sejam mais facilmente compreendidos. Do mesmo 
modo, é possível trabalhar mais o desenvolvimento de um aspec-
to específico, dependendo da necessidade do aluno.
 • É provável que os elementos/fatores e suas qualidades não fi-
quem nítidos em um ou outro movimento ou sequência de mo-
vimentos, pois podem evidenciar/comunicar uma qualidade ou 
elemento específico.
 • As qualidades de esforço foram colocadas neste texto em seus 
extremos, como leve e firme, contudo todas elas contêm nuances 
entre os dois extremos propostos.
 • A corêutica não está separada da eukinética e vice-versa! Embora 
estejam separadas para fins didáticos e tenham objetivos distin-
tos, elas são complementares.
O livro O corpo em 
movimento: o Sistema 
Laban/Bartenieff aborda 
os estudos de Laban com 
a visão da pesquisado-
ra Ciane Fernandes e 
suas experiências como 
professora da Escola de 
Teatro da Universidade 
Federal da Bahia. É mais 
uma referência a ser 
conhecida por quem 
quer se aprofundar nos 
estudos de Laban.
FERNANDES, C. 2. ed. São Paulo: 
Annablume, 2006.
Dica
66 Corpo, dança, expressão e movimento
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Chegamos ao final do capítulo que abordou o Sistema Laban e seu 
estudo sobre o movimento. Não se preocupe caso tenha ficado alguma 
dúvida em relação a tantos conceitos novos. Com tempo, estudo e expe-
rimentações teórico-práticas do movimento, o corpo vai compreendendo 
a visão dele e, assim, consegue transmitir aos outros novas possibilidades 
de se mover.
Laban foi um estudioso do movimento que conseguiu conquistar as 
áreas do teatro e da dança à medida que ia compartilhando suas ideias em 
suas aulas, cursos e conferências. Não podemos esquecer que, para ele, 
todos podiam e deviam participar de manifestações artístico-expressivas, 
independentemente de serem profissionais ou não. Valorizar o limite e a 
eficiência de cada corpo é um dos seus legados. Não é à toa que as esco-
las brasileiras utilizam Laban para abordar a expressividade do movimen-
to nas artes e na educação física.
ATIVIDADES
1. Como Laban conseguiu aprimorar suas pesquisas do movimento 
durante a Segunda Guerra?
2. Indique e explique uma das contribuições de Rudolf Laban para o 
ensino do movimento.
3. Crie uma atividade que envolva qualquer um dos fatores do movimento 
e justifique qual aspecto e qual qualidade serão abordados.
REFERÊNCIAS 
BITTENCOURT, A. T. Atividades rítmicas e dança. 1. ed. Curitiba: Iesde, 2020.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. 
Brasília, DF: MEC/SEF, 1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
livro06.pdf. Acesso em: 20 jan. 2021.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro 
e quarto ciclos do ensino fundamental – Arte. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998a. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/arte.pdf. Acesso em: 20 jan. 2021.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro 
e quarto ciclos do ensino fundamental – Educação Física. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998b. 
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/fisica.pdf. Acesso em: 20 jan. 
2021.
Vídeo
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/arte.pdf
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/fisica.pdf
O movimento: Laban e seu estudo 67
FERNANDES, C. O corpo em movimento: o Sistema Laban/Bartenieff na formação e pesquisa 
em artes cênicas. 2. ed. São Paulo: Annablume, 2006.
MARQUES, I. A.; BRAZIL, F. Arte em questões. São Paulo: Cortez, 2014.
MOTA, J. Rudolf Laban, a coreologia e os estudos coreológicos. Repertório, Salvador, n. 18, 
p. 58-70, 2012. Disponível em: https://repositorio.ufba.br/ri/bitstream/ri/6786/1/44.pdf. 
Acesso em: 23 jan. 2021.
RENGEL, L. P. Dicionário Laban. São Paulo: Annablume, 2003.
TREVISAN, M. C. A. Stanislávski-Laban: do texto à encenação. 2009. Dissertação (Mestrado 
em Artes) – Instituto de Artes, Universidade Estadual Paulista, São Paulo. Disponível 
em: https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/86878/trevisan_mca_me_
ia.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 15 jan. 2021.
https://repositorio.ufba.br/ri/bitstream/ri/6786/1/44.pdf
https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/86878/trevisan_mca_me_ia.pdf?sequence=1&isAllowe
https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/86878/trevisan_mca_me_ia.pdf?sequence=1&isAllowe
68 Corpo, dança, expressão e movimento
4
A dança na escola
Os profissionais que atuam com a educação das linguagens 
artísticas nas escolas e que se preocupam com sua atividade pe-
dagógica devem, de tempos em tempos, refletir a respeito das 
questões contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) 
de Arte.
Algumas dessas questões incluem refletir a respeito da função 
da arte na educação, na sociedade e na formação do ser humano e 
discutir de que forma o professor pode ser incluído nesse processo.
Neste capítulo compreenderemos a dança como uma das 
linguagens artísticas trabalhada (ou que deveria ser) na escola. 
É importante percebermos as possibilidades de tratar da dança 
no ambiente escolar e estarmos cientes da legislação brasileira 
que rege a educação dessa linguagem. Primeiro, conheceremos 
as leis que contemplam as artes e, depois, especificaremos a 
linguagem da dança.
4.1 Linguagem da dança 
Vídeo Antes de tratarmos da linguagem da dança, especificamente, devemos 
responder à seguinte questão: quais são as linguagens artísticas contem-
pladas no ensino fundamental, de acordo com os Parâmetros Curriculares 
Nacionais de Arte? Segundo os PCN (BRASIL, 1997; BRASIL, 1998), as qua-
tro linguagens artísticas são: artes visuais, dança, música e teatro. 
Apesar de a história da arte remeter aos primórdios da humanidade, 
o ensino dela na escola é relativamente recente. A arte sempre esteve 
presente na vida das pessoas, seja para fabricar uma ferramenta para 
a caça, seja para celebrar a colheita cantando e dançando, seja para 
registrar feitos por meio de desenhos nas cavernas. O ensino desse tipo 
de ação era passado de geração para geração e fazia parte dos valores 
A dança na escola 69
de cada cultura, tribo, grupo ou sociedade. Podemos dizer que o en-
sino da arte faz parte da formação do ser humano como ser social.
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Figura 1
Pintura de tribo indígena da Amazônia
Figura 2
Berimbau: instrumento de roda de capoeira
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É fácil reconhecermos esse tipo de ensinamento nos rituais reli-
giosos, por exemplo. Por mais que cada religião seja distinta e tenha 
suas singularidades, suas crenças e seus valores, normalmente seus 
rituais vêm acompanhados de canto, dança e representação teatral e 
imagética. Esse tipo de manifestação artística é aprendido por meio 
da convivência em sociedade, dentro de um grupo familiar. Além dos 
rituais religiosos, há celebrações de colheita, guerra, fertilidade, ma-
trimônio, entre outras.
No Brasil, o ensino de arte como conteúdo do currículo escolar 
começa a reconhecer algumas linguagens artísticas em detrimento 
de outras a partir do século XIX. Barbosa (1978) afirma que o desenho 
era a linguagem que resumia o ensino da arte na escola primária e 
secundária. Um dos primeiros registros encontrados da exigência do 
ensino do desenho foi o artigo “Generalização do ensino do desenho”, 
escrito em 1878 por André Rebouças.
Nele, o autor afirma que o ensino do desenho era obrigatório na 
França e que deveria ser imediatamente copiado no Brasil. Esse estudo 
reconhece o desenho como um componente da comunicação e com-
plemento da escrita, da caligrafia e da ortografia.
Já a prática musical, nessa época, era responsabilidade da Igreja e 
dos ambientes religiosos. A partir de meados do século XIX, o Decreto 
70 Corpo, dança, expressão e movimento
n. 331, de 17 de novembrode 1854, instituiu a música no currículo esco-
lar, com “noções de música e exercícios de canto em escolas primarias 
de 1º e de 2º graus” (MALAQUIAS; VIEIRA, 2019, p. 45). Embora o Decre-
to não tenha estimulado de modo significativo a educação musical, po-
demos afirmar que foi um primeiro passo para o seu reconhecimento. 
Segundo os PCN de Arte (BRASIL, 1997, p. 22), “na primeira metade do 
século XX, as disciplinas Desenho, Trabalhos Manuais, Música e Canto 
Orfeônico faziam parte dos programas das escolas primárias e secun-
dárias, concentrando o conhecimento na transmissão de padrões e 
modelos das culturas predominantes”.
A disciplina de Desenho era subdividida em: Desenho Geométrico, 
Desenho do Natural e Desenho Pedagógico. Seu objetivo estava voltado 
para a parte técnica, dos ofícios, e não necessariamente para o contexto 
da arte. Nesse caso, cabia ao professor transmitir os códigos e os con-
ceitos de padrões estéticos, os quais eram reproduzidos pelos alunos.
Figura 3
Crianças desenhando
Se
ve
nt
yF
ou
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te
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to
ck
A dança e o teatro apareciam em festividades e celebrações esco-
lares, como Páscoa, Dia da Independência e Natal, com a finalidade de 
A dança na escola 71
que fossem apresentados depois de serem decorados textos e movi-
mentos marcados (BRASIL, 1997).
No início do século XX, o ensino da arte estava voltado para a 
transmissão e a reprodução de conteúdos estéticos, privilegiando a vi-
são utilitarista e imediatista da arte.
Nos anos 1930, o projeto de Canto Orfeônico, preparado pelo compo-
sitor Heitor Villa-Lobos, foi responsável por levar a linguagem musical a 
todo o país. Contudo, encontrou dificuldades no ensino, fazendo com que 
a educação musical fosse restrita à memorização de peças orfeônicas, pri-
vilegiando o caráter cívico e de exaltação. De acordo com os PCN (BRASIL, 
1997, p. 22), “o Canto Orfeônico foi substituído pela Educação Musical, 
criada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira de 1961, vigo-
rando efetivamente a partir de meados da década de 60”.
Até os anos 1960, os cursos de formação de linguagens artísticas 
eram escassos, assim como os professores dessa área. Desse modo, 
o ensino da arte nas escolas poderia ser feito por qualquer pessoa 
que tivesse certa habilidade, assumindo as disciplinas de Desenho, 
Desenho Geométrico, Artes Plásticas e Música.
A dança continuava sendo camuflada em aulas de Ginástica e/ou 
Educação Física, e o ensino do movimento corporal dentro das esco-
las estava relacionado à manutenção do corpo saudável, e não à arte. 
A dança poderia ou não fazer parte da educação do corpo dentro de 
uma disciplina de linguagem artística, embora continuasse sendo vista 
como atividade recreativa e comemorativa.
Nos anos 1970, a arte é reconhecida na escola como disciplina obri-
gatória de Educação Artística no ensino fundamental (1º e 2º graus). A 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), n. 5.692, de 11 de 
agosto de 1971, determina, em seu artigo 7º, que “será obrigatória a in-
clusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística 
e Programas de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de 
1º e 2º Graus” (BRASIL, 1971, grifos nossos).
Essa reforma foi um passo importante para difundir as linguagens 
artísticas no ensino formal, já que a educação artística se tornou obri-
gatória. No entanto, o ensino da arte encontrava resistências, devido ao 
contexto social e político que o país enfrentava. O favorecimento do en-
sino tecnicista facilitava renegar o ensino da arte na escola, e a ditadura 
militar no país privilegiava a educação do corpo como atividade física.
72 Corpo, dança, expressão e movimento
Mais uma vez a linguagem da dança estava velada dentro de uma 
aula ou outra de Educação Artística ou Educação Física e contava com 
o interesse pessoal do professor em ensinar esse tipo de linguagem 
corporal aos alunos.
O ensino formal da dança continuava sendo feito em cursos especí-
ficos, em escolas, clubes e teatros. Somente em 1956 surge o primeiro 
curso superior de Dança do Brasil, na Universidade Federal da Bahia, 
para formar profissionais da área. Por mais que existisse professores 
capacitados, foi a única universidade a formar profissionais de dança 
no país até 1984, quando surge o curso superior de bacharelado e li-
cenciatura em Dança, na Faculdade de Artes do Paraná (FAP) 1 . Assim, o 
contingente de profissionais da área de dança era muito restrito para 
reivindicar um lugar no currículo escolar.
Os cursos superiores de licenciatura em Educação Artística forma-
vam docentes que ensinavam Arte nas escolas e que tinham a dança 
como conteúdo de formação. Isso fazia com que esses profissionais 
fossem capazes de ministrar aulas de todas as linguagens artísticas: 
desenho, desenho geométrico, música, artes visuais e dança.
Dessa forma, os professores de Arte acabavam tendo uma respon-
sabilidade enorme de ensinar diversas linguagens, embora aprender e 
ser profissional em apenas uma delas (músico, bailarino, artista plásti-
co, ator etc.) já demandasse vários anos de estudo contínuo.
A educação artística na escola não alcançou as possibilidades edu-
cacionais e culturais, resultantes das manifestações espontâneas 
e autoexpressivas, desconfigurando os sentidos e significados da 
arte, provocando o desenvolvimento indiscriminado de ideias vagas 
e imprecisas sobre a função da educação artística na educação 
escolar, relegando o professor da área a um papel cada vez mais 
irrelevante e passivo. (BEZERRA; RIBEIRO, 2020, p. 9) 
A dança não consegue encontrar na Educação Artística um lugar 
para ser contemplada, mas acaba se disseminando na escola dentro 
da Educação Física, mesmo sendo submetida a apenas celebrações 
do calendário escolar. Estava inserida na música e no teatro, porém 
sempre com uma característica de complemento e adorno das ativi-
dades escolares.
Apenas nos anos 1990 a dança começa a ser, definitivamente, ques-
tionada e incluída nas escolas como linguagem artística, resultando na 
Lei n. 9.394/1996, que abordaremos a seguir.
Hoje a FAP é a Universidade 
Estadual do Paraná (Unespar).
1
A dança na escola 73
4.2 Dança como área de conhecimento 
Vídeo Por muitos anos, a dança como linguagem artística dentro 
da escola apareceu como aula extracurricular, não obrigató-
ria. Foi (e às vezes é) considerada como área não autônoma, 
por não ter conteúdo próprio ou pela falta de conhecimento 
dos conteúdos singulares que ela contempla. Strazzacappa 
(2003) faz uma reflexão a respeito da dança, de seu conteúdo 
e de como outras áreas se apropriaram dessa linguagem. Por 
exemplo, a dança ensina a respeito do corpo e do movimento, 
mas isso a Educação Física também faz; apresenta noções de 
música e movimentos rítmicos, que também são abordadas 
pela Música; aborda questões estéticas, ainda tratadas nas 
artes visuais, e questões expressivas, trabalhadas no teatro. 
Quanto ao desenvolvimento da criatividade e da imaginação, 
ao desenvolvimento motor, à memória e aos aspectos afeti-
vos e cognitivos, essas são questões ensinadas em todas as 
linguagens artísticas.
Após a LDB n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a Educação 
Artística no Brasil deixa de ser apenas uma atividade escolar 
para participar do conteúdo curricular como a disciplina de 
Arte. Em seu capítulo II, artigo 26, parágrafo segundo, está 
descrito: “O ensino da arte constituirá componente curricular 
obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma 
a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (BRASIL, 
1996).
A dança é mencionada pela primeira vez em documento na-
cional, como parte integral da educação em Arte, nos PCN de 
1997. “No transcorrer do ensino fundamental, o aluno poderá 
desenvolver sua competência estética e artística nas diversas 
modalidades da área de Arte (Artes Visuais, Dança, Música, 
Teatro) 2 ” (BRASIL, 1997, p. 39).
Os conteúdos de Arte nos PCN de 1997 e 1998 estão dis-
postos em três eixos norteadores: “a produção,a fruição e a 
reflexão” (BRASIL, 1997, p. 41) e/ou “produzir, apreciar e contex-
tualizar” (BRASIL, 1998, p. 49). Como o próprio nome sugere, eles 
são para dar um norte, um caminho a seguir, dentro das aulas 
Marques (2003) ressalta que 
desde 1989 o regimento das 
escolas públicas de São Paulo 
inclui a Arte como disciplina 
oficial do currículo nas modali-
dades de teatro, dança, música 
e artes visuais.
2
74 Corpo, dança, expressão e movimento
de Arte. Além disso, os três eixos descritos não devem ser colocados em 
uma ordem específica, apenas contemplados na aula da maneira que for 
mais adequada ao professor.
O eixo da produção está relacionado “ao fazer artístico (como ex-
pressão, construção, representação) e ao conjunto de informações a ele 
relacionadas, no âmbito do fazer do aluno e do desenvolvimento de seu 
percurso de criação” (BRASIL, 1998, p. 50). O ato de produzir é desenvol-
vido por meio da experimentação das diversas linguagens artísticas.
Apreciar ou fruir se relaciona a perceber, decodificar e interpre-
tar a arte e o seu universo. “A ação de apreciar abrange a produção 
artística do aluno e a de seus colegas, a produção histórico-social em 
sua diversidade, a identificação de qualidades estéticas e significados 
artísticos no cotidiano, nas mídias, na indústria cultural, nas práticas 
populares, no meio ambiente” (BRASIL, 1998, p. 50).
Contextualizar ou refletir permite que os alunos aprendam as lin-
guagens artísticas “à medida que forem capazes de perceber, agir efeti-
vamente em arte e compreendê-la não apenas como objeto, mas como 
campo de sentido e âmbito perceptivo, sensível e cognitivo” (BRASIL, 
1998, p. 50). Desse modo, os estudantes aprendem a fazer conexões 
com outros saberes, como os contextos históricos e sociais. Observar, 
analisar e criticar são também formas de contextualizar e podem ser 
feitas por meio de processos de produção e apreciação.
A reflexão compartilhada gera um contexto de ensino e aprendiza-
gem cooperativo, que expressa a natureza social do saber. Essa ex-
periência coletiva, por sua vez, realimenta a reflexão de cada aluno, 
pois envolve níveis distintos de elaboração de saberes, o que pro-
voca, desequilibra e promove transformações nas aprendizagens 
individuais. Nesse ambiente, deve-se educar para o exercício de 
respeito mútuo, crítica (fazer e receber), solidariedade, diálogo, re-
cepção à diversidade de intuições, ideias, expressões, sentimentos, 
construções e outras manifestações que emergem nas situações de 
aprendizagem artística e estética. (BRASIL, 1998, p. 50-51)
Os três eixos norteadores acabam ficando mais evidentes quando 
os conteúdos específicos da dança são abordados. Cada linguagem ar-
tística (dança, teatro, música e artes visuais) tem os conteúdos diferen-
ciados nos PCN-Arte 3 de acordo com a idade de desenvolvimento: do 
1º ao 4º ano e do 5º ao 8º ano de ensino.
Os PCN-Arte foram publicados 
em 1997 e 1998, antes da Lei 
Ordinária n. 11.274/2006, que 
ampliou de oito para nove 
anos o ensino fundamental. 
Por esse motivo é que 
foram mantidos no texto os 
termos 1º ao 8º ano do ensino 
fundamental. 
3
A dança na escola 75
Para o primeiro e o segundo ciclos de ensino, ou seja, do 1º ao 4º ano 
(aproximadamente dos 6 aos 9 anos de idade), os PCN-Arte subdividem 
os conteúdos da dança em três aspectos: a dança na expressão e co-
municação humana; a dança como manifestação coletiva; e a dança 
como produto cultural e apreciação estética.
A dança na expressão e comunicação humana aborda o conhe-
cimento do corpo, as observações e experimentações de movimentos 
corporais, os gestos, as expressões e a seleção e organização de movi-
mentos experienciados.
A dança como manifestação coletiva deve estimular o aluno a reco-
nhecer a dança como uma atividade de grupo, de cultura e de sociedade. 
Com base na observação, os discentes devem ser capazes de enxergar 
e respeitar as qualidades de movimento de cada um, compreendendo 
e aceitando que cada corpo tem um desenvolvimento diferente e indivi-
dual. Nesse momento, é importante trabalhar em grupo para que cada 
indivíduo possa se reconhecer dentro do todo, interagir em conjunto e 
comunicar-se com o grupo. Valorizar as habilidades de cada um e respei-
tar a individualidade e a diferença devem fazer parte do convívio, da cria-
ção e da comunicação do grupo.
E a dança como produto cultural e apreciação estética “refere-se 
ao saber ver, distinguir, compreender, relacionar, analisar e argumen-
tar sobre a dança” (BRASIL, 1997, p. 64). O aluno deve ser estimulado 
a assistir à dança, observar e reconhecer danças presentes em regiões 
diversas e analisar as manifestações de dança em épocas variadas.
Para o terceiro e o quarto ciclos de ensino, ou seja, do 5º ao 8º ano 
(aproximadamente dos 10 aos 13 anos de idade), os PCN-Arte subdividem 
os conteúdos específicos da dança em três aspectos, os quais serão “(...) 
privilegiados de acordo com as necessidades dos alunos e o contexto 
sociopolítico e cultural em que se encontram: dançar, apreciar e dançar 
e as dimensões sociopolíticas e culturais da dança” (BRASIL, 1998, p. 74).
O aspecto dançar no contexto escolar está relacionado à continua-
ção do desenvolvimento das habilidades corporais adquiridas nos anos 
anteriores. O trabalho de memória e reprodução de sequências criadas 
pelos próprios alunos, dentro de um contexto estudado previamente, 
pode ser aprofundado. Conhecer técnicas de movimento, identificar 
habilidades corporais e relacionar o conhecimento novo ao que já foi 
apreendido devem favorecer a interpretação e a criação em dança, 
assim como a consciência corporal.
76 Corpo, dança, expressão e movimento
O aspecto apreciar e dançar busca aperfeiçoar a compreensão dos 
elementos dos movimentos relacionados às ações corporais executa-
das com certa energia, no tempo e no espaço. Experimentar, investigar 
e diferenciar questões de improvisação, composição coreográfica e re-
pertórios, bem como refletir sobre elas, estão incluídos nesse aspecto.
No aspecto das dimensões sociopolíticas são abordados assuntos 
que envolvem a dança e que transformam o seu significado por meio 
do aprendizado de sua história. Os aspectos de método de ensino, 
forma, técnicas de dança, valores culturais e contextos diversificados 
darão subsídios para essa reflexão, o que proporcionará a descoberta 
de temas atuais, de modo que seja possível compreender o papel do 
corpo nas variadas manifestações artísticas.
Apesar de os primeiros PCN-Arte terem sido publicados em 1997, 
as palavras-chave para o ensino da dança não podem ser esquecidas 
e devem ser constantemente revisitadas. Desse modo, a dança é vis-
ta como compreensão e comunicação humana, manifestação coletiva 
e produto cultural. Para cada olhar dançante, não podemos esquecer 
que dançar, apreciar esteticamente, fruir e refletir acerca das dimen-
sões sociopolíticas estão interligados.
Quadro 1
Palavras-chave para o ensino da dança na escola
Conteúdos 
(1º ao 4º ano)
Conteúdos
(5º ao 8º ano)
Expressão e comunicação humana Dançar
Apreciar
Refletir/compreender dimensões socio-
políticas e culturais
Manifestação coletiva
Produto cultural
Apreciação estética Fruir
Fonte: Elaborado pela autora com base em Brasil, 1997; Brasil, 1998.
Podemos dizer que a dança é reconhecida nas escolas brasileiras 
como área de conhecimento a partir do final dos anos 1990. Por mais 
que tenhamos registros de dança dentro da escola antes disso, ela 
sempre acabou cumprindo um papel de preenchimento de calendário 
escolar em festividades e celebrações. Até a publicação dos PCN-Arte, 
percebemos que os conteúdos de dança continuavam sendo bastante 
amplos, mas ao menos as linguagens artísticas já começavam a ter um 
maior posicionamento dentro do ensino obrigatório.
Os registros de dança dentro 
da escola datam do começo 
do século XX, porém era uma 
atividade velada dentro de 
outros conteúdos ou de outras 
disciplinas que trabalhavam 
o corpo.
Curiosidade
A dança naescola 77
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em sua versão final de 
2018, prescreve as novas normas da educação básica brasileira. As 
quatro linguagens artísticas contempladas no componente curricular 
Arte continuam sendo dança, teatro, música e artes visuais. Assim, o 
texto da BNCC a respeito do ensino de linguagens artísticas acaba sen-
do uma validação e um amadurecimento dos PCN-Arte.
Cada linguagem artística dentro da Base deve articular seis dimen-
sões, que vão ao encontro do que já estava posto nos PCN-Arte, a sa-
ber: criação, crítica, estesia, expressão, fruição e percepção.
 • A criação refere-se ao construir, produzir algo. Trata-se de 
“apreender o que está em jogo durante o fazer artístico, processo 
permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios, conflitos, 
negociações e inquietações” (BRASIL, 2018, p. 194).
 • A crítica é baseada em impressões e análises, dando ao sujeito 
novas possibilidades de compreensão. “Essa dimensão articula 
ação e pensamento propositivos, envolvendo aspectos estéticos, 
políticos, históricos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais” 
(BRASIL, 2018, p. 194).
 • A estesia é sinônimo de sensibilidade, da capacidade de sentir 
algo/alguém, seja físico ou emocional. “O corpo em sua totali-
dade (emoção, percepção, intuição, sensibilidade e intelecto) 
é o protagonista da experiência” (BRASIL, 2018, p. 194). Com 
a experiência corporal é que desenvolvemos a capacidade de 
perceber e sentir.
 • A expressão é um modo de linguagem, sendo possível se 
expressar por meio da fala, da escrita, do corpo e do gesto. 
No caso da dança, o corpo acaba sendo o principal meio 4 . A 
expressão corporal está diretamente relacionada à estesia.
 • A fruição “refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à 
abertura para se sensibilizar durante a participação em práticas 
artísticas e culturais” (BRASIL, 2018, p. 195).
 • A reflexão está relacionada à construção de um pensamento, ou 
seja, conhecimento com base em experiências de expressão, es-
tesia e fruição. “É a atitude de perceber, analisar e interpretar as 
manifestações artísticas e culturais, seja como criador, seja como 
leitor” (BRASIL, 2018, p. 195).
Não significa que a fala, a 
escrita ou outros meios de 
linguagem não possam estar 
atrelados a essa manifestação.
4
78 Corpo, dança, expressão e movimento
Quadro 2
Legislação da educação brasileira
PCN Arte BNCC
Conteúdos Produção
Fruição
Reflexão
Criação
Crítica
Estesia
Expressão
Fruição
Percepção
Fonte: Elaborado pela autora com base em Brasil, 1997; 1998; 2018.
Alguns conteúdos da dança que envolvem a linguagem corporal são 
abordados tanto na disciplina de Dança quanto na de Educação Física. Os 
quadros a seguir apresentam transcrições de trechos da BNCC, com os 
conteúdos e as habilidades de dança do 1º ao 5º ano, que são de conheci-
mento obrigatório dos profissionais que trabalham com a linguagem cor-
poral e artística na escola. 
Quadro 3
Dança – 1º ao 5º ano
Contextos e práticas
(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança pre-
sentes em diferentes contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de 
simbolizar e o repertório corporal.
Elementos da 
linguagem
(EF15AR09) Estabelecer relações entre as partes do corpo e destas com o todo corporal 
na construção do movimento dançado. 
(EF15AR10) Experimentar diferentes formas de orientação no espaço (deslocamentos, 
planos, direções, caminhos etc.) e ritmos de movimento (lento, moderado e rápido) na 
construção do movimento dançado. 
Processos de criação
(EF15AR11) Criar e improvisar movimentos dançados de modo individual, coletivo e co-
laborativo, considerando os aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos dos elemen-
tos constitutivos do movimento, com base nos códigos de dança. 
(EF15AR12) Discutir, com respeito e sem preconceito, as experiências pessoais e cole-
tivas em dança vivenciadas na escola, como fonte para a construção de vocabulários e 
repertórios próprios. 
Fonte: Brasil, 2018, p. 200-201.
Os conteúdos e as habilidades de dança do 6º ao 9º ano estão des-
critos a seguir.
Quadro 4
Dança – 6º ao 9º ano
Contextos e práticas
(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação 
e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de 
artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.
(Continua)
A dança na escola 79
Elementos da linguagem
(EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do mo-
vimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da 
dança em sua história tradicional e contemporânea. 
(EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluên-
cia e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o 
movimento dançado. 
Processos de criação
(EF69AR12) Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação 
do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios pró-
prios. 
(EF69AR13) Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de 
dança de diferentes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação 
e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo.
(EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, 
cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para 
composição cênica e apresentação coreográfica. 
(EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na 
escola e em outros contextos, problematizando estereótipos e preconceitos.
Fonte: Brasil, 2018, p. 206-207.
Para a Educação Física, a BNCC (BRASIL, 2018) sugere, entre outras coi-
sas referentes ao ensino da dança, como o ritmo, o gesto e as brincadeiras 
cantadas, também o ensino das danças do Brasil e do mundo (folclóricas, 
urbanas etc.) e das danças de matriz indígena e africana (de salão, folclóri-
cas etc.). Ou seja, as disciplinas de Arte e Educação Física têm os mesmos 
objetos de ensino e devem saber trabalhar juntas, explorando uma parce-
ria, a fim de estimular o ensino da dança e de outras áreas artísticas.
Figura 4
Bumba meu boi
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80 Corpo, dança, expressão e movimento
Figura 5
Representação do folclore brasileiro
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Ressaltamos que qualquer regra, norma ou organização de compe-
tências e habilidades do ensino da Arte na escola é apenas uma suges-
tão, e não necessariamente uma obrigação a ser cumprida no currículo 
escolar. Afinal, cada escola pode e deve organizar seus próprios currícu-
los, adequando-os à sua realidade. De qualquer modo, é imprescindível 
saber quais são as orientações básicas para a educação brasileira, dis-
postas nos documentos publicados.
As informações aqui analisadas tratam, especialmente, do ensino 
fundamental, ou seja, do 1º ao 9º ano. A escolha de observar os con-
teúdos do ensino fundamental em detrimento do ensino médio foi 
devido à atenção que devemos ter na formação inicial do indivíduo. 
A sugestão é que façamos a mesma pesquisa e reflexão que foi reali-
zada nesta seção com as informações referentes ao ensino médio, as 
quais estão contidas na BNCC.
4.3 Caminhos para a dança na escola 
Vídeo Atualmente, o documento que rege as normas do currículo da educação 
brasileira é a BNCC, disponível no portal do Ministério da Educação (MEC). 
Os conteúdos da dança aparecem descritos na Base como sugestões do 
que deve ser abordado na escola.
Cada estado tem seu próprio 
Plano de Desenvolvimento 
Curricular. O Paraná, por exem-
plo, denomina o seu de Currículo 
da Rede Estadual Paranaense 
(Crep). Com base no que foi 
proposto pelo governo federal, 
o Paraná desenvolveu e adaptou 
esse currículo de acordo com as 
necessidades do estado. Assim é 
em cada estado do Brasil.
Saiba mais
A dança na escola 81
Porém, como afirma Marques (2003), ainda existe uma distância entre o 
que é proposto e o que é efetivamentecolocado em prática. A esse respeito, 
a autora refere-se à aplicação dos PCN-Arte.
É certo que muita coisa já mudou, e a dança vem tomando seu espa-
ço na escola de modo mais efetivo. Um dos motivos de isso acontecer 
é a disseminação dos conhecimentos da autora, pioneira na sistemati-
zação do ensino da dança escolar no Brasil.
Algumas questões levantadas por Marques (2013) se referem ao 
conceito de dança que estamos propagando nas escolas.
O primeiro passo para melhorar o seu ensino é questionar professores, 
alunos, funcionários e pais a respeito do entendimento deles de dança.
Que tipo de conhecimento caracteriza a arte? 
Qual a função da arte na sociedade? 
Qual a contribuição específica que a arte traz para a educação 
do ser humano? 
Como as contribuições da arte podem ser significativas e vivas 
dentro da escola? 
Como se aprende a criar, experimentar e entender a arte e qual 
a função do professor nesse processo?. (BRASIL, 1997, p. 21; 
BRASIL, 1998, p. 22) 
É válido compreendermos a dança como uma rede de relações en-
tre intérprete, movimento e espaço cênico (MARQUES, 2013). Trabalhar 
a dança como arte só é possível à medida que conseguimos diferenciar 
ela do movimento, na Educação Física, do ritmo, na música, ou da inter-
pretação, no teatro. Segundo Marques (2013, p. 27, grifos do original), 
“para que estejamos trabalhando (...) a dança enquanto arte, devemos 
atentar para as relações entre: quem/com quem se move? O que se 
move? Onde se move? Acima de tudo, o que diferenciará o trabalho 
com a linguagem da dança/arte é a pergunta: por que se move?”. 
Para a autora, o que distingue a dança dos movimentos da 
Educação Física ou das brincadeiras é a forma com que os signos se 
relacionam 6 . Um signo pode ser compreendido como uma palavra, 
por exemplo, cadeira. A cadeira representa um objeto que serve para 
se sentar, mas cada um irá a significar de acordo com suas referên-
cias: pode ser uma cadeira de madeira, de plástico, de praia ou com 
três pés de apoio. O mesmo signo acaba tendo significados distintos 
dependendo dos contextos social, histórico e cultural.
Isabel Marques é coreógrafa, 
escritora, diretora e professora de 
dança. Graduada em Pedagogia, 
é mestre em Dança pelo Laban 
Centre, Londres (hoje Trinity 
Laban), e doutora em Educação. 
“Foi redatora dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN) na 
área de dança e do documento de 
EJA – área de dança lançados pelo 
MEC. Assessorou a UNESCO com 
redação de documento para dança 
na América Latina no ano de 2002. 
Prestou assessoria ao governo do 
Estado do Paraná na redação de 
documento de Arte para Educação 
de Jovens e Adultos em que a 
proposta metodológica de Isabel 
Marques – Dança no Contexto 
– foi adotada por todo o Estado”. 
(CALEIDOS, 2021)
Biografia
A autora afirma que essa dife-
renciação de maneira alguma 
diminui o valor da Educação 
Física ou da brincadeira.
6
82 Corpo, dança, expressão e movimento
Assim, um movimento de acenar para alguém dando “tchau” pode 
ser só um gesto em uma situação de despedida. Na dança, pode 
significar um ato de amor, desprezo, ódio, alegria, falsidade etc. depen-
dendo do intérprete, do espaço e das relações entre eles.
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Figura 6
Movimento de aceno
Desse modo, as respostas às perguntas “Quem?”, “Com quem?”, 
“Onde?”, “Como?” e “Por que” se move são conteúdos dançantes.
O intérprete da dança é quem se move, seja sozinho, seja com ou-
tros intérpretes, ambas as situações ocorrendo no espaço. Esse intér-
prete, ou intérpretes, move-se em algum lugar no espaço, respondendo 
à questão “Onde se move?”.
A questão “O que se move?” está relacionada ao movimento feito 
pelo corpo do intérprete, que se move em relação a outros e em relação 
ao espaço.
“Por que se move?” faz referência às motivações do ato de se mo-
ver, que podem ser por várias razões, intenções, “questões estéticas, 
éticas, sociopolítico-culturais que movem os dançantes (artistas)” 
(MARQUES, 2013, p. 28).
Mas como fazer isso em sala de aula? Imagine uma turma de crian-
ças e dê a sugestão de brincarem com seus próprios corpos, desco-
brindo que partes juntas/separadas podem se mover. Para começar, 
podemos perguntar: quando a professora anda, o que se move? E se 
A dança na escola 83
andássemos com apoios diferentes, além dos pés, quais seriam? O que 
se move agora? À medida que as crianças experimentam, descobrem 
e resolvem essas questões que parecem simples, começam a observar 
que cada corpo se move de modo diferente, mesmo tendo as mesmas 
articulações para explorar.
Essa atividade pode ser identificada como uma brincadeira, pelas crian-
ças, como uma “bagunça”, pela direção da escola, e como um processo de 
dança sem música, pelo professor. Já para o MEC, a mesma atividade pode 
ser identificada como um requisito da BNCC do 1º ao 5º ano, habilidade 
(EF15AR09), quanto aos aspectos da linguagem da dança.
É claro que nesse requisito da BNCC a atividade está cumprindo 
só uma parte, que é a relação entre as partes do corpo e destas com o 
todo. Porém, ao trabalhar outras questões e as suas relações, a cons-
trução do movimento dançado começa a aparecer, em um primeiro 
momento, de modo espontâneo, para depois se tornar consciente.
As propostas de dança devem começar das mais fáceis para as mais 
difíceis. Nesse caso, Marques (2013) propõe, em primeiro lugar, dançar 
com o corpo todo e, depois, com as partes dele. Para dificultar a ativida-
de, depois de ter explorado bem a primeira parte, é possível dançar em 
locomoção com o corpo todo e com as partes.
A brincadeira, atividade ou coreografia sem música deve ter uma 
conversa posterior com a finalidade de compreender as dificuldades e 
as facilidades de cada estudante. A conversa final deve ocorrer como 
forma de estimular a criatividade e refletir sobre a noção de respei-
to entre os corpos e os movimentos diversos executados, bem como 
“toda proposição relacionada à dança, principalmente em situações em 
que o corpo é o foco de ensino e aprendizagem, inclua também mo-
mentos de problematização e contextualização daquilo que está sendo 
proposto como campo de conhecimento” (MARQUES, 2013, p. 84).
As crianças aprendem brincando, experimentando, problematizan-
do e observando. Para que possam ter referências de dança além das 
suas próprias e das de seus colegas, a sugestão é escolher vídeos de 
danças ou imagens de manifestações culturais como meio de ampliar 
o vocabulário corporal e visual.
Quando mostramos uma imagem ou um vídeo de capoeira, por 
exemplo, podemos fazer uma dança com movimentos que mudam o 
apoio no chão. Além disso, é possível problematizar todo o contexto 
84 Corpo, dança, expressão e movimento
que envolve uma roda de capoeira, como a cultura, os valores, a músi-
ca, a dança e a religião.
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Figura 7
Capoeira
Ao apresentar um vídeo ou um grupo de dança com um estilo especí-
fico, é possível igualmente problematizar a respeito da parte estética, do 
modo como se movem, onde se movem e por que se movem. “Danças, 
leituras, reflexões podem gerar mais movimentação, combinações, ou-
tras danças de autoria das crianças, outras vontades de assistir à dança 
e assim vamos, dançando!” (MARQUES, 2013, p. 51).
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Figura 8
Grupo de dança
A dança na escola 85
A dança na escola deve ser compreendida com base nessas relações, 
e não apenas como simples comemorações e coreografias prontas para 
mostrar aos pais no final do ano. Além disso, é importante fazermos com 
que os alunos se envolvam nos processos dançantes de improvisação, 
criação e questionamento. O resultado dessa divisão de responsabili-
dades pode significar uma dança mais verdadeira, expressiva, criativa e 
com sentido para os que dançam e para os que a assistem.
Os caminhos para a dança na escola estão longe de serem conside-
rados os ideais, por estarem marcados por preconceitos mesmo nos 
dias atuais. A arte da dança faz parte do ensinona escola. Devemos 
refletir sobre o que o mundo impõe e o que é realmente necessário 
para o processo de ensino e aprendizagem. Quebrar tabus, conversar 
sobre conceitos preestabelecidos e estimular o pensamento crítico de-
veria ser, constantemente, objeto de pesquisa do professor que trata 
da linguagem da dança e de qualquer linguagem artística.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os professores envolvidos com as linguagens artísticas, especialmente 
a dança, sabem que os caminhos para a consolidação dessa área na esco-
la vêm causando mudanças positivas, embora sejam pontuais.
Percebemos que os documentos publicados a partir de 2018 pelo MEC 
privilegiam as artes visuais, a dança, a música e o teatro como linguagens 
obrigatórias na escola. Antes disso, os PCN-Arte de 1997 e 1998 já orga-
nizavam os conteúdos da dança, mesmo que tenha demorado algumas 
décadas para que ela fosse valorizada.
Embora tenhamos evoluído na organização de conteúdos na disciplina 
de Arte, a prática pedagógica continua distante da teoria. Somos respon-
sáveis por fazer com que o documento que rege a educação brasileira 
seja colocado em prática.
A dança, como última linguagem artística valorizada na escola, merece 
ocupar seu espaço ao lado das demais.
As leis, as normas e os decretos pesquisados nos dão um norte a se-
guir. Não são e não devem ser rígidos, estando em constante movimento 
e transformação para que possamos melhorar e valorizar, cada vez mais, 
a arte como parte da formação do ser humano.
86 Corpo, dança, expressão e movimento
ATIVIDADES
1. A arte está presente na formação do ser humano. Dessa forma, 
aprendemos os valores que levamos conosco para a vida por meio 
da observação do nosso grupo social. Pense em algum exemplo de 
ensinamento relacionado à manifestação artística que foi passado a 
você em algum lugar que frequentou (igreja, escola, casa) e que ainda é 
presente em sua vida. Justifique.
2. De acordo com a habilidade (EF15AR10) presente na BNCC, proponha 
e explane uma atividade dançante para alunos entre o 1º e o 5º ano.
3. Conhecendo as habilidades sugeridas pela BNCC para cada área da 
educação, compare um tópico das linguagens artísticas (teatro, dança, 
música ou artes visuais) com o currículo do seu estado. Observe e 
explique se há muitas semelhanças, diferenças e/ou adaptações 
possíveis.
REFERÊNCIAS 
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BEZERRA, D. D. da. S.; RIBEIRO, L. G. A história do ensino da dança no Brasil e a educação 
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Acesso em: 11 mar. 2021.
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1971. Disponível em: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1970-1979/lei-5692-11-agosto-
1971-357752-publicacaooriginal-1-pl.html. Acesso em: 11 mar. 2021.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, 
Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.
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BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino de 
quinta à oitava séries – Arte. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: http://portal.mec.gov.
br/seb/arquivos/pdf/arte.pdf. Acesso em: 11 mar. 2021.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino de 
primeira à quarta séries – Arte. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997. Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf. Acesso em: 11 mar. 2021.
CALEIDOS. Instituto Caleidos: arte, ensino, sociedade, 2021. Página inicial. Disponível em: 
https://www.institutocaleidos.com/index.html. Acesso em: 11 mar. 2021.
Vídeo
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http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1970-1979/lei-5692-11-agosto-1971-357752-publicacaooriginal-1-pl.html
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm
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http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf
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A dança na escola 87
MALAQUIAS, T. A.; VIEIRA, A. M. D. P. Keith Swanwick: da teoria à transformação da Escola 
de Música e Belas Artes do Paraná. Curitiba: Appris, 2019.
MARQUES, I. A. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2003.
MARQUES, I. A. Interações: crianças, dança e escola. São Paulo: Blucher, 2013.
STRAZZACAPPA, M. Dança na educação: discutindo questões básicas e polêmicas. Revista 
Pensar a Prática, Goiânia, v. 6, p. 73-85, 2003. Disponível em: https://www.revistas.ufg.br/
fef/article/view/55. Acesso em: 11 mar. 2021.
https://www.revistas.ufg.br/fef/article/view/55
https://www.revistas.ufg.br/fef/article/view/55
5
A dança no século XXI
O século XXI veio cheio de mudanças, especialmente as que se 
referem às tecnologias de informação e comunicação. Cada dia 
mais, as informações digitais começam a fazer parte da nossa ro-
tina. Os aparelhos que usamos são extensões da vida, com vários 
“ambientes” dentro deles: banco, mercado, documentos, farmácia, 
transporte, comida, teatro, cinema, gostos, preferências, amigos, 
família etc. Praticamente tudo que imaginamos cabe dentro de 
um smartphone, e algumas dessas coisas também cabem em: 
smartwatch, tablet e outros dispositivos que virão.
A mudança do mundo analógico para o mundo digital afetou 
igualmente as artes. Assim, neste capítulo, abordaremos a arte 
da dança, com o objetivo de refletir e aguçar a curiosidade para a 
relação dança-tecnologia, por meio dos meios utilizados na dan-
ça há séculos, até o início do século XXI. Além disso, precisamos 
desenvolver um olhar estético para as artes, nas mídias contem-
porâneas, e compreender a influência da conexão via rede para a 
criação e fruição da dança.
5.1 Dança e tecnologia 
Vídeo A tecnologia está inserida na dança há muito mais tempo do que 
imaginamos. A palavra tecnologia vem do grego tekhnología e está sepa-
rada pelos termos tekchno, que significa arte, indústria e ciência, e logia 
(logos), que quer dizer linguagem e estudo. Portanto, a tecnologia é a 
linguagem ou o estudo da arte e da ciência, estando 
presente em nossa vida não somente como 
produto, mas como parte de um fenôme-
no social.
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8888 Corpo, dança, expressão e movimentoCorpo, dança, expressão e movimento
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A dança no século XXI 89
A tecnologia está presente no nosso cotidiano e resolve proble-
mas de uma forma inovadora para cada contexto histórico. Por exem-
plo, com a descoberta do fogo, aquecer e iluminar se transformou na 
tecnologia da época. Logo, o fogo deu origem a outras formas de ilumi-
nar e desenvolver energia.
Além disso, o ato de se locomover de um lugar a outro, dentro de 
um trem, foi uma tecnologia inovadora para a época, pois encurtou 
a distância entre os seres humanos. Conversar com outra pessoa ao 
telefone é outro exemplo; demorava muito tempo para que a conversa 
pudesse acontecer – às vezes, um longo dia de espera –, pois um ter-
ceiro indivíduo precisava conectar duas linhas telefônicas para que as 
duas pessoas pudessem se comunicar.
Atualmente, nossas distâncias estão cada vez menores, por maiores 
que sejam, devido à comunicação via internet. É possível que alguém 
na China converse com outro alguémno Brasil, mesmo que estejam 
distantes fisicamente. Por meio da internet, é possível fazer uma liga-
ção de voz ou de vídeo, em dispositivos diversos, como: smartphones, 
tablets, computadores pessoais, carros, relógios etc. Desse modo, a 
distância encurta e as informações chegam em tempo real.
Na dança, a tecnologia não começa com o computador, mas com 
efeitos de ilusão. Segundo Spanghero (2003), é difícil desvincular a 
tecnologia da história da dança. Por esse motivo, vamos conhecer al-
guns aspectos históricos que influenciaram a relação entre dança e 
tecnologia no século XXI.
Na Idade Média, a tecnologia era representada por efeitos me-
cânicos das máquinas de voar para realizar um sonho, uma bailari-
na mostrar sua leveza e ausência de esforço no espaço. Nesse caso, 
as máquinas “traziam consigo a realização do desejo de elevação” 
(SPANGHERO, 2003, p. 28).
No século XVI, além dos efeitos mágicos proporcionados pela 
tecnologia, os bailarinos começaram a dançar dentro de um cenário 
que podia se mover e no qual as bailarinas podiam atravessar o palco 
voando. “Em 1564 aparece o primeiro balé de corte com elementos 
constituintes, dança, música, poesia, cenário com máquinas, ligados a 
uma ação dramática” (BOURCIER, 1987, p. 81).
Os novos efeitos cênicos representavam a tecnologia da época, con-
siderando que os cenários foram estáticos por muito tempo, uma vez 
90 Corpo, dança, expressão e movimento
que eram representados por pinturas. “A cenografia permanecia fixa, 
feita por painéis verticais de madeira e estuque nos quais a paisagem 
era pintada” (ZILIO, 2010, p. 158). Como os palcos ainda eram peque-
nos, as pinturas eram feitas em perspectiva para dar ideia de profundi-
dade e aumentar, de modo ilusório, o espaço total do palco.
Entre o final do século XVI e meados do século XVIII, algumas 
transformações tecnológicas referentes às embarcações marítimas 
aconteceram, incluindo a forma de içar velas, incorporada pela ceno-
grafia teatral, otimizando a troca de cenários durante espetáculos.
A interação entre a dança e as formas de iluminação aponta algu-
mas mudanças e diferenças no decorrer da história: “claridade do sol, 
tochas de fogo, candelabros para velas, lâmpadas de óleo animal, luz a 
gás, elétrica, incandescente” (SPANGHERO, 2003, p. 29). O balé Giselle, 
apresentado em Paris, em 1841, é um exemplo de como os recursos 
tecnológicos de cenário e iluminação colaboravam para dar efeitos de-
sejados durante o espetáculo. Foi possível diferenciar o primeiro ato, 
que ocorria durante o dia, ao ar livre, do segundo ato, que se passava 
em uma penumbra, cheia de sombras e mistério. Desde o primeiro ato, 
a plateia já percebia as mudanças que a dança poderia proporcionar 
com seus novos efeitos visuais.
A iluminação, neste ato [ato branco] conseguiu atingir níveis 
até então impensáveis na composição de outras atmosferas. O 
público fica absorvido por uma magia espetacular nunca antes 
experimentada. [...] O hábito de fechar cortinas entre os atos 
era recente, sendo que antes, a mudança de cenários era feita 
às vistas da plateia. [...] tudo tinha outra tonalidade [...] vestidos 
de noiva, transformados em tutus 1 , permitiam um efeito má-
gico na iluminação. [...] bailarinas presas por arames atravessa-
vam o palco num salto. (PEREIRA, 1998, p. 54 apud SPANGHERO, 
2003, p. 30, grifo nosso)
O século XIX permitiu que o teatro tivesse notoriedade e fama, ga-
rantindo a diversão da burguesia. A tecnologia da arquitetura teatral 
possibilitou que os cenários e as cortinas se movessem “sozinhos”, já 
que as máquinas conseguiam esconder os maquinistas.
Tutus é plural de tutu, que é 
uma vestimenta utilizada no 
balé clássico. É uma saia que fica 
armada ao redor da cintura da 
bailarina e possibilita ver a perna 
inteira, não apenas a parte de 
baixo, como as saias mais longas 
(tutu romântico).
1
A dança no século XXI 91
Figura 2
Cabos e correntes nos bastidores de um teatro no século XX
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O voo das bailarinas era feito não só por cabos, mas também pelas 
sapatilhas de ponta. A representação da leveza e da 
flutuação no espaço ocorria, antes das sapatilhas, pe-
los sapatos de salto. Contudo, não eram confortáveis 
e dificultavam os movimentos. Com os cabos que 
permitiam “voar”, as bailarinas tocavam apenas a 
ponta dos pés no chão.
“Várias bailarinas foram apontadas como a pri-
meira a ter utilizado esse lindo recurso” (CAMINADA, 
1999, p. 137). Porém, Marie Taglioni foi a bailarina re-
conhecida pela história pelo feito de usar sapatos de 
ponta (sapatilha de ponta) pela primeira vez, em 13 
de janeiro de 1832, na Ópera de Paris.
Figura 3
Marie Taglioni
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92 Corpo, dança, expressão e movimento
As sapatilhas de ponta foram um artefato que marcou a estética do 
balé 2 após o período romântico 3 ; as primeiras eram sapatos rechea-
dos com algodão, dificultando ficar em uma pose nas pontas dos pés 
por mais de um segundo (MOURA, 2001).
Graças à evolução tecnológica na produção de sapatilhas, 
começou-se uma preocupação com questões relacionadas aos mate-
riais dos sapatos, dando início a uma visão ergonômica 4 para os pés. 
Atualmente, as sapatilhas usam materiais mais firmes, resistentes e du-
ráveis, diferentemente do algodão.
Figura 4
Sapatilha de ponta
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O final do século XIX foi marcado por várias descobertas tecnoló-
gicas, como a lâmpada elétrica, os automóveis, o avião, o processo de 
aperfeiçoamento da fixação de imagens, entre tantas outras 5 . Do mes-
mo modo, pensadores e filósofos escreveram teorias, publicaram suas 
reflexões e influenciaram muitos outros filósofos, pesquisadores, cien-
tistas e artistas, como Sigmund Freud (1856-1939), que publicou um 
de seus primeiros artigos, e Charles Darwin (1809-1882), que publicou 
a teoria das espécies – ambos frequentemente lembrados e estuda-
dos, no século XXI, por seu legado. Todo esse conjunto de ideias, inven-
ções e reflexões a respeito do final de um século e início de um novo 
transformou as maneiras de pensar, sentir e agir. Loie Fuller (1862-1928) 
foi uma artista das artes cênicas e da dança que explorou uma dessas 
invenções. Em 1898, Marie e Pierre Curie descobriram o elemento quí-
O balé clássico privilegiava 
corpos alongados, magros, 
de acordo com o pensamento 
romântico da época: “a mulher 
ideal para os românticos [...] 
poderia ser descrita como pálida, 
frágil e doente [...] visto que 
os românticos consideravam a 
palidez indicação de uma alma 
pura, capaz de oferecer amor de 
forma incondicional” (MOURA, 
2001, p. 103). A estética do balé 
condiz com esse pensamento.
2
O período romântico no balé 
acontece devido à influência do 
movimento literário romântico 
que aconteceu na Europa, na 
primeira metade do século XIX. 
Esse movimento pregava, além 
de outras coisas, a delicadeza e a 
magia, presentes na estética do 
balé da época.
3
O termo ergonômico se refere 
à ergonomia, uma ciência que 
estuda a relação do homem com 
seu trabalho (em casa, na escola, 
no escritório etc.), para que 
consiga executá-lo de maneira 
adequada, evitando lesões e 
danos ao corpo. Seu princípio é o 
bem-estar humano, relacionado 
ao uso de espaços e materiais – 
por exemplo, o computador.
4
Outras descobertas: 
1826: surgimento da fotografia; 
1846: invenção da anestesia; 
1886: primeiro automóvel (Benz 
Patent-Motorwagen);
1895: descoberta do raio-X.
5
A dança no século XXI 93
mico radium, e Fuller pediu-lhes permissão para que pudesse usá-lo 
em sua coreografia (MOURA, 2001).
A história exemplifica o espírito da dança de Fuller. Ela foi uma 
artista que sempre se preocupou em pesquisar e acompanhar as 
novidades científicas e tecnológicas de seu tempo. Manipulando 
luz e tecidos conseguia os efeitos pretendidos. O movimento 
destinava-se a obter tais efeitos de ilusão ótica, e, juntamente 
com a luz, transformava o corpo em uma borboleta, orquídeaou 
em nuvens. (MOURA, 2001, p. 123)
A coreografia de Loie Fuller causou espanto de-
vido à ilusão causada pela luz. O corpo da bailarina 
ficava quase invisível por baixo de um tecido bran-
co, longo e grande, sugerindo não haver braços e 
pernas. Desse modo, a iluminação cênica criava 
formas diversas à medida que o tecido, o palco e o 
corpo eram tocados pela luz. Para essa artista, a ex-
periência de ilusão do movimento e sua paixão por 
criar efeitos cênicos se tornaram aspectos mais im-
portantes do que a expressividade e a técnica do bai-
larino. “Sua obsessão em criar uma dança de efeitos 
cênico-visuais, a torna, ao nosso ver, uma das mais 
importantes pioneiras que estabeleceu novos con-
ceitos em design para palco” (MOURA, 2001, p. 124).
Assim como Loie Fuller, Oskar Schlemmer 
(1888-1943) aproximou as artes cênicas da tecnolo-
gia. Schlemmer foi pintor, escultor e cenógrafo, além 
de ter participado da Bauhaus como professor e di-
retor do departamento de teatro.
A Bauhaus foi uma instituição de ensino da arte, fundada na 
Alemanha em 1919, e teve grande influência nas artes, especialmente 
da Europa, entre os anos 1920 e 1930. Seu objetivo era formar a co-
munidade por meio da arte e torná-la útil para o homem moderno. A 
relação entre a arte e a técnica proporcionou que essa instituição se 
tornasse conhecida como a pioneira no ensino do design:
ao sistematizar uma metodologia para o ensino do design e, 
ainda, ao buscar a relação entre artesãos, arte e indústria. Fe-
chada pelos nazistas, em 1933, suas ideias vão se perpetuar nos 
Estados Unidos com a imigração de alguns professores, tornan-
do-se referência para o ensino do design contemporâneo. (RIBEI-
RO; LOURENÇO, 2012, p. 1)
Figura 5
Loie Fuller
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94 Corpo, dança, expressão e movimento
A participação de Oskar Schlemmer na Bauhaus favoreceu a conti-
nuidade de estudo sobre seus interesses: a forma, o corpo, o movimen-
to, o espaço e a relação entre eles. Nesse lugar, Schlemmer desenvolveu 
uma coreografia denominada Balé Triádico (Triadisches Ballett), em 1922. 
Com base em suas pesquisas referentes à relação homem-espaço, de-
senvolveu “um conjunto de teorias sobre a estruturação do homem 
como figura vertical que se movimenta dançando interativamente com 
o espaço e como este por sua vez influencia o dançarino. O espaço para 
ele tem uma continuidade com o homem e este o absorve em suas ca-
racterísticas” (CARVALHO; BOCCARA, 2009, p. 1).
Figura 6
Oskar Schlemmer e o Balé Triádico (Triadisches).
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Triadisches Ballett é uma obra desenvolvida para três dançarinos, 
tendo ao todo 12 coreografias e 18 figurinos. A interação entre luz, 
formas e movimento compõe o primeiro balé totalmente abstrato. 
Os dançarinos têm figurinos que cobrem a face; portanto, retira-se a 
expressividade e se valoriza a forma, a estética e a técnica. Essa obra 
modificou o pensamento dançante da época, e outras pesquisas rela-
cionadas às experimentações interativas entre técnica e arte começa-
ram a ser exploradas a partir de então.
As coreografias de Alwin Nikolais 6 (1910-1993) têm muita relação 
com as obras de Oskar Schlemmer. Isso porque o corpo não era apa-
rente e havia uma valorização das formas, na intenção de que os baila-
rinos pudessem transcender a individualidade ou o próprio humano na 
transfiguração de maneiras abstratas.
Assista ao vídeo Triadic 
Ballet, Black Part, do canal 
Benedikt Frey, de uma 
reprodução do balé de 
Oskar Schlemmer para 
compreender melhor os 
elementos que constituí-
ram essa composição.
Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=GM3iC-
yCf8A. Acesso em: 6 abr. 2021.
Vídeo
Alwin Nikolais estudou música, 
dança e design cênico, sendo 
reconhecido pela interação de 
elementos (multimeios) nas 
suas obras coreográficas e de 
efeitos visuais de iluminação.
6
https://www.youtube.com/watch?v=GM3iC-yCf8A
https://www.youtube.com/watch?v=GM3iC-yCf8A
https://www.youtube.com/watch?v=GM3iC-yCf8A
A dança no século XXI 95
Nikolais utilizava sua genialidade para trabalhar com a luz, de modo 
a criar efeitos visuais entre imagem e movimento. Foi bastante critica-
do por tentar “desumanizar” o corpo, sem prestigiá-lo, como era feito 
em todas as danças, e por trabalhar com a forma, o movimento e a luz.
“A relação entre a dança e o computador começou por volta da dé-
cada de sessenta, onde os primeiros softwares para notação do movi-
mento, composição coreográfica, análise do movimento e outros usos, 
foram desenvolvidos” (BITTENCOURT, 2007, p. 23).
A partir dos anos 1970, Merce Cunningham (1919-2009) começa a de-
senvolver coreografias para as telas de vídeo e de cinema. Cunningham 
participou de um programa de televisão chamado Câmera 3, destinado a 
levar coreógrafos de destaque para conhecimento do público. Enquanto 
preparava o trabalho que ia ser levado para a televisão, percebeu quantas 
limitações tinha o espaço da tela. Ao mesmo tempo, seu olhar observou 
novas possibilidades de compor suas obras – foi assim que começou a 
trabalhar com profissionais dessa área (AMORIM; QUEIROZ, 2000). Assim, 
“desde os anos 60, Cunningham demonstra interesse em associar a dan-
ça aos novos suportes midiáticos” (SPANGHERO, 2003, p. 43).
Figura 7
Companhia de dança Merce Cunningham
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Assista dois exemplos de 
vídeos a seguir, respec-
tivamente, Alwin Nikolais’ 
Noumenon, publicado 
pelo OHIOToday, e Tensile 
Involvement by Nikolais 
Dance Theatre, Joyce 
Theater 1993, do canal 
Nikolais/Louis Foundation 
for Dance, referentes às 
obras de Alwin Nikolais, 
para compreender 
melhor os elementos 
que constituíram suas 
composições. Observe 
como a música e a dança 
eram abstratas, porém 
os efeitos visuais já mais 
elaborados.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=ZmnIZrg_1iQ. Acesso em: 
6 abr. 2021. 
Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=w7-
wobUsRyk. Acesso em: 6 abr. 2021. 
Vídeo
Merce Cunningham nasceu em 
1919, no estado de Washington, 
nos Estados Unidos. Aos 13 anos 
já frequentava aula de sapateado 
e dança de salão. Gostava do 
palco, mas não necessariamente 
de dançar (AMORIM; QUEIROZ, 
2000). Mesmo que tenha 
tentado se tornar ator, foi a área 
da dança que teve o privilégio 
de chamá-lo de mestre. Desde 
1944, trabalhava com John 
Cage, e o processo de criação da 
dupla permitiu que realizassem 
produções em parceria com 
artistas da música, das artes 
visuais, do vídeo, do cinema e 
das tecnologias.
Biografia
http://www.youtube.com/watch?v=ZmnIZrg_1iQ
http://www.youtube.com/watch?v=ZmnIZrg_1iQ
96 Corpo, dança, expressão e movimento
Surge, assim, no início dos anos 1970, uma nova forma de videoar-
te, chamada de videodança. De acordo com Spanghero (2003, p. 37), 
ela “engloba três tipos de prática: o registro em estúdio ou palco, a 
adaptação de uma coreografia preexistente para o audiovisual e as 
danças pensadas diretamente para a tela”.
Registrar uma coreografia é fazer uma cópia da obra por meio do 
filme. Pode ser filme antigo ou novo, com VHS, DVD ou smartphone e 
com um ou mais dispositivos gravando ao mesmo tempo, sem muitas 
alterações coreográficas. Quem se adapta ao movimento é o filme.
A segunda prática se refere a adaptar uma coreografia que já existe 
para o audiovisual ou criar uma coreografia especialmente para esse 
tipo de mídia. Quem fazia isso com propriedade era Merce Cunningham.
O terceiro tipo de prática que relaciona dança e imagem se chama, 
em inglês, screen choreography, ou seja, uma dança concebida para a 
projeção na tela. “São danças criadas para o corpo do vídeo e para o 
olho que se habituou a conviver com televisão, vídeo e cinema” 
(SPANGHERO, 2003, p. 38).
Spanghero (2003) aborda, 
ainda, uma quarta prática, 
nomeando-a de videocenografia. 
Esse processo de dança ocorre 
no palco com a presença de pro-
jeções gravadas ou em tempo 
real, como uma parceria dançan-
te entre homem e máquina.Merce Cunningham, desde o 
começo dos anos 1990, inova, mais 
uma vez, ao utilizar o computador 
como ferramenta de criação e inte-
ração no processo de desenvolvi-
mento de suas obras. Cunningham 
foi pioneiro na utilização, para inte-
ragir com a dança, do software Life 
Forms, “uma ferramenta informáti-
ca de composição para a criação da 
dança. [...] Imaginado e desenvolvi-
do como uma ferramenta criativa, 
Spanghero (2003) afirma ser 
difícil dizer com precisão qual a 
primeira videodança realizada 
no mundo, considerando que a 
história dela se confunde com 
outros dispositivos midiáticos e 
outras formas artísticas.
Curiosidade
Assista ao vídeo Beach 
Birds for Camera, de 
1993, publicado por Elliot 
Caplan. Essa é uma das 
obras de Cunningham 
criada especialmente 
para a câmera. O local 
que a câmera enquadra 
os movimentos ajuda 
a construir a coreogra-
fia para a tela. Foi um 
aprendizado tanto para o 
coreógrafo quanto para 
seus bailarinos.
Disponível em: https://vimeo.
com/141096694. Acesso em: 6 
abr. 2021.
Vídeo
Figura 8
Merce Cunningham
de
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software: programa de 
computador.
Glossário
Para conhecer mais sobre 
o programa, visite o site 
do Life Forms Studio. 
Disponível em: http://www.
lifeforms.com/products/lifeforms/. 
Acesso em: 6 abr. 2021.
Site
https://vimeo.com/141096694
https://vimeo.com/141096694
http://www.lifeforms.com/products/lifeforms/
http://www.lifeforms.com/products/lifeforms/
A dança no século XXI 97
do coreógrafo ao curioso, é possível iniciar uma pesquisa de movimento 
através da interface gráfica” (REGO; NEPOMUCENO, 2015, p. 8).
Ainda sobre o software:
o LifeForms permite a criação de uma coreografia mais orgânica, 
porque o idealizador pode testar o resultado várias vezes. Filmes 
que dependem de animação, como Titanic e Avatar, utilizam siste-
mas parecidos com esse. Os autores querem dar um efeito mais 
próximo possível do real. Merce Cunningham também foi um dos 
primeiros bailarinos a usar filmadoras no palco para ir além do 
registro do espetáculo. (USO..., 2011)
O Life Forms utiliza sensores e câmeras para captar os movimen-
tos. Ao processar a informação por meio do computador, o coreógrafo 
pode ter uma visão melhor de como ficará sua composição no palco a 
ser apresentado; assim, máquina e humano trabalham em parceria. 
Podemos dizer que Merce Cunningham foi o primeiro profissional da 
dança que experimentou esse tipo de interação e que o apresentou ao 
público. Cunningham utilizava:
softwares para coreografar e quando esteve no Brasil, na turnê 
2004, apresentando BIPED 7 , mostrou que o cenário desta coreo-
grafia é uma exploração de possibilidades dentro das tecnologias 
de animação em captura de movimentos. Esta coreografia estreou 
em abril de 1999, na Califórnia. Paul Kaiser e Shelley Eshkar 8 co-
laboraram com Cunningham para fazer uma nova obra de coreo-
grafia virtual, sendo que o movimento e não a aparência física dos 
bailarinos foi transportado para imagens digitais. As animações 
que compõem o cenário de BIPED foram criadas com os softwares 
Character Studio e 3D Studio Max. A captura de movimentos para o 
cenário foi realizada no Modern Uprising Studio no Brooklin, NY. É 
importante ressaltar que sem a parceria de artistas da dança e cien-
tistas ou “artistas das máquinas”, unindo forças com os patrocina-
dores, esta obra (BIPED), ficaria inviável. (BITTENCOURT, 2007, p. 23)
Até aqui vimos um pouco sobre como dança e tecnologia se 
transformaram ao longo da história da dança no Ocidente. Estamos 
falando, especialmente, dos profissionais da Europa e dos Estados 
Unidos. No Brasil, uma das primeiras bailarinas a trabalhar com o com-
putador na dança foi Analivia Cordeiro, a partir dos anos 1970, realizan-
do danças exclusivamente para a câmera, sem utilizar o palco; ou seja, 
a apresentação coreográfica era feita por meio de uma fita VHS.
Este trabalho foi parcialmente 
custeado pelo National 
Dance Residency Program, um 
programa mantido pelo The Pew 
Charitable Trusts e administrado 
pela New York Foundation for 
the Arts.
7
Paul Kaiser e Shelley Eshkar são 
artistas digitais. Kaiser é cofun-
dador do Riverbed Multimedia 
Studio, em Nova York, que explora 
a integração entre arte digital, 
dança, desenho e animação 
gráfica. Ambos trabalham 
individualmente e são parceiros 
em vários projetos, como BIPED: 
coreografia, de Cunningham, e 
Gostcathing, de Bill T. Jones.
8
Para compreender me-
lhor o trabalho de Merce 
Cunningham, assista 
ao vídeo BIPED Trailer 
| Merce Cunningham at 
100 at the Kennedy Center, 
publicado pelo canal The 
Kennedy Center, da obra 
Biped, criada no final dos 
anos 1990. Nela, bailari-
nos reais dividem o palco 
com bailarinos digitais 
e formas dançantes. Os 
bailarinos digitais apare-
cem dançando à frente e 
atrás dos bailarinos reais. 
A música eletrônica é 
outro componente digital 
que compõe a obra.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=o9BiF_6gt40. Acesso em: 
6 abr. 2021.
Vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=o9BiF_6gt40
https://www.youtube.com/watch?v=o9BiF_6gt40
https://www.youtube.com/watch?v=o9BiF_6gt40
98 Corpo, dança, expressão e movimento
A videodança 9 de Analívia Cordeiro se transformou em livro, o 
Nota-Anna: a escrita eletrônica dos movimentos do corpo baseada no 
Método Laban (1998), resultado de seu mestrado em Artes da Univer-
sidade Estadual de Campinas (Unicamp). O livro que acompanhava o 
espetáculo em fita VHS era uma das poucas publicações brasileiras re-
lacionadas à dança e tecnologia e à escrita eletrônica da dança.
Das ilusões óticas do século XV às do século XXI, observamos que 
o ser humano continua experimentando e pesquisando o tema. Muita 
coisa mudou entre a relação de dança com tecnologia. Desde os ce-
nários “se movendo” à frente do público, mostrando os “segredos” de 
quem os movia, até as ilusões criadas por computador, infere-se que 
a dança está em constante adaptação às tecnologias. Dessa forma, as 
mudanças, inovações e transformações artísticas acontecem em inte-
ração com o desenvolvimento humano da arte, sociedade e tecnologia.
Veremos, nas próximas seções, alguns exemplos dessa interação.
5.2 Movimento e mídia 
Vídeo Por meio do contexto cultural do final do século XIX e durante todo 
o século XX, os meios de comunicação e a “cultura de massa” ganharam 
força, e as “belas letras” 10 e as “belas artes” foram perdendo a impor-
tância que tinham no século XVIII (SANTAELLA, 2005).
A cultura de massa é uma expressão que surge com a Revolução 
Industrial, quando as máquinas começaram a influenciar muitas pessoas 
pela grande quantidade de produtos e informações que conseguiam pro-
duzir e distribuir em menos tempo. Desse modo, a mídia – ou seja, os 
meios de comunicação e informação – podia divulgar e distribuir notícias.
O termo mídia vem do latim media, plural de medium, que signifi-
ca meio. O meio é o lugar onde é transmitida a informação: televisão, 
internet, rádio etc. Na comunicação, mídia se refere aos meios de co-
municação social, sejam analógicos (jornais, revistas), eletrônicos ou 
digitais. “Podemos entender a mídia como todos os aparatos técnicos 
usados como meios de comunicação” (THOMPSON, 1998, p. 5 apud 
SBORQUIA; GALLARDO, 2002, p. 107).
A dança, antes de ser divulgada por um meio de massa (mídia), 
era uma atividade de elite, somente para pessoas que podiam estu-
dar, assistir espetáculos e conhecer obras de arte e outras culturas. Da 
A videodança é a dança feita 
para o vídeo, sendo esse utili-
zado como meio para mostrar 
trabalhos coreográficos. 
9
O site Ana Livia Cordeiro 
apresenta um pouco sobre 
o Nota-Anna, um software 
de notação de movimento.
Disponível em: https://www.analivia.
com.br/nota-anna-portugues/
Acesso em: 6 abr. 2021.
Site
A cultura de massa se trata de uma 
reprodução cultural, e não uma pro-
dução, isto é, um produto reproduzido 
muitas vezes até atingir o maior 
número de pessoas – por exemplo, 
uma roupa de uma marcaespecífica, 
uma comida ou um brinquedo 
“da moda”. Chamada também de 
indústria cultural, abrange espetá-
culos públicos, literatura e música, 
que influenciam o estilo de vida da 
sociedade, objetivando o lucro.
Saiba mais
As belas letras se desenvolveram 
devido ao apoio financeiro da 
elite: reis, igreja, aristocratas 
governos etc. Belas letras e belas 
artes são termos referentes a 
esse período.
10
https://www.analivia.com.br/nota-anna-portugues/
https://www.analivia.com.br/nota-anna-portugues/
A dança no século XXI 99
mesma forma, no Brasil, as pessoas com maior poder aquisitivo tinham 
acesso a espetáculos de dança e outros conhecimentos artísticos.
Vamos abordar, nesta seção, a dança divulgada na mídia brasileira 11 . 
Os programas de televisão são consumidos até hoje, no Brasil, por vá-
rios motivos. Primeiramente, os canais de TV não pagos democratizam 
a mídia para a população mais carente. Outro motivo é a facilidade 
e praticidade em assistir televisão sem precisar de nenhuma outra 
conexão, como a internet.
A satisfação dos programas da televisão brasileira é medida com 
base no Índice Brasileiro de Opinião Pública e Estatística (Ibope), que 
é feito pelo número de aparelhos ligados. Desse modo, quanto maior 
for esse número, maior é a satisfação de quem está assistindo e maior 
se torna o interesse dos produtores. No site oficial do Ibope, é possível 
perceber que os rankings de audiência da emissora TV Globo são bem 
maiores do que das outras.
O Domingão do Faustão 12 é um exemplo de alta audiência, nas tardes 
de domingo das famílias brasileiras, nos anos 1990 e início dos anos 
2000, que vinculava a dança à sua programação. Logo que estreou, a 
produção do programa escolhia bailarinas profissionais nas academias 
do Rio de Janeiro para dançarem ao fundo da tela, fazendo uma com-
posição visual com as atrações e com o apresentador, Fausto Silva.
Em 1994, foi criada a Aeróbica do Faustão, com um elenco fixo, 
selecionado pela produção, com bailarinas profissionais. Esse progra-
ma de alta audiência abriu caminhos para que profissionais da dança 
pudessem pensar em outras possibilidades de visibilidade, além dos 
palcos. O “palco” da TV se mostrava aberto, com possíveis oportuni-
dades na mídia, como as de fazer entrevistas, divulgar espetáculos, 
aulas, escolas de dança ou trabalhar na televisão. A partir dos anos 
2000, o elenco foi chamado de Balé do Faustão e começou a ganhar 
mais destaque no programa, participando com outras funções, como 
assistente de palco ou coreógrafa de um quadro de dança.
O quadro denominado Dança dos Famosos começou a ser exibido 
em 2005 e deu oportunidade para que as bailarinas atuassem como 
coreógrafas. Nesse quadro, celebridades da televisão, da música, do 
esporte e das mídias, com pouco ou nenhum conhecimento de dança, 
foram convidadas a participar, dançando diversos estilos, especialmen-
te dança de salão, com os profissionais do programa. Era uma compe-
Não se trata de questionar a 
qualidade da programação, 
mas de conhecer o que e como 
a mídia divulgava e divulga a 
dança no país.
11
Domingão do Faustão é um 
programa da Rede Globo co-
mandado por Fausto Silva desde 
1989. Finalizado em dezembro 
de 2021.
12
100 Corpo, dança, expressão e movimento
tição de danças de par, contendo vários ritmos, em que as bailarinas 
profissionais do elenco fixo ensinavam os famosos. Os jurados técni-
cos convidados para avaliar os dançarinos eram todos profissionais de 
dança conhecidos no Brasil. O Dança dos Famosos foi um reality show 
inspirado em um show de talentos britânico, o Strictly Come Dancing.
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Figura 9
Casal dançando para câmera
Assim, com a Dança dos Famosos no Domingão do Faustão, foi 
possível ver mais pessoas falando sobre essa atividade e, ainda que te-
nha gerado pouca reflexão ou questionamento, serviu para democra-
tizar o acesso à dança. Em vez de pensarmos em uma crítica negativa, 
antes de compreendermos o fenômeno da dança na mídia, devemos 
conhecer o que e como ela nos oferece essa informação para, depois, 
podermos questionar e analisar os fatores sociais ali envolvidos.
Em 2011 e 2012, a emissora Sistema Brasileiro de Televisão (SBT) 
produziu e transmitiu duas temporadas do programa Se ela dança, eu 
danço, com base em outro programa americano, So u think u can dance. 
O programa do SBT, que durou apenas dois anos no ar, era uma com-
petição de talentos de dançarinos sem, necessariamente, ter um par, 
diferentemente da versão da Rede Globo.
Na emissora de TV Rede Record, o programa Dancing Brasil come-
çou em 2017 e tinha o formato do quadro Dança dos Famosos, tam-
bém com base em um programa americano, o Dancing with the stars. 
No programa brasileiro, celebridades eram convidadas a participar de 
A dança no século XXI 101
danças de par, de salão e outros ritmos, com profissionais da dança 
que faziam as funções de coreógrafo e bailarino. A Rede Record é uma 
emissora que tem menos audiência do que a Globo, de acordo com o 
site do Ibope. Contudo, o Dancing Brasil é mais um exemplo de demo-
cratização da dança na mídia.
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Figura 10
Dancing with the stars
Percebe-se que os programas de televisão têm em comum o 
objetivo de democratizar a dança, espalhando esse tipo de linguagem 
ao público por meio da cultura de massa. Além disso, os programas de 
televisão brasileiros têm como base os internacionais, com o mesmo 
formato, incluindo júri, dançarinos profissionais e convidados famosos. 
Pela facilidade econômica em assistir esse tipo de mídia, a audiência da 
televisão brasileira ainda é grande.
Outro fenômeno que ocorre com a dança devido ao uso da mídia 
é a utilização das redes sociais na internet. A diferença dessas mídias 
é que a conexão com a internet é obrigatória para que uma rede so-
cial funcione. Nesse caso, mesmo que muitas pessoas tenham conexão 
com a internet, é necessário que paguem pela sua utilização, diferente-
mente da televisão, que continua sendo a forma mais democrática, por 
ter canais abertos, isentos de pagamento.
102 Corpo, dança, expressão e movimento
A maior rede social, em 2019, era o TikTok, que tinha a dança como 
motivo principal. Ele é uma ferramenta utilizada para publicar vídeos 
curtos, incluindo funções para edição dos vídeos antes da postagem, 
o que atrai os mais jovens. A exposição da dança no TikTok acabou 
viralizando na internet com a reprodução de coreografias que pode-
riam ser feitas por todos.
Além dos aplicativos, redes sociais e outros programas conectados 
à internet, há jogos eletrônicos exclusivos para aqueles que gostam 
de dançar. Os videogames não necessariamente precisam de conexão 
com a internet para que o usuário participe do jogo de dança. Contudo, 
possui o mesmo problema que ocorre com a utilização da internet: o 
custo desse tipo de consumo.
Os aparelhos de jogos eletrônicos sempre tiveram um alto custo 
por utilizarem tecnologias atuais e inovadoras. Dito isso, dançar em 
videogames não é tão democrático quanto ver a dança na televisão. Po-
rém, pelos jogos, a dança se torna uma atividade interativa, diferente-
mente dos programas de TV, que não têm esse tipo de interação.
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Figura 11
Jogo eletrônico
Outro exemplo de jogo eletrônico são aqueles encontrados em “ca-
sas de jogos eletrônicos”, as quais se parecem com um parque de diver-
são de jogos via tela. Nesse lugar, a pessoa paga para se divertir nos 
A dança no século XXI 103
seus brinquedos de preferência. Os jogos de dança são máquinas gran-
des, em que a pessoa pode interagir dançando, por meio de uma super-
fície interativa no chão ou de reconhecimento do corpo via câmera.
Algumas máquinas contêm uma plataforma para que a pessoa fi-
que em cima com indicações de direções no espaço. Ao ver instruções 
na tela, a pessoa deve se mover para as direções indica-
das para continuar no jogo. Desse modo, o tempo de 
mudança de direção vaise alterando e a pessoa come-
ça a dançar pelo movimento que faz com os pés.
Outro exemplo são os jogos que a pessoa pode 
acompanhar por meio de uma tela e uma câmera que 
lê o movimento corporal. Desse modo, o jogador pode 
dançar com o que vê na tela, imitando os movimentos.
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Figura 13
Jogo de dança
A maioria das mídias em que a dança aparece como atração está 
condicionada a outras condições prévias. Por exemplo, é necessária 
uma conexão com a internet para utilizar os serviços de streaming que 
oferecem séries, filmes, documentários e programas relacionados à 
dança. Outro exemplo são os aparelhos de jogos, chamados consoles, 
que devem ser comprados para poder instalar ao lado da televisão an-
tes de brincar de dançar. Ou, ainda, é preciso pagar pela entrada em 
Figura 12
Máquina de jogo de dança
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104 Corpo, dança, expressão e movimento
uma “casa de jogos eletrônicos”, para poder se divertir com os jogos 
de dança. Em todos os casos, percebe-se a necessidade de um gasto 
para consumir essas atrações. Por esse motivo, é possível afirmar que a 
televisão continua sendo a mais democrática entre as mídias no Brasil 
para a divulgação da dança.
5.3 O corpo na cibercultura 
Vídeo O que é cibercultura? Você já ouviu falar nesse termo? Cibercultura é 
o título do livro de Pierre Lévy e significa a existência de uma cultura no 
ciberespaço. E o que é ciberespaço? É o espaço das comunicações em 
rede, resultado da intercomunicação mundial de computadores, em 
que as informações são digitais. Assim, “a informação digitalizada pode 
ser processada automaticamente, com um grau de precisão quase 
absoluto, muito rapidamente e em grande escala quantitativa” (LÉVY, 
2000, p. 52). Para Lévy, nenhum outro processo, a não ser o processa-
mento digital, tem essas qualidades ao mesmo tempo: automatização, 
precisão, velocidade e distribuição em larga escala.
A cibercultura pode ser compreendida como a cultura do ciberespaço 
e trata dos valores morais e éticos, técnicas, práticas e modos de convi-
ver nessa “sociedade” de relações de processamento digital.
Derivada de uma série de descobertas e criações científicas e 
tecnológicas nasce a Cibercultura, que surge como um movi-
mento intrigante, envolvendo sociedade com novas tecnologias 
criando um mundo chamado ciberespaço e recriando a comu-
nicação, transformando a maneira de fazer comunicação de 
forma maleável, interativa e ao alcance de quem tiver interesse. 
(SOUZA et al., 2010, p. 2)
De acordo com Romero (2019), a cibercultura e o ciberespaço po-
dem ser pensados como o resultado entre as relações humanas do 
mundo globalizado, considerando que as gerações nascidas na era 
digital têm necessidades distintas de comunicação e buscam formas 
culturais diversificadas.
A dança acaba se transformando junto à geração digital e começa 
a desenvolver trabalhos de ciberdança, disponíveis no ciberespaço. A 
ciberarte, segundo Lévy (2000), é um processo colaborativo, difícil de 
identificar o autor, considerando que aqueles que experimentam a 
obra são igualmente cocriadores. De modo algum o autor irá desapa-
Ciberdança é a dança no/do 
ciberespaço. “A ciberdança é 
uma linguagem híbrida que 
une dança e tecnologias 
contemporâneas, se desenvolve 
em ambientes gráficos de 
computadores e permite ao 
professor/artista/pesquisador 
utilizar-se de processos digitais 
e virtuais, a fim de explorar 
uma nova lógica de processos 
educativos e criativos” (REGO, 
NEPOMUCENO, 2015, p. 7).
Saiba mais
A ciberarte é a arte no/do 
ciberespaço.
Glossário
A dança no século XXI 105
recer, mas com certeza é uma das características da cibercultura que 
favorece o declínio dessa figura.
Uma das características mais constantes da ciberarte é a par-
ticipação nas obras daqueles que as provam, interpretam, ex-
ploram ou lêem. Nesse caso trata-se de [...] uma coprodução da 
obra, já que o “espectador” é chamado a intervir diretamente na 
atualização (a materialização, a exibição, a edição, o desenrolar 
efetivo aqui e agora) de uma sequência [...] de acontecimentos. 
(LÉVY, 2000, p. 135-136)
A seguir, vamos ver o exemplo de companhias de danças que têm as ca-
racterísticas apontadas por Lévy (2000): criação coletiva, espectador como 
cocriador e obra como processo em aberto e em constante mudança.
Das experimentações das danças em diálogo com a internet, surge, 
em 1996, o artista, coreógrafo e matemático britânico Richard Lord, 
que desenvolve obras para esse tipo de mídia, “batizadas pelo artista 
de Web Dances (Web Danças), que geraram reverberações na comuni-
dade da dança contemporânea” (TAPIA, 2012, p. 43). Essa reverberação 
traz o surgimento da companhia de dança Mulleras, em 1998, voltada 
para o desenvolvimento de danças para a internet.
Didier Mulleras, coreógrafo e bailarino francês, em conjunto com 
o engenheiro e cenógrafo Nicolas Grimal, cria uma experiência coreo-
gráfica entre movimento, computador, internet e vídeo, denomina-
da Mini@tures (1998-2001). Junto com sua mulher e dançarina Magali 
Viguier-Mulleras, Didier criou o roteiro das danças e as coreografias. A 
equipe de Grimal “ficou responsável pelos processamentos de imagem, 
da captura à encenação” (TAPIA, 2012, p. 43).
Mini@tures foi considerado o primeiro projeto de dança contemporâ-
nea criado para a rede, desenvolvido com o apoio de artistas da dança e 
artistas das tecnologias de informação e comunicação. A obra envolveu to-
dos os tipos de ciberarte: música eletrônica, coreografia, vídeo, web design, 
e até a performance ao vivo. Veja a seguir a explicação da obra:
A obra consiste na performance produzida para o palco, além de 
100 videoclipes para Internet, que duram menos de um minu-
to. A Internet não é utilizada somente como meio de divulgação 
do trabalho, mas é literalmente o palco da obra. Por isso, foram 
levados em consideração os limites de tempo de transferência 
de dados do computador remoto para o computador local 
e o tamanho de arquivo, com o objetivo de facilitar que o pú-
blico pudesse acessá-la. As miniaturas apresentadas mesclam 
A expressão Web é abreviatura 
do termo World Wide Web 
(www), isto é, a internet, 
mundialmente conhecida a 
partir de 1991.
Curiosidade
Confira a produção de 
Didier Mulleras no site do 
artista.
Disponível em: http://www.
didier-mulleras.com/. Acesso em: 
6 abr. 2021.
Site
106 Corpo, dança, expressão e movimento
o diálogo entre corpo, dança, computação gráfica e Internet. 
(TAPIA, 2012, p. 43-44)
O segundo exemplo a ser mencionado aqui se trata de uma com-
panhia de dança nacional que trabalha com a tecnologia de modo 
diferente da Mulleras. O Grupo Cena 11 é uma companhia de dança 
brasileira, com sede em Florianópolis, em Santa Catarina, com traba-
lho voltado para a dança aliada à tecnologia, tornando-se referência 
nacional e internacional nessa área. Contudo, o objetivo do grupo não 
é trabalhar apenas no ciberespaço, mas explorar a cultura digital para 
suas apresentações no palco.
O grupo trabalha desde 1995, sob direção de Alejandro Ahmed, e 
trata a tecnologia como extensão e expansão do corpo. Em 2002, o 
Cena 11 lança o projeto SKR Procedimento 1, com o intuito de “provo-
car a troca de informações entre dança e tecnologia, educação, técnica 
e prática, ampliando o diálogo entre as artes cênicas e as novas áreas 
relacionadas ao corpo e sua interação com o ambiente” (SPANGHERO, 
2003, p. 104). Esse projeto, mostrado em forma de apresentação no 
palco, fazia referência à “caixa de Skinner”, que foi um instrumento 
“criado para estudar o comportamento de animais, em caráter labo-
ratorial, que serviria de base ao estudo do comportamento humano” 
(SPANGHERO, 2003, p. 104).
Os bailarinos dividiam o palco com robôs, e estes eram responsáveis 
por controlar o movimento dos corpos humanos naquele espaço. Todos 
aqueles que estavam no palco davam a impressão de serem máquinas 
interagindo entre si, sendo controlados uns pelos outros enquanto dan-çavam: o bailarino é controlado pelo robô, que é controlado por outro 
humano. As questões do início do século XXI vêm de encontro à disse-
minação da internet, no Brasil, desde o final dos anos 1990, e à relação 
homem-máquina, tratada pelo Grupo Cena 11: quem está sendo contro-
lado? Quem é sujeito e quem é objeto?
Desse modo, estamos nos transformando, cada dia mais, em obje-
tos das redes que fornecem informações pessoais de toda ordem para 
usar aplicativos de modo “gratuito”. Acabamos nos desumanizando, 
mesmo com toda a facilidade que a tecnologia tem proporcionado para 
nos humanizar.
A dança no ciberespaço pode e deve tratar dessas questões, consi-
derando que conseguimos imergir em experiências artísticas de modo 
Assista o vídeo mini@tures 
/ compagnie mulleras, do 
canal didier umlleras, que 
aborda um pouco sobre a 
obra Mini@tures. 
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=hCFEztNgUFQ. Acesso em: 
6 abr. 2021.
Vídeo
No site do Grupo de 
Dança Cena 11, é possível 
conhecer a história do 
grupo e ver exemplos de 
seus espetáculos em tre-
chos de vídeos. O Cena 
11 é uma companhia de 
dança premiada nacional 
e internacionalmente.
Disponível em: https://www.
cena11.com.br/. Acesso em: 6 
abr. 2021.
Site
https://www.youtube.com/watch?v=hCFEztNgUFQ
https://www.youtube.com/watch?v=hCFEztNgUFQ
https://www.youtube.com/watch?v=hCFEztNgUFQ
https://www.cena11.com.br/
https://www.cena11.com.br/
A dança no século XXI 107
mais complexo do que em décadas anteriores, como no caso da com-
panhia de dança Gilles Jobin.
O coreógrafo Gilles Jobin investiga a relação entre dança, ciência e 
cibercultura. O dançarino contemporâneo de prestígio mundial foi re-
conhecido nos anos 1990 como um dos mais importantes coreógrafos 
suíços independentes, devido às suas propostas diferenciadas para a 
cena da dança.
Assim, Jobin é considerado um dos autores da primeira peça de 
dança contemporânea imersiva de realidade virtual. Caecilia Charbon-
nier e Sylvain Chaguè, fundadores do laboratório Artanim, em Genebra, 
são igualmente realizadores da obra denominada VR_I 13 .
A performance VR_I é feita para cinco pessoas de cada vez, na qual 
os participantes são orientados a utilizar os aparatos tecnológicos liga-
dos a seus corpos e por meio deles ficam imersos em tempo real em 
um espaço virtual. Nesse espaço, eles encontram outros humanos de 
tamanhos diferentes – gigantes ou minúsculos – e com eles interagem 
por alguns minutos. Desse modo, foi possível unir dança e cibercultura 
e trazer para os que passaram por essa experiência reflexões acerca 
dos novos paradigmas a respeito do sentir, observar e fazer dança. 
“A concepção de dança proposta por Jobin indica um rumo diferente, 
apresenta um atrito nos meios convencionais de ver e sentir corpo e 
dança” (ROMERO, 2019, p. 88). Atritos, reflexões e sensações irão com-
por e desenvolver o ciberespaço e as ciberartes daqui para frente.
São inúmeras as companhias e os profissionais da dança e das 
tecnologias que desenvolvem e estão se dedicando a desenvolver pro-
jetos e espetáculos de dança para as telas, para o ciberespaço e para 
as plataformas que vão sendo criadas. Os três exemplos dados neste 
capítulo aparecem mais como uma forma de aguçar a reflexão sobre o 
desenvolvimento da dança em relação à tecnologia e o que está por vir 
nas próximas décadas.
Cabe ressaltar que nunca foi tão importante quanto na segunda dé-
cada do século XXI ter conhecimento das tecnologias de informação e 
comunicação e trabalhar com o ciberespaço. A pandemia de Covid-19, 
que começou a assolar o mundo desde o final de 2019, impulsionou 
artistas de todas as áreas a se dedicarem mais às suas pesquisas e 
experimentações, de modo a favorecer o hibridismo entre as artes e 
as ciências digitais, considerando que a indústria de espetáculos e os 
lugares com grande fluxo ficaram totalmente fechados.
Artanim é um laboratório 
que trabalha com tecnologias 
de captura de movimento. O 
laboratório “realiza trabalhos 
ligados à medicina esportiva, 
animação 3D, realidade virtual e 
realidade aumentada” (ROMERO, 
2019, p. 86).
Saiba mais
Essa obra, apresentada em ou-
tubro de 2017, ganhou o Grand 
Prix de inovação para as novas 
plataformas do 46º Festival du 
Nouveau Cinema em Montreal.
13
O vídeo VR_I: A DANCE PIE-
CE IN IMMERSIVE VIRTUAL 
REALITY by Gilles Jobin & 
Artanim, do canal dance-
techtv, trata de uma bre-
ve explicação referente à 
construção do projeto e 
da participação do públi-
co. Mesmo em inglês, é 
possível compreender as 
pessoas interagindo com 
os bailarinos e entre elas.
Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=mb08_
ZGTVPs. Acesso em: 6 abr. 2021.
Vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=mb08_ZGTVPs
https://www.youtube.com/watch?v=mb08_ZGTVPs
https://www.youtube.com/watch?v=mb08_ZGTVPs
108 Corpo, dança, expressão e movimento
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A dança no século XXI promete aproximar artistas e cientistas, com a 
finalidade de criar obras em parceria e em colaboração com áreas distin-
tas da sua de origem. Um dos motivos dessa aproximação é a relação do 
ser humano com a informação e comunicação, especialmente depois da 
disseminação da internet no cotidiano.
Apesar de toda essa facilidade de acesso à informação, acredita-se 
que a televisão, no Brasil, continuará tendo seu espaço, devido aos pro-
blemas sociais existentes no País. Muitas emissoras têm canais pagos, e 
os aplicativos de música ou filmes são igualmente pagos. Assim, os brasi-
leiros continuarão tendo uma referência de dança e de arte imposta pelos 
programas que a televisão oferece.
Por esse motivo, profissionais e educadores que trabalham com dança 
precisam compreender que os estereótipos, valores e conceitos podem 
ser muito diferentes entre uma pessoa e outra. Nem todos terão a capa-
cidade acadêmica de discernimento, nem mesmo os acadêmicos terão a 
capacidade de discernimento popular quando se trata de manifestações 
dançantes. Cabe, no século XXI, compartilharmos a dança, desde nossos 
precursores até as formas possíveis de se criar, especializar e refletir so-
bre essa área. Esperamos que isso aconteça com todas as artes, em geral, 
e que o ciberespaço possa ser mais democrático.
ATIVIDADES
1. Qual é a relação que pode ser traçada entre dança e tecnologia? Dê 
exemplos.
2. Qual é o conteúdo midiático de dança que você já assistiu, tentou 
assistir ou ainda assiste? Explique e reflita sobre o que e como a dança 
está representada nessa mídia.
3. O Grupo Cena 11 mostrou, em um de seus trabalhos, a relação 
homem-máquina. Reflita e comente sobre essa relação nos dias de 
hoje, sem se esquecer da interação entre artista, público, ciberespaço.
Vídeo
A dança no século XXI 109
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https://estudosemdesign.emnuvens.com.br/design/article/view/87/84
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https://repositorio.ufba.br/ri/bitstream/ri/9536/1/Sol%20Andrea%20Gonzalez%20Tapia.pdf
110 Corpo, dança, expressão e movimento
Gonzalez%20Tapia.pdf. Acesso em: 6 abr. 2021.
USO dos computadores leva a dança a uma transformação quase inimaginável. Correio 
Braziliense, 5 jan. 2011. Disponível em: https://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/
tecnologia/2011/01/05/interna_tecnologia,230942/uso-dos-computadores-leva-a-danca-
a-uma-transformacao-quase-inimaginavel.shtml. Acesso em 6 abr. 2021.
ZILIO, D. T. A Evolução da caixa cênica: transformações sociais e tecnológicas no 
desenvolvimento da dramaturgia e da arquitetura teatral. Revista Pós, São Paulo, v. 17, 
n. 27, p. 154-173, 2010. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/posfau/article/
view/43685/47307. Acesso em: 6 abr. 2021.
https://repositorio.ufba.br/ri/bitstream/ri/9536/1/Sol%20Andrea%20Gonzalez%20Tapia.pdf
https://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/tecnologia/2011/01/05/interna_tecnologia,230942/uso-dos-computadores-leva-a-danca-a-uma-transformacao-quase-inimaginavel.shtml
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https://www.revistas.usp.br/posfau/article/view/43685/47307
https://www.revistas.usp.br/posfau/article/view/43685/47307
Gabarito 111
GABARITO 
1 Desenvolvendo a consciência do corpo
1. O importante na sua resposta é compreender o quanto suas 
palavras são influenciadas pelo processo sócio-histórico e cultural. 
Provavelmente, seu pensamento sobre a noção de corpo esteja 
relacionado à área a qual lhe chama mais atenção. Se for a área de 
saúde, então, pode ser que separe o corpo entre uma parte anatômica 
e uma parte emocional. Se você é artista de dança, então talvez você 
consiga compreender que a parte motora e a parte cognitiva estão 
relacionadas, por mais que tenha aprendido na escola que o corpo 
é composto por cabeça, tronco e membros, ou seja, uma visão ainda 
dualista. O corpo é resultado daquilo que nos contaminou ao longo do 
nosso tempo de vida, dos ambientes que ocupamos e da história que 
fazemos parte.
2. Vou dar um exemplo pessoal. Eu morei desde criança em edifício. 
Lugar pequeno e família pequena, no centro da cidade, onde não era 
possível brincar na rua ou sair sem um adulto. Aos finais de semana, 
tinha uma atividade em uma rua perto do meu edifício. Lá, espalhavam 
papéis em um calçadão fechado para carros, e as crianças tinham um 
espaço para pintar, com tintas coloridas, um copo com água e pincéis. 
As crianças se sentavam no chão e os pais ficavam por perto enquanto 
elas desenhavam e podiam se achar um pouco “artistas” naquele 
momento. Era uma forma de interagir com outras crianças e trabalhar 
o aspecto afetivo e social. Mesmo muito pequena, eu já conseguia 
perceber que tinha um espaço de pintura e precisava respeitar o do 
outro. A coordenação motora fina era estimulada ao ter que usar os 
pincéis. A criatividade era outro elemento trabalhado ao escolher cores 
e elaborar um desenho. Além disso, eu precisava manter o tônus para 
as posturas que eu assumia enquanto pintava (sentada, de joelhos). Os 
processos motores, cognitivos e afetivos estavam relacionados nessa 
atividade simples que com certeza fez diferença na minha formação. 
Qual é seu exemplo? Fiquei curiosa!
3. A brincadeira proposta trata-se de uma gincana, exemplo dado 
no texto. Para essa gincana, as equipes deverão ter ao menos um 
smartphone para poder ler os códigos QR espalhados pelo circuito 
da brincadeira. Ter apenas um dispositivo possibilita incluir aqueles 
que não estão familiarizados com a tecnologia. A brincadeira pode ter 
112 Corpo, dança, expressão e movimento
qualquer tipo de atividade, como lançar uma bola em um alvo, pular 
em espaços determinados, passar por pneus, correr entre cones, 
encher bexiga, enfim, adaptar os objetos disponíveis. Esses circuitos 
devem ser correspondentes à fase de desenvolvimento motor. Para 
poder incluir crianças maiores e menores na mesma equipe, pode-se 
sugerir atividades simples e criativas. Antes de começar qualquer tipo 
de circuito, a equipe deve ler o QR code e responder uma questão. 
Caso esteja correta, podeprosseguir para a próxima atividade. Ganha 
aquela equipe que responder o último QR code corretamente depois 
de concluir todos os circuitos propostos.
2 Linguagem do Corpo
1. Gesto subjetivo – Cruzar os braços no meio de uma explicação de aula. 
Esse gesto pode significar que estou tentando compreender melhor 
o conteúdo, ou que já estou cansada e meu cérebro já não está 
conseguindo acompanhar o raciocínio do professor. Normalmente, 
os gestos subjetivos são concêntricos, ou seja, vão para o centro 
do corpo. Gesto objetivo – dar um abraço de saudades em alguém 
que amo muito. É um gesto objetivo porque está relacionado a uma 
condição externa, uma pessoa que não vejo a tempos e estou feliz em 
rever. Essa condição externa também representa um movimento que 
vai para fora do centro do corpo, por isso pode ser chamado de gesto 
objetivo ou excêntrico.
2. Tem diferença. Você consegue perceber que, quando a boca está 
voltada para cima, o som é mais agudo, ou seja, suas cordas vocais 
não estão comprimidas, estão mais relaxadas. Já, quando você coloca 
a cabeça para baixo, o som fica mais grave porque as cordas vocais 
ficam mais espremidas, portanto, mais tensas. O que você ouviu 
está relacionado ao nosso aparelho fonador e com como a postura 
influencia na nossa voz.
3. Crianças menores (até 5 anos, aproximadamente) são mais 
espontâneas. Contudo, devido à facilidade em usar tablets, smartphones 
e outros dispositivos, elas podem se sentir envergonhadas, tímidas 
ou “travadas” corporalmente. Então, começar com uma caminhada 
simples ao ouvir uma música seria o ideal para que começassem a 
se soltar. Não esqueçam de adequar o nível de dificuldade da tarefa 
para o desenvolvimento motor das crianças: aquelas até uns 5 ou 6 
anos talvez tenham mais espontaneidade do que aquelas entre 6 e 
10, por exemplo. Enquanto as crianças marcham, o professor pede 
Gabarito 113
para que elas observem o seu próprio movimento, com os braços 
alternados ao lado do corpo. Depois devem observar os colegas e se 
estão caminhando no mesmo ritmo. Ao trabalharem com o ritmo em 
conjunto, começam a se perceber em relação ao outro e como parte 
do grupo. Aos poucos, pode-se incluir a percepção auditiva para certos 
sons da música e pedir para que elas incluam outras partes do corpo 
junto com a marcha enquanto escutam determinado som. Algumas 
possibilidades são: trabalhar o ritmo, aumentando e diminuindo o 
andamento da música; trabalhar o espaço – mudando as direções da 
marcha; trabalhar a parte vocal – fazendo com que as crianças cantem 
enquanto marcham/caminham.
3 O movimento: Laban e seu estudo
1. Durante esse período, Laban teve que se adaptar ao contexto da 
guerra e começou a trabalhar em prol daqueles que precisavam, 
aplicando seus estudos do movimento. Colaborou com a aeronáutica 
para aprimorar o salto de paraquedas. Trabalhou como consultor de 
industriais que perderam seus homens para servir na guerra e tiveram 
que contratar suas mulheres. Nesse caso, a intenção era otimizar o 
movimento para que fosse eficaz com o mínimo de esforço possível. 
Além disso, colaborou com o Terceiro Reich enquanto era responsável 
pela direção de dança e movimento de toda a Alemanha. Antes de ser 
considerado detrator do governo, ajudou a disseminar a dança para 
pessoas que não tinham condições de pagá-la.
2. Talvez uma das contribuições mais evidentes seja a de que Laban 
valorizava o ser humano e seu movimento de acordo com suas 
possibilidades. Ao negar a escola de ballet clássico, tão difundida, 
sistematizada e autoritária, na época em que viveu (devemos lembrar 
que o ballet clássico, embora continue a ser uma dança bastante 
divulgada e praticada, apresenta hoje maior conhecimento científico 
em relação ao corpo e ao seu treinamento, diferentemente do que 
ocorria no contexto vivido por Laban), ele compreendeu o movimento 
humano como capacidade expressiva para qualquer um que o 
desejasse explorar. Além de valorizar profissionais da dança e do 
teatro, Laban divulgou seus estudos a todo e qualquer profissional da 
educação que tivesse interesse em trabalhar de modo mais confortável 
com o movimento e a expressividade.
114 Corpo, dança, expressão e movimento
3. Um exemplo pode ser o de explorar o fator espaço, que pode ser 
feito com crianças, entre sete e nove anos, do ensino fundamental. 
O público-alvo foi delimitado para que não se esqueça de fazê-lo, 
porém essa atividade pode ser feita com qualquer público. A atividade 
consiste em dançar em certa direção à medida que o comando é dado. 
As crianças vão explorar as direções por meio de alguns números no 
espaço. Por exemplo: para começar, o professor pode colar um papel 
ou desenhar o número 1 na frente da sala; o número 2, atrás; o número 
3, à direita; e o número 4, à esquerda. Durante a música, a criança 
deverá se expressar naquela direção após o comando dado. O fator 
espaço a ser explorado nessa atividade são as direções, que podem 
começar com 2, como frente e trás, e ir passando para mais direções, 
a fim de dificultar a brincadeira. A qualidade do movimento não vai 
importar nesse momento de exploração das direções. O importante é 
compreender a relação do corpo no espaço.
4 A dança na escola
1. Há várias formas de manifestações culturais que estão presentes em 
nossa vida e que, por estarem tão arraigadas em nosso cotidiano, 
quase não percebemos. Por exemplo, uma cantiga de roda aprendida 
na escola pode ser considerada um ensinamento passado de uma 
geração para outra, assim como uma receita de comida típica ou um 
ritual de passagem comum a uma família. Cada manifestação dessa 
tem aspectos culturais significativos, e a arte está presente em todos 
por meio da dança, da música, dos gestos, dos desenhos, das pinturas, 
dos gostos, das roupas etc. Uma família pode ter o costume de se reunir 
em um domingo de almoço e cantar músicas que os parentes mais 
velhos gostam, ou um estilo de música e dança que todos apreciam. 
Outro exemplo é o casamento, um ritual de união de duas famílias que 
pode acontecer em qualquer religião. Desse modo, aprendemos seus 
ritos singulares, incluindo roupas, músicas, danças e comidas.
2. Uma sugestão de tópico é propor às crianças explorar o espaço 
mudando de direção, primeiro na posição em pé, caminhando; 
depois, deslocando-se com outros apoios, como barriga, costas, 
joelhos, mãos etc. Isso ajudará a resolver várias questões, além das 
espaciais e temporais. Ao pedir para que mudem de apoio, os alunos 
perceberão seu corpo e como podem trocar de posição. Também 
responderão à questão “Onde se movem?” dentro de um espaço, 
explorando as direções frente, atrás, laterais e diagonais. O professor 
pode pedir para que os movimentos fiquem mais lentos ou mais 
Gabarito 115
rápidos, dependendo da direção escolhida, para dificultar a atividade, 
estimulando a percepção temporal. 
3. Nesta resposta, devemos apresentar um exemplo de como podemos 
refletir a respeito das sugestões dos governos federal e estadual e da 
sua adaptação para a escola. Uma opção é ver o conteúdo de dança 
para o 1º ano do ensino fundamental no estado do Paraná. Algo 
importante de notarmos é que os conteúdos do Paraná estão divididos 
em períodos trimestrais, com a finalidade de facilitar o planejamento 
escolar. 
Tanto a BNCC quanto o Currículo da Rede Estadual Paranaense (Crep) 
– os dois documentos analisados – mantêm o texto relacionado ao 
mesmo código: “(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas distintas 
de manifestações da dança presentes em diferentes contextos, 
cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o 
repertório corporal” (BRASIL, 2018, p. 201).
Dentro do tópico de dança analisado, percebemos que o governo 
do estado do Paraná está exatamente de acordo com a proposta 
do governo federal para o 1º ano do ensino fundamental, sem 
alterações. Com relação ao conteúdo, a sugestão de valorizar festas e 
comemorações locais aparece no Crep.
A resposta é apenas uma comparação para posterior reflexãoe sugestão 
de desenvolvimento curricular em cada contexto escolar. Nesse caso, 
valorizar danças regionais do estado, além daquelas que a mídia já 
explora, é fundamental para que os estudantes se reconheçam como 
parte da sociedade e compreendam e respeitem crenças e valores.
5 A dança no século XXI
1. A relação dança-tecnologia vem acontecendo ao longo da história da 
dança. Não se pode mais negar esse tipo de interação, seja em um 
espaço físico, como em um teatro com iluminação, efeitos sonoros, 
movimento de cortinas, luzes e imagens, seja no ciberespaço, com 
o público interagindo com a obra. Um exemplo foi o espetáculo da 
companhia Didier Mulleras, em São Paulo, no Itaú Cultural, no início dos 
anos 2000, em que os vídeos pré-produzidos pela companhia ficavam 
disponíveis em computadores espalhados pelo local onde acontecia 
um evento artístico. Esses vídeos eram manipulados pelo público, isto 
é, pela pessoa que estava assistindo. À medida que a pessoa dava 
outro comando e clicava em um link, outra parte de uma coreografia 
aparecia e, desse modo, fazia-se a coreografia que queria assistir.
116 Corpo, dança, expressão e movimento
2. Normalmente, costuma-se haver bastante conteúdo sobre dança, 
desde filmes e séries via streaming a programas em canais de televisão 
fechados. Um exemplo é um programa de televisão dos Estados 
Unidos chamado Dance Moms, transmitido por um canal pago do Brasil 
chamado Lifetime Channel; é um reality show de oito temporadas dentro 
da escola de dança da professora e proprietária Abby Lee Muller. Nesse 
programa, foi possível observar o pensamento de dança na cultura 
americana. A dança contemporânea é valorizada nos festivais, incluindo 
acrobacias e habilidades físicas e técnicas, muitas vezes, em detrimento 
da emoção. Espera-se que, em sua resposta, o aluno apresente e 
explane o modo como a dança é abordada em algum programa na 
mídia.
3. Atualmente, o ciberespaço abriu oportunidades para que os artistas 
pensem além do palco, do vídeo e do espaço físico. Na dança, o 
público e o artista têm a possibilidade de interagir entre eles e com a 
obra artística, com todos sendo transformados em artistas da mesma 
obra. O ciberespaço facilita a interação entre pessoas de diferentes 
lugares, países e nações, aproximando as fronteiras. Homem e 
máquina irão trabalhar em conjunto, em uma dependência mútua, na 
arte, nos esportes e no cotidiano em geral. Exemplo: smartwatches, 
que monitoram a saúde; eletrodomésticos com listas de mercado ou 
aviso de produtos faltantes; entre outros.
CORPO, DANÇA, EXPRESSÃO E MOVIMENTO
ALESSANDRA TORRES BITTENCOURT
ISBN 978-65-5821-017-7
9 7 8 6 5 5 8 2 1 0 1 7 7
Código Logístico
59837
ALESSANDRA TORRES BITTENCOURT