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A ARTE DE EDUCAR: IMAGENS CECILIANAS SOBRE INFÂNCIA E EDUCAÇÃO 
PARA A DIVERSIDADE 
 
 
 FERREIRA, Rosangela Veiga Júlio– UFJF 
rosangelaveigaferreira@yahoo.com.br 
 ROCHA, Marlos Bessa Mendes da – UFJF 
marlosbessa@superig.com.br 
Eixo temático: 2. Intelectuais e pensamento educacional 
 Categoria: Comunicação 
 
O texto se baseia na análise das contribuições da educadora Cecília Meireles 
no que se refere às discussões sobre infância e educação para a diversidade. Tais 
análises se centraram em alguns indícios deixados por Cecília Meireles em suas 
produções escritas, no período de junho de 1930 a janeiro de 1933, publicados no 
Diário de Notícias do Rio de Janeiro, então Distrito Federal, na página dedicada a 
Educação. Nesse acervo encontra-se cerca de 700 artigos, que estão arquivados na 
Biblioteca Nacional. 1 
Em linhas gerais, pode-se dizer que no primeiro ano, a partir de junho de 1930, 
Cecília Meireles teve como objetivo marcar as posições ideológicas com as quais 
conduziria o trabalho. Os ideais da Escola Nova foram ressaltados em quase todos os 
assuntos. 2 Nesse ano percebemos, ainda, que o foco central dos textos foi a criança – 
tema principal do texto que ora desenvolvemos. No segundo ano, com a vitória da 
Revolução de 1930, as discussões ganharam uma vertente altamente política. Estas 
discussões alcançaram seu ápice com o lançamento do Manifesto dos Pioneiros, em 
1932. O combate às idéias do então Ministro, Francisco Campos, principalmente no 
que tange a obrigatoriedade do ensino religioso permearam vários de seus 
comentários. 
Por ter consciência do campo de possibilidades no qual estava mergulhada, o 
discurso de Cecília Meireles apresentava temas variados que passam por discussões 
de infância, família, escola, política entre outros. Seu estilo combativo, comprometido e 
corajoso remete a um momento de lutas a favor de uma educação pública de 
qualidade e que atendesse a uma maioria da população. Movida por uma esperança 
 
1 O corpus discursivo desta pesquisa foi estruturado a partir das crônicas escritas por Cecília 
Meireles. Esse acervo encontra-se arquivado na Biblioteca Nacional e parte dele foi publicado 
em 2001, por Leodegário Filho. Para melhor orientar o leitor ao fazer referência às crônicas, 
optamos por citar MEIRELES, Cecília, o título da crônica e a data da sua publicação. 
2 Movimento que teve início na década de 1920 e que se consubstanciou nos anos de 1930 
defendia, dentre outros ideais, o publicismo, a laicidade e a co-educação. 
 2
obstinada de que, através de sua atuação como jornalista, conseguiria atingir um 
número maior de pessoas, dizia-se embebida no gosto por essa aventura. Sentimento 
este que era, provavelmente, estimulado pelo poder de intervenção pública que as 
crônicas lhe permitiam. Isto porque, além da possibilidade de atingir o pensamento 
daqueles que dirigiam o país ou de definir uma identidade nacional, poderia interferir 
nos rumos políticos que a educação tomou. Noutras palavras, havia uma forte 
sensação da possibilidade de salvar o país pela via da educação. Em seus próprios 
termos nos diz que: “E será mesmo preciso salvá-lo? Ou nós estamos gastando a 
nossa vida por precipitação, sonhando uma coisa que virá a seu tempo, independente 
de nosso esforço, como alguém que tentasse fazer nascer o dia à meia-noite, por 
impaciência, por loucura, por uma paixão irrefreável de mais luz?” (MEIRELES, 
Cecília, 10 de outubro de 1933, apud LAMEGO, 1996, p. 234). Assim, tomando por 
base as crônicas jornalísticas, vislumbramos a possibilidade da emersão da verve 
educadora de Cecília Meireles, em especial no que concerne à nova visão sobre 
infância e educação para a diversidade, fundamentada a partir dos ideais da Escola 
Nova. 
A probabilidade de tentar compreender algumas dessas contribuições conduziu 
a estrutura desse estudo para a discussão do lugar ocupado pela criança nos debates 
educacionais de 1930. Ao fixar os limites desse texto, buscamos trabalhar com o 
tempo dos reflexos e refrações das idéias de Cecília Meireles. 
 
A concepção de infância e educação na diversidade 
 
O aroma de sensibilidades e compromissos cecilianos se constitui através da 
experiência reflexiva que coloca em ação um ideal: o de olhar para a infância do seu 
lugar de criança. Tal colocação refere-se a chama que traz o temor e a esperança de 
uma infância fugaz. Uma chama que luta por uma visão de criança como território de 
“linguagem”, em contraponto ao sentido etmológico do termo. 3 
O que nos leva a pensar na concepção de infância defendida por Cecília 
Meireles é, certamente, o resultado do imbricamento de suas facetas de poeta, 
intelectual, educadora, jornalista... Seu olhar multifacetado nos permite compreender 
não “Isto ou Aquilo”, mas sim “Isto e Aquilo”. 4 
 
3 O termo “infância em latim é in-fans, que significa sem linguagem. No interior da tradição 
metafísica ocidental, não ter linguagem significa não ter pensamento, não ter conhecimento, 
não ter racionalidade. Nesse sentido a criança é focalizada como um ser menor, alguém a ser 
adestrado, a ser moralizado, a ser educado. Alguém que na concepção de Santo Agostinho, é 
pecaminoso, que provém do pecado – pecado da união dos pais – e que em si mesmo deve 
ser considerado pecaminoso pelos seus desejos libidinosos, pois para Santo Agostinho, a 
racionalidade, como dom divino, não pertence à criança...” (GALZERANI, 2002, p. 57) 
4Metáfora inspirada no poema Ou Isto ou Aquilo (MEIRELES, Cecília, 2002, s/p), 
 3
A pergunta que fica é a de qual ponto pode-se focar melhor as colocações de 
Cecília? Qual pode ser o interesse atual em compreender o lugar da criança, ocupado 
nos debates educacionais da década de 1930? 
Em 1930, Cecília vivenciou um cenário marcado por grandes aventuras sociais, 
políticas e culturais: a Revolução comandada por Getúlio Vargas. Nesta época, o país 
vivia politicamente um período de grande indecisão entre uma eleição altamente 
fraudulenta e a perspectiva de uma revolução, que tinha a pretensão de modernizar o 
país. Entretanto, o país estava dominado pelas oligarquias rurais e o desafio que se 
instaurava era o de passar de uma economia basicamente agrária para urbana. O 
contexto abrigava diferentes realidades sociais: de um lado havia um grande número 
de trabalhadores analfabetos, convivendo com uma classe média urbana crescente; 
de outro, uma elite aristocrática de origem rural. Nesse espaço se constituía um 
público que desejava reformas estruturais na sociedade, fato que levou à 
implementação de uma indústria cultural, através da ampliação da imprensa escrita. 
 Nesse contexto de afirmação de uma modernidade civilizatória, apostar na 
capacidade individual dos sujeitos, independente das condições sociais de sua origem, 
fazia sentido. Dentre os intelectuais que atuaram neste período, destacamos o 
discurso da jornalista Cecília Meireles5. 
 Cecília envolveu-se ativamente nos movimentos culturais de seu tempo. A 
poeta era partidária da Escola Nova e defendia, assim como Fernando de Azevedo e 
Anísio Teixeira, uma educação pública, universal, obrigatória e laica6. Pode-se dizer 
que o lugar ocupado por Cecília Meireles no Movimento pela Escola Nova, 
especialmente durante os três anos que se seguiram à revolução de 1930 foi 
privilegiado, na medida em que lhe permitiu uma visão bastante alargada do 
panorama, muitas vezes conflitante, que se desenrolou nos meios intelectuais e 
políticos da década. A educadora destacava-se, no meio intelectual, por ser detentora 
de um saber especializado - a pedagogia-, sustentado pela Psicologia e pela 
Literatura. Foi nomeada, em 1935, professora de Literatura Luso-Brasileira e de 
Técnica e Crítica Literária, no Instituto de Educação do Rio de Janeiro, tendo ainda 
organizado a Primeira Biblioteca Infantil do país. Cecília Meireles, que deixou obras 
imortalizadas pelo texto escrito em poemas, possui uma faceta menos conhecida: a de 
 
5 Em razão do significado que se atribui ao texto escrito, considerando o contexto de sua 
produção, optamos por atuar com base na visão de linguagem proposta pelo filósofo Ricoeur, 
que diz que o discurso não pode deixar de se referir a alguma coisa. Esse hermeneuta vê a 
instância do diálogo com objetividade: “só o discurso tem, não apenas o mundo, mas o outro, 
um interlocutor a quem se dirige”. (1989, p. 186). Dessa forma, a efetividade do discurso 
poderá atribuir um caráter profícuo à dimensão histórica da relação entre texto e mundo. 
6 Cecília Meireles foi uma das 26 intelectuais do “Manifesto dos Pioneiros”, em 1932. Além 
deste envolvimento, teve a oportunidade de defender seus ideais ao atuar como jornalista no 
período de 1930 e 1933. 
 4
educadora, interessada pelas questões relativas à criança. A autora, ao que tudo 
indica, antes de fazer qualquer aliança com um movimento literário, firmou um 
compromisso político com os ideais da democracia, num ambiente fortemente 
marcado pela presença masculina. 
 Os intelectuais, que assumem posição hegemônica desde o final da República 
Velha, no lugar dos antigos literatos, são aqueles portadores de conhecimentos 
especializados – os cientistas, médicos, psicólogos, jornalistas e educadores, 
preocupados com as questões sociais, que conhecem a “realidade” brasileira devendo 
para isso atuar no sentido de uma intervenção racional na construção de um projeto 
nacional, cuja condição lhes competiria. (PÈCAUT, 1990) 
Ao reconhecer e divulgar as contribuições da higiene, no sentido de aperfeiçoar 
e fazer a sociedade progredir, o especialista vai construindo argumentações que 
legitimam os discursos sobre a padronização através de testes de quociente 
intelectual. Trata-se de uma visão empirista de Ciência na qual é preciso medir e 
precisar ações. Assim como outros intelectuais da época, Cecília Meireles percebia 
que algo escapava a essa visão positivista: a infância.7 Nas palavras da educadora, a 
criança 
 
não pode(ia) ser aproveitada para tema de exploração, por parte dos 
que a enxergaram apenas como um assunto bom para explorar, - 
uma vez que está na moda... 
 Essa obra de defesa enérgica, severa, clarividente -, tem de ser 
executada com firmeza e inflexibilidade por todos que sabem 
respeitar um ideal humano. Por todos que sabem o que significa o 
encanto deste século pela criança. Por todos que conhecem de que 
a qualidade são as vidas que se propuseram servi-la. (MEIRELES, 
Cecília, A criança. 4 de fevereiro de 1931) 
 
 
Cecília dizia que era preciso olhar com cuidado para as especificidades que 
constituem o universo infantil. Imbuídos desse olhar, ao estruturar a análise do corpus 
discursivo, percebemos que nos debates jornalísticos Cecília reiterava, sempre que 
possível, a importância de se respeitar o universo infantil, que a seu ver era ignorado 
pelos adultos. Nessas crônicas trazia à tona fatos do cotidiano vivenciados na família, 
na rua, na escola. Fazia comentários para que as dúvidas e especificidades da 
infância fossem ouvidas em toda a sua incompletude: 
 
7 Anísio Teixeira apesar de não desconsiderar totalmente os testes de aferição, apresentou uma concepção 
própria de aplicação dos mesmos. Nas palavras de Nunes (2000), para Anísio “a diferença não poderia ser 
tratada a golpes de lógica e doutrina ou debaixo da ilusão de planos integrais e completos. Assumiu a 
intervenção sobre a diferença com a estratégia de uma ação diferenciada que, perseguindo o objetivo do 
melhor rendimento escolar possível, obedecesse às condições reais e à verificação que o levou a rever o 
ímpeto entusiástico (mas tumultuário e profundamente conservador) da crença na efetividade desses 
instrumentos avaliadores.” (p. 256) 
 5
 
A alma infantil, como aliás a alma humana, não se revela jamais 
completa e subitamente como uma janela que se abre deixando ver 
todo um cenário. Suas comunicações com o exterior – e até consigo 
mesma – se fazem veladamente, aos poucos, mediante detalhes de 
tão grande reserva que freqüentes vezes passam de todo 
despercebidos. (MEIRELES, Cecília, Os indícios da alma infantil. 18 
de dezembro de 1930) 
 
Ao pensar na possibilidade germinativa das crônicas cecilianas, algumas 
questões se colocam para que possamos compreender a concepção de infância 
proposta neste estudo. 
A primeira se relaciona à perspectiva histórica a partir da qual pode ser 
pensada. Em linhas gerais, pode-se dizer que Ariès (1997) demonstrou a idéia de que 
a infância não tem muito mais que dois séculos de existência. Antes, casava-se logo 
que se atingia a puberdade, trabalhava-se logo que a robustez física permitia o 
exercício da produção nos campos, ou a aprendizagem nas oficinas, ia-se para a 
guerra assim que se pudesse desempenhar qualquer função militar, vivia-se no mundo 
dos adultos assim que se sobrevivesse às doenças e moléstias que dizimavam uma 
em cada duas crianças. Dessa forma, podemos perceber que, durante muito tempo, a 
infância foi considerada um elemento permanente da natureza humana. Seus estudos 
marcaram uma ruptura no que se refere à idéia de infância: ela é considerada uma 
construção histórica que se impõe no mundo ocidental, a partir do século XIV. 
Essa vertente histórica da idéia de infância nos remete a um segundo aspecto, 
o de que não existe uma única concepção de infância, com um desenvolvimento 
linear, progressivo. Essas concepções se apresentam de várias maneiras e estão 
diretamente relacionadas às classes sociais, bem como de acordo com o tempo e o 
espaço em que foram geradas. 
Os intelectuais da Educação Nova, que pensaram a construção da 
modernidade no Brasil – modernidade que pressupõe uma ruptura com o passado – 
buscaram romper com uma determinada concepção de infância, entendida como 
imperfeição do ser humano (adulto-pequeno), sem variações sociais. Trocaram essa 
concepção por uma outra, sustentáculo do projeto educacional e, conseqüentemente, 
de uma nova sociedade. 
A dimensão da construção de uma concepção de infância pelos intelectuais 
nos leva a mais uma questão: os formuladores de uma concepção de infância são, em 
sua maioria, os adultos. Dessa forma, pensar a infância pode ser buscar algumas 
evidências articuladas à família e, também, no mundo moderno, à escola. O projeto 
de construção do Brasil moderno, pela via da educação, elaborado por intelectuais, 
 6
tem seu foco central na criança, na medida em que será ela o homem do futuro, 
protagonista de uma nova sociedade. 
 A escola moderna se constitui a partir de uma concepção de infância que não 
é a do adulto-pequeno. Sua base filosófica é o pensamento de Jean Jacques 
Rousseau, para quem a infância é uma etapa do desenvolvimento do homem, e, 
portanto, própria da natureza humana. Como uma etapa diversa da do adulto, 
segundo Rousseau, apresenta características, tais como: a falta de razão. A infância é 
a trajetória da ausência da razão até à razão adulta, bem como a capacidade de 
aprender. Esta concepção de infância como território de potencialidades está presente 
na obra Emílio, escrita em 1732, que reflete sobre a possibilidade do afastamento da 
criança do convívio social. Rousseau discute a possibilidade de a educação respeitar 
os ritmos de aprendizagem, para que seus potenciais possam aflorar. De acordo com 
os estudos de Galzerani (2002, p. 58): 
 
Esta concepção romântica de Rousseau tem também intensas 
ressonâncias na atualidade. Podemos flagrá-laem espaços 
educacionais da sociedade. Podemos localizá-la em nosso apego 
simbólico em relação à idéia de que a criança é espontânea, é feliz, 
é boa. Tais concepções persistentes contemporaneamente podem 
ser lidas como tentativas de assegurarmos a nós mesmos que, a 
despeito do caos que prepondera em nosso mundo adulto, podemos 
ser felizes. Isto porque desejamos acreditar que a criança é feliz, que 
outrora - num movimento de idealização do passado – nós já fomos 
felizes. E assim projetamos, nessa seqüência imagética romântica, 
nosso ideal de felicidade para o futuro, o qual é concebido de 
maneira desarticulada do próprio tempo presente, de nossas 
atuações neste presente. 
 
Cecília, a nosso ver, pode se aproximar de Rousseau à medida que percebe 
que a sociedade capitalista desumaniza o homem e a criança. No entanto, percebe 
uma pureza em padrões diferentes dos estabelecidos pela concepção de isolamento 
proposta por Rousseau. 
O significado do termo pureza, originário do latim puritate, é por alguns 
entendido como qualidade de puro; inocência; ingenuidade; estado de pureza e 
genuinidade. No entanto, a nosso ver, a pureza da infância a que Cecília Meireles se 
referia, pelo que se depreende de algumas de suas crônicas, tem a possibilidade de 
ser lida não como a criança idealizada como ser ingênuo, mas como um ser que se 
difere do adulto. Este já se enquadrou num mundo social, podendo perder a 
capacidade de criá-lo, recriá-lo ou ressignificá-lo. Para a educadora, a criança pode 
ser vista como alguém que deve ser respeitado como um outro em sua alteridade, no 
que é capaz de produzir como cultura. É a existência de um ser no mundo. A 
 7
educadora defendia a idéia de uma infância que pensa e, portanto, precisa ser ouvida 
e orientada com coerência e confiança, defendendo que: 
 
Quando nos aproximamos do mundo infantil, o primeiro 
cuidado que devemos ter é o de agir de tal modo, que entre nós e as 
crianças se estabeleça uma ponte de absoluta confiança, por onde 
possamos ir até elas, e elas, por sua vez, sejam capazes de vir até 
nós. (MEIRELES, Cecília, Nós e as crianças. 24 de outubro de 1930) 
 
Noutras palavras, a educadora via a criança não como um ser que pode ser 
moldado, mas como uma riqueza a preservar (MAGALDI, 2002). A jornalista Cecília 
Meireles enfatizava os perigos que uma visão de imposição de imagens projetadas 
poderia causar. A respeito das possíveis conseqüências desse excesso de tirania dos 
adultos nos dizia já nos primeiros meses de seu trabalho à frente da Página de 
Educação: 
 
E sobre essa vida que se concentra em si mesma, preparando-se 
para desabrochar, cai subitamente um dia a brusca autoridade dos 
homens já desencantados. Abrem à força os tontos olhos 
adormecidos em que fluíam as coisas desincorporadas, [...] reduzem 
a dimensão de todas as imagens queridas; arrancam a todas elas o 
perfume encantado que as imortalizava... 
 (MEIRELES, Cecília, A imaginação deslumbrada. 14 de junho de 
1930) 
 
Podemos dizer que o pensamento de Cecília se afasta de Rousseau, a partir 
da visão da criança como um ser que se encontra totalmente integrado na condição de 
humanidade. Para Cecília, a criança não pode ser vista como um adulto em miniatura, 
mas tampouco como um ser incompleto, pois, apesar da pouca idade, constrói seu 
próprio mundo e se vê como um ser nesse mundo. Como tal, é capaz de alternar 
cenas de pureza e ingenuidade, sem deixar de ter momentos de agressividade, 
resistência, humor, autonomia. Via a criança nas relações que estabelecia com o 
outro, ou seja, na relação com crianças e adultos em diferentes tempos e lugares 
sociais. Possibilita, dessa forma, uma visão de infância não linear, não etapista, não 
determinista, que num jogo enigmático oscila entre passado e presente de forma 
singular. 
 Cecília esteve envolvida com a luta por uma infância feliz. Podemos afirmar que 
suas palavras não deixam dúvidas quanto a esta questão. Para a educadora, 
proporcionar condições para uma infância feliz podia significar amplo desenvolvimento 
ao país. Para atingir tal objetivo, Cecília não poupou esforços. De acordo com os 
estudos de Magaldi (2001), sobre a verve educadora e jornalística de Cecília, a autora 
assim se refere: “O estabelecimento de uma infância feliz, base do desenvolvimento 
harmonioso do indivíduo e, por extensão, de um ‘Brasil melhor’, foi sem dúvida, um 
 8
dos principais focos das mensagens educativas transmitidas através de seus textos 
jornalísticos.” (p.136) 
 A possibilidade de a criança ser vista como uma massa a modelar que, na 
maioria das vezes, recebe uma chuva enorme de informações dos adultos, é 
percebida com tristeza por Cecília. A educadora apontava, como um dos principais 
fatores responsáveis pelo desrespeito à infância, a “incapacidade (dos adultos) de 
descer ao mundo infantil, de se transfigurar para entender a criança, de se recordar do 
seu passado pequenino, de tornar a sentir como outrora para saber como funciona a 
alma das crianças...” (MEIRELES, Cecília, O mundo dos adultos. 18 de setembro de 
1930). A preocupação da educadora com a possível irreversibilidade das ações dos 
adultos nas crianças justificava o cuidado com a criança nas crônicas. Cecília achava 
que, se a infância fosse devastada, seria difícil fazer florir felicidade. 
 As ações dos “adultos da escola” também não escapavam ao olhar atento da 
educadora. Suas colocações caminhavam desde a preocupação com o espaço físico, 
que precisava ser estruturado de forma a atender as especificidades da Escola Nova, 
até o papel dos diferentes atores na constituição desse novo espaço educacional. 
Dizia não ser supérfluo, naquele momento único da história do mundo, em que tudo se 
voltava para “a criança como para uma esperança imortal, e tudo a deseja servir, 
convenientemente, - que a arquitetura pedagógica, quer na parte propriamente de 
ambiente, quer na de utilização, esteja perfeitamente orientada nas suas intenções.” 
(MEIRELES, Cecília, Prédios escolares. 9 de dezembro de 1930) A poeta, jornalista e 
educadora tinha consciência de que seria de suma importância que se criassem 
frentes de atuação para que os professores pudessem ser informados sobre 
especificidades do pensamento da Escola Nova e, com isso, ampliassem sua 
formação. Uma dessas frentes se sustentou a partir da divulgação de conferências 
proferidas por educadores imbuídos do espírito da Escola Nova.8 Sabia que era muito 
 
8 Cecília acreditava que os trabalhos realizados pelos educadores em diferentes instâncias 
deveriam ser divulgados ao maior número possível de professores. Preocupada com a pouca 
freqüência aos momentos que considerava como “fecunda sementeira de idéias”, Cecília 
levantou hipóteses sobre as possíveis ausências das normalistas, dizendo que por 
desinteresse não poderia ser, uma vez que se noticiam ações do professorado que apontam 
para o fato de que estão conscientes do movimento de mudança; também defendia a idéia de 
que a falta de tempo não seria desculpa para a presença pouco expressiva, sendo que se 
tratava de conferências proferidas num curto espaço de tempo. Envolvida por essas 
conjecturas, acaba se perguntando por que, então, as professoras não estavam presentes nas 
conferências. Responde dizendo que se esses momentos fossem enfadonhos ou não 
tratassem de questões cotidianas ela poderia até compreender. Como, a seu ver, não era 
questão de desinteresse, nem de tempo, nem de praticidade “seria interessante averiguar os 
motivos dessa ausência de disposição do nosso magistério para assistir a conferências, o que 
escandaliza sobremodo os estrangeiros, que nos visitam.” (MEIRELES, Cecília, Conferências 
pedagógicas. 14 de agosto de 1930). Para a jornalista talvez teria sido conveniente a aplicação 
de um inquérito, objetivando coletar sugestões de temas, ou seja, algo deveria ser feitopara 
 9
difícil ser professor naqueles tempos e que poucos estavam realmente envolvidos com 
os novos ideais educacionais. Em seus artigos opinativos não poupou comentários à 
escola e utilizou-se de uma extensa rede de referências teóricas para sustentar seus 
argumentos. 9 Sobre essa questão, Magaldi (2001) apresenta a seguinte colocação: 
 
Embora à escola fosse conferida uma responsabilidade 
fundamental na transformação das novas idéias em práticas 
educacionais, o diagnóstico da educadora era o de que a instituição 
não estaria, de maneira geral, preparada para sua missão. 
Preocupada com a assimilação, pelos professores, do pensamento 
renovado, indicava que aqueles que em seu tempo já se mostravam 
afinados com a nova orientação constituíam uma pequena minoria. 
(p. 136) 
 
 A ação do espaço escolar em busca de uma insenção da perspectiva de 
amoldamento, foi discutida por Cecília ao afirmar que os educadores precisavam sentir 
a infância procurando captar as singularidades que abrigavam essa fase da vida. Tal 
movimento de compreensão deveria abrigar, na opinião da educadora, uma 
 
 pureza de intenções que proíbe dizer: vai por este caminho! – 
tanto sabe que entre os que vêm e os que vão, pela terra, há sempre 
abismos tão grandes que todo o nosso amor não teria poder para os 
encher ou fechar. 
 Os educadores quiseram ficar sendo, apenas, donos de uma 
infinita esperança. [...] 
 A esperança de que a infância, nutrida unicamente de ideais 
desinteressados , não receber o veneno de nenhum egoísmo, o vício 
de nenhum preconceito, o mal de nenhum sistema, chegou a sua 
floração isenta de quaisquer algemas para se realizar de acordo com 
aquele destino que os cativeiros não prejudicaram. (MEIRELES, 
Cecília, A esperança dos educadores. 19 de outubro de 1930) (Grifo 
nosso) 
 
 
 O educador, defendia Cecília, precisava ser um explorador de novos mundos 
espirituais. Cumpria-lhe possibilitar um espaço para a manifestação dos diferentes 
pensamentos na escola, despertando o gosto pelo novo, essa alegria das 
 
que tal quadro se modificasse. Mais uma vez a estratégia é a de mexer não só com quem 
deveria estar presente às palestras – no caso os profissionais da educação – como também 
com os responsáveis pela organização dos eventos. 
9 Estiveram presentes em seus Comentários intelectuais de diversas nacionalidades, como: 
John Dewey, Kilpatric, Edouard Claparéde, Pierre Bovet, Adolphe Ferriére, Flaubert, Durkheim, 
Montaigne, Rousseau; Ovide Decroly, Maria Montessori, Pestalozzi, Fröebel, Freinet, Herbart, 
George Kerschensteiner; Jean Piaget, Eduardo Spranger, Oswald Spengler, Artus Perrelet, 
Ellen Key, Gabriela Mistral, Constâncio C. Vigil, Pierre Benoit, Mahatma Gandhi, Rabrindanath 
Tagore entre outros. Mme Artus Perrelet e Claparéde estabeleceram uma relação mais próxima 
com a cronista. “Claparéde esteve no Rio de janeiro em 1930, sob os auspícios da ABE e foi 
entrevistado pela cronista. Perrelet foi contratada pelo governo mineiro para ministrar 
conferências e cursos. Esteve no Rio em 1931 e naquela ocasião também foi entrevistada por 
Cecília. Helena Antipoff e outros nomes do cenário internacional acabaram por contribuir com o 
projeto da Página de Educação do matutino carioca. 
 10
descobertas, esse entusiasmo criador pela vida, essa satisfação de ser criatura, e 
esse bem de todos os dias se aperfeiçoar. Cecília citou Nietzsche ao dizer que o 
filósofo escreveu uma frase que exprime com clareza esse movimento de busca 
contínua que poderia sustentar as ações dos educadores. Trata-se de uma 
 contínua passagem e transformação de ideais que vão mudando a 
face do mundo. Diz ele que o que achamos mau numa época são os 
restos desatualizados do que noutra foi considerado bom. 
Essa frase, ao mesmo tempo, envolve uma alta lição de tolerância 
pelos ideais já mortos e uma advertência pelos ideais que também 
morrerão. 
Falando nos resíduos de antigos apogeus, Nietzsche passa-nos 
diante dos olhos a fragilidade e a transitoriedade de cada grande 
inquietude, como nos antigos festins egípcios se usava fazer passar 
diante dos convivas um cadáver- para lembrar na hora florida o 
instante definitivo da morte. 
O educador precisa ter bem nítido esse conceito de duração das 
coisas e das idéias. 
E precisa adaptar-se a ele. Tanto melhor educador será quanto 
maior e mais fácil capacidade de adaptação demonstrar. O passado 
alimenta-nos de sugestões. Mas essas sugestões, atravessando o 
tempo se modificam. [...] Sua substância é a eternidade absoluta em 
que o poder criador palpita sustentando mundos e preparando 
mundos, com a largueza e a serenidade de uma energia que não se 
extingue e que sabe ser sempre a mesma, dentro de formas 
inesperadas e imprevisíveis. (MEIRELES, Cecília, A passagem dos 
ideais. 31 de janeiro de 1931) 
 
 É disso que precisamos, segundo Cecília, de um educador que saiba ouvir seu 
aluno sendo uma criatura humana adaptada à ordem silenciosa da vida em marcha e 
que veja “com alegria desaparecer o vestígio da sua submissão no futuro que se 
construiu com alguma coisa do seu contente esforço.” (MEIRELES, Cecília, A atuação 
do professor moderno. 17 de janeiro de 1931), preenchendo com o ensino a sua 
função instrutiva, a sua finalidade preliminar, a escola tem a preencher com a 
educação a sua função educacional, a sua finalidade integral. Não é o bastante só 
instruir o homem, isto é, enriquecer a sua memória, para criar o homem integral; é 
preciso educá-lo, isto é, criar nele, por meio de métodos de orientação pedagógica, as 
novas disposições espirituais e corporais harmonizadas, os ritmos vitais propulsores 
de nosso ser, os hábitos do pensamento e da ação, que, todos contribuem para o alto 
ideal da educação humana. 
Cecília percebia que tanto nas famílias mais abastadas, como nas mais 
simples, a criança não era ouvida. Havia uma incompreensão dos problemas da 
infância. Preocupada com essa questão fazia inúmeras críticas: “um dos casos em 
que a riqueza tem efeitos mais perniciosos: acarreta a anulação da personalidade 
infantil, verdadeiramente sufocada pelo excesso de motivos que a ambientam, 
tolhendo-lhe a liberdade criadora.” (MEIRELES, Cecília, O interesse pela criança. 21 
de dezembro de 1930). Já quanto às famílias menos privilegiadas financeiramente, a 
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educadora chamava atenção para a falta de cuidado. Em duas crônicas, escritas em 
tempos diferentes, destaca a “ausência de cultura, de higiene” (MEIRELES, Cecília, 
Círculos de pais e professores. 06 de novembro de 1931) que, a seu ver, favorecia a 
constituição de lares “mais miseráveis e mais infelizes” (MEIRELES, Cecília, O 
interesse pela criança. 21 de dezembro de 1930). Ambientes estes que influenciariam 
diretamente na formação emocional das crianças. Sobre essa preocupação de Cecília, 
trazemos as reflexões de Magaldi (2001, p. 139): 
 
A partir dessa constatação, a educadora sublinhava que 
famílias de qualquer condição social deveriam ser educadas de 
modo a sanarem os problemas mencionados, procurando ela mesma 
contribuir nesse processo. No caso das famílias dos segmentos 
dominantes, que integravam majoritariamente uma elite letrada, a 
educadora procurava atingi-las diretamente através de sua coluna. 
Já no caso das famílias de classes populares, sujeitas, com 
freqüência ao “mal da incultura”, Cecília indicava que o acesso das 
mesmas – através das mães, em especial - a informações sobre a 
melhor forma de educar seus filhos deveria se dar de outra forma. 
Não sendo possível um contato direto dessas famílias com suas 
palavras, a educadora contava com a intermediação de importantes 
parceiros em sua empreitada de educação da sociedade: os leitores 
e leitoras da Página de Educação. 
 
 A luta de Cecília Meireles por um lugar para a criança nos debates 
educacionaisde 1930 possibilita, dessa forma, um repensar acerca da necessidade de 
se superar a visão da criança como um ser passível de homogeneização. Para tal, 
talvez, precisássemos vê-la como criança de um lugar constituído pela e na 
linguagem. Sobre essa questão Lopes (2005), nos diz que toda criança é criança de 
um lugar. Noutras palavras, há relevante ligação entre a produção da infância e a 
produção do lugar. De forma biunívoca, para cada criança do lugar existe também um 
lugar de criança: Um lugar social determinado pelo mundo adulto e que configura os 
limites da vivência da infância nesse lugar. Cada grupo social elabora dimensões 
culturais que tornam possível a emersão de uma subjetividade infantil relativa ao lugar. 
Cada ser é atravessado por essas dimensões, que lhe definem um lugar e uma 
condição social no espaço e no tempo. Por outro lado, toda criança é criança em 
algum lugar. Cada grupo social não só, mas também, designa a existência de locais 
no espaço físico que materializam a condição infantil. Nessa materialização, alguns 
fatores levam adultos, muitas vezes, a estabelecerem lugares de 
dominação/imposição sobre a infância. Na concepção de Cecília Meireles: 
O mal não está na infância. A criança é sempre uma vítima 
inocente. Também não está, propriamente, no adulto, que é uma 
resultante de vários fatores. Está nestes fatores. É só uma 
organização social que compreende com clareza que a educação 
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poderá transformar semelhante estado de coisas. (MEIRELES, 
Cecília, Desigualdades. 28 de dezembro de 1930) 
 
A educadora discutia a possibilidade de uma educação aberta ao nascimento, 
permitindo um repensar constante dos saberes que temos sobre a infância10. Dessa 
forma, uma criança pode ser vista como algo absolutamente novo que dissolve a 
solidez de nosso mundo e que suspende a certeza que nós temos de nós mesmos. 
Cecília diz “Eu gosto de ouvir as crianças conversando, porque elas são 
absolutamente como os poetas. Não conhecem obstáculos à sua imaginação.” 
(MEIRELES, Cecília, Como as crianças pensam. 24 de março de 1931). 
Cecília acreditava na doçura e leveza da “Pequena flor” que vê o vôo de 
borboletas, que ouve o canto suave de pássaros e que sente a vida do sol... 
Acreditava também na força produtiva do pensamento destes pequenos, que precisam 
ser orientados por mãos firmes, que não neguem suas especificidades. O caráter 
idiossincrático de seus versos e de suas crônicas talvez aponte para uma concepção 
de infância como singularidade que precisa ser respeitada. Dessa forma, projetar 
imagens num outro distante de nós pode significar que a realidade escape por entre 
nossos dedos. Olhar para uma criança, com certo estranhamento e distanciamento, 
possibilita uma visão de mundo marcada por um determinismo, centrado no olhar do 
adulto. De acordo com a educadora, a criança não representa uma marionete que 
pode ser movimentada de acordo com os desejos dos adultos. Trata-se de uma 
“criatura humana, com todas as forças e fraquezas, todas as possibilidades de 
evolução e involução inerentes à condição humana. Por isso mesmo, são condenáveis 
todas as atitudes que a rebaixem, ou que lhe estorvem o seu normal 
desenvolvimento.” (MEIRELES, Cecília, Ouvindo as crianças. 21 de novembro de 
1930) 
 
Um olhar apenas passageiro... 
 
 Ao pensar no olhar sensível de Cecília, ao movimento impulsionado pela 
infância na década de 1930, refletimos que, talvez, ela estivesse vendo que as 
crianças precisavam ocupar um lugar especial no cenário familiar e educacional, ser 
orientadas com coerência e sinceridade. Defende-se, aqui, a idéia de que a 
educadora, através do espaço jornalístico lutou por um lugar para a criança nos 
discursos educacionais da década de 1930. 
 As crônicas de Cecília Meireles, analisadas neste trabalho, continuam abertas 
a novas interpretações. A necessidade de colocá-las como um olhar passageiro 
 
10 Conforme estudos de Larrosa (1999). 
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decorre, de certa maneira, da coerência da própria poeta, que buscava uma educação 
aberta ao novo. Seu sonho de uma infância respeitada nas suas singularidades aponta 
para uma concepção de criança como território de potencialidades criadoras, 
percebendo-a, ainda, como um ser eivado de conflitos – um ser com/no mundo. Para 
a educadora, por mais que se penetrasse pela intuição no mundo inusitado da 
infância, dificilmente se conseguiria ser outra vez senhor do seu domínio. A infância é 
vista por Cecília como um enigma, uma forma própria de vida, com características 
inconfundíveis e singulares. Desse modo, ao mesmo tempo em que afasta qualquer 
tentativa de invasão do seu território, determina precisamente que atitude deve 
assumir os que desejam comunicar-se com ela: a de educar com arte na arte de 
educar. 
 
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