Aula 04

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TRANSTORNO DO ESPECTRO
AUTISTA
AULA 4
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Prof. Bruno Luís Simão
CONVERSA INICIAL
As bases conceituais de importantes pesquisadores são significativas para o conhecimento
acerca do desenvolvimento típico de crianças e adolescentes. Estudos possibilitam entender como os
sujeitos respondem a diferentes fatores ambientais e sobretudo compreender como e por que
estabelecem vínculos afetivos, desempenham funções, consolidam amizades e adquirem regras
morais no percurso de seu desenvolvimento.
Especificamente voltados ao trabalho terapêutico para o espectro do autismo, há métodos,
programas e técnicas que visam à mudança de comportamento e ao desenvolvimento de relações
sociais, cognitivas, de linguagem e de comunicação.
Nesta aula, você irá conhecer uma pouco sobre:
Jean Piaget e a dimensão construtivista;
Os pressupostos da teoria interacionista de Wallon;
O pensamento de Vygotsky pautado no materialismo histórico e dialético;
A família e o seu contexto histórico;
E a família frente ao diagnóstico do TEA.
Esperamos que você aprecie e encontre nesta aula uma fonte útil de conhecimentos.
Nossa intenção é apresentar um estudo que possa contribuir para você um saber decorrente da
presença da psicanálise no fazer educativo junto aos indivíduos com TEA, bem como para a aplicação
dos conhecimentos aqui adquiridos, na prática, na compreensão e no trato dos indivíduos com TEA
em suas fases de desenvolvimento.
TEMA 1 – JEAN PIAGE
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Figura 1 – Jean Piage
Crédito: Smile Ilustra.
Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, na Suíça, em 9 de agosto de 1896, e veio a falecer em 1980
aos 84 anos. É possível de se dizer que ele representa para a construção do estudo da inteligência o
mesmo que Freud representa para os estudos da afetividade. Piaget foi um biólogo, psicólogo e
epistemólogo e ficou conhecido mundialmente principalmente por causa de seus estudos a respeito
do desenvolvimento infantil.
Piaget era considerado uma criança prodígio: publicou seu primeiro artigo científico aos 11 anos
sobre um pardal albino que observou em um parque de sua cidade natal. Aos 19 anos, licenciou-se
em Ciências Naturais, em seguida em filosofia, nutrindo interesse pelas temáticas da filosofia, da
religião e da psicologia. Com 22 anos defendeu sua tese de doutorado e com 23 se mudou para a
França para estudar, entre outros temas, a psicopatologia. Na França, foi convidado para trabalhar
com Binet, criador de um dos mais famosos testes de QI e, durante esse período, começou seus
estudos sobre o desenvolvimento cognitivo (Nogueira; Leal, 2015).
As primeiras pesquisas relevantes ao tema do desenvolvimento infantil feitas por Piaget
abordavam uma temática referente ao pensamento lógico da criança. Essas pesquisas foram as
responsáveis por colocar em prática uma metodologia original denominada método clínico. Esse
método consistia em conversar com as crianças de maneira livre, mas sobre um tema dirigido,
seguindo o pensamento desenvolvido por ela para depois reconduzir para o tema de origem para
obter assim justificativas, testar a consistência do pensamento e fazer contrapontos (Dolle, 1978).
Piaget realizou seus estudos acerca da inteligência antes de realizar seus estudos sobre a
linguagem, pois, segundo ele, a linguagem não se faz presente durante os anos iniciais do
desenvolvimento humano, por isso ela não teria como ser parte do desenvolvimento da inteligência.
De acordo com Nogueira e Leal (2015), a teoria do psicólogo é conhecida como epistemologia
genética: epistemologia proveniente de conhecimento científico, e genética vindo de gênese, ou seja, a
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origem do conhecimento. Desse modo, podemos dizer que a sua teoria tem como foco o sujeito
epistêmico, o indivíduo em seu processo de desenvolvimento da inteligência.
O estudo da inteligência, realizado por Piaget no plano da psicologia, seria composto por meio
da identificação de mecanismos adaptativos (presentes ao longo de todo o desenvolvimento) que
buscam a manutenção do equilíbrio entre nós e o meio. Por exemplo, frente a uma situação
desafiadora, o equilíbrio seria perdido, fazendo-nos entrar em um estado de desequilíbrio ou
desadaptação, o que nos faria ativar mecanismos para voltar ao estado de equilíbrio ou adaptado.
Assim, a inteligência é vista por ele como um tipo de adaptação biológica, e o conhecimento pode
ser interpretado como uma consequência biológica da adaptação da inteligência à natureza (Ferreira;
Tassinari, 2013; Nogueira; Leal, 2015).
De acordo com Piaget (1975, p. 16),
A inteligência é uma adaptação. Para apreender as suas relações com a vida em geral é necessário
determinar quais as relações que existem entre o organismo e o meio ambiente. De facto, a vida é
uma criação contínua de formas cada vez mais completas e uma busca progressiva do equilíbrio
entre estas formas e o meio. Dizer que a inteligência é um caso particular da adaptação biológica é,
pois, supor que é essencialmente uma organização cuja função é estruturar o Universo, como o
organismo estrutura o meio imediato.
Por mais que Piaget tenha abordado a construção do conhecimento em todas as faixas etárias,
da infância até a vida adulta, o psicólogo desenvolveu a maior parte da sua teoria a respeito do
desenvolvimento da inteligência infantil. Inicialmente seus estudos basearam-se na observação de
crianças que frequentavam uma escola francesa e, em parceria com outros dois psicólogos franceses,
elaborou um instrumento para testar o nível de inteligência dessas crianças. Com base no resultado
desses testes, concluiu que as crianças possuem uma lógica de funcionamento mental diferente da
lógica de um adulto. Propôs-se então a investigar quais seriam os mecanismos que transformariam a
lógica infantil em uma lógica adulta (Nogueira; Leal, 2015).
Essa investigação foi majoritariamente feita com base em observações e experiência que
praticava com seus três filhos. Baseando-se no que ele observava no comportamento de seu filho
mais velho, ele elaborava experimentos para aplicar em seus filhos mais novos, adquirindo, dessa
forma, um estudo longitudinal que teve como método observações aplicadas sobre o
desenvolvimento infantil. Levando em conta essas observações, Piaget teorizou que as crianças
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passam por quatro fases, ou estágios, de desenvolvimento, cada uma delas elas constroem
determinadas estruturas cognitivas (Dolle, 1978).
As fases propostas foram pensadas por Piaget dentro de uma faixa etária aproximada, ou seja,
elas nem sempre correspondem à idade cronológica de uma criança que está passando por um
processo de avaliação. Isso acontece, pois cada indivíduo possui características próprias que os
diferenciam, por exemplo, fatores biológicos que afetam o consideravelmente o ritmo de
desenvolvimento de cada um. Independente disso, porém, Piaget estabelece que, apesar das
diferenças de velocidade, todos os indivíduos irão passar por esses estágios ao longo de suas vidas,
alguns podendo passar por um estágio de forma mais rápida, ao passo que outros podem
permanecer por mais tempo em algum deles (Nogueira; Leal, 2015).
As fases piagetianas, como vieram a serem conhecidas, estão descritas a seguir
Tabela 1 – Fases piagetianas
Nome Faixa
etária
Descrição
Sensório-motor 0-2
anos
Período que a criança aprende sobre si e sobre o ambiente no qual está inserida.
Pré-operatório
ou Simbólico
0-7
anos
A criança com base nos conceitos que começou a desenvolver no estágio anterior começa a
desenvolver ideias lógicas. Ainda é egocêntrica, ou seja, o mundo é voltado para ela e seus
desejos.Acredita que tudo é dotado de vida (animismo).
Operatório
concreto
 
7-12
anos
As crianças passam a serem capazes de solucionar problemas concretos se utilizando do
pensamento, desenvolvimento do raciocínio lógico.
Operações
formais
 
12-16
anos
Desenvolvimento do raciocínio hipotético-dedutivo. Passa-se a ser capaz de deduzir
conclusões de hipóteses e não apenas por meio de uma observação daquilo que é concreto e
real.
Essas fases do desenvolvimento são relativas ao desenvolvimento do pensamento. No que se
refere à linguagem, Piaget considera que primeiro se tem o conhecimento enquanto fala, depois é
que se desenvolve a linguagem. Inicialmente ele indicou que as conquistas que a criança vem a
realizar nessa área do desenvolvimento são explicadas em função da socialização, contudo,
posteriormente, em virtude da descoberta de estruturas de conhecimento pré-verbais, a explicação
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das origens da linguagem deve se iniciar nas caraterísticas egocêntricas dos estágios iniciais do
desenvolvimento (Montoya, 2006):
A passagem do egocentrismo infantil para a objetividade e para o pensamento lógico encontra-se,
segundo esse autor, estreitamente relacionada à linguagem socializada, isto é, à linguagem cujos
termos e conceitos são compartilhados por todos os membros do grupo, a qual possui uma
estrutura lógica. (Montoya, 2006, p. 121)
De acordo com Taille, Oliveira, Dantas (2019), para Piaget, o desenvolvimento da linguagem ao
longo dos estágios iniciais do pensamento se daria do seguinte modo:
começando pela criança no estágio sensório-motor. Nesse estágio, Piaget considera abusivo falar
em real socialização da inteligência. Essa é essencialmente individual, pouco ou nada devendo às
trocas sociais.
Em compensação, a partir da aquisição da linguagem, inicia-se uma socialização efetiva da
inteligência. Contudo, durante a fase pré-operatória, algumas características ainda limitam a
possibilidade de a criança estabelecer trocas intelectuais equilibradas. (Taille; Oliveira; Dantas, 2019)
As autoras seguem explicando que, a partir do estágio operatório, as trocas intelectuais
realizadas pelas crianças começam a alcançar um equilíbrio particular que Piaget passará a chamar de
personalidade.
  Essa socialização para Piaget se faz fundamental para o desenvolvimento da inteligência
humana. O psicólogo postula que, desde o nascimento de um ser humano, o desenvolvimento
intelectual é obra da sociedade, uma vez que as próprias tendências hereditárias levam a vida em
grupo e a imitação como forma de se relacionar com os outros.
Os estudos iniciais de Piaget sobre a inteligência se tornaram base para a teoria que veio a ser
conhecida como construtivismo, que é uma teoria sobre a origem do conhecimento e que afirma que
este é o resultado da construção pessoal de cada um. Piaget considera que a criança passa por
estágios para adquirir e construir o conhecimento. Essa teoria considera quatro fatores como sendo
essenciais para o desenvolvimento infantil:
Figura 2 – Quatro fatores essenciais para o desenvolvimento infantil
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Por mais que a epistemologia genética de Piaget não tivesse como objetivo desenvolver uma
teoria sobre a aprendizagem e sim sobre a gênese do conhecimento, ela acabou por estabelecer
condições para pensar sobre o processo de ensino-aprendizagem dentro das escolas (Nogueira; Leal,
2015).
Ao relacionar o construtivismo com a educação, estabelece-se uma ênfase no papel do aluno no
processo de ensino e aprendizagem, visto que, segundo essa teoria, o conhecimento é construído
pelo próprio sujeito, contudo se faz necessário ressaltar que a teoria de Piaget não é um método que
deve ser seguido, mas um teoria que fornece meios para que proporcionam aos professores uma
maior compreensão sobre o desenvolvimento humano, o que os possibilita desenvolver atividades
que sejam adequadas para cada estágio desse desenvolvimento (Nogueira; Leal, 2015).
TEMA 2 – HENRI PAUL HYACINTHE WALLON
Henri Paul Hyacinthe Wallon nasceu em 1879 em Paris e veio a falecer no ano de 1962 aos 83 na
mesma cidade. Contemporâneo de Piaget, dedicou-se ao longo de sua vida à política francesa, à
filosofia, à medicina e à psicologia. Sua vida foi marcada por uma participação ativa nos principais
acontecimentos de sua época. Foi médico de batalhão durante a Primeira Guerra Mundial e se aliou à
resistência durante a Segunda Guerra Mundial, filiando-se ao partido comunista logo depois que a
Gestapo torturou e executou o filósofo e teórico marxista francês Georges Politzer (Taille; Oliveira;
Dantas, 2019; Nogueira; Leal, 2015).
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Figura 3 – Henri Wallon 
Crédito: Smile Ilustra.
Durante sua atuação como médico de batalhão, Wallon se ocupou dos atendimentos àqueles
que haviam sofrido ferimentos que ocasionaram algum tipo de lesão cerebral, o que o levou a
concluir que toda a atividade mental tem sede em um único órgão: o cérebro. Esse trabalho durante a
guerra, em verdade, só fez confirmar aquilo que ele já vinha estudando desde 1909 pela observação
de 200 crianças doentes, casos de retardo, epilepsia e anomalias psicomotoras em geral. Esses
estudos deram origem a sua tese de doutorado e, posteriormente, o livro L’enfant turbulent, base de
sua metodologia: a psicologia condiz com um tratamento histórico, no sentido de considerar os
aspectos genéticos da espécie; neurofuncional, multidimensional e comparativo (Taille; Oliveira;
Dantas, 2019).
Além de ser a base de sua metodologia, foi com base nesse trabalho que Wallon retirou grande
parte dos princípios reguladores do processo de desenvolvimento, bem como possibilitou a
identificação de diversos estágios que lhe permitiram mais tarde formular a sua própria teoria do
desenvolvimento (Nogueira; Leal, 2015).
A teoria do desenvolvimento walloniana é formada por três dimensões ou conjuntos: motor,
afetivo e cognitivo. Esses conjuntos devem ser analisados para evitar reducionismos teóricos, isto é,
fragmentando o indivíduo em cada uma delas. Eles são responsáveis pelos comportamentos e pelo
desenvolvimento do sujeito, criando possibilidades e recursos que coexistem com as habilidades já
adquiridas e propiciando, assim, a mudança de estágio (Nogueira; Leal, 2015).
Antes de se aprofundar nos estágios do desenvolvimento teorizado por Wallon, faz-se
necessário caracterizar cada um desses conjuntos:
Quadro 1 – Estágios de desenvolvimento, segundo Wallon 
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Apesar de o corpo se desenvolver ao longo de toda a vida, na teoria walloniana o conjunto
motor aparece com predominante apenas durante o primeiro ano de vida, contudo não se pode
pensar que Wallon desconsiderou esse conjunto no restante do desenvolvimento: assim como os
outros conjuntos, o conjunto motor continua se desenvolvendo paralelamente, apenas não é o
predominante do estágio.
Consequentemente, afetividade e cognição se alternam caracterizando cada um dos estágios do
desenvolvimento. Nos estágios em que a predominância é da afetividade, o indivíduo tende a voltar-
se para dentro de si, ao passo que nos estágios em que a predominância é da cognição, ele se volta
para fora, na direção dos outros e do mundo, buscando a construção do conhecimento (Nogueira;
Leal, 2015).
Na Tabela 2, é possível encontrar cada um dos estágios do desenvolvimento, com sua
predominância e a sua descrição:
Tabela 2 – Estágios do desenvolvimento e predominâncias walloniana
Estágio Faixa
etária
Predominância do
conjunto funcional
Descrição
Impulsivo
emocional
0-1 ano Motor e afetivo Início da construção do eu ocorrendo uma predominância da
afetividade. O desenvolvimento está voltado para as questões
motoras e emocionais.
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Sensório-motor
e projetivo
1-3 anos Cognitivo Aumento nas relações sociais. A criança passa a explorar e
manipular o ambiente o que a coloca em contato com aspectos
intelectuais, porém ainda objetivos.
Personalismo 3-6 anos Afetivo Diferenciação do eu-outro e eu-mundo, construção da
personalidade e maior consciência corporal.
Categorial 6-11 anos Cognitivo Reconhecimento de si em diferentes grupos e situações exercendo
diversos papéis (filho, amigo, aluno, etc.). Ciência de que pode
obter um conhecimento maior.
Puberdade e
adolescência
12 anos
em
diante
Afetivo A relação com o adulto é rompida gerando a crise da puberdade.
Transformações corporais causam necessidade de se apropriar
novamente do corpo. Desejo por maior independência.
Wallon acreditava que nós, seres humanos, somos organicamente sociais, isto é, nosso
organismo depende de uma intervenção cultural para conseguir se atualizar. Segundo sua teoria, o
desenvolvimento humano se dá em dois fatores: o orgânico e o social, ou seja, é por meio da
interação do organismo com o meio que o desenvolvimento se torna possível (Nogueira; Leal, 2015).
Na teoria walloniana, a inteligência se alterna com o que ele chama de afetividade. Assim,
quando nos encontramos em um estágio do desenvolvimento, no qual é a inteligência que domina,
estamos vivenciando um período mais voltados para o exterior, para os outros, para as investigações.
Já quando estamos em um estágio em que o que impera é o afetivo, estamos em um momento mais
voltados para dentro de nós mesmos (Nogueira; Leal, 2015).
A dimensão afetiva ocupa um lugar central na teoria psicogenética de Wallon, não só do ponto
de vista da construção de sujeito, mas também, do ponto de vista da aquisição do conhecimento. A
caracterização dessa dimensão teve uma inspiração na teoria da evolução de Charles Darwin, pois,
para Wallon, o seu desenvolvimento é diretamente relacionado com o instinto de sobrevivência da
espécie humana e a dependência prolongada que as crianças possuem de seus pais.
Desse modo, é possível se concluir que a caracterização do desenvolvimento humano é
antagônica, pois ela é biológica e social simultaneamente, realizando um processo de transição do
estado orgânico para a cognitiva por meio da mediação social.
TEMA 3 – LEV SEMYNOVICH VYGOTSKY
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Lev Semyonovich Vygotsky, contemporâneo de Piaget, nasceu em Orsha, pequena província
localizada próxima a Minsk na Bielorrússia, em 5 de novembro de 1896, e sua morte ocorreu em 1934
devido à tuberculose. A formação de Vygotsky teve início com a medicina, curso que ele logo trocou
pelo curso de direito, contudo, após a conclusão deste, passou a se dedicar aos estudos de
licenciatura e psicologia, tornando-se um psicólogo de renome e isso contribuiu para que ele
retornasse seus estudos na faculdade de medicina (Nogueira; Leal, 2015).
Figura 4 – Lev Semynovich Vygotsky
Crédito: Smile Ilustra.
A teoria elaborada por Vygostsky começou a se formar com o início da Revolução Russa em
1917, que, resumidamente, foi um período de conflitos que derrubou a monarquia russa e levou ao
poder o Partido Bolchevique, de Vladimir Lênin, um governo forte embasado no socialismo. Esse
governo se manteve até o final de 1923. Com o seu encerramento, houve então o embate entre a
revolução proletária e a revolução burguesa. Essa luta de classes foi o marco da reconstrução da
sociedade russa e o liame da teoria vygotskiana (Nogueira; Leal, 2015).
Vygotsky foi um grande estudioso de Marx e, apesar de já existirem outros psicólogos que
buscassem unir psicologia e o marxismo, Vygotsky foi o primeiro a conseguir estabelecer relações
entre essa teoria e as questões psicológicas concretas. Com base nessa relação é que o psicólogo
elaborou uma psicologia orientada pela história e a cultura dos homens, sendo o fundador da
psicologia histórico-cultural (Nogueira; Leal, 2015).
De acordo com Corrêa (2017, p. 382),
A Psicologia Histórico-Cultural, que tem em Vygotsky o seu iniciador e um de seus principais
representantes, aborda o desenvolvimento psicológico da criança como fenômeno histórico
intimamente ligado às condições objetivas da organização social, sendo fundamentais a
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consideração do lugar ocupado pela criança nas relações sociais e as condições históricas concretas
nas quais é desenrolado o seu desenvolvimento. evidencia a subordinação dos processos
biológicos ao desenvolvimento cultural.
Vygotsky evidencia nessa psicologia a subordinação dos processos biológicos ao
desenvolvimento cultural. Seu objetivo era explicar aquilo que diferencia o homem dos outros seres
da natureza, encontrar o que faz com que o homem desenvolva, levando-se em conta suas funções
mais básicas, por exemplo andar, comer, procriar e o que ele chamou de funções psicológicas
superiores: memória, percepção, pensamento e linguagem (Boiko; Zamberlan, 2001).
As funções superiores seriam construídas ao longo da história social e na forma como os
indivíduos se relacionam com o mundo por meio de símbolos e instrumentos que foram
desenvolvidos culturalmente. Por exemplo, nas crianças, as funções superiores se desenvolveriam por
meio da interação com seus cuidadores, pois, dessa maneira, as crianças se apoderariam do
conhecimento técnico e cultural desenvolvido por eles e pelas gerações anteriores e o utilizariam
para aprender a como interagir eficazmente com o seu meio (Taille; Oliveira; Dantas, 2019).
Por meio desse pensamento fica claro que Vygotsky não considerava que o cérebro humano era
algo estático e imutável, mas sim um órgão com um sistema aberto e detentor de uma plasticidade
enorme, em que as estruturas e o funcionamento seriam delineados pela filogênese e pela
ontogênese (Taille; Oliveira; Dantas, 2019).
Um conceito que se faz fundamental para compreender o pensamento vygostskiano é o
conceito de mediação. De maneira sucinta, mediação é um processo de intervenção de um elemento
intermediário em uma determinada relação, a qual deixa então de ocorrer de forma direta e passa a
ser mediada por algo. Por exemplo, um indivíduo direciona sua mão para juntar cacos de vidros do
chão, mas, ao fazê-lo, corta sua mão e sente dor, parando de juntar os cacos. Essa é uma relação
direta, mas se, ao juntar os cacos de vidros, uma outra pessoa lhe disser que ele pode acabar
cortando a mão, a relação passa a ser mediada pela intervenção dessa pessoa (Oliveira, 1993, p. 27):
Vygotsky trabalha, então, com a noção de que a relação do homem com o mundo não é uma
relação direta, mas, fundamentalmente, uma relação mediada.  As funções psicológicas superiores
apresentam uma estrutura tal que entre o homem e o mundo real existem mediadores, ferramentas
auxiliares da atividade humana.
Os processos mentais superiores são mediados por sistemas simbólicos, sendo o principal e mais
básico desses símbolos pontuados por Vygotsky a linguagem, por isso, seu desenvolvimento e sua
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relação com o pensamento têm lugar central nas pesquisas e estudos dele (Oliveira, 1993).
De acordo com Oliveira (1993), a linguagem possui duas funções básicas: intercâmbio social e
pensamento generalizante.
Intercâmbio social: a comunicação com as outras pessoas são permeadas pela linguagem, a
necessidade do bebê de se comunicar com seus pais, por exemplo, que gera o impulso
necessário para a linguagem começar a se desenvolver;
Pensamento generalizante: aqui a linguagem passa a ter função de ordenação da realidade,
agrupando tudo que acontece e está presente no ambiente em uma mesma classe conceitual. A
linguagem aqui simplifica e generaliza experiências tornando seus significados acessíveis para
todos aqueles que também utilizem da mesma linguagem.
Com base nesses pressupostos e indo de encontro com sua abordagem genética,Vygotsky
passa a se interessar por como os conceitos começam a serem formados. Para realizar essa
investigação, ele realizou um experimento de classificação de objetos com crianças. Com base nesse
experimento, Vygotsky propôs um percurso genético do desenvolvimento do pensamento
conceitual.
Na Tabela 3, é possível encontrar os estágios, subestágios e a descrição geral dos estágios desse
per percurso genético do desenvolvimento do pensamento conceitual proposto Vygotsky (1989):
Tabela 3 – Percurso genético do desenvolvimento do pensamento conceitual
ESTÁGIO SUBESTÁGIO DESCRIÇÃO
Pensamento
sincrético
- A criança agrupa os objetos sem que haja nenhum tipo de relação verdadeira. Os
objetos são agrupados com base na impressão de que a criança tem dele.
Pensamento por
complexos
· Complexo
associativo
· Complexo
coleção
· Complexo em
cadeia
· Complexo difuso
Os objetos passam a serem agrupados com base em características concretas e
fatos oriundos da experiência. Esse agrupamento não é formado no plano do
pensamento lógico abstrato, carecendo assim de uma unidade lógica e podendo ser
de muitos tipos distintos.
Pensamento por
conceitos
· Pseudoconceito A criança passa a agrupar os objetos com base em um único atributo, passando a
ser capaz de retirar características isoladas do todo concreto.
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· Conceitos
espontâneos
· Conceitos
científicos
Apesar de o percurso genético do desenvolvimento do pensamento conceitual ter sido
elaborado em estágios, estes não estabelecem necessariamente uma ordem de acontecimentos. Isto
é, o indivíduo que está passando pelo terceiro estágio não necessariamente passou ou concluiu o
segundo. Vygotsky descreve esse modelo como sendo duas linhas genéticas que em algum
momento se unem, possibilitando o surgimento de conceitos autênticos (Taille; Oliveira; Dantas,
2019).
Na Tabela 3, é possível de se perceber que o estágio do pensamento por conceitos é composto
por 3 subestágios. Faz-se necessário ressaltar aqui que o subestágio do pseudoconceito não está
necessariamente dentro desse estágio, sendo mais uma fase de transição entre o pensamento por
complexos e o pensamento por conceitos. Por sua vez, os conceitos espontâneos são aqueles que a
criança consegue adquirir com base em suas experiências e em suas relações sociais imediatas. Já os
conceitos científicos, para serem adquiridos, necessitam que a criança passe por alguma forma de
ensino formal, como a instrução escolar (Taille; Oliveira; Dantas, 2019).
Vygotsky, em seus estudos sobre a aquisição dos conceitos científicos, analisou, segundo
Nogueira e Leal (2015), três teorias:
1. O aprendizado é um processo externo ao indivíduo e não está relacionado ativamente
com o desenvolvimento;
2. O aprendizado é desenvolvimento, sendo cada uma das etapas desse aprendizado
corresponde a uma fase de desenvolvimento;
3. Tentativa de vencer os extremos das duas teorias anteriores buscando combiná-las.
Com base nessas análises Vygotsky formula uma nova teoria, buscando relacionar aprendizagem
e desenvolvimento. Ele inicia então quatro estudos que tinham como objetivo esclarecer quais eram
as inter-relações entra algumas áreas específicas do aprendizado escolar: leitura, escrita e gramática,
aritmética, ciências naturais e sociais. Com base nesses estudos, Vygotsky conclui que, mesmo que as
crianças possuam a mesma idade mental, o nível de desenvolvimento pode ser diferente, o que pode
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ser constatado quando elas tentam resolver problemas semelhantes, porém mais difíceis, e tendo
auxílio de alguém mais experiente, normalmente um adulto (Nogueira; Leal, 2015).
Essa conclusão deu origem a três novos conceitos na teoria de aquisição do conhecimento
científico de Vygotsky (1989):
Quadro 2 – Conceitos da teoria da aquisição do conhecimento científico, segundo Vigotsky
 
A análise desses três conceitos para Vygotsky é essencial para indicar qual é o nível de
aproveitamento escolar da criança.
A formação dos conceitos científicos, portanto, demonstra qual é a relevância social e cultural
para o desenvolvimento das funções psíquicas superiores, uma vez que essa funções apenas são
edificadas por meio da mediação de um adulto que atue efetivamente na zona de desenvolvimento
proximal, possibilitando que a criança aprenda e passe a ser integrante efetivo de seu grupo social
(Nogueira; Leal, 2015).
Se Piaget é considerado o pai da teoria construtivista, Vygotsky pode ser considerado o
precursor de um novo tipo de construtivismo:
O socioconstrutivismo é uma teoria que vem se desenvolvendo, com base nos estudos de Vygotsky
e seus seguidores, sobre o efeito da interação social, da linguagem e da cultura na origem e na
evolução do psiquismo humano. Segundo este referencial, o conhecimento não é uma
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representação da realidade, mas um mapeamento das ações e operações conceituais que provaram
ser viáveis na experiência do indivíduo. Portanto, a aprendizagem é um resultado adaptativo que
tem natureza social, histórica e cultural. (Boiko; Zamberlan, 2001, p. 51)
Há aqueles que defendem que a teoria piagetiana e a teoria vygotskiana do desenvolvimento
são opostas entre si, contudo se faz possível indicar vários pontos de congruência entre os autores:
Necessidade de compreensão da origem dos processos que estão sendo estudados;
Levam em consideração em suas teorias mecanismos filogenéticos e ontogenéticos;
Utilizam da metodologia qualitativa em seus estudos (observações e análises teóricas);
  Ressaltam a importância da interação do indivíduo com o seu meio para o processo de
desenvolvimento;
Nas duas teorias, o indivíduo é um ser ativo em seu desenvolvimento;
Consideram a aquisição da linguagem um marco substancial.
Apesar de todos esses pontos de convergência entre os teóricos, a teoria de Vygotsky se
evidencia em um aspecto: o educacional. Seu conceito de zona de desenvolvimento proximal é
central para a educação, visto que é ele que estabelece de maneira clara a relação entre a
genética e o funcionamento psicológico.
TEMA 4 – FAMÍLIA E CONTEXTO HISTÓRICO
Desde os primórdios, os homens e suas evoluções naturais e históricas se mostraram,
acentuadamente, como seres que necessitam viver em comunidade, ou seja, o homem não é só; ele
vive na coletividade. Na pré-história, de maneira ainda muito branda, os homens formavam
pequenos grupos que passaram a desenvolver hábitos sociais e familiares, determinando a cada
integrante suas funções. Avançando cronologicamente, percebemos que muitas conquistas
aconteceram, enfatizando funções dos membros familiares e das divisões sociais.
Com o passar do tempo, a vida coletiva foi se formando. Um exemplo disso são as casas, que
passaram a se apresentar de forma menos isolada, ilustrando uma vida coletiva e a aprendizagem do
convívio humano que viria a transformar situações sociais. Uma dessas relevantes transformações foi
a descoberta da agricultura, que culminou na formação de pequenas aldeias que, posteriormente, se
apresentariam na condição de cidades.
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Tanto família quanto escola tiveram um caminhar histórico e social significativo que, de fato,
influenciou a escola e a sociedade que temos no século XXI. Igualmente, muitas situações foram
postas e transformadas com os avanços oriundos do progresso do homem e do tempo com base nas
condições políticas e nas exigências da sociedade.
É relevante, independentemente do contexto histórico entre essas duas significativas esferas, a
junção dos campos em prol do desenvolvimento dos sujeitos. Assim, escola e família devem viver em
união, buscando o aprimoramento no desenvolvimento da educação dos sujeitos em formação,
sejam eles membros do público-alvo da educação especiale inclusiva ou não. É papel da escola
complementar a educação de casa, e o inverso também se faz presente. Entretanto, escola e família
formam um binômio relevante para as crianças de inclusão e a construção de seu processo de
escolarização e formação profissional.
4.1 NASCIMENTO E RELAÇÃO COM O OUTRO NO TEA
Muitos estudiosos da psicanálise buscam compreender os primórdios da concepção da
estruturação psíquica dos indivíduos, e muito tem início pelos estudos de Freud, para quem isso
estava relacionado à prematuridade, ao formato inacabado do bebê ao nascer, à condição primária
relacionada à sobrevivência física e psíquica.
Assim, podemos entender que o ser humano se apresenta como uma fonte individual e
autônoma de desejo, com início em sua concepção, e o seu nascimento simboliza o desejo de
assumir a si próprio.
Porém, se falarmos da vida do outro, nada podemos afirmar, uma vez que possuímos uma
ignorância biológica, o que não nos coloca em um tipo de autismo natural. Nesse sentido, podemos
afirmar que o fato de nada sabermos sobre o significado das coisas no mundo a princípio nos coloca
em uma posição de grande carência.
4.2 RELAÇÃO MÃE E FILHO
Em todas as espécies, podemos perceber a capacidade para viver em ajustamento no ambiente
no qual pertence. A chamada família nuclear é considerada uma unidade social básica e, em grande
parte dos mamíferos, nesse sentido incluindo o homem, é presente um tipo de cuidado chamado
cuidado maternal.
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Muito desse comportamento maternal preocupa-se em estreitar a aproximação mãe e filho, e
para que a distância seja diminuída, ela o mantém em um estreito contato físico, ou muito próximo
do seu campo de visão e audição.
Portanto, o que chamamos de apego pode ser considerado como uma busca e a manutenção da
proximidade de um ser com outro. Por exemplo, uma criança, quando tem a facilidade de ter uma
figura de apego, passa pela vivência de sentimentos de segurança e de tranquilidade. E se porventura
sente a possível ameaça de uma perda, pode ser capaz de desenvolver uma profunda tristeza e
ansiedade na criança.
Ainda seguindo essa ideia, podemos compreender que o desenvolvimento da proximidade
depende de alguns sinais, tendo como exemplo o choro e o sorriso, que passam a ser eficazes para a
realização do contato, fazendo com que os adultos respondam conforme o sinal emitido.
Essa proximidade depende de uma relação entre os comportamentos que a criança produz e as
respostas que os adultos apresentam, associando a disponibilidade dos seus sinais.
Esse apego também pode ser entendido como um modelo de sistema enraizado
(biologicamente) no período da infância do ser humano e que está presente durante os 3 primeiros
anos de vida. Se considerarmos circunstâncias normais, podemos afirmar que as crianças apresentam
mudanças em seu comportamento logo após a passagem da metade de seu primeiro ano de vida.
Quando alcança nove meses, começam os protestos frente à separação (distanciamento) de seus
educadores/cuidadores, demonstrando assim a plena capacidade de realizar a discriminação deles
para com os outros adultos considerados estranhos a ela. Nesse sentido, quando são motivados na
criança os estressores como fome, cansaço e medo, a tendência é que a criança se motive a buscar o
conforto, a segurança e a nutrição em suas figuras de apego.
Podemos assim dizer que, se há uma resposta materna adequada às questões de necessidade da
criança (bebê) logo no início de sua vida, posteriormente ocorrerá a formação de muitos outros
vínculos sadios, com menor risco de abandono e tristeza. Geralmente a construção do vínculo
estabelecido e fortalecido entre mãe e filho está relacionado ao momento em que é ofertado afeto,
carinho, amor, descrito também por Winnicott, quando trata da preocupação materna primária, a
capacidade que a mãe tem de se dedicar de forma total aos cuidados do seu bebê de se dedicar a
ele em função das necessidades percebidas durante a fase inicial da vida do bebê.
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TEMA 5 – DIAGNÓSTICO E POSSÍVEL IMPACTO NA ESTRUTURA
FAMILIAR
Podemos dizer que a primeira dificuldade com que a família irá se confrontar será a do impacto
causado pelo diagnóstico do TEA. Logo após a confirmação de que a criança, seu filho, sofre desta
perturbação, toda a família, em especial a mãe, fica em estado de choque. Essa é a fase chamada de
negação, que tem como característica a defesa temporária, e que mais tarde vem a ser substituída
pela aceitação, mesmo que ainda parcial. Assim, a família passa a ter que conviver com algo que não
tem cura.
Um dos diferenciais considerados na psicopatologia familiar não é considerado uma
consequência direta ou uma inesgotável ocorrência de doenças crônicas na família, mas sim é
percebida como sendo um processo de como a família realiza o manejo dos estressores (entre outros
aspectos).
Existe ainda a ideia de que a adaptação da família será equivalente à ausência de uma patologia.
A característica maior estará na forma dada à criança e em como a criança comporta-se diante dos
desafios que são inerentes a essa situação e para o entendimento do fenômeno.
5.1 QUESTÕES EMOCIONAIS E FAMÍLIA DO TEA
Geralmente a família dos indivíduos com TEA se depara com o desafio de ter que se ajustar
(planos e expectativas) quanto ao futuro, quanto às limitações desse transtorno, além de ter que se
adaptar à intensa dedicação e prestação de cuidados para com as necessidades de seu filho.
Essa situação pode desencadear um estressor potencial nos familiares, por estar composta de
características clínicas que afetam as condições mentais, comportamentais e algumas vezes físicas,
ampliando assim o nível de dependência dos pais.
Logo que a suspeita de que a criança não está desenvolvendo de forma neurotípica (que não
apresenta distúrbios significativos em seu desenvolvimento), a família começa então a enfrentar
desafios que os diferenciam de outros grupos familiares. Essa desordem pode ser emocionalmente
difícil aos pais, principalmente depois que a criança é diagnosticada, além do estresse da rotina de
diferentes horários de terapias, fazendo quase que um malabarismo com os compromissos da família
e com as responsabilidades do trabalho (além de outras questões).
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O TEA pode ser um passeio por uma grande montanha russa das emoções, que está presente
antes do diagnóstico e se prolonga para o longo da vida. Segundo alguns estudos, mães de crianças
com TEA frequentemente apresentam um nível de tensão mais elevado do que o apresentado pela
população em geral. Além de apresentarem um maior nível de estresse, grande parte dos pais de
crianças com TEA apresentam (ou já apresentaram) emoções como:
Ressentimento da criança e da culpa em relação ao ressentimento;
Desespero para a natureza da doença incurável;
Frustração que a experiência dos pais que têm, não é o que eles previram;
Sentimentos de estar sobrecarregado;
Alívio por ter um nome para o seu filho enfrentar desafios;
Raiva em seu cônjuge, os médicos, ou a si próprios;
Sentimentos de isolamento social;
Constrangimento no comportamento em público
Culpa que algo que eles fizeram pode ter causado desafios de seus filhos.
Nesse sentido, no contexto da família, muitas são as situações em que há uma variação entre os
momentos de bem-estar e de crise, e a instabilidade que quando o transtorno está presente. Nesse
caso, a família acaba por apresentar o sentimento de impotência em seu papel que seria de
socializadora e, assim, se torna incapaz de realizar o que se considera socialmente esperado.
Além de ter que conviver com essas dificuldades internas (a cronicidade do transtorno), com os
sintomas que causam um certo constrangimento social, com o possível rompimento de vínculos e
das atividades da família, ainda precisalidar com as questões sociais externas. Nesse sentido, muitas
vezes vizinhos, outros parentes ou amigos podem contribuir de forma negativa, sugerindo e
levantando questionamentos relacionados ao tratamento, o que pode causar tensão e gerar um
desgaste emocional ainda maior.
O TEA também tem um impacto, mesmo que indireto, sobre a saúde física dos familiares.
Questões como depressão, ansiedade, exaustão podem levar à baixa imunidade e à privação de sono.
Isso pode resultar em dificuldades na concentração, em perda de memória e em muitas outras
complicações de saúde.
Além dessas questões, existem as relacionadas ao impacto financeiro para as famílias de crianças
com TEA. Nem todos os planos de saúde cobrem todas as despesas relacionadas as terapias e ao
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tratamento do TEA.
Segundo estudos realizados nos estados unidos, publicados na revista Pediatrics, ter um filho
com TEA resultou em uma perda (em média) de 14% da renda familiar (total). Geralmente torna-se
extremamente difícil para os pais (mãe e pai) continuar trabalhando integralmente. Isso significa uma
redução na renda dessa família e, em contrapartida, um aumento das despesas.
Outra forma em que muitas vezes a família acaba sendo impactada é o estresse adicional
aplicado sobre o casamento dos pais. Segundo estudos publicados no Journal of Family Psychology,
muitos pais de crianças com TEA apresentaram 9,7% de probabilidade de divorciar-se.
Para Batista e Bosa (2002), o TEA afeta também os irmãos neurotípicos. Essas crianças também
enfrentam, na sua grande maioria, as mesmas impressões de que o resto da família, porém eles não
podem ter o total apoio dos pais que já se encontram sobrecarregados com as necessidades do filho
com TEA. Assim, a rivalidade apresentada entre os irmãos pode se tornar mais intensa na família com
a união do desenvolvimento típico dos irmãos dos filhos com TEA.
Um exemplo disso é pensar que, se a necessidade da criança com TEA é atenção, isso irá se
tornar um problema permanente, como muitas vezes ocorre com o TEA, e os irmãos poderão sentir-
se deixados de lado, podendo haver a construção de um ressentimento. Porém isso pode resolvido
entre os familiares, desde que estes possam controlar outros fatores de estresse.
Muitas vezes a chegada de uma criança com alguma deficiência faz com que o clima da
estrutura familiar seja transformado e, assim, cada integrante acaba tendo que modificar seus papéis,
pois, até isso acontecer, todos estavam seguros e precisaram se adaptar às novas mudanças.
Nesse sentido, algumas famílias passam por um processo longo de diagnóstico, assim como
outras acabam tendo que esperar um tempo maior por uma consulta. Ainda outras acreditam que
tudo foi tão rápido que acabaram tendo pouco tempo para ponderar as questões e ajustar-se
emocionalmente à nova situação.
NA PRÁTICA
Com base nas contribuições dos teóricos estudados para compreender o desenvolvimento
humano em suas diferentes facetas e o que conhecemos sobre os métodos, técnicas e programas,
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destaque os pontos positivos e negativos das intervenções terapêuticas para o autismo.
FINALIZANDO
Nesta aula, abordamos as contribuições teóricas de pesquisadores importantes no campo do
desenvolvimento humano: Piaget, Wallon e Vygotsky.
Vimos também como é a relação da família frente ao diagnóstico do TEA, e como isso pode
impactar na estrutura social e afetiva desta instituição.
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