História Integrada: Uma Abordagem Interdisciplinar

Prévia do material em texto

Autor: Prof. Vinícius Carneiro de Albuquerque
Colaborador: Prof. Gabriel Lohner Grof
História Integrada
Re
vi
sã
o:
 R
os
e 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
17
/0
5/
20
16
Professor conteudista: Vinícius Carneiro de Albuquerque
Vinícius Carneiro de Albuquerque é historiador, formado pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas 
da Universidade de São Paulo e licenciado pela Faculdade de Educação da mesma universidade. Obteve o título de 
mestre pelo programa de História Social para o qual apresentou, em 2007, a dissertação Ceará: 1824. A Confederação 
das Províncias Unidas do Equador contra o Império do Brasil. Seu mestrado foi resultado de diversas discussões 
historiográficas com as quais teve contato ainda durante a graduação como membro do Programa Especial de 
Treinamento (PET) sob a tutoria do prof. Dr. István Jancsó, seu orientador depois no mestrado e também professor 
responsável pela coordenação do Projeto Temático “A fundação do Estado e da Nação Brasileiros, 1750/1850”, grupo 
de pesquisadores com o qual seu mestrado dialoga constantemente. Suas áreas de interesse são relacionadas à história 
política e social, principalmente no século XIX, mas também no Brasil e na América Latina, nos séculos XX e XXI.
Atualmente é professor do colégio e curso pré‑vestibular Objetivo, instituição na qual atua há mais de dez anos, 
tendo amplo contato com modernas tecnologias utilizadas na preparação de aulas digitais em diversas plataformas 
midiáticas. No colégio e curso pré‑vestibular também desenvolveu um vasto trabalho na preparação de material 
didático para turmas de ensino médio. Vinícius Carneiro de Albuquerque é também professor da Universidade 
Paulista, na qual trabalha com especial interesse na área de Ensino a Distância voltado para a formação de 
professores de História.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
A345h Albuquerque, Vinicius Carneiro de.
História Integrada. / Vinicius Carneiro de Albuquerque. – São 
Paulo: Editora Sol, 2016.
204 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XXII, n. 2‑033/16, ISSN 1517‑9230.
1. História integrada. 2. Interconectividade. 3. Exemplos de usos 
integrados.
CDU 93/99 
A‑XIX
Re
vi
sã
o:
 R
os
e 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
17
/0
5/
20
16
Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona‑Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy 
Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático – EaD
 Comissão editorial: 
 Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
 Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Rose Castilho
 Juliana Mendes
Re
vi
sã
o:
 R
os
e 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
17
/0
5/
20
16
Sumário
História Integrada
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................8
Unidade I
1 AS DIFERENTES MANEIRAS DE SE ENSINAR HISTÓRIA E A HISTÓRIA INTEGRADA ............. 11
1.1 A busca de uma História integrada: nem isolamento, nem superficialidade .............. 15
1.2 História Integrada e o olhar para a Mundialização/Globalização .................................... 19
1.3 Cotidiano e mentalidades em História ........................................................................................ 30
2 HISTÓRIA INTEGRADA ................................................................................................................................... 34
2.1 Usos da História Integrada – Sugestões e exemplos: pensar historicamente 
interdisciplinaridades ................................................................................................................................. 34
2.2 Olhares integrados de História e a produção recente de conhecimento histórico: 
histórias do Brasil ........................................................................................................................................ 46
3 INTERCONECTIVIDADE E EXEMPLOS DE USOS INTEGRADOS ........................................................ 48
3.1 O Novo Mundo ...................................................................................................................................... 53
4 MEC E MATERIAL DIDÁTICO NA REDE: SOBRE A ETNICIDADE E AS COLÔNIAS ..................... 58
4.1 O olhar europeu sobre o Novo Mundo: estranhamentos e descobrimentos ............... 65
4.2 A época moderna e as propostas de Braudel ........................................................................... 76
4.3 Atlantização do Império Português .............................................................................................. 91
4.4 Novo mundo: tensões e rupturas .................................................................................................. 96
4.5 Iluminismos ............................................................................................................................................ 97
4.6 Revoluções e crise do Antigo Sistema Colonial .....................................................................103
Unidade II
5 ESTUDOS SOBRE A ÁFRICA........................................................................................................................112
5.1 Olhares sobre a África .......................................................................................................................113
6 BRASIL E ÁFRICA: DISCUSSÕES ACERCA DA DIVERSIDADE ÉTNICO‑CULTURAL 
E DIREITOS HUMANOS ....................................................................................................................................124
6.1 Direitos Humanos e política: discussões atlânticas e continentais ...............................132
6.2 Desqualificação da África: imperialismo e neocolonialismo ............................................137
7 O EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO (ENEM) ...........................................................................153
7.1 O Enem e as possibilidades do estudo de História Integrada ..........................................153
7.2 O Enem e a questão dos afrodescendentes e indígenas ....................................................157
Re
vi
sã
o:
 R
os
e 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
17
/0
5/
20
16
7.3 O Enem e a História: entre o nacional e o mundial .............................................................160
7.4 O Enem e alguns aspectos de sua fundamentação teórico‑metodológica ................166
8 COMPETÊNCIAS EM HISTÓRIA .................................................................................................................169
8.1 Objetos de conhecimento em História ......................................................................................172
7
Re
vi
sã
o:
 R
os
e 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
17
/0
5/
20
16
APRESENTAÇÃO
A disciplina de História Integrada, cujo livro‑texto agora se apresenta, tem como objetivo primordialoferecer elementos fundamentais para se pensar criticamente as possibilidades de uso dessa forma 
específica de se trabalhar a História enquanto disciplina escolar.
A abordagem de aspectos teóricos relativos às várias concepções de História é um âmbito 
importante do material que elaboramos. No entanto, não estivemos presos aos sentidos 
tradicionalistas e lineares com os quais diversos professores, e também alunos, estão mais 
acostumados em seu cotidiano.
Logo de início, o tratamento dado à ideia de História Integrada apresentou a necessidade de se 
escolher escrever apenas e tão somente um manual repleto de conteúdos “alinhavados” historicamente 
para se produzir o olhar integrado ou se produzir um material que problematizasse essa concepção. 
Escolhemos a segunda alternativa por acreditar que, assim, contemplaríamos os itens expostos em 
nossa ementa da disciplina ao mesmo tempo que poderíamos desenvolver questionamentos mais ricos 
sobre as maneiras de se estudar História.
Considerando que as percepções da realidade histórica muitas vezes são repletas de avanços e 
retrocessos que sofrem, constantemente, influências de diferentes olhares e também de estereótipos, 
buscamos, na medida do possível, escapar dos esquemas lineares e permitir que em determinados 
momentos os assuntos fossem desenvolvidos em certas direções para depois retomarmos mais adiante 
um pouco desses aspectos.
Nos debates presentes da historiografia e nos relatos de experiências de práticas de diversos 
professores preocupados com as múltiplas formas de pensar a História em sala de aula transparecem as 
dificuldades do dia a dia. Mas também surgem as novas ideias e as contribuições para se deixar de lado 
um pesado tradicionalismo preso aos fatos e noções quase “determinadas” como imóveis.
Atualmente cresce a necessidade de os professores de História terem a capacidade de olhar em 
múltiplas direções, considerando em suas explicações não mais universos fechados em si, mas sim em 
constante comunicação com o entorno mais próximo ou, até mesmo, nem tão próximo assim.
Iniciamos nossa discussão trabalhando aspectos relativos às diversas maneiras de explicar as várias 
Histórias possíveis. Nossa seleção não está pensada em termos de qualificação. Apenas elegemos um 
modelo de atuação que consideramos adequado ao desenvolvimento de uma consciência de cidadania 
e de pertencimento a determinados universos identitários que julgamos relevante para os professores 
de História. Não hierarquizados em termos de melhor ou pior modelo, apenas escolheremos apresentar 
possibilidades que enriqueça os trabalhos.
A tarefa de selecionar conteúdos sob essa perspectiva apresenta um grande risco de se prender 
aos esquemas conteudistas e, assim, as discussões relativas a direitos, cidadania, consciência política 
e histórica, noções identitárias, longa duração, permanências e mudanças em História estão presentes 
neste texto, apenas não de uma maneira óbvia e linear. Alertamos que isso se dá exatamente em razão 
8
Re
vi
sã
o:
 R
os
e 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
17
/0
5/
20
16
do modelo de História Integrada que não se prende a linearidades e em diversas ocasiões começa a 
desenvolver alguns pontos que acabam por nos permitir olhar em diversas outras direções.
As discussões passaram pela História mais recente, que trata da globalização/mundialização, 
procurando debater passados coloniais, etnicidades e o nosso desconhecimento – quase generalizado – 
do mundo africano e de seus aspectos presentes no Brasil.
O cotidiano e as mentalidades apareceram em nossos questionamentos e nos levaram a pensar 
também nos usos interdisciplinares, que, mesmo não sendo o objeto específico desta disciplina, 
estão presentes nessa abordagem. Os múltiplos olhares sobre a produção de História do Brasil, mas 
não apenas essa, colocaram‑nos a necessidade de pensar o Novo Mundo e processos coloniais que 
provocaram integrações.
Uma vez que as histórias coloniais não são lineares, longe disso, as rupturas, os estranhamentos 
estiveram presentes também na tentativa de demonstrar que sempre podem existir projetos alternativos 
na História.
Passamos a nos deter em aspectos da África, a partir de preocupações com o pouco conhecimento 
de suas influências em nossa realidade – procurando distanciar‑nos dos estereótipos empobrecedores. 
Os olhares sobre a África tornam mais apurada a compreensão dessas histórias que são atlânticas.
Encerramos apresentando alguns questionamentos modernos que envolvem o Enem, suas estruturas, 
suas problematizações e concepções de trabalho com História que acreditamos poderem contribuir 
fundamentalmente com a formação crítica dos alunos e com uma melhor capacidade de observar os 
múltiplos aspectos da realidade em que se encontram.
INTRODUÇÃO
Ao buscar o apoio da produção acadêmica mais recente sobre os sentidos da História Integrada, 
deparamo‑nos com a existência de múltiplas concepções de História que, por vezes, são bastante 
diferentes, noutras até mesmo colaboram umas com as outras. Uma vez que existem várias concepções, 
qual a razão desta em específico?
Acreditamos que a ideia de superar isolamentos territoriais, de monarquias colonizadoras e mesmo 
de Estados nacionais seja uma alternativa viável de construção de um olhar complexo e questionador do 
passado histórico, mas que tenha como referencial fundamental o tempo presente. Quando escolhemos 
aceitar a noção de Pierre Vilar, de que é o presente que coloca as questões ao passado, os sentidos de se 
estudar História nos parecem mais relevantes. Escapar de superficialidades melhora o entendimento de 
uma realidade que, no presente, é globalizada. Isso é irreversível? Não. É possível estudar as realidades 
de diversos povos em diversos lugares sem levar a Globalização em consideração? Também não. Se 
adotarmos um posicionamento crítico, entenderemos mais facilmente que devemos utilizar muito mais 
a ideia de Histórias. Os eventos não são isolados, e o que ocorre em determinadas ocasiões com um 
povo, por exemplo, também acontece com outros povos. Essa ideia também nos parece enriquecer os 
olhares sobre a História.
9
Re
vi
sã
o:
 R
os
e 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
17
/0
5/
20
16
A busca de olhar em que pontos as vivências se conectam nos impõe discutir origem de povos e 
preconceitos sobre eles que precisam, urgentemente, ser superados.
Se consideramos apenas a obrigatoriedade determinada pelo MEC e estudarmos aspectos da História 
que até recentemente eram quase apenas vistos rapidamente ou se ressaltando o que é pitoresco, 
agora o olhar precisa mudar. Nossa realidade, para ser compreendida, deve ser vista juntamente com 
outras histórias, no próprio Brasil e fora dele. Podemos perceber que os estranhamentos existem como 
estratégias de sua superação.
Dessa maneira, ao tratar dos estudos sobre a África, temos como fundamento a existência, na 
realidade, de diversas Áfricas, inclusive, dos dois lados do Atlântico. As relações dos homens com o meio 
em que estão, não como determinismos, mas como necessidade de equalização, aparecem bastante em 
nossos apontamentos.
Caminhamos assim para indicar a necessidade de se questionar os usos que se têm dado aos Direitos 
Humanos e como a diversidade étnico‑cultural é tratada em materiais e na prática de sala de aula. 
Por fim, quando tratamos do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) buscamos entender e registrar 
aspectos importantes do tratamento das questões que envolvem a História, procurando ir sempre muito 
mais além da simples apropriação de conteúdos.
11
Re
vi
sã
o:
 R
os
e 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
17
/0
5/
20
16
HISTÓRIA INTEGRADA
Unidade I
Nesta unidade procuramos trabalhar diferentes possibilidades de se utilizar a História em sala 
de aula, não com as preocupações mais específicas da área da didática, mas sim procurando trazer 
formas diversas de questionamentos e múltiplas possibilidades de tratar conteúdos e questionamentos 
relevantes.Passamos então a nos aproximar das realidades coloniais e da noção de múltiplas influências, 
vendo isso ocorrer tanto na montagem do sistema colonial quanto em sua crise.
1 AS DIFERENTES MANEIRAS DE SE ENSINAR HISTÓRIA E A HISTÓRIA INTEGRADA
Nos últimos anos, o estudo de História nos ensinos fundamental e médio tem passado por 
questionamentos fundamentais, e isso acaba se refletindo nas escolhas dos professores da área.
Diferentes estratégias podem ser adotadas, com maior ou menor sucesso, a depender do que se quer 
alcançar e do que se busca quando determinadas práticas, discussões e conteúdos são mobilizados em 
detrimento de outros modelos. Existem diversas maneiras de se organizar as aulas, e, muitas vezes, isso 
está ligado com as concepções do professor em articulação, ou subordinação, às diretrizes traçadas pela 
instituição à qual se vincula.
Em alguns casos, as escolhas de concepções acabam por reforçar modelos que têm como foco 
decorar informações – aspecto empobrecedor das múltiplas possibilidades da abordagem histórica.
As propostas e os temas escolhidos podem ser bastante variados, e os conteúdos geralmente 
devem obedecer a diversos critérios. Além dos referenciais legais, como a Lei de Diretrizes e 
Bases e os Parâmetros Curriculares Nacionais, muitas são as maneiras de selecionar conteúdos e 
abordagens. A interseção dos conteúdos produzidos academicamente e de estudos orientados com 
características de produção historiográfica, quer em uma especialização, quer em dissertações de 
mestrado ou teses de doutoramento, é um movimento que certamente enriquece as práticas dos 
professores em sala de aula.
A depender de suas leituras, e mesmo de sua produção acadêmica, um docente pode estar mais 
inclinado a adotar uma concepção ligada à história econômica ou à história social, por exemplo. As 
discussões ganharam corpo com a entrada em cena de diversas abordagens e olhares que se preocupam 
com a vida social em múltiplas dimensões. O cultural, o temporal, o regional, o local, o cotidiano e o 
mundial têm sido alvo de investigações que enriquecem a produção quase cotidianamente. Podemos 
mencionar ainda a existência das mais diversas publicações de revistas acadêmicas que ajudam na 
divulgação desses saberes.
Os debates acerca dos conceitos e concepções historiográficos envolvem maneiras de aprendizagem. 
Se a memória e o tempo são elementos importantes nas discussões, o meio ambiente, a cidadania, 
12
Re
vi
sã
o:
 R
os
e 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
17
/0
5/
20
16
Unidade I
as reflexões acerca de interdisciplinaridades, de história comparada, temática e da História integrada 
perpassam pela produção de material didático de história.
O apelo ao estudo de história comparada representa, em certo sentido, um avanço em relação 
a abordagens mais tradicionalistas. Passou‑se a conectar e comparar realidades que antes pareciam 
estanques – distantes demais para terem algo em comum – e depois se descobriu que só será possível 
realmente avançar se os passos forem dados não no sentido de construir histórias nacionalistas, mas 
sim pensando novas relações. Dessa maneira, a abordagem que compara, conecta e integra nos parece 
um ganho significativo da historiografia do século XX.
 Saiba mais
Como maneira de se aproximar do significado das diferentes noções de 
história, aqui apenas referidas, recomendamos consultar:
SILVA, K. V.; SILVA, M. H. Dicionário de conceitos históricos. 2. ed. São 
Paulo: Contexto, 2009.
Na obra, podem‑se buscar definições para Historiografia, História, 
Interdisciplinaridade e diversos outros temas essenciais ao conhecimento 
de história.
Tratando da história comparada, de acordo com Secreto (2014, p. 84), ela
[...] se apresentou nas primeiras décadas do século XX como a possibilidade 
de tornar as conclusões históricas mais abrangentes. Em 1928 apareceu um 
artigo de Marc Bloch na Revue de Synthèse Historique que se converteu 
em referência para aqueles que refletiram sobre a história comparada 
(BLOCH, 1963). Bloch propunha estudar paralelamente sociedades vizinhas 
e contemporâneas, constantemente influenciadas de forma recíproca, 
sujeitas, pela sua proximidade, às mesmas grandes determinações. Isso 
formava parte de um programa que ele mesmo começou a realizar a partir 
do estudo da sociedade feudal. Nancy L. Green, sem deixar de reconhecer o 
impacto desse artigo, salienta que foi François Simiand o primeiro defensor 
do método comparativo. Simiand escreveu em 1903 um artigo intitulado 
“Méthode historique et sciences sociales”, no qual apresentava o método 
comparativo como o fim de um dos principais males da historiografia, 
possibilitando a superação dos nacionalismos. Esse método permitiria a 
pesquisa científica das regularidades e, desta forma, a história deixaria 
de ser descritiva para ser explicativa. Depois da Primeira Guerra Mundial, 
e no contexto do primeiro congresso de ciências históricas (1923), Henri 
Pirenne chamou a atenção para os efeitos negativos do romantismo e do 
13
Re
vi
sã
o:
 R
os
e 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
17
/0
5/
20
16
HISTÓRIA INTEGRADA
nacionalismo do século XIX e insistiu na história comparada como meio de 
construir sínteses científicas.
Mesmo a autora reconhecendo a dificuldade desse método de se espalhar entre os historiadores e 
de se difundir, já se pode pensar em abordagens complexas que se libertam de conteúdos nacionalistas 
fechados para sofisticar as análises.
[...] o texto de Subrahmanyan apareceu em outro contexto, e a proposta de 
uma historiografia que buscasse as “conexões” nos processos históricos em 
espaços e/ou tempos amplos foi bem‑acolhida tanto por uma historiografia 
em diálogo com a antropologia, como pela história política e a chamada 
história das “elites”, entre outras. Os impérios foram analisados dessa 
perspectiva de interseções, de homogeneidade e heterogeneidades. Por 
outra parte, a história conectada permite manter a dimensão subjetiva, 
pessoal e individual que a historiografia tem abraçado faz algumas 
décadas (SUBRAHMANYAN, 2012). Assim, é possível fazer a história de 
um império tendo como fio condutor um indivíduo, ou um conjunto de 
administradores, comerciantes etc. Desta forma as histórias conectadas 
podem transitar entre escalas macro e micro; entre o sincrônico e o 
diacrônico (SECRETO, 2014, p. 85).
Quando tratamos da organização de conteúdos para as aulas, projetos, discussões e mesmo para 
a seleção com a finalidade de se elaborar materiais de apoio ou didáticos, é importante se ter clareza 
de que o trabalho é, antes de tudo, pautado por escolhas que nem sempre são tão objetivas quanto 
gostaríamos que fossem e que possuem influências que podem não estar muito claras.
O foco das discussões curriculares precisa considerar que o currículo é 
muito mais do que um conjunto de conhecimentos e uma determinada 
composição textual sobre as disciplinas escolares, uma vez que “ele é 
sempre parte de uma tradição seletiva, resultado da seleção de alguém, da 
visão de algum grupo acerca do que seja conhecimento legítimo” (APPLE, 
1999, p. 59). Nesse sentido, o debate curricular está sempre marcado por 
tensões, contradições, concessões, conflitos de ordem política, econômica, 
social, cultural, que influenciam as formas de organização de uma nação 
(CAIMI, 2009, p. 2).
Dessa maneira, as escolhas são incompletas, plenas de tensões e são, como referido, parciais. 
Consideramos que ter consciência disso apresenta algumas vantagens práticas, uma vez que o professor 
que trabalha com esse material pode também eleger o que vai trabalhar com mais ênfase. Ainda hoje 
existem grandes preocupações com os conteúdos, no sentido antigo de um gigantesco acúmulo de 
dados e informações que, se o docente não tiver cuidado, poderá quase determinar um processo de 
memorização maçante e bastante improdutivo se o objetivo tiver como uma de suas preocupações a 
formação crítica e cidadã. Caimi (2009, p. 2), citando Moreira e Silva (1999), afirmaque “a temática do 
currículo precisa ser analisada no âmbito de sua constituição histórica e social, não podendo permanecer 
14
Re
vi
sã
o:
 R
os
e 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
17
/0
5/
20
16
Unidade I
restrita à organização do conhecimento escolar. Desse ponto de vista, afirmam: ‘O currículo é uma área 
contestada, é uma arena política’”.
O professor de História precisa perceber que, em diferentes épocas, os currículos obedeceram a 
determinados interesses e, assim, precisa questionar‑se a que serve a estratégia por ele elaborada. Em 
nosso caso, aqui, temos a intenção de auxiliar você na formação da noção de História integrada. Não é 
uma opção qualquer, mas que
[...] busca integrar os acontecimentos/conhecimentos históricos de 
diferentes sociedades, consubstanciados num mesmo tempo cronológico, 
demonstrando como responderam às demandas colocadas pelo seu tempo 
e como operaram as transformações necessárias (CAIMI, 2009, p. 4).
A mesma autora, esclarecendo que partiu de uma análise dos PCNs – Área de História, revela que 
em alguns materiais as abordagens mais recentes “articulam contextos mundial, regional e local, num 
cenário de globalização das relações sociais, econômicas, políticas e culturais” (CAIMI, 2009, p. 6).
 Observação
Lembramos que a História integrada é uma das opções possíveis e que 
pode haver a escolha de uma história tradicional (seriada) e/ou ainda da 
história temática.
Devemos admitir que não se trata simplesmente de ir encadeando conteúdos, deixando “ganchos” de 
um assunto para o outro, de forma a construir uma impressão de continuidade e de articulação lógica. 
A articulação deve ser no sentido de demonstrar que em cada um dos aspectos escolhidos existem 
implicações para o conjunto. Um evento, fato/acontecimento ou outra denominação que receba não se 
desliga ou se isola, mas, antes, relaciona‑se com diversos outros pontos.
A História integrada parte de uma concepção processual da história que 
pressupõe a conjunção de múltiplas temporalidades para compor a explicação 
histórica, enfatizando simultaneamente aspectos de natureza econômica, 
política, social, cultural. Diferentemente da história temática (ou por eixos 
temáticos), a História integrada não abandona a pretensão de abordar toda a 
história, de todas as sociedades, tempos e lugares. Esse fator pode se constituir 
num entrave para a superação do conteudismo que marca muitos programas 
escolares, cuja preferência recai sobre a quantidade de assuntos em detrimento de 
um trabalho que prime pela construção do pensamento histórico, pelas relações 
presente‑passado, pela compreensão da realidade social e pelo desenvolvimento 
da cidadania. Outro aspecto de crítica que ronda a História integrada (e mais 
ainda a história intercalada) é o risco de tratar a história da América e do Brasil 
como meros apêndices da história geral, fortalecendo noções eurocêntricas que 
há muito são denunciadas na historiografia nacional (CAIMI, 2009, p. 7).
15
Re
vi
sã
o:
 R
os
e 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
17
/0
5/
20
16
HISTÓRIA INTEGRADA
Disso tudo que foi ressaltado no trabalho de Caimi (2009), chama a atenção uma preocupação 
que julgamos dever estar cada vez mais presente na sala de aula: a noção de que não devemos “tratar 
a História do Brasil ou da América como meros apêndices da história geral, fortalecendo noções 
eurocêntricas que há muito são denunciadas na historiografia nacional” (CAIMI, 2009, p. 7).
Ao salientar que o professor deve optar por usar a organização da disciplina da maneira para a qual 
estiver mais bem‑preparado, escolhendo a História integrada se estiver preparado para isso ou mesmo 
se puder se preparar para isso, Caimi (2009) escapa de uma visão dogmática e determinista de uma 
organização/modelo melhor que outro, ou um mais moderno, ou, ainda, como o último uso da “moda”.
Marcus Vinicius de Morais (2009, p. 201) é enfático ao determinar que “narrar história é, antes de tudo, uma 
questão de identidade”. O autor ainda enfatiza que o ensino de história é muito relevante, mas que se admitir 
aspectos de verdade absoluta “terá o poder de sufocar qualquer análise crítica”. Assim, faz o autor a defesa de 
uma forma de entender a história que nos é muito cara e relevante, pois “a História não é o que, de fato, se viveu, 
mas sim o que conta sobre o vivido e, principalmente, o modo escolhido para se contar” (MORAIS, 2009, p. 202).
Devemos lembrar que, infelizmente, pode haver uma diferença significativa entre utilizar a 
terminologia de História Integrada e objetivamente esta ser integrada. Para Morais (2009, p. 203), História 
Integrada, como o próprio nome diz, deveria integrar, completar, totalizar e somar. O Brasil integrado à 
história da humanidade. Seguimos a argumentação do mesmo autor, que faz uma importante defesa da 
necessidade de se pensar o que seria mesmo essa História Integrada, para que, posta em prática, possa 
contribuir com os alunos. Morais (2009) coloca a importância de uma nova História integrada, não 
apenas como termo, mas, fundamentalmente, como prática.
1.1 A busca de uma História integrada: nem isolamento, nem 
superficialidade
Pensando na prática, aparece a preocupação do sentido desse uso, para além de simples modismos. 
O que se deseja ao lançar mão desse recurso? O que o professor está propondo para trabalhar em 
sala com seus alunos e de que maneira isso pode enriquecer problematizações? Em uma terminologia 
contemporânea, qual seria a meta estabelecida?
A História Integrada teria como meta, então, contar uma história do Brasil 
menos superficial, em que as conexões com os acontecimentos mundiais 
fossem estabelecidas; história mais rica, cheia de idas e vindas, num processo 
em que o Brasil não poderia ficar isolado. Narrar as histórias do Brasil e do 
Mundo juntas seria uma forma de acompanhar a inserção do Brasil num 
mundo e mercados amplamente globalizados. Uma tentativa de justificar 
e entender historicamente a participação do Brasil nas teias das relações 
estabelecidas entre os países. Na era da globalização, o Brasil teria que ser 
visto como nação complementar de um mundo capitalista ainda maior. 
A História Integrada tentaria, assim, entender essa incorporação; seria a 
chance de esclarecer os motivos e as origens do caminho que o Brasil fez 
e faz para tornar‑se parte integrante de um todo (MORAIS, 2009, p. 205).
16
Re
vi
sã
o:
 R
os
e 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
17
/0
5/
20
16
Unidade I
Salientamos a preocupação com o aspecto do desenvolvimento de noções de complementaridade. 
Uma parte não faz sentido sem a compreensão de outras. Não por um esquema reducionista e 
empobrecedor, mas, ao contrário, pelo aumento da densidade do texto escrito ou das discussões, 
exemplos e documentos levados para a sala de aula, que devem fazer com que um ponto observado 
remeta, necessariamente, a diversos outros.
A riqueza do texto de Morais (2009) se revela aos poucos com os questionamentos do autor, 
mas também com suas propostas e exemplos. Seguir critérios alheios, estrangeiros, não teriam 
contribuído em nossa trajetória de produção didática para desenvolver a História Integrada, antes 
disso, a subordinação se dá no sentido de se respeitar esquemas da história europeia ou da história 
geral. O autor é provocativo, no melhor sentido do termo, quando nos lembra que “sabemos mais 
sobre os jacobinos do que sobre os escravos quilombolas. Sabemos mais sobre a Comuna de Paris do 
que sobre Palmares” (MORAIS, 2009, p. 206).
De uma maneira bem geral, a construção do pensamento histórico, em diversos casos, tem 
contribuído para que se perceba socialmente que o País é não agente de sua história, mas espectador. 
Com isso, fortalece‑se a ideia de que tensões e contradições internas desempenham um papel 
secundário na construção da nação. O Brasil torna‑se, assim, apenas o resultado da História Geral, 
conforme salientou Morais (2009).
Figura 1 – Zumbi, líder negro do Quilombo dos Palmares,na concepção do pintor Antônio Parreiras (1869‑1937)
17
Re
vi
sã
o:
 R
os
e 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
17
/0
5/
20
16
HISTÓRIA INTEGRADA
Figura 2 – Sans‑culotte representado em 
óleo de Boilly (1761–1845)
Ao observar as duas imagens anteriores, procure em sua memória sobre qual das duas você possui 
mais elementos para discutir e desenvolver aulas. Sobre Zumbi dos Palmares e a resistência negra no 
Brasil Colonial e, posteriormente, incluindo a abolição e suas consequências, ou sobre a Revolução 
Francesa, a fase do Terror e os jacobinos?
 Saiba mais
Sobre essa percepção do que conhecemos e do que não conhecemos 
amplamente, basta olhar a filmografia disponível ao grande público.
Sugerimos assistir aos seguintes filmes:
GANGA Zumba. Dir. Carlos Diegues. Brasil: Copacabana Filmes, 1963. 
100 min.
QUILOMBO. Dir. Carlos Diegues. Brasil; França: CDK/Embrafilme, 1984. 
119 min.
O defeito de origem dessa formação viciada é que não existe crítica ou mesmo possibilidade de sair 
dessa visão se os seus limites são respeitados. Ao pensar a trajetória do País como errática e gestada fora, 
sobra pouco para os seus habitantes enquanto agentes. São vítimas e, o que é pior, vítimas passivas e 
apáticas, uma vez que não lhes cabe a ação, sendo‑lhes retirado até mesmo isso.
18
Re
vi
sã
o:
 R
os
e 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
17
/0
5/
20
16
Unidade I
Circe Bittencourt (2003), citada por Morais (2009, p. 201) indica o resultado provocado por essa 
maneira de pensar historicamente e socialmente, “um imobilismo político, uma vez que estaríamos 
todos na rede de um poder maior e diante de um destino inexorável”: o destino de ser dependentes. 
Chama a atenção que a colonização não se restringe ao material, ao econômico ou ao natural, que 
é levado para a Europa. Ela conforma o olhar e o pensamento e, assim, produtos de uma construção 
desigual organizada fora, não seríamos capazes de sermos outra coisa.
Ao trabalhar sobre a problemática do ensino de História, Bittencourt (2011) faz apontamentos que 
são, muitas vezes, muito lúcidos e instigantes, e, mesmo quando simplesmente nos obrigam a rever 
as posições mais básicas quanto a métodos e conteúdos, são esclarecedores. Buscando apoio em uma 
bibliografia fundamental – e muito rica –, aponta:
A história entendida ao mesmo tempo como “ciência do passado” e “ciência 
do presente” gera cuidados para o pesquisador e para o professor. Este, ao 
propor temas para os alunos estudarem, os quais são solucionados com 
base nos problemas do presente, precisa estar atento para não incorrer em 
equívocos tidos como “pecados capitais”. A história ensinada por temas cuja 
problematização se baseie na história do tempo presente pode cometer o 
pecado de ser anacrônica, ao apresentar uma trajetória que se inicia no 
presente e depois retoma o tema em outras sociedades do passado de forma 
superficial, cobrando dos agentes de outrora valores que são contemporâneos 
nossos. (BITTENCOURT, 2011, p. 154).
O alerta proferido é essencial para não julgamos diferentes épocas e sociedades com valores que, 
no mínimo, não lhes eram pertinentes e mesmo nem estavam presentes em muitos casos. Assim, como 
exigir democracia em sociedades onde isso nem ao menos se discutia? Ou ainda, quantas interpretações 
equívocas não aparecem de aplicações de palavras que parecem iguais, mas cujo sentido histórico foi 
mudando, por exemplo, tratar da escravidão? Talvez uma boa forma de proceder seja tentar ser menos 
categórico em termos de classificações absolutas e fechadas e buscar propor justamente a compreensão 
dos diversos sentidos existentes em determinadas palavras.
O outro “pecado capital” é desconsiderar, tanto no presente como no 
passado, o contexto que fundamenta as diferenças e semelhanças, 
contando com informações insuficientes para que se entendam as 
permanências e as mudanças das sociedades estudadas e correndo 
o risco de reforçar a ideia do presente como um momento histórico 
“evoluído” e a de outros tempos como “atrasados”. O historiador 
francês René Rémond, em A Introdução da História do Nosso Tempo, 
escreveu uma frase que pode sintetizar a importância e os problemas 
da história do tempo presente para historiadores e professores: “É 
impossível compreender seu tempo para quem ignora todo o passado; 
ser uma pessoa contemporânea é também ter consciência das heranças, 
consentidas ou contestadas” (BITTENCOURT, 2011, p. 154).
19
Re
vi
sã
o:
 R
os
e 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
17
/0
5/
20
16
HISTÓRIA INTEGRADA
Mesmo sendo uma observação para a questão da história do tempo presente ou do presente 
na história, é um alerta válido para as mais diversas abordagens dos professores. Continuando com 
a abordagem relativa a métodos e conteúdos e passando para a discussão de História nacional ou 
mundial, Bittencourt (2011, p. 155) observa que
Entre os problemas para a seleção de conteúdos, existe a dúvida sobre 
privilegiar uma história nacional ou uma história geral ou mundial. Ao longo 
do ensino de História do Brasil, a História Geral ou “das civilizações” tem 
sido privilegiada e, na atualidade, a história brasileira tem sido novamente 
posta em posição secundária, conforme pode ser visto nas tendências de 
produção didática, voltada para a compreensão do mundo globalizado.
Devemos contextualizar a fala da autora para 2011 e discutir que o mesmo é válido para o momento 
em que vivemos. No entanto, naquela época era válido e embasou suas questões que nos fazem propostas 
importantes e nos trazem reflexões também muito ricas.
1.2 História Integrada e o olhar para a Mundialização/Globalização
Ao problematizar o estudo da História podemos escolher diferentes abordagens, e isso, muitas 
vezes, está diretamente relacionado com o momento em que vivemos. Se consideramos que as ciências 
humanas precisam dialogar com as questões colocadas pelo movimento genericamente chamado 
de Globalização, entenderemos que isso vai aparecer de diferentes maneiras nas falas de diferentes 
interlocutores. O próprio sentido em que se escolhe olhar para a História e os problemas levantados e 
debatidos se relacionam com as características das épocas.
Na era da mundialização, parece ultrapassado o sentido da História 
nacional, muitas vezes entendido como responsável pela constituição 
de uma identidade nacional e ideologicamente comprometida com 
interesses de determinadas elites dominantes. Se a constituição de 
um nacionalismo “de direita” fez parte dos objetivos da disciplina, não 
significa que se possam ignorar os estudos de História do Brasil e deixá‑los 
em posição subalterna. Com a difusão do culto à globalização, a história 
nacional pode ser considerada como um conteúdo desnecessário, por 
ser de cunho conservador e limitador da modernização. O atual estágio 
do capitalismo associa a modernização e a tecnologia ao mundo da 
globalização, e tudo o que se refere a nacionalismo corresponde a uma 
representação de “atraso”. A política de desnacionalização da economia 
em seus diversos setores, incluindo os considerados como “base da 
riqueza nacional” – política essa que envolveu, ou ainda envolve, por 
exemplo, os confrontos em torno da Companhia Vale do Rio Doce ou da 
Petrobras –, evidencia que o ideário nacionalista pode ser entendido como 
retrógrado ou ultrapassado ante os projetos do moderno capitalismo 
globalizado (BITTENCOURT, 2011, p. 156).
20
Re
vi
sã
o:
 R
os
e 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
17
/0
5/
20
16
Unidade I
 Saiba mais
Para saber mais sobre os aspectos mais gerais e também sobre as 
características mais marcadas da Globalização neoliberal, recomendamos a 
leitura, especialmente dos Capítulos 1 e 5, da obra:
SANTOS, B. S. (Org.). A Globalização e as Ciências Sociais. 4. ed. São 
Paulo: Cortez, 2011.
Indicamos ainda a leitura de:
GREFE, C. Attac: o que querem os críticos da globalização. São Paulo: 
Globo, 2005.
SANTOS, M. Por uma outra globalização: do pensamento único àconsciência universal. São Paulo: Record, 2006.
Além dos textos, vale assistir ao documentário crítico à Globalização 
que nos apresenta a visão de um dos principais pensadores da realidade 
brasileira, e mundial, no século XX, Milton Santos:
ENCONTRO com Milton Santos ou O mundo global visto do lado de cá. 
Dir. Silvio Tendler. Brasil: Caliban Produções Cinematográficas, 2002. 89 min.
O pensamento crítico pode se desenvolver em diversas matrizes e tradições, e a menção à obra de pensadores 
como Milton Santos e Boaventura de Sousa Santos busca ressaltar que deve‑se cuidar de perceber as mitificações 
da Globalização e as várias tentativas de ordenar o pensamento crítico para entender a complexidade do quadro 
em que as sociedades se encontram desde as décadas finais do século XX e início do XXI. Pode‑se, assim, entender 
que a realidade da Globalização não diz respeito apenas ao Brasil, pois atinge diversas nações e uma parcela 
significativa da população mundial, e, dessa forma, isso também não é uma possibilidade de entender a História 
de maneira integrada? É possível separar radicalmente esses papéis? Não parece viável questionar a História do 
Brasil ignorando‑se os vizinhos e demais países que partilham caminhos comuns.
 Lembrete
Devemos ressaltar a necessidade de, conforme apontado anteriormente 
a partir do texto de Morais (2009) e também das referências à obra de Milton 
Santos, não ser um professor que simplesmente adota estratégias levando 
em consideração modismos. O pensamento crítico deve ser adotado como 
uma estratégia de leitura crítica, e, nesse sentido, analisar a Globalização 
pode ser de grande valia.
21
Re
vi
sã
o:
 R
os
e 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
17
/0
5/
20
16
HISTÓRIA INTEGRADA
Da observação selecionada por Bittencourt (2011), podemos destacar dois pontos: o primeiro aponta 
para um culto à globalização, criticando assim modismos acríticos e de muito pouco embasamento, e 
o segundo aspecto importante é essa globalização no sentido da desnacionalização do capital. Em uma 
breve citação, como esta, a seguir, já se pode observar um pensamento crítico:
As novas necessidades de análise aprofundada de uma história mundial, no 
entanto, não podem relegar o conhecimento sobre “‘as coisas e as gentes 
brasileiras” a segundo plano. O desprezo pelo aprofundamento da história 
nacional pode estar relacionado a uma abordagem contraditória que vincula 
os nossos problemas todos às explicações exógenas, as quais os veem 
determinados por situações supranacionais. Nessa mesma linha de raciocínio, 
o modelo interpretativo da realidade brasileira é igualmente supranacional. 
A produção didática mais recente, com exceção da correspondente às séries 
iniciais do nível fundamental, representa uma diminuição acentuada de 
conteúdos da história nacional. Trata‑se de tendência associada à concepção 
de História integrada que merece atenção (BITTENCOURT, 2011, p. 156).
O desafio seria tratar da história do Brasil sem ser um pobre nacionalismo requentado ou então 
não ser um entusiasta da globalização de tudo, colocando o mundial como melhor que qualquer outra 
análise, como algo positivo em si e que não tivesse consequências várias vezes nefastas para milhões 
de pessoas.
A História integrada conta com uma abordagem que representa inovações, 
entre as quais a introdução do tempo sincrônico, que permite estabelecer 
novas posturas nas relações entre tempo e espaço e entre a história 
nacional e a mundial. Entretanto, constata‑se que os conteúdos de História 
do Brasil são apresentados, na maior parte dessas obras, escassamente. 
Uma análise de algumas obras didáticas recentes e com grande vendagem, 
para o ensino fundamental e para o ensino médio, permite, por exemplo, 
identificar rápida e facilmente a diluição de conteúdos da história do 
Brasil. Apenas para exemplificar, em um rápido levantamento quantitativo, 
em um livro didático para o ensino médio, confeccionado segundo o 
atual modelo de volume único para as três séries, verifica‑se que dos 42 
capítulos apresentados, apenas 12 são efetivamente de conteúdos de 
história do Brasil. O mesmo pode ser observado em coleção para o ensino 
fundamental, na qual em um total de 168 capítulos organizados para 
4 séries, existem apenas 30 relativos à história brasileira (BITTENCOURT, 
2003, p. 188 apud BITTENCOURT, 2011, p. 157).
A crítica é contundente e bem‑embasada em termos de quantificação. Comparando‑se volumes, 
a pouca importância dada aos conteúdos de história do Brasil fica evidente. Pode‑se, no entanto, 
argumentar que existem diferentes abordagens que podem pautar‑se por temas mais relevantes, 
em vez de discutir quantidades. O que é verdade em determinados pontos de vista, mas, para séries 
iniciais, essa divisão é bastante significativa. O desafio que é transitar entre esses vários conteúdos, 
22
Re
vi
sã
o:
 R
os
e 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
17
/0
5/
20
16
Unidade I
construindo visões integradas, é bastante grande. Por vezes, oscilamos olhando em demasia para o 
“exterior” e poucas vezes pensamos o nacional em si, esquecendo o entorno imediato e mesmo as 
questões válidas para situações longínquas, mas que estão de alguma maneira se relacionando com o 
que ocorre no Brasil. A explicação de Bittencourt (2011) continua no que conserne a não atribuir peso 
ou culpa à História integrada, mas procurar entender esse movimento de desvalorização da história 
do Brasil diante de outras discussões.
A diminuição dos conteúdos referentes ao Brasil explica‑se não pela sua 
inserção em uma História integrada, mas pela opção teórica que continua 
priorizando apenas as explicações estruturais para as situações nacionais 
ou regionais. A história do Brasil aparece como apêndice da história global, 
e sua existência deve‑se ao desenvolvimento do capitalismo comercial, 
a partir da expansão marítima europeia. A macro‑história é a lógica e a 
chave para a compreensão da nossa condição de país permanentemente 
periférico do sistema econômico capitalista. As temáticas nacionais 
deixam de constituir o eixo norteador dos conteúdos, e as explicações 
históricas são fornecidas externamente. Essa postura já foi predominante 
nos anos 1960 e 1970 do século passado, momento em que difundiam 
no ensino de História as explicações fundadas na teoria da dependência, 
sob o impacto do imperialismo norte‑americano na América Latina. Como 
afirmam historiadores dedicados a esse período e espaço histórico, o peso 
do imperialismo impedia que se situasse a dinâmica interna de cada país, 
as relações entre Estado e sociedade, e valorizava‑se exclusivamente a 
intervenção de potências hegemônicas na história da sociedade brasileira. 
As análises centravam‑se em uma visão dualista, baseada em categorias 
de “desenvolvimento” e “subdesenvolvimento”, as quais não expunham 
os problemas internos criados pelo poder institucional e a série de 
manobras e conflitos internos para a manutenção dos privilégios das elites 
nacionais responsáveis pelas desigualdades sociais, econômicas e culturais 
(BITTENCOURT, 2011, p. 158).
Consideramos o trecho adequado, apesar de sua extensão, uma vez que o problema é apontado e, 
junto com ele, são dadas uma interpretação e uma problematização à altura. Não apenas a constatação 
de que determinadas práticas ocorriam, mas também a busca do entendimento das motivações e 
consequências. Ainda seguindo o tom de alerta, Bittencourt (2011, p. 158) continua:
Ao enfatizar‑se a integração constante do Brasil a uma história mundial, sem 
situar devidamente os problemas nacionais e ampliar o conhecimento da 
realidade brasileira, pode‑se reforçar a ideia de que os conflitos internos e seus 
agentes sociais desempenham papel secundário na construção de uma nação.
Parece‑nos absolutamente necessário salientar que todos os exemplos que trazemos aqui – quando 
buscamos abrir os primeiros caminhos para uma visão integrada – estão sempre incompletos, sendo 
assim propostas em aberto. Não se tratade um manual com abordagens e aulas prontas. Nada mais 
23
Re
vi
sã
o:
 R
os
e 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
17
/0
5/
20
16
HISTÓRIA INTEGRADA
distante de nossa proposta. Trata‑se, antes, de uma série de questionamentos que devem pautar‑se 
pelas muitas preocupações que envolvem as possibilidades de uso da História integrada. Queremos, 
antes, estabelecer como, muitas vezes, se trabalha história em sala de aula e como isso pode ser feito 
sem ser nacionalista ou sem abandonar a história do Brasil ao plano da insignificância ou, pior, do 
pitoresco.
A produção historiográfica sobre o Brasil teve significativo crescimento, a 
partir dos anos [19]70, com historiadores de várias tendências (...) os quais 
notadamente têm privilegiado a história social e a cultural e renovado 
a história política. Essa produção pode ser acompanhada nas variadas 
publicações de livros e de artigos de revistas, como a Revista Brasileira de 
História da ANPUH [Associação Nacional de História]. Essa recente produção 
historiográfica sobre o Brasil favorece, sem dúvida, a renovação dos 
conteúdos escolares. Favorece a revisão de muitos “nós da história”, como a 
Independência do Brasil e a abolição dos escravos, além de possibilitar uma 
ruptura com a lógica da história eurocêntrica (BITTENCOURT, 2011, p. 159).
Nossas preocupações iniciais estão justamente aí, na questão de apontar a relevância de revisitar 
temas antes tidos como canônicos e ainda problematizar determinadas visões que, de tão eurocêntricas, 
quase apagam o restante da história. A noção de uma visão de história mundial como sendo da civilização 
deve ser questionada, mas não para se jogar tudo fora. Iniciativas como a de Maurice Crouzet, com sua 
História Geral das Civilizações (CROUZET, 1995) em 17 volumes, que vão da Antiguidade até a História 
Contemporânea, do século XX, não devem ser desprezadas, e sim utilizadas para desenvolver uma visão 
muito mais ampla. Se a aula de história não pode ser um longo desfilar da erudição do professor como 
mostras de um saber superior, ela não pode deixar de lado a necessidade de se entender movimentos 
amplos e que estão se desenvolvendo em diversas sociedades ao mesmo tempo. A obra não trata apenas 
da Europa, apesar de sua ênfase, por vezes. No entanto, é preciso ir além e estudar as realidades atlântica, 
africana, americana e também oriental. Segundo Bittencourt (2011, p. 160):
Não se trata de negar a importância e o legado da Europa para a nossa 
história; trata‑se, antes, de não omitir outras histórias de nossas heranças 
americanas e africanas. Torna‑se fundamental, como tem sido pleiteado pelo 
movimento das comunidades negras, o conhecimento da História da África 
em seus componentes mais complexos, que envolvem nossas heranças, 
sempre malcompreendidas, das populações negras. Um dos trabalhos 
recentes que esclarecem com profundidade as relações intrínsecas entre a 
história da nossa sociedade e a história das sociedades africana escravizadas 
é o livro Trato dos Viventes: Formação do Brasil no Atlântico Sul, de Luiz Felipe 
de Alencastro: “O Brasil colonial tem sido estudado da mesma maneira que 
a Lua era observada antes dos voos espaciais: do lado que reflete o Sol, do 
lado de Portugal, da Europa. Incorporar os eventos transcorridos em Angola 
à narrativa dos eventos brasileiros é como descobrir o lado escondido da 
Lua, a metade oculta da história do Brasil” (2000, quarta capa).
24
Re
vi
sã
o:
 R
os
e 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
17
/0
5/
20
16
Unidade I
Tarefa simples? Claro que não, mas são inegáveis as possibilidades de enriquecimento contidas 
nessa proposta.
 Territórios pertencentes a Portugal. Territórios pertencentes à Espanha.
 Áreas pertencentes à Espanha. Áreas pertencentes a Portugal.
Figura 3 – Mapa com visão eurocêntrica do mundo
Figura 4 – Mapa do tráfico atlântico de escravos
Observando as duas imagens, percebemos uma centralidade na Europa no primeiro caso e a importância 
fundamental da dinâmica do Atlântico Sul para a história do Brasil com o tráfico de escravos. Sugerimos 
25
Re
vi
sã
o:
 R
os
e 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
17
/0
5/
20
16
HISTÓRIA INTEGRADA
a observação bastante cuidadosa dos mapas, que não são neutros, e procurar observar pontos de vista, 
centralidades, implicações ideológicas e discursos presentes nessas imagens para se poder perceber a 
questão da construção dos olhares no mundo, inclusive com o estabelecimento de hierarquias.
 Saiba mais
Uma pesquisa na página da Associação Nacional de História (ANPUH) 
em suas diversas publicações e frentes de trabalho pode nos auxiliar a 
problematizar diversos aspectos anteriormente referidos. Acesse:
<http://site.anpuh.org/>.
Como fonte e repositório da moderna produção historiográfica, 
recomendamos a leitura da Revista Brasileira de História (RBH), que pode 
ser encontrada em:
REVISTA BRASILEIRA DE HISTÓRIA. São Paulo: ANPUH, 1997‑. Disponível 
em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=0102‑0188&l
ng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 28 abr. 2016.
Voltando à questão mais específica da Globalização e das formas pelas quais ela pode interferir nas 
noções de história, trazemos aqui também as discussões relativas à abordagem de uma história regional.
As propostas de um ensino de história regional estão relacionadas às políticas 
econômicas que objetivam fazer frente à hegemonia do imperialismo 
americano ou constituir uma forma de resistência à globalização. Uma 
dessas formas de resistência tem sido o desenvolvimento de organizações 
regionais no âmbito econômico‑político. A União Europeia e o Mercosul são 
exemplos dessa ação que visa ampliar os mercados nacionais por meio de um 
processo de integração regional. Em decorrência dessa estratégia surgiram 
propostas de políticas educacionais para facilitar intercâmbios e desenvolver 
formas de integração mais sólidas entre os países participantes. No caso 
do Mercosul, os programas educacionais têm procurado desenvolver uma 
cooperação científico‑tecnológica, favorecendo o intercâmbio de estudantes 
e profissionais. [...] é considerado como de importância estratégica o ensino 
de História e Geografia (BITTENCOURT, 2011, p. 163).
No que se refere à maneira de apresentar as interligações das diversas histórias no continente e 
mesmo fora dele, poderíamos mencionar:
Foi por intermédio de uma “esplêndida pequena guerra” – a frase é do 
secretário de Estado John Hay – que os Estados Unidos deram, em 1898, 
26
Re
vi
sã
o:
 R
os
e 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
17
/0
5/
20
16
Unidade I
o primeiro passo na via do imperialismo. Perderam dois mil quatrocentos 
e quarenta e seis homens na aventura, a maioria vítima de doenças, pois 
somente duzentos e quarenta e nove foram mortos ou feridos mortalmente 
em combate. Muito pouco sangrenta, a campanha foi bastante lucrativa, já 
que permitiu aos Estados Unidos recolher os últimos belos frutos do império 
espanhol: Cuba, Porto Rico, as Filipinas. No passado, os norte‑americanos 
ainda não tinham recorrido às armas para ampliar seu território, a não 
ser ao resolverem “pacificar” as tribos índias e para arrancar ao México as 
vastas regiões do Oeste: Texas, Novo México, Arizona, Califórnia. Haviam 
permanecido fiéis à tradição definida pelo discurso de despedida de George 
Washington, pelas mensagens de Jefferson e pela doutrina de Monroe: os 
interesses fundamentais do povo norte‑americano não podiam transbordar 
das suas possessões continentais. A guerra hispano‑americana de 1898, 
fazendo flutuar a bandeira estrelada sobre os mares, marca o fim, de fato, de 
um isolacionismo que, apesar disso, sobreviveria ou renasceria de diversas 
formas, devido às decepções provocadas pela política de intervenção 
(JULIEN, 1970 apud FARIA; MARQUES; BERUTTI, 1993, p. 22).
Em sua atuação no Oriente, os Estados Unidos afirmaram que
As Filipinas são nossas para sempre, “território pertencente aos Estados 
Unidos”, como a Constituiçãoas chama. E exatamente além das Filipinas 
estão os mercados sem limites da China. Não nos retiraremos de nenhuma 
delas. Não repudiaremos o dever no arquipélago. Não abandonaremos 
a nossa oportunidade no Oriente. Não renunciaremos nossa parte na 
missão de nossa raça, depositária, sob as ordens de Deus, da civilização 
do universo. E nos movimentaremos para frente em nosso trabalho, não 
uivando lamentos como escravos esmagados por suas cargas, mas com 
gratidão por uma tarefa digna de nossa força, e dando graças ao Deus 
todo‑poderoso, por nos ter marcado como Seu povo escolhido, de hoje 
em diante, para guiar a regeneração do mundo... A força que governa o 
Pacífico... é a força que rege o mundo. E, como as Filipinas, aquela força é 
e sempre será a República Norte‑Americana... Seria melhor abandonar este 
jardim combinado e Gibraltar o Pacífico e calcular o sangue e o tesouro 
já gastos como uma perda proveitosa, que aplicar qualquer organização 
acadêmica ao autogoverno destas crianças. Não são capazes de se governar. 
Como poderiam ser? Não fazem parte de uma raça que se governe (JULIEN, 
1970 apud FARIA; MARQUES; BERUTTI, 1993, p. 222).
Dessa forma, reafirmando a intenção da dominação aliada ao olhar preconceituoso de inferioridade 
do outro, continua:
São orientais, malaios, educados por espanhóis, no pior estado destes 
últimos. Nada sabem do governo político, exceto do que testemunharam 
27
Re
vi
sã
o:
 R
os
e 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
17
/0
5/
20
16
HISTÓRIA INTEGRADA
do governo fraco, corrupto, cruel e caprichoso da Espanha. Qual é a mágica 
que alguém empregaria para desfazer em suas mentes e caracteres as 
impressões de governadores criadas pelo desregramento de três séculos? 
Qual a alquimia que mudará a qualidade oriental de seu sangue e 
estabelecerá correntes de autogoverno do deslizar norte‑americano através 
de suas veias malaias? Num piscar de olhos, como serão exaltados à altura 
dos povos com autogoverno, que nos levaram milhares de anos para atingir, 
anglo‑saxões que somos?... Sr. Presidente, esta pergunta é mais profunda 
que qualquer outra de política partidária: até mais profunda que qualquer 
pergunta de política isolada de nosso país; até mais profunda que qualquer 
pergunta de poder constitucional. É elementar. É racial. Deus não separou 
os povos de língua inglesa e teutônica durante milhares de anos apenas 
para autocontemplação e autoadmiração vã e ociosa. Não! Tornou‑nos 
senhores e organizadores do mundo, para estabelecer o sistema onde reina 
o caos. Deu‑nos o espírito do progresso para superar as forças da reação 
através da terra. Tornou‑nos competentes em administração para que 
possamos estabelecer o governo entre povos selvagens e senis. Se não fosse 
por esta força, o mundo retornaria à barbárie e à noite. E de toda a nossa 
raça, marcou o povo norte‑americano como a nação escolhida para levar, 
finalmente, a regeneração ao mundo. É esta a missão divina da América 
do Norte, e assegura‑nos todo lucro, toda glória, toda a felicidade possível 
ao homem. Somos os depositários do progresso do mundo, os guardiães 
de sua paz virtuosa. O julgamento do Senhor está sobre nós: “Em algumas 
coisas vocês foram fiéis; farei com que vocês governem sobre muitas coisas” 
(FENTO, 1974 apud FARIA; MARQUES; BERUTTI, 1993, p. 222).
No entanto, vale lembrar que é possível se apresentar um pensamento que trabalhe a integração não 
em sentido imperialista exclusivamente, mas de realmente se partilhar trajetórias que contribuam para 
uma integração regional efetiva.
Assim, Bittencourt (2011, p. 163) traz o material a que se refere:
A expectativa de uma integração regional está explícita em documentos 
oficiais dos países pela criação do Setor Educacional do Mercosul: à ideia 
de mercado comum, que deu início ao Mercosul, nos moldes da União 
Europeia, agrega‑se a necessidade da construção de um espaço físico, 
social e culturalmente integrado. E nesse sentido o papel da escola é 
fundamental. E, dentro da escola, é especialmente por meio do ensino da 
História e da Geografia que podemos introduzir a formação, tão importante, 
da consciência cidadã e da consciência de tempo, espaço e fato histórico. 
Espaço que transcende a esfera do mercado e dos interesses econômicos e 
que, no contexto do Mercosul, deve ser o lugar em que a sociedade pode 
interagir em busca de sua identidade.
28
Re
vi
sã
o:
 R
os
e 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
17
/0
5/
20
16
Unidade I
 Lembrete
A ideia de identidade precisa ser discutida em História para 
se evitar o frequente apoio em mitos. Para isso outros campos do 
conhecimento científico podem nos auxiliar, como as ciências sociais 
e também a antropologia.
Percebe‑se uma preocupação em desenvolver noções identitárias mais amplas que apenas a nacional, 
colocando em contato direto o nacional e o regional em estudos de casos que levem ao pensamento que 
faça comparações. E ainda, como aponta Bittencourt (2011, p. 164):
As propostas de temas de estudos históricos regionais para os países do Mercosul são:
• Estudo histórico das diversas etnias.
• Fronteiras como espaços de intercâmbio e isolamento.
• Passado colonial na perspectiva de estudos comparados.
• Estudo dos conflitos entre Estados nacionais numa perspectiva regional.
• As ditaduras militares recentes na América Latina e os circuitos do exílio.
• A produção cultural numa perspectiva histórica.
Estudos históricos 
no Mercosul
Conflitos 
regionais
Produção 
cultural
Etnias
Ditaduras 
cívico‑militares: 
violências e 
exílios
Fronteiras: 
intercânbio ou 
isolamento?
Figura 5
29
Re
vi
sã
o:
 R
os
e 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
17
/0
5/
20
16
HISTÓRIA INTEGRADA
Ainda na senda da escolha dos conteúdos, Bittencourt (2011, p. 166) pontua o aparecimento das 
discussões sobre a história do cotidiano e, para tanto, lança mão, como exemplo de uma obra (na 
verdade em 4 volumes) absolutamente emblemática da historiografia que trabalha nesse sentido, A 
História da Vida Privada no Brasil:
Os estudos da história do cotidiano conduziram historiadores franceses, 
brasileiros e argentinos, entre outros, à elaboração de coletâneas sobre a 
história da vida privada, tendo, entretanto, o cuidado de não situar os temas 
da vida cotidiana de forma isolada dos contextos históricos e dos temas 
tradicionais. Por exemplo, os autores da obra História da Vida Privada no 
Brasil advertem que a reconstituição de aspectos cotidianos e da vida privada 
fez‑se no processo histórico de formação brasileira. Não se pretendeu a 
reconstituição de hábitos, gestos e amores como se estes nada tivessem que 
ver com a organização mais ampla da sociedade, da economia, do Estado.
 Saiba mais
Recomendamos a leitura da obra:
SOUZA, L. M.; NOVAIS, F. A. (Org.). História da vida privada no Brasil: 
cotidiano e vida privada na América portuguesa. São Paulo: Companhia 
das Letras, 1997.
Devem ser observados, em especial, o Capítulo 1 (“Condições de 
privacidade na colônia”, de Fernando A. Novais) e o Capítulo 8 (“A sedução 
da liberdade: cotidiano e contestação política no final do século XVIII”, de 
István Jancsó).
A relevância dessa matriz talvez venha justamente dessa proposta, que traz em si a ideia de ampliação 
de olhares.
A história do cotidiano, além da história social, está intimamente ligada 
à história cultural. Um autor importante que trabalha o cotidiano na 
circularidade entre cultura popular e cultura erudita é o italiano Carlo 
Ginzburg, que em seu instigante livro O Queijo e os Vermes recupera a 
vida de um moleiro italiano perseguido e morto pela Inquisição. Para 
narrar os episódios da vida do moleiro Menocchio, Ginzburg localiza e 
apresenta a conjuntura da época da Reforma, do poder da Igreja Católica, 
e situa as transformações ocasionadas pela invenção da imprensa em 
parte significativa da sociedade europeia do século XVI (BITTENCOURT, 
2011, p. 166).
30
Re
vi
sã
o:
 R
os
e 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: M
árci
o 
- 
17
/0
5/
20
16
Unidade I
Devemos salientar que mesmo não sendo nosso foco a discussão exclusiva de aspectos didáticos, de 
Teoria da História, de Historiografia do Brasil e Geral, é claro que devemos dialogar com essas áreas do 
conhecimento que são parte do terreno por onde caminha o professor de História. Se os novos olhares 
– mesmo que muitos anos depois não pareçam tão novos assim – contribuíram para melhores práticas, 
qual a razão de não se aproximar deles? Nenhuma.
 Leitura obrigatória
Como forma de se aproximar da temática das ditaduras, da exclusão 
de direitos políticos e também de como a América Latina compartilha 
determinadas realidades, sugerimos a leitura das seguintes obras:
FERREIRA, A. P. L.; MÈRCHER, L. Movimentos internos e caminhos 
futuros. In: ___. História política comparada da América Latina. Curitiba: 
Intersaberes, 2015. p. 157‑234. Disponível em: <http://unip.bv3.digitalpages.
com.br/users/publications/9788544301999>. Acesso em: 28 abr. 2016.
FICO, C. A democracia sob teste. In: ___. História do Brasil 
contemporâneo: da morte de Vargas aos dias atuais. São Paulo: Contexto, 
2015. p. 125‑141. Disponível em: <http://unip.bv3.digitalpages.com.br/
users/publications/9788572449359>. Acesso em: 28 abr. 2016.
NAPOLITANO, M. A ditadura entre a memória e a história. In: ___. 
1964: história do regime militar brasileiro. São Paulo: Contexto, 2014. 
p. 313‑333. Disponível em: <http://unip.bv3.digitalpages.com.br/users/
publications/9788572448260>. Acesso em: 28 abr. 2016.
1.3 Cotidiano e mentalidades em História
Ao abordar o uso da história do cotidiano, e também das mentalidades, Bittencourt (2011, p. 167) 
aponta que:
Autores brasileiros [...] dedicaram‑se aos estudos da religiosidade e suas 
manifestações diversas, como festas e rituais de enterro, as quais foram 
reconstituídas para demonstrar as articulações entre a cultura europeia e a 
africana, a constituição de um catolicismo popular e a constante presença 
do candomblé.
Transparecendo, assim, que não se pode construir uma única abordagem que ignore as múltiplas 
possibilidades tão arduamente desenvolvidas pelos historiadores de diferentes vertentes, mas com 
algumas preocupações próximas.
31
Re
vi
sã
o:
 R
os
e 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
17
/0
5/
20
16
HISTÓRIA INTEGRADA
 Saiba mais
Para ampliar a noção da existência de diferentes sociabilidades na 
América portuguesa, e enfatizando a necessidade de perceber a importância 
dos rituais e festas na sociedade de Antigo Regime e no Brasil do século 
XIX, indicamos a leitura de:
REIS, J. J. A morte é uma festa: ritos fúnebres e revolta popular no Brasil 
do século XIX. São Paulo: Cia. das Letras, 1991.
BOSCHI, C. Espaços de sociabilidade na América Portuguesa e 
historiografia brasileira contemporânea. Varia Hist., Belo Horizonte, v. 22, 
n. 36, p. 291‑313, jul./dez. 2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/
vh/v22n36/v22n36a04.pdf>. Acesso em: 28 abr. 2016.
JANCSÓ, I.; KANTOR, I. Festa: cultura e sociabilidade na América 
portuguesa. São Paulo: Hucitec; Edusp; Fapesp; Imprensa Oficial, 2001. 2 v. 
(Coleção Estante USP – Brasil 500 anos, 3).
Bittencourt (2011, p. 167) ainda afirma, citando Heller (1985):
Os autores que se ocupam da história do cotidiano, mesmo com posturas diversas 
em seus fundamentos teóricos, buscam recuperar as relações mais complexas 
entre os diversos grupos sociais, estabelecendo conexões entre conflitos diários 
que se inserem em uma forma de política contestatória, e identificar as lutas 
de resistências a mudanças, o apego a tradições. A importância da história do 
cotidiano pode ser expressa pela afirmação de Agnes Heller em seu livro O 
Cotidiano e a História: a Vida Cotidiana é a Vida do Homem Inteiro; ou seja, o 
homem participa na vida cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade, 
de sua personalidade. Nela, colocam‑se “em funcionamento” todos os 
sentidos, todas as capacidades intelectuais, suas habilidades manipulativas, 
seus sentimentos, paixões, ideias, ideologias. [...] Repetimos: a vida cotidiana 
não é alienada necessariamente, em consequência de sua estrutura, mas 
apenas em determinadas circunstâncias sociais. Em todas as épocas, existiram 
personalidades representativas que viveram uma cotidianidade não alienada; e, 
dado que a estruturação científica da sociedade possibilita o final da alienação, 
essa possibilidade encontra‑se aberta a qualquer ser humano.
Percebemos aqui a ênfase nas múltiplas vivências e possibilidades de discussões históricas e 
historiográficas. O cotidiano pode oferecer questionamentos que vão muito além dos aspectos de 
simples observação da realidade mais imediata. E o estudo dessas várias relações pode, em alguma 
medida, contribuir para a construção de alternativas.
32
Re
vi
sã
o:
 R
os
e 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
17
/0
5/
20
16
Unidade I
É importante manter espaços de diálogos com diversas matrizes historiográficas, permitindo‑se, 
por vezes, olhar para situações conflituosas, em momentos de grave crise e ruptura, ou simplesmente 
perceber como as diversas sociedades organizam seus cotidianos.
 Saiba mais
Ainda sobre o tema, indicamos a leitura de:
DANTAS, M. D. (Org.). Revoltas, motins, revoluções. São Paulo: Alameda, 2011.
Como exemplo de produção historiográfica sobre o cotidiano indicamos 
a seguinte obra, que faz parte da coleção “A vida cotidiana”, editada pela 
Companhia das Letras:
MAURO, F. O Brasil no tempo de dom Pedro II: 1831‑1889. São Paulo: 
Cia. Das Letras, 1991. (Coleção A Vida Cotidiana).
A aproximação do cotidiano implica o desenvolvimento de questões que não são de fácil abordagem. 
Para encerrar esse ciclo tratado por Circe Bittencourt (2011) ao discutir Métodos e Conteúdos Escolares, 
seguimos ainda tributários de seu rico pensamento, que procura, então, questionar a memória e a 
história local. Ao que parece, isso é quase um desdobramento da observação do cotidiano, do entorno, 
daquilo que se vive no dia a dia. Dessa forma, é fundamental ter clareza de que em muitos casos são 
produzidas memórias que se quer apresentar como história, mas que não o são.
A memória é, sem dúvida, aspecto relevante na configuração de uma história 
local tanto para historiadores como para o ensino. O papel do ensino de 
História na configuração identitária dos alunos é um aspecto relevante para 
considerar ao proporem‑se estudos de história local. [...] a história local pode 
simplesmente reproduzir a história do poder local e das classes dominantes, 
caso se limite a fazer os alunos conhecerem nomes de personagens políticos 
de outras épocas, destacando a vida e obra de antigos prefeitos e demais 
autoridades. Para evitar tais riscos, é preciso identificar o enfoque e a 
abordagem de uma história local que crie vínculos com a memória familiar, 
do trabalho, da migração, das festas. A questão da memória impõe‑se por 
ser a base da identidade, e é pela memória que se chega à história local 
(BITTENCOURT, 2011, p. 169)
Devemos salientar que a questão fundamental da memória e da história é objeto de discussões 
na disciplina de Teoria da História e que aqui fazemos alguns apontamentos para a compreensão das 
diversas possibilidades. Não estamos, com isso, recusando a importância do estudo da memória – em 
suas mais variadas manifestações individuais ou coletivas –, mas apenas recordando que a memória e 
a história são distintas.
33
Re
vi
sã
o:
 R
os
e 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
17
/0
5/
20
16
HISTÓRIA INTEGRADA
A relação entre história local e memória foi observada com propriedade 
por Maria Cândida Proença, ao propor essa abordagem para professores 
portugueses: se o conhecimento histórico é indispensável na construção 
da identidade, sob o ponto de vista pedagógico‑didático é importante ter 
em conta o tratamento da memória longa das populações, que nos permite 
explicar diferentes ritmos de evolução, o estudo da memória coletiva de 
diferentes grupos de pertença,a pesquisa das memórias locais nos diferentes 
âmbitos de durações, a reabilitação da memória do trabalho, numa sociedade 
ocidental que sempre ignorou ou desprezou o trabalho manual, e a memória 
do tempo curto do acontecimento, que caracteriza o estudo da história do 
século XX (PROENÇA, 1990, p. 24 apud BITTENCOURT, 2011, p. 169).
Podemos afirmar que a preocupação em tentar diferenciar memória e história não pertence 
a um único grupo de historiadores, a uma “escola”. É um problema contemporâneo daqueles que se 
dedicam a estudar e lecionar história, trabalhando inevitavelmente com a produção historiográfica. 
No entanto, aceitamos a repetição de alguns “cânones” historiográficos que muito bem formularam as 
questões desse tema. Lembramos que podemos considerar a dúvida como o nascimento do pensamento 
científico e que é via questionamento que se desenvolvem novos patamares de conhecimento. Se o 
conhecimento histórico‑historiográfico fosse tratado de forma dogmática, sofreria enormes prejuízos 
em seu desenvolvimento e careceria de seu fundamento crítico.
A memória, entretanto, não pode ser confundida com a história, como advertem vários historiadores. 
As memórias precisavam ser evocadas e recuperadas e merecem ser confrontadas. As dos velhos e de 
pessoas que ainda estão no setor produtivo ou as de homens e mulheres nem sempre coincidem, mesmo 
quando se referem ao mesmo acontecimento. No entanto, nenhuma memória, individual ou coletiva, 
constitui a história. A história “consiste na escolha e construção de um objeto, operação que pode dar‑se 
a partir de evocações de lembranças” (LE GOFF, 1988 apud BITTENCOURT, 2011, p. 169) e exige, na análise 
das memórias, um rigor metodológico na crítica e na confrontação com outros registros e testemunhos.
De forma resumida, é possível estabelecer as seguintes distinções entre memória e história:
Quadro 1
Memória social História
Relação coletiva que uma comunidade estabelece com 
seu passado. Trabalha com a acumulação dessa memória.
Funciona pela seleção e eliminação. Reordena o tempo passado, medindo‑o, periodizando‑o e estabelecendo uma crítica sobre sua duração.
Realiza omissões. Usa um método para recompor os dados da memória.
Corpo vivo do processo de se relacionar com o passado. Confronta as memórias individuais e sociais com outros documentos.
Relações com o passado e variações de acordo com 
idade, sexo, ocupação, origem etc.
Situa os testemunhos orais no tempo e no espaço e o 
“lugar” de onde “falam”
Fonte: Bittencourt (2011, p. 170).
34
Re
vi
sã
o:
 R
os
e 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
17
/0
5/
20
16
Unidade I
Percebemos que existem muitas variantes influenciando o processo e que a memória social opera 
num nível diferente da história. Percebemos, ainda, que não se trata, em nenhuma hipótese, de se 
desconsiderar a memória social, como se fosse “inferior” ou mais “pobre” em relação à história. Trata‑se, 
antes, de perceber as diferenças mais significativas e de trabalhar com as ferramentas que o conhecimento 
historiográfico pode oferecer para a construção de um pensamento crítico que saiba discernir em meio 
a diferentes situações sociais e situar as diferentes falas sociais.
2 HISTÓRIA INTEGRADA
2.1 Usos da História Integrada – Sugestões e exemplos: pensar 
historicamente interdisciplinaridades
Pensar historicamente deve levar em consideração esses elementos e ainda mais a questão do 
espaço onde tudo ocorre. Podemos lançar mão dos conhecimentos de várias outras ciências nesse 
processo de aprofundamento dos usos da história. Assim, é desejável que busquemos sempre 
aumentar o arcabouço de conhecimentos em diversas áreas de estudos e pesquisas. Os usos da 
história interdisciplinar, nesse sentido, podem muito bem nos ajudar a superar algumas dificuldades 
fundamentais. Estudar sociologia, economia, filosofia, antropologia, geografia pode dar elementos 
que contribuam para nossa capacidade de analisar as questões. Não estamos aqui elencando esta 
ou aquela ciência como superior ou inferior, mas sim escolhendo algumas que podem contribuir de 
forma mais direta. Quando nos deparamos com as situações históricas podemos indagar a respeito 
do meio em que se dão, meio geográfico propriamente dito.
[...] o geógrafo Milton Santos apresentou, em várias de suas obras, 
importante reflexão sobre espaço geográfico, com uma contribuição 
preciosa sobre o conceito de lugar. Cada lugar tem suas especificidades 
e precisa ser entendido por meio da série de elementos que o compõem 
e de suas funções. Milton Santos sustenta, no entanto, que o lugar só 
pode ser compreendido dialeticamente levando‑se em conta as relações 
de produção nele estabelecidas e sendo concebido como uma produção 
histórica. A história, afirma, atribui funções diferentes ao mesmo lugar. O 
lugar é um conjunto de objetos que têm autonomia de existência pelas 
coisas que o formam – ruas, edifícios, canalizações, indústrias, empresas, 
restaurantes, eletrificação, calçamentos –, mas que não têm autonomia 
de significação, pois todos os dias novas funções substituem as antigas, 
novas funções se interpõem e se exercem (SANTOS, 1991, p. 52 apud 
BITTENCOURT, 2011, p. 171).
Para acompanhar as falas do geógrafo Milton Santos, que é um dos mais relevantes pensadores 
da realidade brasileira, mundial e globalizada no século XX, recomendamos sua extensa bibliografia e 
também diversos documentários e entrevistas que enriquecem o olhar do professor de história com 
importantes interpretações com matizes de outra natureza.
35
Re
vi
sã
o:
 R
os
e 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
17
/0
5/
20
16
HISTÓRIA INTEGRADA
Figura 6 – Milton Santos
 Saiba mais
Para entender um pouco mais do pensamento crítico sobre a Globalização, 
recomendamos a leitura da transcrição da entrevista de Milton Santos no 
programa Roda Viva, da TV Cultura, exibido em 31 de março de1997:
MILTON Santos. Memória Roda Viva, São Paulo, 31 mar. 1997. Disponível 
em: <http://www.rodaviva.fapesp.br/materia/112/entrevistados/milton_
santos_1997.htm>. Acesso em: 29 abr. 2016.
Bittencourt (2011, p. 172) faz ainda algumas considerações importantes:
Esse autor ressalta que cada lugar é diferente de outro, tem sua 
singularidade, mas é fração de uma totalidade. Ao analisar o atual 
processo de globalização, pressupõe as relações de cada lugar com a 
expansão de multinacionais, com a nova forma de atuação do Estado 
e com a organização social. Afirma assim que as relações de produção 
atuam na transformação dos lugares, embora seja preciso averiguar 
a dinâmica dos usos de cada espaço, como ocorre a ação concreta do 
capitalismo globalizado nessa fração do espaço total. A história do “lugar” 
como objeto de estudo ganha, necessariamente, contornos temporais e 
espaciais. Não se trata, portanto, ao se proporem conteúdos escolares 
da história local, de entendê‑los apenas na história do presente ou de 
determinado passado, mas de procurar identificar a dinâmica do lugar, as 
transformações do lugar, as transformações do espaço, e articular esses 
processos às relações externas, a outros “lugares”.
36
Re
vi
sã
o:
 R
os
e 
- 
Di
ag
ra
m
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
17
/0
5/
20
16
Unidade I
Bittencourt (2011) passa a tratar de aspectos “práticos” fundamentais em história e se dedica, com 
bastante afinco, a apresentar os procedimentos metodológicos em práticas interdisciplinares afirmando, 
inicialmente, que
[...] a interdisciplinaridade tem sido objeto de muita discussão entre 
professores e pesquisadores. Embora ninguém negue sua importância na 
constituição de um conhecimento escolar não fragmentado que possibilite 
ao aluno uma compreensão do mundo em sua complexidade e com suas 
articulações inerentes entre a vida social e a natureza física, biológica, 
química etc., o desafio é a sua concretização. [...] O rompimento com as 
formas tradicionais de trabalhar os conteúdos escolares não é uma tarefa 
fácil. Alguns especialistas do tema da interdisciplinaridade educacional,