PSICOPEDAGOGIA-E-DIVERSIDADE-2

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PSICOPEDAGOGIA E DIVERSIDADE 
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Sumário 
 
Introdução ........................................................................................................ 3 
O papel da psicopedagogia diante da diversidade ....................................... 3 
Cenários da inclusão e da diversidade ........................................................ 6 
História da educação inclusiva ..................................................................... 9 
Extermínio ................................................................................................ 9 
Segregação ............................................................................................ 10 
Integração............................................................................................... 10 
Inclusão .................................................................................................. 11 
Escola inclusiva: uma nova cultura ............................................................ 12 
O universo da comunicação inclusiva ........................................................ 16 
Avaliação: um olhar inclusivo ................................................................. 17 
Escola inclusiva para todos ........................................................................ 18 
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 24 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, 
em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo 
serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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PSICOPEDAGOGIA E DIVERSIDADE 
Introdução 
 
A educação hoje é motivo de atenção em todo o mundo principalmente no que 
tange à resposta à diversidade das diversas necessidades educacionais. No entanto, 
poucas são as mudanças na prática educativa e, por certo, a base da perspectiva da 
formação docente tem se voltado à homogeneidade da ação, e essa ainda se centra 
na transmissão teórica e fragmentada dos conhecimentos, distanciados da relevância 
social e do aperfeiçoamento de práticas que 
atendam às demandas emergentes da questão 
da diversidade. 
Essas questões que se espalham em 
nossos espaços educacionais nos conduzem a 
entender o que acontece nesse universo, a 
repensar a cultura da escola e quem serão os 
defensores dessa mudança. Instala-se, nesse 
contexto, um outro ponto intrigante quanto à receita para a mudança dessa cultura: 
se existe ou não uma fórmula mágica para tal. 
A Psicopedagogia, como área de estudo e de atuação, entende o aprendente 
a partir da sua singularidade, vendo-o como um sujeito ímpar e único, construtor do 
seu conhecimento e autor da sua história. Dessa forma, tem importante tarefa diante 
do fenômeno da exclusão de pessoas que apresentam dificuldades para aprender. 
 
O papel da psicopedagogia diante da diversidade 
 
Nos últimos anos, encontramo-nos frente a inúmeras mudanças, no que tange 
às propostas educacionais voltadas para a diversidade dos sujeitos e, 
consequentemente, das suas aprendizagens. Estas transformações refletem a 
necessidade de pensarmos a Educação para além de fronteiras até então 
delimitadas, vislumbrando a amplitude que implica ser humano. 
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Em todas as situações de ensino-aprendizagem, existe a necessidade do 
ensinante confiar no aprendente, acreditando nas suas possibilidades, lançando um 
olhar para suas potencialidades, reconhecendo seu processo e estabelecendo, 
essencialmente, uma relação de respeito. Para Fernández (2001), o papel 
fundamental daquele que lida com o aprender é justamente o de criar uma condição 
prazerosa, gerando um ambiente acolhedor à construção do saber e, 
consequentemente, à reinvenção de si mesmo. 
Sabemos que cada um diferencia-se do outro, tornando a prática clínica um 
confronto com a diversidade. Trabalhar com as realidades dos pacientes, ou seja, 
com as diferenças individuais de cada um, é uma oportunidade de enriquecimento 
pessoal ao psicopedagogo. Respeitar a singularidade de cada ser humano é um 
compromisso ético de contribuir com as transformações necessárias à construção de 
uma sociedade mais justa e digna. 
É preciso que haja um engajamento do profissional de Psicopedagogia, para 
que possa atender adequadamente às diferentes situações que surgirão, na maioria 
das vezes, de forma imprevisível. É importante que ele tenha entendimento de fatos 
que não fazem parte do seu contexto de vida, enfrentando o estranhamento, fazendo 
destes oportunidades de aprendizagem. 
Dessa forma, a Psicopedagogia possibilita não somente o acesso ao 
conhecimento, mas propicia condições para que o sujeito construa sua cidadania. É 
imprescindível reconhecer que trabalhar com a diversidade na clínica 
psicopedagógica é uma tarefa difícil, pois não se trata de ignorar as diferenças ou 
impedir o exercício da individualidade, e sim favorecer a troca, possibilitando a 
expressão de cada um e a participação de todos na efetivação de um coletivo calcado 
no conhecimento do Eu e do Outro. 
Atualmente, a inclusão é tema de muitos debates nos mais variados contextos 
e a ideia que temos a respeito refere-se a fazer parte, inserir-se numa totalidade. 
Neste sentido, a inclusão, na perspectiva psicopedagógica, significa oferecer e 
garantir o acesso e a permanência de todos os sujeitos no atendimento clínico, 
proporcionando uma ressignificação no processo de ensinar e aprender. 
Dessa forma, o psicopedagogo necessita perceber-se como agente da 
mudança, capaz de se indispor frente ao comportamento discriminatório, pois o 
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sujeito estigmatizado pela sociedade pode sentir-se atrapado , prejudicando a 
construção sadia da sua história, apresentando, desta maneira, fraturas em sua 
aprendizagem. 
Para evitar que isso aconteça, o psicopedagogo deve estar atento ao seu 
paciente, ao planejamento de seus atendimentos, aos recursos que utiliza para 
realizar o diagnóstico e as intervenções, garantindo que todos os pacientes se sintam 
incluídos. 
Haja vista a formação inicial ser apenas o ponto de partida para o 
desenvolvimento deste profissional, a formação continuada surge como uma 
ferramenta que torna possível a discussão de novas abordagens teórico-práticas que 
colaborem com o cenário atual. Com o objetivo de trabalhar com os processos de 
aprendizagem e acolhendo as novas demandas, cabe a esse profissional uma parcela 
significativa na responsabilidade de possibilitar 
a todos o direito à diversidade. 
Desta forma, para pensarmos a 
qualificação do psicopedagogo, é fato a 
afirmação de que, a cada dia, ela se faz mais 
necessária, para subsidiar a prática clínica na 
perspectiva da inclusão de todas e quaisquer 
diferenças. Esta é uma tendência inegável que 
vem ganhando espaço em inúmeras 
instituições onde o fazer psicopedagógico visa 
a contribuir para a discussão da pluridade.
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Cenários da inclusão e da diversidade 
 
Historicamente, a escola tem realizado seu trabalho com ênfase na 
homogeneização atrelada à ideia de expansão de ofertas educacionais para todos. 
Atender às demandas da Revolução Industrial, preparando mão de obra para a 
produção e desenvolvendo conhecimentos e habilidades comuns, valida 
naturalmente a ideia de semelhança e afasta os diferentes. 
Os avanços no campo educacional evidenciam a necessidade, por parte dos 
educadores, de ter mais conhecimento científico (teoria) e mais conhecimento prático 
(metodologia) aliados ao desenvolvimento de habilidades, aptidões e atitudes para 
trabalhar com a diversidade. Nesse cenário, encontramos alunos procedentes de 
vários contextos culturais, sociais e com diferentes níveis de capacidade e ritmos de 
aprendizagem, incluindo aqueles com necessidades especiais. 
As últimas décadas, com diretrizes expressas em declarações e acordos 
internacionais, bem como na própria LDB/1996, têm provocado mudanças no 
movimento educacional inclusivo, que pressupõe o desenvolvimento de uma nova 
cultura na escola. 
Dar conta de uma escola que ensine e eduque todas as crianças 
independentemente de suas condições pessoais, sociais, culturais e com potenciais 
diferentes contemplando também aqueles que apresentam algum tipo de deficiência 
é o desafio que já está lançado. Superar a barreira 
da homogeneização do ensino que abarca uma 
abordagem de uniformização do currículo e uma 
aula com propostas idênticas para todos são alguns 
dos fatores determinantes para combater o ciclo de 
rotulação, discriminação e exclusão conferindo 
legitimidade à inclusão. 
A ideia de educação inclusiva vai além da 
integração de alunos com necessidades educacionais especiais; ela realça o papel 
da integração da totalidade dos alunos independentemente de suas dificuldades e 
limitações. Com esse enfoque, a educação inclusiva contribui para que a gama de 
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diferenças não origine desigualdades educacionais e que essas não se transformem 
em desigualdades sociais. 
Para avançar nessa direção, é necessário que a escola crie uma nova cultura 
que assegure a participação e a aprendizagem para todos e traduza em propostas 
concretas suas ações no dia a dia. Sem dúvida, a sala de aula e os estudantes 
constituem-se no palco que expressa a capacidade da escola de potencializar a 
aprendizagem de todos e de cada um dos alunos. A ação docente representa 
elemento primordial no que tange ao seu estilo e à atitude que caracterizam sua 
prática. Essa abordagem requer do docente uma atitude aberta, flexível e reflexiva de 
sua ação. 
À medida que isso vai acontecendo, os professores passam a enxergar sua 
forma de atuar com um novo olhar. Esse novo olhar será um dos marcos do abandono 
de práticas excludentes e padronizadas. A real inovação mexe com preconceitos, 
velhas e cristalizadas verdades, paradigmas e valores que provocam dúvidas, 
incertezas e medos. Reverter esse quadro de inclusão tem sido, da metade para o 
fim do século XX, a bandeira de vários movimentos que lutam pela inclusão 
independentemente de qualquer fator discriminativo. 
 Os diversos grupos sociais, étnicos e culturais dispõem de normas, valores, 
crenças e comportamentos distintos que, em geral, não fazem parte da vida da 
escola, segundo Blanco (2002, p. 61). Da mesma maneira, os alunos com 
necessidades especiais necessitam de medidas e 
recursos diferentes daqueles que normalmente a 
escola oferece. O “Relatório Warnock” (GRÃ 
BRETANHA, 1979, p. 61) afirma que a finalidade da 
educação é a mesma para todos, um bem a que todos 
têm direito. 
O mesmo relatório enfatiza que ter um aluno 
com necessidades especiais é dizer que esse aluno 
apresenta maiores dificuldades para aprender do que 
a maioria das crianças de sua idade ou que essa 
deficiência não lhe permite aproveitar as possibilidades que a escola oferece 
habitualmente. 
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O conceito de necessidades especiais, segundo Vidal Y Manjón (1992, p. 61), 
envolve o abandono da dimensão classificatória levando em consideração o potencial 
de aprendizagem e o desempenho de cada aluno, sendo o seu próprio parâmetro. 
Além disso, entre outros, envolve, também, a dimensão de interatividade e de 
dinamicidade. Caracteres esses que dependem de dois polos: o aluno com sua 
individualidade e evolução e a resposta da escola com sua proposta específica para 
esse fim e o contexto em que a mesma acontece. 
Deixar de lado a ideia de homogeneização e dar lugar à diversidade 
pressupõem abandonar o rótulo que muitos alunos recebem, bem como abandonar, 
também, o critério de seleção. Esses são alguns dos mecanismos que favorecem a 
igualdade de oportunidades e condições para todos. Para tanto, garantir não só o 
acesso de todos à escola, mas também uma educação de qualidade para todos 
implica promover transformações nos sistemas educacionais, na organização e na 
dinâmica da escola e no universo da docência que aí acontece. 
 
 
Nesse prisma, a diversidade passa a ser um elemento catalisador dos 
desenvolvimentos pessoal e social. A escola com essa proposta promove valores 
como a igualdade e a tolerância de forma concreta e visível. E como ainda está 
registrado em Stainback e Stainback (1999, p. 31), um novo paradigma de 
pensamento e ação se instala, visto que a diversidade está se tornando mais uma 
norma do que uma exceção. Todas essas considerações nos remetem a uma nova 
cultura de escola. 
 
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História da educação inclusiva 
 
Segundo Fernandes (2007) o histórico da 
educação inclusiva está se modificando através do 
tempo e está dividido em dois períodos: Pré-científico 
que englobam extermínio onde as pessoas com 
deficiência eram executadas e segregação-
institucionalização onde a deficiência foi marcada pela 
separação através de institutos e asilos credenciados 
a Igreja Católica e seus dogmas, e também o período 
científico a partir do século XIX, que trata da integração onde se começa a pensar a 
educação inclusiva num caráter social, mas ainda longe se ser inclusão, pois a 
iniciativa partia do sujeito e de suas capacidades de adaptação, já a inclusão vê a 
escola como meio adaptável ao aluno, todos estão inclusos e precisam de meios para 
aprender e é o ensino que deve garantir esse direito. Durante muito tempo esse 
contexto vem mudando e assumindo novos papeis na sociedade, mas é preciso 
avançar sempre mais para mudar a história e reconstruí-la (FERREIRA, et al 2009). 
 
Extermínio 
 
Segundo Fernandes (2007) na antiguidade aparecem às primeiras ações 
referentes ao tratamento a pessoas com deficiência, das civilizações mais antigas até 
a queda do Império Romano, onde a valorização do homem se dava no corpo perfeito 
e na força para o trabalho, através da condenação à morte, as pessoas com alguma 
deficiência eram exterminadas. Na fase anterior a era cristão as práticas de abandono 
e extermínio eram aceitas e vistas como legais para sociedade na época (DECHICHI 
e SILVA, 2012). Sobre isso Stobaus e Mosquera (2003 p.16) apud Fernandes (2007) 
nos descrevem através de um manuscrito de governantes espartanos: 
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Segregação 
 
Segundo Chaveiro e Barbosa (2005) no século XX começa a fase da 
segregação, onde se cria as primeiras instituições de acolhimento às pessoas com 
deficiência em regime de internato surgem neste período os primeiros avanços da 
área, pois não havia mais o extermínio. 
Durante essa fase as pessoas com necessidades especiais ainda era excluída 
da sociedade e até mesmo por seus familiares, os abrigos eram administrados pela 
Igreja Católica, filantrópicos e de cunho assistencialista, onde os assistidos viviam ali 
por toda a vida e o objetivo era sempre a busca da adaptação (SANTOS e 
FIGUEIREDO, 2006). 
Portanto esses tipos de abrigo serviam de depósitos de pessoas, não existia 
nenhum interesse em tratamento,
cuidado ou inserção destas pessoas na sociedade 
o objetivo era a separação total (ZAVAREZE, 2009). 
Nesta fase as pessoas com deficiência eram considerada por muitos como 
seres que receberam demônios ou até mesmo castigados pelos pecados dos pais e 
por isso muitos era submetidos a tratamentos desumanos (FERNANDES, 2007). 
 
Integração 
 
A fase da integração e marcada por um grande avanço nesta área, algumas 
pessoas com necessidades especiais eram encaminhadas as escolas regulares mas 
sempre em contra turno as escola de ensino especializado, e só frequentavam essas 
escolas os alunos que se aproximassem a um padrão de normalidade e cabiam e 
eles se adaptar ao ambiente (FRIAS e MENEZES, 2009). 
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Nesta fase o discurso usado era de que no âmbito escolar com o princípio de 
que toda pessoa é capaz de aprender e cabe a escola oferecer um ensino de 
qualidade, mas sempre visando a integração responsável, onde a criança precisava 
estar na escola apenas, mas na pratica não era o que acontecia, a escola se tornava 
um deposito onde ela era esquecida, sem nenhuma preocupação com sua 
aprendizagem (ROZEK, 2009). 
A integração foi oferecida na educação como complemento ou em outras vezes 
foi totalmente segregada (FÁVERO et al, 2009). Pode se dizer então que o discurso 
moderno sobre as pessoas com deficiência é entendido como um desvio de norma 
ou também como não ajustamento os padrões definidos como normais (ROZEK, 
2009). 
A falta de conhecimento sobre pessoas com necessidades especiais, trazia 
como ideal a busca pela normalidade da criança, e ela não era vista como quem tem 
capacidade de aprender, independente da sua condição (ROZEK, 2009). 
As classes especiais nas escolas regulares emergiram no século XIX com a 
evolução asilar, a demanda social por escolaridade obrigatória e a incapacidade da 
escola de responder pela aprendizagem de todos os alunos (BAPTISTA et al, 2007). 
 
Inclusão 
 
Inclusão nada mais é que todas as pessoas com necessidades especiais 
devem ser inseridas na escola regular, onde a escola proporcione ambientes físicos 
adaptados e procedimentos educativos que possibilitem o pleno desenvolvimento dos 
alunos conforme suas necessidades e especificidades (FRIAS e MENEZES, 2009). 
O termo inclusão ainda é considerado como uma abordagem para atender 
crianças com deficiências dentro do contexto dos sistemas 
regulares de educação (FERREIRA et al, 2009). 
Esta comumente ligada a inclusão de crianças 
classificadas por terem necessidades educacionais 
especializadas, e em muitos países está associada a mau 
comportamento, assim a palavra inclusão causa a muitos o 
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efeito de superlotação de pessoas de comportamentos difíceis (FAVERO et al, 2009). 
No Brasil tem ocorrido muitas tentativas de se formalizar termos corretos 
referentes aos assuntos relacionados a deficiência na tentativa de eliminar qualquer 
atitude de descriminação (FRIAS e MENEZES, 2009). 
Em alguns países a inclusão é vista como uma forma de servir crianças com 
necessidades especiais dentro do ambiente escolar e esse contexto este cada vez 
mais amplo é prevê uma reforma onde o foco está no apoio e na acolhida da 
diversidade entre todos os estudantes (UNESCO, 2009). 
Cada vez mais surgem novos recursos e métodos de ensino mais sofisticados 
e eficazes, que proporciona ás pessoas com deficiência mais condições de 
acessibilidade e inserção na sociedade possibilitando uma superação das suas 
dificuldades e uma participação mais ativa na vida social (GLAT e FERNANDES 
2005). 
Para que a inclusão aconteça é preciso que as pessoas aceitem as diferenças 
e diversidades e não as veja como obstáculos para que a ação educativa aconteça 
enriquecendo assim a formação de sociedade sem desigualdade social (SANTOS E 
FIGUEIREDO, 2006). 
Contudo é preciso ter clareza sobre o que é deficiência e o que é inclusão para 
que ela realmente aconteça (FERREIRA et al, 2009). 
 
 
 
 
Escola inclusiva: uma nova cultura 
 
Essa nova cultura despreza a uniformidade, os mitos e rituais em situações em 
que impera um ambiente autocrático, um currículo fragmentado e com ênfase no 
ensino. Educação inclusiva e diversidade são pontos inseparáveis um do outro e nos 
fazem voltar o olhar para o aluno com suas diferenças individuais, aptidões, 
motivações, interesses e experiências de vida (parece óbvio, mas não é...) que têm 
grande influência no processo de aprendizagem, que é único para cada pessoa. Pozo, 
em seu livro Aprendizes e mestres, registra que 
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A aprendizagem, segundo Vygotski, como processo de interação social, 
acontece primeiro no plano Interpsicológico para depois passar ao plano 
intrapsicológico. Essa concepção contradiz, em seus elementos, o homogêneo, o 
uniforme e atribui uma nova abordagem ao contexto conceitual do fazer da escola. 
Reconhecer e avançar no sentido de mudar a cultura da escola inclui ressignificar o 
caráter, a natureza e a dimensão da aprendizagem. Isso será real à medida que se 
traduzir em mudanças concretas presentes no ato de ensinar. 
A atitude e o estilo de ensino aberto, flexível e reflexivo com uma metodologia 
ativa e interativa, envolvendo todos os alunos, possibilitarão ao mesmo tempo atender 
à diversidade de necessidades, aos interesses e ritmos diferentes de aprendizagem 
dos alunos. 
Cabe, aqui, uma menção ao currículo desenvolvido com caráter abrangente e 
adequado ao perfil do aluno e ao seu contexto sociocultural, promovendo a 
compreensão e a valorização de suas diferenças. Um currículo rígido, padronizado, 
está longe de atender às premissas básicas de um projeto curricular inclusivo. 
Baseado em Stainback e Stainback (1999, p. 237), destacamos algumas 
dessas premissas: 
1. ênfase na construção dos alunos a partir de suas potencialidades; 
2. à medida que os alunos se envolvem com a aprendizagem, que haja 
tratamento das deficiências e dos déficits; 
3. um currículo voltado ao aluno com projetos e atividades significativas à vida 
real; 
4. o professor como mediador dos alunos e da aprendizagem; 
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5. ambiente cooperativo encorajando a participação de todos, 
independentemente da origem, dos interesses, das experiências e características de 
aprendizagem. 
Em suma, é adotar um currículo a partir da vida e do mundo que cerca os 
alunos priorizando o aprender a aprender e o saber para viver uma vida feliz e 
produtiva. Com esse propósito, uma proposta curricular tem, no fazer da sala de aula, 
o seu eixo central voltado ao aluno, e o foco é na sua aprendizagem. O ensino, como 
ato intencional, acontece numa articulação ora harmoniosa, ora instigante entre os 
elementos presentes nesse contexto. 
É arte e é ciência. Dar vida a esse ambiente, criando uma comunidade de 
aprendizes,1 é uma proposta apresentada por Stainback e Stainback (1999, p. 142- 
143). Comunidade de aprendizes, como o próprio 
nome diz, é o espaço tempo favorável à 
aprendizagem em um ambiente seguro, permeado 
de confiança e respeito mútuo. 
É no continente da sala de aula que existem 
relações recíprocas e interativas entre o professor 
e os alunos e desses entre si e com os “conteúdos” 
de aprendizagem de cada um. O aluno, como 
protagonista do seu próprio processo de aprendizagem, rompe com as abordagens 
teóricas em que todos aprendem do mesmo jeito e da mesma forma. Enfatiza-se o 
“personalizado”. Ressalta-se, entre outros pontos, a necessidade de partir do 
conhecimento prévio para promover aprendizagens significativas. 
Ao estabelecer relações vigorosas entre aquilo que sabe (esquemas prévios) 
e o conteúdo, cria-se uma nova representação, uma nova conceituação. Essa nova 
organização e não acumulação de conhecimentos envolve esquemas conceituais, 
procedimentais e atitudinais e, ao se apropriar, o aluno será capaz de aplicar a 
aprendizagem em situações novas e aprender a aprender. 
Atentar para
o personalizado é dar respostas à diversidade, adotando muitas 
vezes uma série diferenciada de adaptações e apoios curriculares para que todos os 
alunos tenham as mesmas oportunidades de êxito. Fator essencial para que isso seja 
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real é respeitar as características dos alunos quanto ao seu ritmo, estilo e “jeito” 
peculiar de aprender. 
Compreender o que fazer, por que e para que ajudará o aluno a conferir um 
significado pessoal à aprendizagem e se reconhecer como aprendiz. A autoestima e 
o desenvolvimento emocional são fatores essenciais na aprendizagem. Um outro 
ponto a ser destacado e que merece uma atenção especial é o ambiente social que, 
ao respeitar as diferenças, valoriza o incluir e o acolher. 
O clima emocional da sala de aula é uma variável que, por si, tem maior 
inferência nos resultados da aprendizagem do que as demais variáveis segundo 
estudo realizado pela Unesco (1998, p. 180). Para fortalecer esse clima favorável às 
interações, é fundamental criar um espaço em que cada aluno se reconheça como 
aprendiz, mas também reconheça o potencial dos outros e aprenda a valorizá-los 
como pessoas únicas. 
Cabe ao professor envolver os alunos na elaboração de um contrato social 
(STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 142), e isso só será possível a partir do 
momento em que os alunos se conhecerem entre si e forem gradativamente criando 
vínculos de afetividade e confiança mútua. A descentração, o aprender a se colocar 
no lugar do outro, é um quadro que precisa ser cultivado no grupo como elemento 
facilitador das relações, como um movimento de possibilidades para fortalecer os 
vínculos de amizade e desenvolver a sensibilidade e o verdadeiro sentido de 
comunidade. 
Essa atmosfera de envolvimento e apoio torna as pessoas mais confiantes, 
sua autoestima cresce, percebem-se como parte integrante do grupo e se sentem 
encorajadas a trabalhar cooperativamente. Cria-se uma comunidade de aprendizes 
num ambiente cooperativo. 
Ambiente cooperativo é um espaço organizado com diretrizes, combinações e 
regras construídas em conjunto e, ao se estabelecer esse contrato social, criam-se 
rotinas como formas de trabalho que refletem um tratamento justo e igualitário e 
contribuem para as aprendizagens de todos e de cada um. No universo cooperativo 
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da sala de aula, a comunicação e o diálogo sempre serão delineadores importantes 
no sentido de gerar e manter esse espírito e possibilitar o crescimento de todos no 
desenvolvimento da autonomia. 
Ao nos referirmos à autonomia, 
estamos enfatizando a necessidade de 
oferecer ao aluno propostas que 
permitam a opção de escolha respeitando 
o espaço do outro e as potencialidades 
suas e de cada um, construindo aprendizagens significativas. 
 
O universo da comunicação inclusiva 
 
Atribuir à escola o sentido de constituir-se uma comunidade de aprendizes 
significa tratar o que acontece no seu cotidiano com caráter próprio de um ambiente 
que respira cooperação e que deixa transparecer as características de uma 
verdadeira comunidade. “Uma verdadeira comunidade é um grupo de indivíduos que 
aprenderam a comunicar-se honestamente um com o outro.” (FLYNN, 1989).3 
A comunicação apresenta-se como elemento importante e delineador das 
interações sociais. Um fator essencial para o desenvolvimento das habilidades 
comunicativas é a linguagem. Essa é um marco importante para o desenvolvimento 
humano, segundo Vygostki, e tem um papel fundamental na constituição do sujeito 
que se constitui em relação aos significados atribuídos às suas palavras e ações. 
Para autores como Bakhtin e Vygostki, a linguagem é considerada uma função mental 
tipicamente humana. Assinalam que, por meio de uma atividade sígnica, isto é, pela 
mediação semiótica, acontecem os processos de desenvolvimento e aprendizagem. 
Esses processos acontecem na interação dos alunos com seus colegas e 
professores através da comunicação verbal e não verbal, com situações linguísticas 
que demandam situações comunicativas. O discurso na sala de aula inclusiva foge 
da ideia tradicional de transmissão de informação como reguladora e como garantia 
de aprendizagem. Adquire um caráter de dialogia e, portanto, vai além do discurso 
instrutivo que caracteriza uma sala de alunos ouvintes para uma sala de interlocutores 
ativos. 
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É papel do professor estar atento ao sistema de comunicação, colocando-se 
como parceiro e não apenas como responsável pela informação. Cabe a ele criar 
ambientes comunicativos favoráveis, no sentido de facilitar a todos a oportunidade de 
expressar e compreender as mensagens que transitam no universo da sala de aula. 
Ao circular observando as cenas do dia a dia dos alunos, o professor terá em suas 
mãos situações comunicativas cujo teor será um rico material a ser refletido e 
analisado, possibilitando emergir e ampliar o repertório de estratégias para refinar as 
competências de comunicação do seu grupo de alunos. 
Um espaço com esse caráter e natureza será propício à expressão de ideias e 
potencialidades de cada um e de todos, ao fortalecimento dos laços de convívio e, 
até mesmo, para assumir os riscos de se colocar como sujeito. Ao estabelecer a 
dimensão do possível, da possibilidade de uma interlocução pelo reconhecimento da 
diferença, do enunciado de todos, da heterogeneidade que se apresenta e se 
configura, o ambiente inclusivo será como “um espaço de segurança, em que o risco 
seja possível, o erro tolerado, as tentativas aceitas, sem gracejos, sem humilhações 
nem julgamentos definitivos”. (MEIRIEU, 2002, p. 198). 
 
Avaliação: um olhar inclusivo 
 
Atribuir valores e realçar o potencial de cada um e não suas fragilidades são 
pontos cruciais que marcam, de forma distinta, a avaliação como um processo que 
respeita as diferenças. A avaliação é e tem sido o último refúgio das escolas 
tradicional e tecnicista e confere legitimidade a toda prática social das escolas como 
assinala Matui (1995, p. 218). 
Numa escola inclusiva, não se tolera uma avaliação arbitrária, discriminativa e 
comparativa. O propósito da avaliação deve fugir da rotulação e classificação dos 
alunos, bem como do comparativo entre um e outro. O parâmetro da avaliação deve 
ser o próprio aluno, isto é, não comparar o seu processo com os demais alunos, mas 
intervir no sentido de elevar o patamar desse aluno no seu processo próprio de 
conquista, tanto na natureza do saber ser quanto do fazer e do conhecer. 
A cultura da avaliação sofre, também, uma guinada ao mudar seu foco, voltada 
até então para o produto e os resultados da aprendizagem. A avaliação está 
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intimamente ligada à aprendizagem como processo interativo e adquire caráter 
mediador e emancipador, uma vez que a avaliação tem a finalidade de conhecer, 
fazer a leitura do potencial do aluno e mediar, fazer um movimento, através de 
situações de aprendizagem para avançar, dar um passo a mais. Aí o caráter 
emancipador acontece a cada conquista, a cada construção. 
Para realizar uma intervenção no processo de cada aluno, os professores 
devem ter um amplo e específico conhecimento desse aluno e da turma. A avaliação 
(entendida como a leitura do processo) reúne informações de várias tarefas e de 
muitas fontes para tomadas de decisão criteriosas e sensíveis no planejamento das 
propostas de ação. Esses dados avaliativos, os indicadores e critérios são elementos 
cujas respostas permitem analisar e valorar os avanços e/ou insucessos em relação 
aos objetivos estabelecidos. 
Esse procedimento favorece identificar fatores que limitam ou facilitam a 
prática pedagógica inclusiva. É oportuno ressaltar que as experiências educacionais, 
pessoais e familiares também interferem na aprendizagem do aluno, bem como a 
resposta educacional que lhe é oferecida. Tais pontos multiplicam a dimensão da 
avaliação e de estratégias que sirvam à diversidade. 
Esse contexto não isenta a reflexão
da prática como um momento essencial e 
enriquecedor com diálogos de teoria e prática de ação-reflexão-ação. O fato de 
pensar, repensar, significar e ressignificar a dinâmica de intervenção promove uma 
nova cultura à avaliação. 
 
Escola inclusiva para todos 
 
Perceber e aceitar o aluno com suas diferenças é fundamental para a 
construção de uma nova identidade de escola, a 
inclusiva, segundo Stainback e Stainback 
(1999). Compreender e transformar essa 
identidade de escola pressupõe uma nova 
identidade de professor. Isso mexe e remexe 
nas crenças, convicções e posturas de cada um 
e no sentido que atribuem às situações e atuam 
com base nisso. 
19 
 
 
Ser um professor inclusivo é um processo, muitas vezes até dolorido, pois as 
pessoas estão acostumadas à discriminação e se sentem inseguras para dar conta 
dessa realidade. Requer olhar para essa realidade, mobilizar-se num movimento em 
direção à inclusão. Sabemos que atitudes não se modificam por decretos, e que um 
professor que tenciona avançar no caminho da inclusão precisa, além do apoio da 
escola, querer investir significativamente nessa atitude. 
O compromisso e o envolvimento em sua verdadeira dimensão com a 
diversidade conseguirá assegurar o princípio da inclusão. Todavia, é complexo o 
processo de eliminação de barreiras cristalizadas no contexto escolar e isso só irá 
acontecer com coragem e ousadia não só dos professores, mas de toda a escola. 
Parece-nos que o segredo do gigante é agraciar a diversidade como uma 
oportunidade de crescimento, como fonte de enriquecimento para todos na escola. 
Esse pressuposto afetará de forma positiva a dinâmica e o funcionamento da escola 
e terá inferência direta em sua cultura. 
Entende-se por cultura o universo de crenças, convicções e atitudes no manejo 
das normas, dos processos de aprendizagem, nos relacionamentos; em síntese, em 
tudo que acontece no dia a dia da escola. O projeto educacional constitui-se em 
elemento delineador da filosofia de princípios de ordem política e técnica, que 
imprimem um caráter inclusivo ou não. 
É a diretriz que alicerça a ação educacional, mas que só se efetiva realmente 
quando sai do papel e se torna real, visível, como expressão da cultura da escola. É 
essencial que esse projeto seja de reflexão, seja claro, viável e responda de forma 
relevante às inquietações e problemáticas da realidade de cada escola em todas as 
suas instâncias, tanto pedagógicas quanto administrativas. A escola começa, então, 
a adotar características próprias de uma comunidade de aprendizes e institui uma 
atmosfera constante de avanços no sentido de transitar para a prática inclusiva. 
20 
 
 
Não existe uma fórmula mágica, mas uma multiplicidade de fatores que 
transformam a cultura escolar em uma cultura cooperativa que acredita no potencial 
do outro e valoriza cada passo de cada aprendiz. Enfrentar os contratempos, os 
períodos de turbulência e as tensões que certamente ocorrem é um momento 
importante para, ao lidar com as divergências, traçar novas alternativas, tornando-as 
permeáveis aos indicadores de êxito sem se 
desviar do objetivo final. 
Isso significa que, quando se quer 
melhorar a prática docente, se deve ter presente 
que também se está aprendendo, visto que as 
novas concepções não mudam num piscar de 
olhos, pois elas vão aos poucos tomando forma 
e criando raízes didáticas presentes nos atos de 
docência de cada professor. É um processo que acontece no processo, como 
processo de cada um. 
Nesse jogo de mudanças, entra em questão o quanto eu quero correr riscos. 
Muitas vezes, é preferível deixar como está a se aventurar em uma nova situação. A 
mudança é um processo que envolve atitude mental. Investir e dedicar tempo à 
reflexão, à análise e à troca de opiniões e de experiências são aspectos que não 
devem ser desprezados. A compreensão do propósito de inclusão aliado ao esforço 
pessoal, é um articulador de avanços em direção ao fortalecimento da escola 
inclusiva. 
Uma escola inclusiva não se faz sozinha. A família tem um papel significativo 
já que o ideal é que o processo de inclusão inicie na própria família. Muitas vezes, as 
famílias vivem situações desconfortáveis e até situações de estresse quando surge 
qualquer tipo de dificuldade com os filhos. Investigar e envolver os pais é um propósito 
significativo da escola inclusiva. Fazer movimentos com o objetivo de inclusão dos 
pais é vital para que as crianças tenham um êxito maior na aprendizagem. As famílias 
têm conhecimento detalhado do desenvolvimento dos filhos e essas informações são 
preciosas para o planejamento do trabalho com o(s) aluno(s). 
As expectativas, os sonhos, as possibilidades entre escola e família são fatores 
determinantes do avanço do(s) aluno(s). Muitas vezes, a escola precisa atuar como 
21 
 
 
mediadora, principalmente quando o interesse da criança não é o mesmo da família. 
Aí, então, a escola atua como mediadora. A família pode ser considerada como um 
dos defensores da mudança. 
Tornar os pais aliados é uma tarefa que envolve construir passo a passo uma 
relação de confiança mútua entre escola e família e também uma tarefa complexa 
para estabelecer limites de equilíbrio e harmonia na parceria colaborativa. É preciso 
deixar claro o lugar de cada um e também abrir espaço para o trabalho com a equipe 
multidisciplinar, profissionais que virão somar, formando a rede de apoio. Rede de 
apoio consiste no envolvimento de alunos, professores, especialistas e pais 
trabalhando cooperativamente com um único objetivo, ou seja, o da comunidade 
inclusiva. 
 
Criar escolas inclusivas que tenham um caráter mais personalizado e sensível 
ao diferente é um desafio que nos remete a um olhar vigilante à diversidade. 
Expressar as diferenças de forma honesta, dando oportunidade aos alunos de 
experimentar e compreender a diversidade faz pensar inclusivamente sobre o ensino 
inclusivo, que é assinalado por Mara Sapan-Schevin (apud STAINBACK; 
STAINBACK, 1999, p. 289): a identidade de cada aluno é construída por sua 
participação em diferentes grupos e contextos. 
Ao fazermos o “retrato” de uma sala de aula, rapidamente vemos alunos de 
diferentes origens étnicas, de diversas religiões, de diferentes contextos de vida 
familiar, etc. Normalmente, essa realidade salta aos nossos olhos, mas quantas 
outras diferenças e vários preconceitos são aparentemente invisíveis e não recebem 
um olhar mais atento, como a questão do problema de gênero, os bullying, os alunos 
mais lentos, os mais quietinhos, aqueles que não incomodam, aqueles que nunca ou 
pouco aprendem, etc. Esse quadro crescente de diversidade no contexto educacional 
ordena uma ressignificação dos currículos escolares, contemplando uma atenção à 
multiculturalidade presente. 
22 
 
 
Ramsey (1987) apud Stainback; Stainback (1999, p. 289), descreveu oito 
objetivos para o ensino a partir de uma perspectiva multicultural, e todos são 
aplicáveis ao conceito de inclusão. O autor relacionou os objetivos da seguinte 
maneira: 
1. Ajudar as crianças a desenvolverem identidades positivas de gênero, de 
raça, de cultura, de classe e individuais, e reconhecer e aceitar sua participação como 
membro de muitos grupos diferentes. 
2. Capacitar as crianças a enxergarem-se como parte de uma sociedade mais 
ampla; identificarem-se, empatizarem e se relacionarem com indivíduos de outros 
grupos. 
3. Estimular o respeito e a apreciação pelos diversos modos de viver das 
pessoas. 
4. Encorajar, nos primeiros relacionamentos sociais das crianças pequenas, 
uma abertura e um interesse pelos outros, uma disposição para incluí-los e um desejo 
de cooperar. 
5. Promover o desenvolvimento de uma consciência realista da sociedade 
contemporânea, um sentido de responsabilidade social e um interesse ativo que se 
estenda para além da família ou do grupo da própria pessoa. 
6. Capacitar as crianças
para se tornarem analistas e ativistas autônomas e 
críticas em seu ambiente social. 
7. Apoiar o desenvolvimento de habilidades educacionais e sociais necessárias 
para as crianças se tornarem participantes plenas da sociedade, de maneira mais 
adequada aos estilos, às orientações culturais e à origem linguística individual. 
8. Promover relacionamentos eficazes e recíprocos entre escolas e famílias. 
23 
 
 
A educação multicultural envolve não apenas respeitar as diferentes faces da 
diversidade, significa transformar em atitudes os referenciais aprendidos para não 
reproduzir, perpetuar as desigualdades presentes hoje em nossa sociedade. Esse 
deve ser o grande objetivo do projeto de inclusão. 
As salas de aula são um espaço de 
excelência para que se inicie com os 
alunos essa mudança, combatendo essa 
realidade discriminatória. É importante que 
as crianças se sintam agentes dessa 
mudança e construam como turma uma 
identidade de inclusão. O espírito de uma 
comunidade de aprendizes envolve os alunos num clima de sensibilidade, de 
comprometimento uns com os outros, aprendendo a valorizar as diferenças, a reagir 
à desigualdade e a serem mais solidários. 
Fazer e ser uma escola inclusiva passa pela mudança de cultura pelos que 
fazem a escola. Não existe uma fórmula mágica! Existe um querer, uma decisão de 
assumir esse desafio. Esse sonho demanda tempo, vontade e sensibilidade, pois, 
como coloca Stainback e Stainback (1988 apud FOREST, 1999, p. 29): “Se realmente 
queremos que alguém seja parte das nossas vidas, faremos o que for preciso para 
receber bem esta pessoa e prover as suas necessidades”. 
 
24 
 
 
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