SEBENTA DE DIDATICA DE BIOLOGIA III

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EXTENSÃO DE TETE 
FACULDADE DE CIENCIAS AGRARIAS E BIOLÓGICAS 
CURSO DE LICENCIATURA EM ENSINO DE BIOLOGIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SEBENTA DE DIDÁTICA DE BIOLOGIA III 
4º ANO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TETE, FEVEREIRO DE 2023 
Unidade I - Introdução ao estudo de Actividade Experimental e a da Observação no Ensino 
de Biologia. 
 
Para que tenhamos uma cidadania activa e democrática precisamos de cidadãos científica e 
tecnologicamente literados. Segundo Miller (1996) e Martins (2002), um indivíduo científica e 
tecnologicamente alfabetizado é aquele que é capaz, de forma consciente, de apresentar uma 
postura crítica em relação a assuntos que envolvam a ciência, a tecnologia e a sociedade e de 
entender que a interacção entre estes três vectores envolve aspectos morais, éticos, sociais e 
ambientais. Para tal, ele tem de ser capaz de entender os fenómenos naturais, tirando partido de 
alguns e evitando outros. 
 
Segundo Dourado e Leite (2008), de forma a compreenderem os fenómenos físicos, químicos e 
biológicos e, simultaneamente, irem desenvolvendo a sua literacia científica, os alunos necessitam 
de conhecer e reconhecer esses fenómenos, mas também de ter oportunidade de os analisar, 
entender e explicar. Nesse sentido, as actividades práticas tais como trabalho laboratorial, trabalho 
experimental e trabalho de campo podem desempenhar um papel significativo no processo de 
ensino -aprendizagem das ciências. A esse propósito refere Jenkins (1998,apud Dourado e Leite, 
2008), que os especialistas em educação em ciências concordam que esse tipo de actividades 
deveria fazer parte integrante do currículo de ciências, uma vez que pode constituir-se como um 
instrumento didáctico facilitador da compreensão dos fenómenos naturais e na aquisição de 
competências que lhes permitam continuar a aprender sobre eles, ao longo da sua vida. 
 
Segundo Kerlinger (1973), um experimento é "um tipo de pesquisa científica no qual o pesquisador 
manipula e controla uma ou mais variáveis independentes e observa a variação nas variáveis 
dependentes concomitantemente à manipulação das variáveis independentes.” O propósito de 
manipular e medir as variáveis no experimento é captar causalidade (relação entre causa e efeito). 
Por outro lado, a observação, segundo a definição de Alarcão e Tavares (1987) é um procedimento 
e uma técnica de recolha de dados e os dados recolhidos devem ser analisados. Portanto, as 
actividades experimental e da observação são muito importantes no ensino de biologia, porque 
ajudam os alunos a compreenderem os fenómenos físicos, químicos e biológicos e, 
simultaneamente, irem desenvolvendo a sua literacia científica. Os alunos necessitam de conhecer 
e reconhecer esses fenómenos, mas também de ter oportunidade de os analisar, entender e explicar. 
1.2. Objectivos, e Recomendações sobre Actividade experimental e a da observação no ensino 
de Biologia. 
 
Ao longo dos tempos, o trabalho prático foi, por vezes, problemático no ensino das ciências. Existe, 
contudo, a ideia de que este tipo de trabalho é importante, sendo característica sine qua nom para 
o “bom” ensino das ciências. Ao abordarem este tema, os autores utilizavam várias nomenclaturas, 
referindo-se a actividades práticas, trabalho prático, trabalho laboratorial ou trabalho experimental. 
Actividades práticas ou trabalho prático, o trabalho experimental está inserido nesta designação, 
são dois termos que podem ser utilizados com significado idêntico: trabalho realizados pelos 
alunos, interagindo com materiais e equipamento, para observar fenómenos, na aula ou em 
actividades de campo (Miguéns, 1990 Apud Santos, 2002). 
 
Trabalho experimental é aquele que é baseado na experiência, no acto ou efeito de experimentar, 
ou no conhecimento adquirido pela prática. Experimentar é pôr em prática, ensaiar, avaliar ou 
apreciar por experiência própria. Assim, como nem todo trabalho prático é trabalho de laboratório, 
nem todo o trabalho laboratorial é experimental. Encontram-se, na literatura da especialidade, 
várias designações e definições para as actividades desenvolvidas no laboratório. Trabalho 
experimental constitui um termo que é usado de uma forma indiscriminado e que suscita 
interpretações diferenciadas. Determinadas actividades são inadequadamente consideradas como 
trabalho experimental, quando na realidade não o são. Existe alguma confusão na utilização dos 
termos “experimental” e “experiência”. A não clarificação pode estar na base de algumas 
confusões e invariavelmente conduz à associação da realização de qualquer experiência ao 
trabalho experimental. Assim, e como a realização de experiências não corresponde sempre à 
realização de trabalho experimental, torna-se pertinente a clarificação do critério que permite 
classificar uma dada actividade como trabalho experimental. Na opinião de Leite (2001, Apud 
Almeida et al. 2001:14), considera se que o trabalho experimental inclui actividades que 
envolvem controlo e manipulação de variáveis. Assim, apenas as experiências que cumpram com 
este critério são consideradas como trabalho experimental. Em síntese, e recordando os critérios 
que permitem distinguir cada um dos tipos de trabalho, temos que o critério de distinção do 
trabalho prático de outros recursos didácticos corresponde ao envolvimento que os alunos têm na 
realização de actividades; o critério que distingue trabalho laboratorial e trabalho de campo de 
outros trabalhos práticos corresponde ao local de realização das actividades e o critério que permite 
distinguir o trabalho experimental de trabalho não experimental centra-se na metodologia 
utilizada, especificamente nos aspectos referentes ao controlo e manipulação de variáveis. 
Verifica-se assim, que o critério utilizado na distinção dos diferentes conceitos não é da mesma 
natureza, o que conduz a que, entre eles, não ocorram situações de absoluta exclusão. O trabalho 
prático corresponde ao termo mais amplo que inclui todos os outros tipos de trabalho. 
 
Para que os alunos aprendam ciências, reconstruindo, consolidando e articulando conhecimento 
teórico-conceptual e prático-processual – imprescindível para promover imagens mais adequadas 
de construção e desenvolvimento científicos e mais consentâneas com formas de trabalhar de 
cientistas -, têm que se envolver (intelectual e emocionalmente) nas diferentes etapas dos processos 
investigativos. Ao fazê-lo, deve-se utilizar linguagem comum articulada com linguagem simbólica 
e específica de cada disciplina, explorando adequadamente diversos níveis de análise. 
 
1.3. Objectivos de Actividade experimental e a da observação no ensino de Biologia 
 
Dos múltiplos objectivos que estes tipos de actividades (actividades experimentais) potenciam, 
como referem vários autores, sumariam-se os seguintes citados por Almeida et al. (2001:69): 
Favorecer a compreensão de certos aspectos da natureza da ciência e a aquisição 
de atitudes positivas face à ciência (Lunetta, 1991); 
• Promover o desenvolvimento intelectual e conceptual e do pensamento criativo (Lunetta, 
1991); 
• Explorar o alcance e limitações de certos modelos e teorias, testar ideias alternativas 
experimentalmente e ganhar confiança na sua aplicação (Brook, Driver & Johnston, 1989; 
Burbules & Linn, 1991); 
• Desenvolver capacidades de resolução de problemas (Woolnough & Allsop, 1985); 
• Desenvolver capacidades de comunicação e de cooperação com os outros (Lunetta, 1991; 
Hodson & Reid, 1988); 
• Favorecer o desenvolvimento de atitudes como a auto-confiança, a curiosidade intelectual, a 
tolerância, a abertura de espírito e, ainda, a autonomia e disponibilidade para predizer e 
especular (Hodson & Reid, 1988); 
• Desenvolver capacidades e técnicas científicas básicas, como sejam as capacidades de 
observação e medida, técnicas apropriadas de manipulação do material e a aquisição de hábitos 
de tenacidade,honestidade e rigor (Woolnough & Allsop, 1985). 
 
Segundo Lopes (1995 Apud Santos, 2002), os objectivos do trabalho experimental são os 
seguintes: 
• Desenvolver no aluno capacidades e atitudes associadas à resolução de problemas em ciência, 
transferíveis para a vida quotidiana, tais como: 
✓ definição de problemas; 
✓ espírito criativo, nomeadamente a formulação de hipóteses; 
✓ observação; 
✓ tomada de decisão acerca de: material; variável a controlar; procedimento, técnicas e 
segurança; organização e tratamento de dados, etc. 
✓ espírito crítico; 
✓ curiosidade; responsabilidade; 
✓ autonomia e persistência. 
• Familiarizar os alunos com as teorias, natureza e metodologia da ciência e ainda a inter-relação 
Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS). 
• Levantar concepções alternativas do aluno e promover o conflito cognitivo com vista à sua 
mudança conceptual. 
• Desenvolver no aluno o gosto pela ciência, em geral, e pela disciplina e/ou conteúdos em 
particular. 
• Desenvolver no aluno capacidades psicomotoras, com vista à eficácia de execução e rigor 
técnico nas actividades realizadas. 
• Promover no aluno atitudes de segurança na execução de actividades de risco, transferíveis 
para a vida quotidiana. 
• Promover o conhecimento do aluno sobre material existente no laboratório e associá-lo às suas 
funções. 
• Proporcionar ao aluno a vivência de factos e fenómenos naturais 
• Consciencializar o aluno para intervir, esclarecidamente, na resolução de problemas 
ecológicos/ambientais. 
• Promover a socialização do aluno (participação, comunicação, cooperação, respeito, entre 
outras) com vista à sua integração social 
 
Recomendações sobre Actividade experimental e a da observação no ensino de Biologia 
 
Dada a importância das actividades experimentais, o conhecido manual da UNESCO para o ensino 
de ciência refere algumas recomendações, onde Valadares & Pereira (1991:183) destacaram as 
seguintes: 
• As experiências devem realizar-se de modo a que obriguem os alunos a reflectir. 
• Os alunos devem ter plena consciência da finalidade da mesma. 
• Para o êxito dessas mesmas experiências, é imprescindível estabelecer um plano de 
desenvolvimento das mesmas. 
• Uma vez realizadas pelo professor devem ser repetidas pelos alunos. 
• Há que seguir as diversas fases da experiência com espírito crítico, para que os resultados 
alcançados sejam indubitáveis. 
• Os ensinamentos deduzidos de uma experiência devem aplicar-se ao maior número possível 
de situações e problemas da vida corrente, nem sempre será fácil de fazer essa aplicação, porém 
é uma das razões fundamentais do estudo das ciências. 
 
Unidade II - Tipos de actividades experimentais. 
 
Conforme pôde ser verificado as actividades experimentais podem ser empregadas com múltiplas 
finalidades e por meio de modalidades bem distintas uma da outra, o que as colocam como um 
cenário propício ao desenvolvimento de estudos que, pautados em referenciais teóricos, auxiliem 
no direccionamento das estratégias empregadas nas aulas práticas, elucidem alguns pontos 
controversos de seus objectivos, propiciem uma discussão mais clara sobre os papéis do professor 
e dos alunos nas interacções estabelecidas nesse contexto e auxiliem o professor a reflectir sobre 
aspectos ligados à experimentação nas aulas de química como a relação entre conceitos científicos 
e cotidianos, o papel linguagem simbólica e a função e organização do trabalho em grupo. 
 
Segundo Araújo e Abib (2003), as actividades experimentais podem ser classificadas em três tipos 
de abordagem ou modalidades: actividades de demonstração, de verificação e de investigação. 
• As actividades experimentais demonstrativas são aquelas nas quais o professor executa o 
experimento enquanto os alunos apenas observam os fenómenos ocorridos e são, em geral, 
empregadas para ilustrar alguns aspectos dos conteúdos abordados em aula, tornando-os mais 
perceptíveis aos alunos. Integram-se às aulas expositivas, sendo realizadas no seu início, para 
despertar o interesse do aluno, ou término da aula, para relembrar os conteúdos apresentados. 
 
• As actividades experimentais de verificação são destinadas a verificar ou confirmar alguma 
lei ou teoria. Nesse tipo de experimento, embora os resultados sejam facilmente previsíveis e 
as explicações para os fenómenos geralmente conhecidas pelos alunos, os alunos são 
estimulados a interpretar parâmetros que determinam o comportamento dos fenómenos 
observados, articulando-os com conceitos científicos que conhecem. Pelo fato de necessitar da 
abordagem prévia do conteúdo, essa modalidade de actividade é frequentemente realizada após 
a aula expositiva. 
 
• Por fim, nas actividades experimentais investigativas os alunos participam activamente de 
todas as etapas da investigação, desde a interpretação do problema até a apresentação de uma 
possível solução para ele. Diferentemente de muitas das abordagens tradicionais de 
experimentação (demonstração, verificação), as investigativas não fornecem aos estudantes os 
procedimentos automáticos para a resolução de um problema de forma imediata; ao contrário: 
oferecem oportunidades para que os estudantes possam analisar situações problemáticas, 
colectar dados, elaborar e testar hipóteses para a solução dos problemas e discutir com os pares. 
 
Tamir (1977) distingue dois tipos de Actividades experimental: os de verificação e os de 
investigação. No primeiro caso é o professor que identifica o problema, que relaciona o trabalho 
com outros anteriores, que conduz as demonstrações e dá instruções directas – tipo receita. No 
segundo caso, tipo investigativo, a experimentação deve ser encarada na sala de aula como: meio 
para explorar as ideias dos alunos e desenvolver a sua compreensão conceptual; deve ser 
sustentado por uma base teórica prévia informadora e orientadora da análise dos resultados; deve 
ser delineada pelos alunos para possibilitar um maior controle sobre a sua própria aprendizagem, 
sobre as suas dificuldades e de reflectir sobre o porquê delas, para as ultrapassar. 
Para Miguéns (1991) os tipos de actividade ou modalidade de trabalho experimental são diferentes 
em função da sua natureza e dos objectivos que, com a sua realização, se pretende atingir. 
Considera que existem seis tipos diferentes (exercícios, experiências, experimentações de 
descoberta guiada, demonstrações, trabalho de campo e investigações ou projectos). 
 
• Exercícios - os alunos realizam a actividade sob a orientação de procedimentos e instruções 
precisas, seguindo os passos indicados nas fichas. Os exercícios de observação, medição e 
manipulação podem servir o desenvolvimento de habilidades práticas básicos e envolver os 
alunos no trabalho com algumas técnicas usadas pelos cientistas. 
• Experiências - experimentações exploratórias simples, geralmente qualitativas, curtas e 
rápidas (WOOLNOUGH, ALLSOP apud MATOS 2001). 
• Experimentações de descoberta guiada - os procedimentos são realizados pelos alunos em 
direcção a uma pré-determinada e única resposta certa. Estão ligadas a perspectivas indutivistas 
da ciência. A natureza convergente destas actividades conduz os alunos ao “jogo de encontrar 
a resposta certa” (WELLINGTON, 1981). 
• Demonstrações - são realizadas pelo professor envolvendo ou não alguma discussão com os 
alunos sobre o que vai fazendo e acerca dos conceitos envolvidos. São necessárias e desejáveis 
quando estão envolvidos custos de realização particularmente elevados, procedimentos 
perigosos e a manipulação apropriada do equipamento (GARRETT, ROBERTS, 1982). 
• Trabalho de campo- os alunos saem da sala de aula e da própria escola e observam, exploram 
recolhem material e dados experimentam no terreno tal qual um ecólogo ou geólogo fariam 
(LOCK apud MATOS 2001). 
• Investigações ou Projectos - os alunos resolvem problemas, pesquisam, experimentam, 
estudam um problema particulare trabalham as possíveis soluções. São atividades de fim 
aberto e podem ser realizadas pelos alunos tanto individualmente como em pequenos grupos, 
podendo ou não estar diretamente ligadas aos conteúdos a ser estudados. Requerem que os 
alunos assumam e reconheçam os problemas em estudo como problemas reais e permitem que 
eles se envolvam no planejamento, execução, interpretação e avaliação da evidência e das 
soluções possíveis, para além de comunicarem os seus resultados tanto verbalmente como por 
escrito (LOCK apud MATOS 2001). Estão ligadas a uma abordagem investigativa do 
ensino/aprendizagem das ciências. 
Mais recentemente Bonito e Trindade (1998) distinguem cinco tipos de actividades. Onde: 
• Tipo I: correspondem as actividades ligadas ao desenvolvimento de habilidades psicomotoras, 
• Tipo II: actividades de verificação de conceitos ou princípios, 
• Tipo III: actividades relacionadas com a descoberta de um conceito ou princípio, 
• Tipo IV: actividades de resolução de problemas (orientada) e 
• Tipo V: actividades de resolução de problemas (autonomamente). Além de seus objectivos 
e/ou contribuições, as pesquisas sobre as actividades experimentais também têm demonstrado 
que elas podem ser abordadas de diversas maneiras, desde estratégias que focalizam a simples 
ilustração ou verificação de leis e teorias até aquelas que estimulam o aluno a buscar solução 
para problemas, colocando-os assim no centro do processo de construção do conhecimento. 
 
 
Unidade III - Organização do trabalho dos alunos no laboratório 
 
Além do planejamento dos projectos e actividades com os alunos, o professor orientador de do 
laboratório, também tem de organizar a dinâmica do seu espaço de trabalho. Para isso, é importante 
a participação do professor orientador de do laboratório na reunião de organização da escola, no 
início do ano. É nessa hora que ele deve expor seu planejamento e mostrar o que o laboratório 
oferece à comunidade escolar. Deve também socializar a portaria de organização e funcionamento 
dos laboratórios e elaborar com o grupo a organização e dinâmica de uso desse espaço para toda a 
comunidade educacional. 
 
Cabe também ao professor orientador de do laboratório prever o material a ser utilizado no 
laboratório; montar uma agenda com telefones e sites úteis, de manutenção periódica; estabelecer 
com a direcção da escola o dia de limpeza; elaborar os projectos em conjunto com os professores, 
estipulando materiais e recursos a serem utilizados; registrar todas essas suas acções e criar um 
espaço para registro das acções desenvolvidas no laboratório pelos demais usuários. 
 
Além disso tudo, o professor orientador de do laboratório deve fazer um mapa de localização dos 
alunos no laboratório. Este mapa possibilita que os alunos saibam com antecedência onde e com 
quem irão desenvolver seus projectos, criando um vínculo com o colega e co-responsabilidade no 
uso do equipamento. 
O laboratório deve ser visto como um local especial de trabalho, pois o mesmo pode se tornar 
perigoso caso não seja utilizado adequadamente. Devido ao tipo de trabalho desenvolvido nos 
laboratórios os riscos de acidentes a que estão sujeitos os laboratoristas são os mais variados 
possíveis. Na maioria das vezes, o laboratório é montado em local já existente acarretando 
utilização inadequada dos espaços e mobiliários, disposição incorrecta das instalações e falta de 
equipamentos de protecção colectiva e individual. O laboratório não deve ser um local 
improvisado, mas apresentar condições ideais para se desenvolver um trabalho dentro de padrões 
de segurança adequados. 
 
Os laboratórios devem possuir um manual de segurança contendo normas gerais de segurança e 
técnicas laboratoriais básicas e o responsável pelo laboratório deve transmitir e orientar os seus 
colaboradores quanto aos procedimentos correctos de trabalho e as atitudes que devam tomar para 
evitar possíveis acidentes. São comuns acidentes por exposições a agentes tóxicos e/ou corrosivos 
tais como queimaduras, incêndios, explosões e lesões causadas por condições inseguras de 
trabalho. Os laboratoristas, estagiários e colaboradores necessitam serem orientados sobre as 
regras e os procedimentos básicos que devem ser implantados e utilizados em laboratórios visando 
à segurança de todos. 
 
Os produtos químicos podem ser voláteis, tóxicos, corrosivos, inflamáveis, explosivos e 
peroxidáveis, requerendo cuidados especiais ao serem manipulados e armazenados. O estudo do 
local destinado ao almoxarifado é de especial importância. Quando são negligenciadas as 
propriedades físicas e químicas dos produtos químicos armazenados podem ser ocasionados 
incêndios, explosões, emissão de gases tóxicos, vapores, pós e radiações ou combinações variadas 
destes efeitos. As substâncias químicas devem ser armazenadas em locais adequados e, 
especialmente, destinados para este fim, permanecendo no laboratório apenas a quantidade mínima 
a ser utilizada. Os locais de armazenamento devem ser amplos, dotados de boa ventilação, 
protegidos dos raios solares, com duas saídas, com instalação eléctrica a prova de explosões e 
prateleiras largas e seguras. Os produtos químicos não devem ser armazenados junto com as 
vidrarias utilizadas no laboratório. 
 
Os produtos corrosivos, ácidos e bases, devem ficar em armários e prateleiras próximo ao chão, se 
possível com exaustão; os inflamáveis e explosivos devem ser armazenados a grande distância de 
produtos oxidantes e os líquidos voláteis necessitam de armazenagem a baixas temperaturas em 
refrigeradores a prova de explosão. A tabela de classes de incompatibilidade das substâncias deve 
ser consultada a fim de se evitar o armazenamento, lado a lado, de reagentes incompatíveis 
(FEITOSA & FERRAZ). Os rótulos dos frascos devem ser protegidos e consultados, pois contém 
as informações necessárias para a perfeita caracterização dos reagentes, bem como indicações de 
riscos, medidas de prevenção para o manuseio e instruções para o caso de eventuais acidentes. Os 
símbolos ou pictogramas são simbologias adequadas e reconhecidas internacionalmente que 
oferecem informações sobre os riscos de segurança envolvidos no uso de produtos químicos e os 
seus significados devem ser de conhecimento dos usuários do laboratório de química. As soluções 
preparadas em laboratório não devem ser armazenadas em balões volumétricos e sim em frascos 
de vidro devidamente identificadas e etiquetadas. 
 
Outra fonte de acidentes no trabalho é o transporte de frascos contendo produtos químicos. A 
maneira mais correcta de se transportar frascos de grandes dimensões, ou um grande número de 
frascos ou vidrarias, é com o uso de carrinhos de transporte. Grandes frascos nunca devem ser 
transportados em contacto com o corpo do operador. As vidrarias de pequenas dimensões podem 
ser transportadas em bandejas adequadas, tomando-se cuidado para que não ocorram colisões. 
 
Os laboratórios possuem vários tipos de equipamentos, entre eles, equipamentos que utilizam 
gases sob pressão. Os gases sob pressão podem ser classificados como inertes, inflamáveis, 
corrosivos, asfixiantes, irritantes e anestésicos. Os cilindros de gás pressurizado devem ser 
manuseados e armazenados com cuidado e critério. O código de cores usado em tubulações, 
válvula (volantes) e no próprio cilindro serve para caracterizar os tipos de fluidos, seu estado de 
temperatura e sua inflamabilidade. Os cilindros devem ser armazenados em local separado do 
laboratório, protegido do sol e chuva para que as válvulas de redução de pressão não sejam 
danificadas, devem ser fixados com cintas metálicas ou com correntes e cadeado e seu transporte 
deve ser feito com auxílio de um carrinho apropriado. 
 
 
3.1. Organização do trabalho dos alunos na oficina Pedagógica 
 
Segundo o Dicionário Escolar de Língua Portuguesa (MEDH) a palavra oficina designa um s.f., 
lugar onde seexerce um ofício, laboratório, lugar onde se dão grandes transformações. É 
justamente no sentido de se constituir espaços pedagógicos onde os sujeitos poderão construir, 
colectivamente, suas aprendizagens, que se propõe, como estratégia, método de organização 
didáctica as oficinas pedagógicas. 
Entende-se assim, por oficinas pedagógicas, espaços e tempos de aprendizagem colectiva, onde 
os sujeitos terão oportunidade de produzir conhecimentos a partir das interacções grupais. Nas 
oficinas pedagógicas, a sala de aula se transforma (física – psicológica e didacticamente ) em 
espaços livres, dinâmicos, abertos. Local para dizer e ouvir coisas, experiências, vivências as 
quais serão compartilhadas por todos os sujeitos, que efectivamente, tornar-se-ão actores e 
actrizes sociais das suas histórias e dos seus conhecimentos. 
 
Segundo CORCIONE: “Quem pensa em oficina, lembra logo, por associação de ideias, de trocas, 
peças, trabalho, conserto, reparo, criatividade, transformação, processo, montagem... São todas as 
ideais que compõem o significado da oficina que se constitui num espaço privilegiado de criação 
e descoberta “(CORCIONE: 1994). 
 
As oficinas pedagógicas constituem-se em uma modalidade de um processo educativo e aquilo 
que se espera como produto do fazer oficineiro se configura numa unidade dialéctica. Será sempre 
preocupação desta modalidade metodológica, não apenas em se construir um produto, mas, 
principalmente, em se abrir espaços para relações internacionais, onde os sujeitos oficineiros, não 
pretendem alcançar os objectivos a “qualquer custo, “mas sim, interagir, dialogar, partilhar ideais, 
em busca da construção do conhecimento colectivo. 
 
A oficina pedagógica transforma-se, assim, num processo colectivo, onde se busca ir além de uma 
simples construção. É por excelência, espaço para vivências, diálogos partilhas. É um processo 
permeado pela polifonia de vozes doas sujeitos que tecem o conhecimento numa rede dinâmica de 
vozes partilhadas. Ao se prever o uso metodológico da oficina pedagógica, deve-se estar 
considerando que tal espaço de aprendizagem diferenciar-se-á dos modelos convencionais das 
aulas transmissionais, pautadas pela pedagogia assimilativa. Onde os discentes devem absorver o 
conhecimento pronto, requentado, como se fossem esponjas. 
 
Nas oficinas pedagógicas abrem-se momentos potencializadores da socialização, das interacções 
grupais, individuais, uma vez que os participantes das oficinas interagem, trocam, experimentam, 
se comunicam, partilham, produzem, constroem objectos, conceitos e principalmente, edificam 
“conjuntamente “as descobertas dos conhecimentos “. Assim, fazer oficinas é acima de tudo, um 
fazer colectivo, permeado pela ludicidade, o prazer, o gosto em se criar, produzir ações, inter-
relações permeadas pela comunicação e a interacção. 
 
 
Unidade IV - Praticas de Experiências Escolares. 
 
A qualidade do ensino está em constante questionamento, principalmente na escola pública, 
veículos mediáticos anunciam a falência da escola, da docência, do ensino, ao mesmo tempo em 
que raramente assistimos a valorização dos exemplos que funcionam. A relação problemática entre 
políticas públicas de financiamento do ensino e qualificação dos professores, o dia-a-dia de tempo 
apertado para os docentes, a possível distância entre os diversos saberes docentes e a acção de 
ressignificação que os professores fazem (ou deveriam fazer), a forma com que as universidades e 
as pesquisas analisam o professor e seus saberes, e a forma como eles se produzem e são, todas 
estas questões dão base para a discussão da autoria docente tendo como princípio os saberes da 
experiência. 
 
4.1. Práticas de Experiências & Práticas Docente 
 
Os saberes da experiência são aqueles provenientes da história de vida pessoal de cada professor 
e também são saberes produzidos pelos professores no quotidiano de sua prática (TARDIF 2007, 
PIMENTA 1999, BORGES 2004). A prática pedagógica quotidiana do professor exige algumas 
acções que muitas vezes não são aprendidas pelos professores na sua formação, seja ela inicial ou 
continuada e nem nos currículos impostos pela instituição escolar. 
 
A estes saberes que são produzidos e apropriados ao longo de sua história de vida, no “chão” da 
escola, em sua prática pedagógica diária, nas relações entre professores, entre estes e os alunos, 
entre os docentes, a escola e sua organização e entre os professores e os seus próprios saberes, são 
classificados por diversos autores (BORGES, 1998; TARDIF, 2007; PIMENTA, 2002) como os 
saberes da experiência, ou seja, aqueles saberes que são advindos da intervenção pedagógica do 
professor na escola, em suas turmas, na organização do trabalho pedagógico, em sua própria 
história ao longo de sua vida. 
 
É o que explica Tardif estes saberes “[...] não provém das instituições de formação nem dos 
currículos. [...] não se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias” (2002, p. 48,49). O 
professor diante deste saber é ao mesmo tempo produtor e sujeito. 
 
Para Pimenta (2002, p.20) os saberes da experiência são aqueles advindos da história de vida, das 
relações que os docentes, ou estão em formação para exercer este ofício, obtiveram ao longo de 
suas vidas no contato com a escola. Para esta autora noções de como ser docente, o que é ser um 
bom ou um mau professor, a desvalorização social dos professores, os bons conteúdos, as boas 
turmas, as mudanças que ocorreram ao longo da história a respeito do professor e seus saberes, 
vem desta experiência com a discência. 
 
Estes saberes são produzidos na prática pedagógica quotidiana, como cita Therrien (apud 
BORGES, 1998, p.51) que “em função de um contato muito elementar com os saberes da formação 
profissional, tais professoras buscavam na prática outras fontes de referência para a sua acção 
docente”. Borges (1998, p.51) chama este saber de “um saber social que informa a prática”, sendo 
a ressignificação, a partir da prática, dos saberes da formação. 
 
A experiência docente não pode ser limitada ao momento em que o futuro professor inicia um 
curso de formação inicial, como afima Tardif (2007, p.71) “A socialização é um processo de 
formação do indivíduo que se estende por toda a história de vida e comporta rupturas e 
continuidades.” Borges (2004), Pimenta (1999) e Tardif (2007) identificam uma quantidade de 
saberes que influenciam a prática docente, e que são anteriores a esta, saberes provenientes da suas 
histórias de vida, da cultura familiar, saberes provenientes de outros tipos de Educação, saberes 
provenientes da observação dos professores com os quais manteve contato durante toda sua vida 
escolar, e saberes da experiência socialmente construída. 
 
Valores, conceitos e pré-conceitos formados durante as vivências com a família, constituem no 
professor importante arcabouço de métodos, formas de se relacionar com os alunos, as formas de 
tratamento, as expressões respeitosas ou desrespeitosas, as formas de coerção e punição utilizadas 
em sala de aula, são provavelmente em grande parte formados antes das experiências na 
universidade. 
 
Os conceitos historicamente construídos sobre a docência, o que as mídias dizem das escolas e dos 
professores, a crise na autoridade e autonomia docente, as notícias sobre a violência na sala de aula 
contra os professores, também são fontes que contribuem para a construção de saberes aos 
professores. 
 
A atuação profissional constitui, talvez, a mais importante fonte de aquisição de saberes. São nos 
diversos momentos na escola nas mais diversas situações que os professores constroem seus 
saberes. Borges afirma que: 
O contato com alunos, professores, com os demais agentes escolares, enfim a vida profissional, 
propriamente dita, proporciona muitas aprendizagens, entre elas a aquisição de saberes sobre 
como agir em diversas situações, trabalhar determinados conteúdos,explorar o livro didático, 
abordar um conteúdo, extrair do programa os conteúdos relativos à aprendizagem dos alunos, 
etc. (2004, p. 203). 
 
Almeida (2007), Borges (2004) e Tardif (2007), concordam quando afirmam que os saberes da 
experiência na docência são colocados pelos professores em uma hierarquia relativa de maior 
estima, de acordo com sua utilização no trabalho. 
 
A valorização exacerbada da experiência por parte dos docentes pode causar uma marginalização 
de outros saberes. Na tentativa de ressignificar os saberes oriundos de outras fontes, alguns 
professores, por acharem que não são necessários a sua prática pedagógica, discriminam e 
desvalorizam os saberes da formação ou dos currículos e disciplinas, supervalorizando suas 
próprias experiências. São nos momentos de aula, na necessidade da sala de aula que os professores 
hierarquizam seus saberes. 
 
As experiências coletivas também são fontes de construção de saberes. As relações que os 
professores estabelecem quotidianamente com outros professores, as trocas de experiências, não 
só na própria escola como também em cursos, palestras, congressos, a interação entre professores 
mais experientes e professores mais jovens, são alguns exemplos de situações que podem resultar 
nesta produção coletiva de saberes. 
 
4.2. Práticas de Experiências & Práticas dos Alunos 
 
O interesse em escutar a voz dos alunos não é novo (Mitra, 2004), uma vez que já nos finais dos 
anos de 1960 e 1970 alguns investigadores educacionais se propuseram a conhecer a sala de aula 
e a escola através das experiências dos alunos (Cusick, 1973; Meighan, 1977; Woods, 1980). 
Contudo, é importante sublinhar que, embora essa investigação fosse um espaço legítimo para os 
alunos envolvidos falarem da sua aprendizagem, não era frequente dar-lhes feedback, nem era 
garantida a oportunidade de continuarem a falar das suas experiências enquanto aprendentes 
(Rudduck & Mclntyre, 2007). Em Inglaterra, os movimentos estudantis do ensino secundário 
começaram a ganhar terreno nos anos de 1970, dando um certo impulso à investigação sobre a 
importância da sua voz. Contudo, foi na última década que se registou um crescente interesse pela 
voz dos alunos e pelo seu envolvimento, devido, fundamentalmente, à Convenção das Nações 
Unidas sobre os direitos das crianças e à apatia política manifestada pelos jovens. 
 
Rudduck e Mclntyre (2007) asseveram que, hodiernamente, as agências governamentais e não-
governamentais valorizam mais a voz dos alunos, tendo em conta: 1) o princípio da democracia 
na escola como uma forma de preparar os jovens para o seu papel na sociedade; 2) o princípio dos 
direitos dos jovens, inclusive os seus direitos como membros da comunidade escolar; 3) a ideia de 
que as escolas precisam de ser mais inclusivas e de oferecer mais oportunidades de envolvimento 
aos estudantes na qualidade de grupo mais interessado na educação; 4) a preocupação com o 
desenvolvimento pessoal e social, que será alimentada pelo respeito e pela confiança que ser 
consultado pode oferecer e 5) a possibilidade de alcançar um maior compromisso em relação à 
aprendizagem, na qual os alunos possam ajudar a definir uma agenda prática, visando melhorar a 
escola. 
 
Note-se, no entanto, que, devido a um crescente escrutínio público, os docentes, pressionados pela 
necessidade de preparar os alunos para testes e exames finais, tendem a relegar para segundo plano 
a voz dos alunos e apostar naquilo que é mensurável, sob a égide da preparação dos alunos ao nível 
cognitivo. Esta postura é irónica (e errónea), se atendermos ao facto de que, se os discentes 
estivessem motivados para a aprendizagem e se sentissem ouvidos, comprometer-se-iam muito 
mais no processo de ensino/aprendizagem. Aliás, estudos desenvolvidos por vários investigadores 
(Cook-Sather, 2002; Mitra, 2004; Mclntyre, Pedder & Rudduck, 2005; Flechter, 2005; Rudduck 
& Mclntyre,2007) provam isso mesmo, demonstrando que a consulta aos alunos transforma a sala 
de aula num espaço onde o ensino e a aprendizagem se tornam mais agradáveis e efectivos, 
constituindo uma tarefa em que professores e alunos colaboram mutuamente (Day, 2001). 
 
Ao serem consultados, os discentes percebem que podem melhorar as condições da sua 
aprendizagem. Por outro lado, ouvir um dos actores mais directamente implicados no processo de 
ensino/aprendizagem pode contribuir para processos de reflexão, desenvolvimento profissional e 
mudança por parte dos professores (Fullan & Hargreaves, 2001; Flores, 2004, 2006). Assim, os 
benefícios directos para os alunos baseiam-se na confiança, que advém, por um lado, do facto de 
saberem que as suas ideias são ouvidas e tidas em conta e, por outro, por estarem aptos para 
expressarem o seu ponto de vista (Flutter, 2007). Desse modo, consultar os alunos não deveria 
colidir com as agendas políticas e escolares, que apostam maioritariamente nos resultados dos 
discentes, mas focar outras competências que se deveriam desenvolver na escola, tais como a 
participação activa e democrática nas decisões escolares e curriculares e a intervenção responsável 
nos órgãos de decisão, quer ao nível micro (sala de aula), quer ao nível meso (escola). 
 
No entanto, há actores educativos que pensam que consultar os alunos pouco mais é do que aquilo 
que muitos professores já fazem ao ouvir os alunos informalmente na sala de aula. Escutar os 
alunos como alguém que tem algo a dizer sobre a escola implica, para Rudduck e Mclntyre (2007), 
que os discentes sejam explicitamente convidados a pronunciarem-se sobre a sua própria 
aprendizagem e sobre ferramentas para aprender, incluindo estratégias de ensino. Pressupõe-se, 
desse modo, que os discentes tenham consciência de que estão a contribuir para a melhoria da 
escola e que as suas vozes podem fazer a diferença (Rudduck & Flutter, 2004). 
BIBLIOGRÁFICA 
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prática pedagógica em Educação Física. 2007, Monografia (Licenciatura em Educação Física) - 
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3. ALMEIDA, A. et al. (2001). (Re)pensar o Ensino das Ciências. Ensino Experimental das 
Ciências. 1ª Edição. Lisboa: Ministério da Educação. DES. 
4. ALMEIDA, A. M. (1998). Papel Experimental na Educação em Ciências. Faculdade de 
Ciência e Tecnologia. Universidade Nova de Lisboa. In Boletim Comunicar Ciência. Ano 1. N.º 
1. Lisboa: Ministério da Educação. DES. 
5. CARDOSO, Jusceli. A criança com dificuldades na oralidade e a prática discursiva na sala 
de aula. A travessia do silêncio excludente para a didática da oralidade. Dissertação de mestrado, 
Feira de Santana, 2006. 
6. CORCIONE, Domingos. Fazendo oficina.In:A questão da formação de assessores dirigentes 
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CESE, N 03, ANO iv, MAIO DE 1994 
7. REYZABAL, Maria Victoria. A comunicação ora e sua didática. Bauru, SP, EDUSC. 1999.