Sebenta de Didactica de Quimica - 3

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Faculdade de Ciências Naturais e Matemática 
Departamento de Química 
 
 
Zulmira Francisco 
Ana Paula Camuendo e Aldovanda Bata (colaboradoras) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Maputo, Agosto de 2007 
 
 
 
 
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ÍNDICE 
 Introdução .................................................................................................... 
1. A actividade experimental no contexto do Ensino de Química .................. 
1.1. O conceito de experiência ..................................................................... 
1.2. A aquisição de conhecimentos pela actividade experimental ............... 
1.3. Características da actividade experimental ......................................... 
1.4. Tipos de actividades experimentais ................................................... 
1.4.1. Experiências de demonstração pelo professor ................................. 
1.4.1.1 Exigências para a realização de experiência 
 de demonstração pelo professor ........................................................... 
1.4.1.2. Vantagens das experiências de demonstração .................................... 
1.4.2. As experiências dos alunos no laboratório ........................................... 
1.4.2.1. Algumas exigências gerais para a realização 
 das experiências dos alunos ...................................................... 
1.5. A organização do trabalho dos alunos no laboratório .................. 
1.6. A função e os objectivos das experiências na formação 
 e educação ..................................................................................... 
2. Demonstrações e experiências recomendadas pelo programa 
de ensino ................................................................................................ 
3. Experiências propostas .......................................................................... 
4. Plano temático da disciplina .................................................................... 
5. Programa da disciplina ......................................................................... 
6. Avaliação ................................................................................................... 
7. Bibliografia ................................................................................................ 
 
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Introdução 
 
 A Didáctica de Química-III constitui uma cadeira inserida no curso de 
Bacharelato e Licenciatura em Ensino de Química na FCNM, 3o ano, 6o 
semestre, com os seguintes objetivos: 
No fim das aulas os estudantes devem: 
 Ampliar e consolidar capacidades e habilidades de planificar e 
realizar aulas laboratoriais; 
 Planificar e realizar experiências tomando em consideração as 
condições locais das escolas e o conteudo do programa de ensino; 
 Avaliar criticamente as possibilidades de realização de 
experiências tomando em consideração os conteúdos do programa 
de ensino. 
Assim, surge a necessidade de elaboração desta sebenta que visa 
contribuir para a formação de professores criativos, que sejam minimamente 
capazes de fazer face à deficiência que se tem constatado nas escolas 
secundárias da falta de laboratórios equipados para a realização de experiências 
nas disciplinas de Ciências Naturais, neste caso a disciplina de Química. 
Para a elaboração deste guia teve-se em conta o Programa de Ensino de 
2004 e programa Intermédio, as experiências propostas abrangem, como não 
poderia deixar de ser, conteúdos tratados no 1o ciclo do ESG, para além do 2o 
ciclo. 
A sebenta está dividida em duas partes: A Parte Teórica que consiste na 
apresentação de uma pequena teoria acerca da actividade experimental no 
contexto do ensino de química A Parte Experimental, prática, é composta por 
um conjunto de guiões de experiências a serem realizadas pelos estudantes nas 
aulas desta cadeira. Algumas das experiências são apresentadas em duas 
variantes, porém, com o mesmo objectivo, uma delas usando a material não 
convencional e a outra usando material de laboratório. As possíveis 
observações, interpretação/discussão de resultados e conclusões das 
experiências são apresentadas também nesta proposta. 
 
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Com este guia espera-se colaborar para a melhoria do ensino de Química no 
que diz respeito a realização de experiências pelos professores nas suas aulas. 
 
1. Pontos de revisão 
 O processo de aquisição de conhecimentos na disciplina de Química: 
 Observação/percepção da realidade, pensamento (penetração 
teórica sobre a essência dos objectos), aplicação dos 
conhecimentos; 
 Formação de juízos gerais através dos processos de indução e 
dedução; 
 A linguagem como forma de ligação entre o objecto e a palavra; 
 
 Formação de conceitos: 
 Processo directo de compreensão sensorial; 
 Mediante a aquisição oral na qual a actividade pensante é adquirida na 
base de idéias e conceitos já existentes, previamente adquiridos; 
Para reflectir 
ACTIVIDADE 1: Julga ser possível e vantajoso tornar o ensino da 
Química mais concreto? Acha que todos os conceitos químicos são 
possíveis de traduzir em modelos concretos? Fundamente estas 
questões com exemplos. 
 
 
 
“Um conceito de química é uma idéia na qual estão expressas as 
características gerais e essenciais dos objectos e fenómenos” 
 
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1. A actividade experimental no contexto do ensino de Química 
1.1. O conceito de experiência 
Aborda-se aqui o conceito de experiência química como uma actividade 
prática de grande importância pedagógica no processo de construção de 
conhecimentos. Na utilização do termo experiência, torna-se difícil encontrar o 
denominador comum da sua identidade semântica. A bibliografia apresenta 
várias maneiras de definir o conceito experiência. 
Segundo NEVES (1998:20) na aproximação etimológica, o conceito 
experiência provém do vocábulo latino “experientia” que, por sua vez, deriva do 
verbo experir, cujo significado é ensinar, testar, experimentar, submeter à prova. 
Na aproximação pelo uso corrente, a experiência pode ser tomada como 
sinónimo de contacto directo e imediato com alguma realidade. Diz-se que 
alguém é experiente, experimentado ou com experiência, quando é reconhecido 
em virtude de contacto prolongado com uma realidade, um saber acumulado por 
um exercício continuado e uma prática bem sucedida. Também se diz que 
alguém teve boa ou má experiência, quando, da participação pessoal e do 
envolvimento directo com uma situação, foi objecto de determinados 
sentimentos ou vivências. 
Por isso, no dia a dia, e em particular na prática científica, usa-se a 
expressão realizar experiência, no sentido de experimentar, verificar uma 
hipótese, ensinar, testar, submeter à prova. 
Na aproximação filosófica, o termo conhece também muitos usos. Por 
experiência, entende-se o conjunto das percepções e da recapitulação das 
recordações homogéneas que resultam num determinado saber. “A experiência 
provém da capacidade de conservar na memória o que se aprende, da 
lembrança repetida de um mesmo objecto e da actividade ou prática” (Ibid.:21). 
 
 
 5 
No empirismo da idade moderna, a experiência é considerada a fonte do 
conhecimento. Ao passo que na fenomenologia, experiência é tomada no 
sentido de vivência ou do vivido. 
O experimentado não é um fenómeno transitório, mas um facto que 
enriquece o pensamento de modo estável. Portanto, reclame-se uma certa 
repetibilidade do experimento ou a sua permanência como realidade presente à 
consciência. 
Na educação, na escola a experiência desempenha um papel muito 
importante no processo de construção do saber e saber fazer como a fonte do 
conhecimento. 
 
1.2. A aquisição de conhecimentos pela actividade experimental 
Toda a experiência supõe sempre a aquisição de um certo conhecimento 
em virtude da presença imediata de uma realidade. Quer dizer que em toda 
experiência há um diálogo entre o nossoespírito e algo distinto. Daí que a 
primeira coisa que se exige a toda experiência é que nos deve proporcionar uma 
certa aquisição e, consequentemente, um certo enriquecimento do sujeito seja 
cognitivo, afectivo ou emocional. 
PIAGET (1996:100) considera que, a cognição é um processo racional activo e 
interactivo que envolve o sujeito e o meio. Decorre em etapas sequenciais, que 
se designam estágios de desenvolvimento. 
Segundo BECKER (2001:36) o conhecimento não está no sujeito quando 
ele nasce, “o conhecimento se dá por um processo de interacção radical entre o 
sujeito e o objecto e entre organismo e meio”. 
Neste contexto, é necessário desfazer as crenças do senso comum que fazem 
acreditar que a ciência é um conjunto de verdades construídas pelos cientistas e 
que cabe ao professor transmitir e, aos alunos, memorizar e reproduzir tais 
verdades. Significa que no processo de ensino-aprendizagem, o professor 
 
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poderá fazer o uso da experiência, para em conjunto com os alunos construir os 
conhecimentos. 
 
A este propósito, (Ibd.:41) refere que uma sala de aulas não pode 
continuar a ser monopólio do professor. Não se pode continuar, de um lado, com 
um professor repetindo interminavelmente as lições e, do outro, um aluno 
passivo que, ao entrar na sala de aulas, já se senta aguardando a acção do 
professor. Pretende-se ter uma sala de aula onde a proposta do professor é 
compartilhada pelos alunos, nos quais a acção começa a fluir de ambos os 
lados, e não só da relação professor-aluno mas também da relação aluno-aluno. 
 
No processo de construção de conhecimentos deve-se tomar em 
consideração que o aluno, independentemente de sua idade, têm uma prática 
quotidiana que lhe permite ter uma disponibilidade discursiva. Neste caso, o 
professor e o aluno devem-se posicionar como sujeitos a partir da sua 
experiência no processo interativo de construção de conhecimentos. 
 
Para PIAGET (apud MOREIRA, 1999:100) o crescimento da criança dá-
se por assimilação e acomodação. O que acontece muitas vezes é que os 
esquemas de acção da criança ou mesmo do adulto não conseguem assimilar 
determinada situação. Neste caso, o organismo (mente) desiste ou se modifica. 
No caso de modificação, ocorre a chamada acomodação. É através da 
acomodação que se dá o desenvolvimento cognitivo. 
Portanto, se o meio não apresenta problemas, dificuldades, a actividade da 
mente é, apenas, de assimilação. 
Nesta perspectiva, a experiência proporcionar ao aluno um momento de 
confrontação entre o que já sabe e o novo conhecimento. Esse conflito 
possibilita a re-elaboração do novo conhecimento e a sua respectiva 
acomodação na mente do aluno. Significa que, só há aprendizagem quando há 
acomodação, ou seja, uma reestruturação da estrutura cognitiva do indivíduo, 
 
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que resulta em novos esquemas de assimilação a partir de experiências 
acomodadas. 
Neste contexto, ensinar significa provocar o desequilíbrio no organismo 
(mente) da criança de modo que ela se reestruture cognitivamente e aprenda. O 
mecanismo de aprender da criança é a sua capacidade de buscar novos 
esquemas de assimilação para adaptar-se à nova situação. 
Portanto, o ensino pode activar este mecanismo, procurando usar na 
medida do possível métodos activos como, por exemplo, a elaboração conjunta, 
o trabalho independente do aluno, actividade experimental, etc. O ensino pode 
ser acompanhado de acções e demonstrações e, sempre que possível, dar ao 
aluno a oportunidade de agir, isto é, de realizar trabalhos práticos, de 
experimentar, etc. 
Por conseguinte a tarefa do professor, no processo de ensino-
aprendizagem, não é apenas de transmitir conhecimentos, mas também de 
ajudar o aluno a organizar os seus pensamentos, a escolher um caminho na 
vida, a ter atitudes e convicções que orientem as suas opções diante dos 
problemas vividos e situações da vida quotidiana, para além de lhe dar 
ferramentas necessárias para ser capaz de interpretar o mundo que o rodeia. 
Segundo ANDERY (2000:313) todo o conhecimento que se refere ao 
mundo é fundado na percepção. Esta concepção relaciona-se com o empirismo, 
por considerar que a fonte do conhecimento humano se encontra na percepção, 
que aqui é entendida como interpretação da experiência. 
Portanto, a percepção é o reflexo na consciência do homem dos objectos ou dos 
fenómenos, quando estes influenciam directamente os órgãos dos sentidos. 
Assim, considera-se que as sensações são a fonte do conhecimento. 
Neste contexto, a actividade experimental desempenha um papel importante, 
pois baseia-se na unidade das capacidades manuais, intelectuais, afectivas e 
outras. Por exemplo, quando um aluno individualmente ou em conjuntos com os 
colegas analisa a natureza dum fenómeno com ajuda da experiência química. 
 
 8 
Neste entendimento, VYGOTSKY (apud MOREIRA, 1999:109) refere que 
a interação social é o veículo fundamental para a aquisição dinâmica do 
conhecimento social, histórico e culturalmente construído. Para este autor, esta 
interação é fundamental para o desenvolvimento cognitivo e linguístico de 
qualquer indivíduo. 
O autor refere ainda que “sem interação social, ou sem intercâmbio de 
significados, dentro da zona de desenvolvimento proximal do aprendiz, não há 
ensino, não há aprendizagem e não há desenvolvimento cognitivo”(Ibid.:121). 
Esta interação implica que necessariamente todos os envolvidos no processo de 
ensino-aprendizagem possam ter a oportunidade de falar, de expressar as suas 
opiniões para puderem reconstruir novos conhecimentos e ultrapassarem as 
suas dificuldades. 
A zona de desenvolvimento proximal é definida por VYGOTSKY como “a 
distância entre o nível de desenvolvimento cognitivo real do indivíduo e o seu 
nível de desenvolvimento potencial“ (Ibid). Isto é, o nível que pode ser alcançado 
com a ajuda de um colega mais competente ou com a do professor. 
Portanto, a teoria Vygotskyana relaciona se com o construtivismo ao 
considerar que o conhecimento advém das interações entre o sujeito e o 
objecto. Neste processo, o que conta é a interação que existe entre o situação e 
a maneira pela qual o sujeito aprende em função da sua personalidade, do seu 
organismo, da sua experiência, do seu temperamento e das suas necessidades. 
A concepção construtivista parte do consenso de que o sujeito que aprende não 
é o único interveniente no processo de construção de conhecimentos. Assume 
que os alunos quando se apresentam na sala de aulas possuem ideias, noções, 
conhecimentos prévios sobre o que vão aprender daí que, o professor deve 
encorajar os alunos a construir significados e novos conhecimentos, através do 
processo de partilha de experiências sobre o mundo à sua volta. 
Para os construtivistas, o conhecimento adquire-se no agir, no manipular 
objectos do conhecimento, no criar, no construir a partir da realidade e 
experiência vivida pelos alunos e pelos professores. É neste ponto que a 
 
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actividade experimental tem uma importância vital porque proporciona uma 
acção e um espaço para a criatividade do aluno, na medida em que este pode 
ter a oportunidade de reconstruir os seus conceitos, tirar as suas próprias 
conclusões e elaborar novos conhecimentos a partir dos fenómenos observados. 
Segundo MONTEIRO & SANTOS (2002:80), a aprendizagem tem por 
finalidade a aquisição de hábitos, valores e conhecimentos. Toda a aquisição de 
conhecimentos faz-se pela intervenção de uma operação mental, cujos 
procedimentos implicam a intervenção da memória. “Só a memória nos 
possibilita reter o que aprendemos, para responder adequadamente à situação 
presente e proporcionar a possibilidade de projectar o futuro”. 
Nesta perspectiva, o aluno vai reformular as suas estruturas existentes 
apenas se as informações ou experiências novas forem ligadas ao 
conhecimento já existente na sua memória. Factos ou informações memorizadas 
que ainda não estejam ligadosàs experiências anteriores dos alunos, serão 
rapidamente esquecidos. Isto significa que o aluno deve activamente construir 
nova informação na sua base mental existente a partir da experiência realizada 
ou observada para que ocorra uma aprendizagem significativa. 
O processo de aprender implica comportamentos perceptivos, motores, 
intelectuais, emocionais e sociais. São vários os factores que influenciam no 
processo de aprendizagem. 
A motivação é um dos factores importantes no processo de aprendizagem. É 
através dela que se estimula a vontade dos alunos de aprender. 
Segundo BALANCHO & COELHO (s.d.:17) a motivação é o que suscita ou 
incentiva uma conduta, o que sustenta uma actividade progressiva e canaliza 
essa actividade para um dado sentido. 
Assim sendo, a actividade experimental desperta interesse dos alunos, faz com 
que os alunos encontrem motivos para aprender, para se aperfeiçoar e para 
descobrir e desenvolver capacidades pelo seu envolvimento, na busca de 
 
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matérias do quotidiano, na interpretação dos fenómenos observados e na 
construção dos novos conhecimentos. 
Contudo, a importância da motivação manifesta-se em todos os campos 
de actividades. No ensino, pretende-se que as aprendizagens anteriores sejam a 
base e facilitadoras das novas aprendizagens. 
A este propósito, MONTEIRO & SANTOS (2000:83) referem que “o 
entrosamento dos saberes adquiridos e das experiências anteriores está na 
base do sucesso escolar”. 
Dada a importância que o tema motivação tem na prática docente, pensa-
se que um modelo criativo de ensino pode ser uma boa solução contra a 
passividade, a falta de iniciativa e a desmotivação institucionalizada que existe 
nas nossas escolas no que se refere à realização de experiências químicas. 
Segundo FREIRE (1996:86), o que é fundamental no processo de ensino é que 
os professores e os alunos saibam que a sua postura, “ é dialógica, aberta, 
curiosa e não apassivada”. 
Portanto, uma das características de uma personalidade criativa é ser autónoma 
nos seus pensamentos e nas suas acções. Essa autonomia pode ser 
desenvolvida em parte com a utilização do método experimental. 
Muitas vezes a ideia de experimentação em Química é aquela que exige 
condições que dificilmente encontramos nas escolas. Faz-se necessário reflectir 
sobre o papel da actividade experimental no contexto do ensino de Química. Tal 
reflexão é necessária visto que de uma forma geral, nos cursos para professores 
as aulas experimentais são pensadas dentro de uma solução técnica e ocorrem, 
geralmente, paralelas e complementares às disciplinas chamadas teóricas. 
No entanto, a acção pedagógica exige muito mais do que o conhecimento 
teórico e prático na disciplina de Química para permitir que o seu ensino vá para 
além da memorização dos conteúdos isolados e abstractos. A acção 
pedagógica, dentro de um contexto histórico-social, deve contribuir para 
 
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desfazer conotações da ciência em relação aos problemas de poluição 
ambiental, aos aditivos químicos entre outras associações de senso comum. 
No processo de ensino/aprendizagem da Química as actividades 
experimentais devem ser garantidas de modo a evitar que a relação teoria-
prática se transforme numa relação dicotómica. Destaca-se como fundamental 
que durante a actividade experimental se proporcionem situações que suscitam 
a análise de dados, a discussão e interpretação dos resultados obtidos que 
contribuem e reforçam a autoconfiança e a autonomia dos alunos. 
 Nesse sentido, há que ter em conta e atribuir a máxima importância aos 
conhecimentos alternativos ou as pré-concepções que os alunos trazem de 
modo a colocá-los numa situação de aprendizagem que possibilite o confronto 
de ideias visto que isso pode influenciar no modo da sua aprendizagem. A 
actividade experimental é importante não só para a investigação como contribui 
para que os objectivos nos campos cognitivo, afectivo e psicomotor sejam 
alcançados e deve ser planificada levando em conta esses factores. 
 
Para reflectir e discutir 
ACTIVIDADE 2: “Conhecimento científico e Química: o conhecimento 
químico representa o avanço da ciência, a qual permite descobrir a 
verdade sobre os fenómenos fornecendo certezas a respeito de como e 
porquê sobre os factos observados” 
 
ACTIVIDADE 3: “Química e sociedade: toda a sociedade é responsável pelo 
lixo que produz, incluindo cada indivíduo como cidadão; é dever de todos 
desenvolver medidas adequadas para tratar adequadamente o lixo.” 
 
Nas aulas de Química é muito importante transmitir ideias concretas 
sobre a realidade e os objectos concretos (as substâncias químicas, as reacções 
 
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químicas), através da observação bem como pela actividade imaginativa 
(modelos de átomos). 
A observação pode ser levada a cabo mediante a observação da 
natureza, na realização de experiências, na observação dos objectos reais, na 
observação com os meios didácticos como modelos, filmes, fotos, slides, 
desenhos, etc. A formação de ideias mediante a actividade imaginativa 
estimula-se pelo estudo dos livros, tabelas, textos de apoio etc. 
Pela actividade experimental, que é mais do que a experiência, os alunos 
adquirem a certeza sobre as relações objectivas: o professor tem a tarefa de 
ensinar os métodos, as técnicas do trabalho intelectual e manual que estão 
ligados com a disciplina de Química; por sua vez os alunos devem adquirir 
conhecimentos sobre esses métodos e técnicas e utilizá-los. 
A dialéctica no processo de aquisição do conhecimento, na unidade entre 
indução e dedução, entre teoria e prática, entre análise e síntese, encontram-se 
também na unidade entre a actividade experimental e intelectual. 
 
ACTIVIDADE 4: “O ensino de química é um processo que visa a promoção 
da mudança conceitual a partir das concepções prévias dos alunos.” 
Debata sobre a importância dos pre-conhecimentos ou conhecimento do 
senso comum dos alunos e a sua relação com o conhecimento científico 
 
1.3. Características da actividade experimental 
A Química como ciência experimental, possui uma componente 
laboratorial e prática forte, durante a qual o químico põe à prova uma idéia sobre 
uma explicação, investiga sobre um determinado padrão de comportamento 
químico, experimenta processos de utilização de produtos, sobre as formas mais 
rentáveis de utilização de produtos, verifica as condições de realização de 
experiências etc. 
 
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O Método Experimental é uma prova das hipóteses através da realização 
de experiências; é o método científico de verificação ou falsificação das 
hipóteses. 
As características fundamentais são: 
-Faz a unidade das capacidades manuais e intelectuais; 
-Serve para obter conhecimentos sobre a prática e também serve para a revisão 
dos conhecimentos adquiridos; 
-É um método de estudo dos fenómenos no qual o Homem intervém 
activamente no decorrer dos acontecimentos tendo em conta o objectivo da 
observação exacta dos fenómenos; 
-O investigador utilizará todo os meios de trabalho no momento do processo 
abstracção, selecionando aqueles problemas de interesse para a sua actividade; 
-Pretende descrever as regularidades de uma forma pura. 
 
Pode-se resumir a actividade experimental nos seguintes passos: 
A dedução das conclusões na base de uma hipótese; 
 A preparação intelectual (teórica) da experiência; 
 A realização da experiência; 
 Interpretação dos resultados obtidos: 
Durante a preparação da experiência são colocadas questões relativas a 
experiência como um problema que deve ser resolvido. 
Na fase da realização da experiência os alunos com base nas questões 
acima colocadas devem fazer todas as observações, descrever o decurso da 
experiência e tomar as devidas anotações 
 Durante a interpretação dos resultados da experiência os alunos com 
base nas tarefas colocadas e nas anotações feitas, os alunos estarão em altura 
de apresentar a soluçãodo “problema” , isto é, apresentar os resultados da 
 
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experiência, usualmente em forma de um relatório, mas também através de uma 
apresentação oral. 
As experiências podem ser aplicadas em vários momentos didácticos do 
ensino de ciências naturais: para introdução de matéria nova, consolidação 
avaliação de conhecimentos, habilidades e capacidades; 
A prática da afetividade experimental permite aos alunos utilizarem 
conscientemente os métodos científicos de aquisição do conhecimento, como 
uma parte do saber fazer. 
 
1.4. Tipos de actividades experimentais 
 
As actividades experimentais são realizadas no processo de ensino-
aprendizagem e efectuam-se no laboratório ou na sala de aulas ou ainda noutro 
lugar qualquer seguro, e visa aproximar o aluno à realidade e ao método de 
trabalho científico. 
É recomendável que o ensino das Ciências Naturais, em particular o de 
Química, decorra sempre acompanhado pela realização de experiências ou 
actividades experimentais (SITHOLE, 2004:94). 
De acordo com as condições, a experimentação pode ocorrer no laboratorial ou 
no meio natural. 
A experiência laboratorial realiza-se num ambiente artificial, em condições 
especialmente criadas. Enquanto que a experiência no meio natural basea-se na 
pesquisa de fenómenos nas suas condições habituais por meio de introdução 
duma série de factores influentes controladas pelo pesquisador. 
 
No processo de ensino-aprendizagem, as experiências classificam-se em 
experiência do aluno e experiência do professor ou experiência de 
demonstração. 
 
 
 15 
1.4.1. Experiências de demonstração pelo professor 
É um método de apresentação aplicado pelo professor. O professor 
apresenta objectivos, assuntos, modelos e processos. A experiência de 
demonstração é realizada geralmente pelo professor, mas também pode ser 
feita por um aluno (com certas habilidades) escolhido pelo professor. Este tipo 
de experiência deve ser realizado com aparelhos de tamanho maior de modo a 
permitir uma boa observação por parte dos alunos. Os alunos devem observar, 
colocar perguntas, protocolar, desenhar, comentar, e elaborar um relatório do 
que observam. 
 
No programa de ensino de Química, em cada unidade temática existem 
muitas possibilidades de realizar experiências de demonstração pelo professor e 
alunos e experiências dos alunos. São típicas as seguintes experiências de 
demonstração: 
 Demonstração de reacções químicas (alterações qualitativas e 
quantitativas da matéria) com a ajuda de equações químicas que 
representam as transformações; 
 Demonstração de substâncias, p.e. minerais, pedras, minérios, produtos 
químicos; 
 Demonstração de equipamento laboratorial, aparelhos, instrumentos; 
 Demonstração de actividades e de atitudes ao experimentar por indicação 
correcta dos procedimentos; 
 
A experiência do professor, por um lado, pode servir para demonstração de 
reacções químicas, propriedades das substâncias e montagem de 
equipamentos. 
Por outro, actividade experimental do aluno apresenta a vantagem de possibilitar 
o diálogo entre o professor e o aluno, incentiva e proporciona momentos de 
debates sobre os conteúdos da aula. Também possibilita a participação de todos 
 
 16 
os alunos nas diversas actividades e tarefas, estabelecendo um clima relacional, 
afectivo e emocionais favoráveis á aprendizagem. 
A experimentação além de ser uma forma de organização do processo de 
ensino-aprendizagem é um método de ensino e, como tal, ela subordina-se às 
funções didácticas. Por isso, as experiências podem ser aplicadas em todos os 
momentos da aula. Por exemplo, na introdução da matéria nova, na 
consolidação e no controle e avaliação. 
 
1.4.1.1 Exigências para a realização de experiência de demonstração pelo 
professor 
Para que uma demonstração seja feita, é necessário prepará-la com 
antecedência para que na altura da sua execução seja realizada da melhor 
forma possível. 
Neste sentido, o professor utiliza aparelhos que possuem um tamanho aceitável 
que dê o efeito de demonstração, de modo a permitir que os alunos possam e 
sejam metodicamente incentivados a observar, a desenhar, a colocar perguntas 
e a elaborar o protocolo sobre a aula. 
Para as experiências de demonstração mais eficazes são aqueles em 
que, o professor examina cada experiência antes da realização de forma a evitar 
situações perigosas e resultados secundários desconhecidos (SZIBURIES & 
KOOL, 1986:45). 
É preciso que os aparelhos e instrumentos possuam um tamanho tal que 
produzam o efeito da demonstração; 
Por exemplo: tubo de combustão – 40cm; 20mm; 500ml; 
 balão de vidro – 500ml; 
 copo de vidro – 400 a 600ml; 
 tubo de ensaio – 15 a 30 mm 
 
 17 
O arranjo dos aparelhos e instrumentos têm de ser visíveis a fim de que 
todos alunos possam acompanhar claramente o decorrer da experiência; as 
quantidades das substâncias que devem reagir e os passos da reacção têm que 
corresponder a estas exigências; 
Os tubos de interligação de vidro ou de borracha devem ser relativamente 
curtos e a corrente dos produtos químicos da reacção deve ser conduzida da 
esquerda para a direita tal e qual como se escreve no quadro; 
É necessário examinar cada experiência de demonstração antes da aula 
prevista, utilizando as mesmas quantidades de substâncias e os mesmos 
aparelhos que o professore vai colocar em frente dos alunos, para evitar 
situações perigosas e resultados secundários imprevistos; 
Devem ser ampliadas as possibilidades de acção de efeitos, podendo 
utilizar, por exemplo, o retroprojector. 
 
1.4.1.2. Vantagens das experiências de demonstração 
 O professor pode dirigir facilmente a atenção dos alunos; 
 Todos os alunos percebem ao mesmo tempo e bem os mesmos efeitos 
da experiência; 
 Podem ser realizadas experiências que possuem um carácter perigoso 
quanto ao trabalho dos alunos. 
 
1.4.2. As experiências dos alunos no laboratório 
A experiência do aluno é aquela em que ele participa, realizando-a. O aluno vive 
e sente a experiência, uma vez que entra directamente em contacto com a 
mesma ou observando-a e dela pode participar directa ou indirectamente de 
acordo com as condições da escola. 
 
 
 18 
No entanto, existem factores que devem ser tomados em consideração para 
melhor utilizar o experimento: as experiências devem ser fáceis de realizar para 
facilitar o manuseio dos aparelhos por parte dos alunos, devem ser utilizadas 
quantidades pequenas de substâncias para evitar o perigo e também se deve 
evitar a utilização de substâncias venenosas e facilmente explosivas. 
 
1.4.2.1. Algumas exigências gerais para a realização das experiências dos 
alunos 
As experiências devem ser realizadas de forma fácil; com poucos 
passos na sua realização. 
 Os alunos devem aprender a manusear rapidamente os aparelhos; 
estes que devem ser simples; 
 Os alunos não devem realizar experiências com substâncias 
venenosas e com substâncias que podem explodir facilmente; 
 O perigo na realização das experiências pelos alunos deve ser o 
máximo limitado: as quantidades das substâncias utilizadas devem 
ser pequenas; substancias diluídas. 
 A montagem dos aparelhos não deve ocupar muito tempo da aula; 
O professor deve planificar as experiências dos alunos considerando 
todas as funções didácticas ou etapas didácticas da aula nomeadamente a 
introdução da matéria nova ou motivação, o trabalho com a matéria nova, a 
consolidação e a avaliação. 
 
1.5. A organização do trabalho dos alunos no laboratório 
A forma básica da organização do processo de ensino aprendizagem é a aula; 
O professor define os objectivos particulares e divide a aula em casos 
particulares em condições da turma; 
 
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O professor selecciona os objectivos e conteúdos da disciplina e na base dos 
métodos de ensino e decide e também sobre a organização do trabalho dos 
alunos; 
Nas aulas de Química existemrelações definidas entre os métodos de ensino e 
o modo de trabalho dos alunos; 
Assim, o modo de trabalho dos alunos pode dividir-se em: 
 
 Experiências iguais 
 Experiências parcialmente colectivas e parcialmente separadas; 
 Experiências diferentes realizadas em cada grupo ou por cada aluno. 
 
Experiências iguais 
Todos alunos organizados em grupos ou sozinhos fazem ao mesmo 
tempo a realização, a interpretação da experiência; 
 
 Vantagens: 
 Todos alunos realizam a mesma experiência; 
 Facilita a orientação e preparação dos alunos; 
 Facilita o controle da turma; 
 O professor tem possibilidades de comparar as actividades dos 
alunos. 
 
Experiências parcialmente colectivas e parcialmente separadas: estas 
se caracterizam pela preparação e interpretação colectiva das experi6encias 
que os alunos realizam em grupos separados com tema específico e 
trabalham com substâncias diferentes ou com aparelhos diferentes 
 
 20 
Vantagens: 
 Em pouco tempo pode-se recolher muitos resultados; 
 Os grupos de alunos trabalham relativamente independentes e por 
conseguinte demonstram maior interesse na disciplina; 
Desvantagens: 
 A orientação e o controle dos alunos é mais difícil; 
 Nem todas as experiências são realizadas por todos alunos. 
 
Experiências diferentes em cada grupo ou por cada aluno 
Este modo de trabalho é útil se o programa exigir um estágio no laboratório e 
serve também para criar círculos de interesse 
Alguma literatura refere que no ensino de Química existem três tipos de 
actividades experimentais: 
a. Experiências efectuadas pelo professor, intercaladas em 
aulas teóricas mais ou menos expositivas; 
b. Experiências efectuadas pelos alunos, em equipas mais 
ou menos extensas, exclusivamente dedicadas à 
experimentação (aulas práticas); 
c. Experiências efectuadas pelos alunos sob orientação do 
professor em aulas teórico-práticas (aulas teórico-práticas). 
 
ACTIVIDADE 5: reflicta sobre a afirmação segundo a qual as hipóteses 
formuladas no domínio da Química são testadas experimentalmente e 
podem resultar em leis. 
 
ACTIVIDADE 6: faça uma interpretação dos quatro passos da actividade 
experimental acima mencionados. 
 
 21 
1.6. A função e objectivos das experiências na formação e 
educação 
Uma primeira abordagem sobre a realização de experiências, como meio 
para reconhecer as substâncias das reacções químicas, foi feita na disciplina de 
Didáctica II, quando foram tratadas as “Linhas principais” do ensino de Química. 
Nesse tema refere-se que as aulas de Química permitem uma aquisição dos 
métodos de trabalho simples no laboratório, a planificação curricular, a 
realização, interpretação e valorização das experiências aplicando 
conscientemente os pressupostos do Método Experimental. 
A experiência assume-se como um dos métodos de ensino. e um modo 
geral, as experiências visam: 
-Formar conhecimentos sólidos, aplicáveis e utilizáveis; 
-Confirmar uma determinada relação objectiva existente na natureza; essa 
relação pode ser situada nas acções didácticas da aquisição da matéria nova, 
como aplicação dos conhecimentos, como consolidação e avaliação dos 
conhecimentos e capacidades dos alunos. 
-Oferecem conhecimentos e fundamentos que permitem aos alunos 
estabelecerem a relação (e interligação) entre vários fenômenos da natureza; 
 
No ensino de Química, o método experimental é um dos principais métodos que 
permite o desenvolvimento do aprendiz no domínio de saber e saber fazer. 
Durante a realização da experiência, há uma unidade de actividades manuais e 
mentais onde se criam e se desenvolvem capacidades, habilidades e 
pensamentos. 
A realização de experiências laboratoriais no ensino de Química requer a 
definição de objectivos gerais e específicos. 
 
Os objectivos gerais da realização de experiências laboratoriais no ensino de 
Química são: 
 
 22 
- Aumentar a motivação do aluno para a actividade escolar; 
- Estimular a curiosidade e o interesse dos alunos; 
- Desenvolver habilidades manuais conjuntamente com os conhecimentos sobre 
a estrutura e a função dos aparelhos no laboratório; 
- Construir conhecimentos sobre estrutura, propriedades e aplicação de 
substâncias químicas. 
 
Em cada experiência realizada no ensino de Química, são definidos objectivos 
específicos a alcançar. De uma maneira geral, os objectivos específicos que se 
pretendem alcançar na realização de experiências no ensino de Química visam 
criar as capacidades de: 
- Observar; 
- Descrever; 
- Documentar; 
- Analisar; 
- Sintetizar; 
- Comparar 
- Estimar grandezas 
- Calcular; 
- Usar medidas; 
- Comunicar; 
- Elaborar e testar hipóteses; 
- Interpretar os resultados experimentais; 
- Concluir. 
 
Durante a realização de experiências, o aluno elabora informações com base 
nas actividades desenvolvidas e ganha habilidades de selecionar, relacionar e 
usar informações. Aqui o aluno desenvolve habilidades de relacionar 
informações com os resultados das suas próprias observações para criar novos 
conhecimentos. 
 
 23 
As experiências são necessárias e úteis nas aulas de Química, para que se 
alcancem os objectivos acima mencionados. 
 
Para ROSITO (apud SITHOLE, 2004:94), o uso de actividades práticas permite 
uma maior interação entre professor-aluno e aluno-aluno, possibilitando em 
muitas acasiões uma planificação conjunta e o uso de estratégias de ensino que 
podem levar à melhor compreensão dos processos da ciência. 
 
As experiências no ensino de Química têm a função de formar conhecimentos 
sólidos, aplicáveis e úteis nos alunos. Também são as fontes do saber e do 
saber-fazer, ensinam os alunos a utilizar conscientemente os métodos 
científicos. 
É importante frisar que a experiência em si pouco traz de desenvolvimento de 
personalidade se não houver um plano de actividades capazes de mobilizar e 
colocar desafios ao aluno. 
 
É com este conjunto de actividades de planificação e acompanhamento de 
trabalhos que se preocupa esta dissertação, na tentativa de buscar o melhor 
caminho de se fazer à mediação pedagógica entre o aluno, os conteúdos da 
ciência e a experiência química. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 24 
4. Sistema de avaliação 
4.1. Relatórios das práticas laboratoriais 
Os estudantes deverão, no fim das aulas laboratoriais, apresentar um 
relatório da aula realizada com os seguintes conteúdos: 
 Fundamentação teórica; 
 Objectivo(s) da experiência; 
 Materiais, Reagentes e Procedimentos; 
 Observações; 
 Discussão/interpretação dos resultados da experiência; 
 Conclusões; 
 Unidade em que o conteúdo é lecionado no ESG. 
 
4.2. Trabalho em grupo 
 Os estudantes deverão elaborar, em grupos, um guia prático com uma 
experiência usando material de baixo custo. Os guias deverão ser entregues aos 
docentes da cadeira no fim da 6a semana para apreciação podendo este deixar 
algumas recomendações para o seu melhoramento e a sua execução, ou não, 
no laboratório; antes da apresentação à turma. 
As experiências devem estar inseridas no programa de ensino do 1o e 2o ciclos 
do ensino secundário 
O docente deve repartir a turma em grupos de estudantes que irão apresentar 
experiências para 8a, 9a e 10a classe, com as respectivas unidades ou temas a 
serem abordados de modo a evitar repetições dos temas e/ou conteúdos das 
experiências. 
 
Temas para 8a classe 
Temas para 9a classe 
Temas para 10a classe 
 A média do estudante na cadeira será calculada da seguinte maneira: 
2
Re NtrablM 
 
 
 25 
Bibliografia