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AULA 2 
Profª Aline Chalus Vernick Carissimi 
POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
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CONVERSA INICIAL 
Essa temática apresentará um breve panorama das principais áreas das 
políticas educacionais, no contexto da agenda e efetivação da política, tendo 
como eixo central de análise as políticas definidas sobretudo no bojo das 
reformas educacionais dos anos de 1990. Vamos começar a estudar? 
CONTEXTUALIZANDO 
Considerando as principais temáticas da política educacional, 
apresentaremos, neste recorte, a política educacional no contexto das reformas 
educacionais. Para tanto, elaboramos um panorama, a agenda e a efetivação 
considerando os seguintes objetos: 
 o Estado e as reformas dos anos de 1990;
 as reformas educacionais dos anos de 1990;
 a gestão da educação;
 o financiamento da educação;
 a valorização dos profissionais da educação.
TEMA 1 – O ESTADO E AS REFORMAS DOS ANOS DE 1990 
As reformas educacionais de 1990 foram propositoras das políticas 
educacionais dos anos que se seguiram e se efetivaram em grande medida 
pelo reordenamento dos dispositivos legais, que numa breve interpretação, 
buscavam uma melhor adequação do projeto educativo ao projeto econômico 
da época. 
De maneira geral, as propostas feitas pelos organismos multilaterais, por 
exemplo, o Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD) 
e Fundo Monetário Internacional (FMI), foram direcionadas especialmente para 
a expansão do ensino obrigatório, a fim de proporcionar qualidade na 
educação, cidadania, competitividade e equidade. Essas exigências foram 
traduzidas em reformas de Estado e em novas legislações que trataremos a 
seguir. 
No cenário da crise econômica mundial estabelecida nos anos de 1980 
foi constituída entre os países capitalistas a necessidade de se estabelecer 
uma nova ordem no gerenciamento das políticas públicas, era preciso um 
“Estado Mínimo”. 
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Conforme Fiori (1997): 
Em primeiro lugar, há que deixar claro que não se trata de proposta 
nova ou aberrante. Pelo contrário: a ideia de um “Estado Mínimo” 
constitui-se, desde o século XVIII, no núcleo central da doutrina 
liberal. Eu diria mais: essa ideia define a própria essência utópica do 
projeto liberal, apontando para um tipo de sociedade onde o Estado 
governa o mínimo possível. E esse mínimo possível sempre foi visto 
como um ponto ideal, onde o domínio do Estado sobre a esfera das 
relações econômicas ficasse reduzido ao estritamente indispensável. 
(Fiori, 1997, p.156). 
A implantação desse projeto político e econômico, exigiu a elaboração 
de mecanismos imprescindíveis para a agenda e gestão dos serviços públicos. 
Algumas estratégias foram alcançadas por meio da desregulamentação e 
desburocratização do Estado, além de mecanismo de privatização. 
O conceito de desregulamentação do Estado pode ser compreendido 
como simplificação de suas atividades e ações, mediante a preparação de 
políticas de promoção e incentivo da atuação da iniciativa privada em áreas 
prioritárias para a população. Em outras palavras, na terceirização de serviços 
sociais essenciais, antes a cargo do Estado, remetendo-os à gestão de 
entidades e organizações privadas, ou seja, uma possibilidade de uma 
privatização. 
A privatização consiste na venda de empresas públicas, com a finalidade 
de amortizar gastos públicos e promover a eficácia dos serviços essenciais, 
como: fornecimento de água, energia elétrica, telefonia, etc. 
Além disso, existem outras formas de privatização, como a interna, por 
exemplo, resultante da adoção de mecanismos de mercado na esfera da 
administração pública. 
E, por fim, a desburocratização se pauta na diminuição das atividades 
burocráticas em detrimento da celeridade e eficiência do Estado na 
administração pública. 
Assim, resulta desse contexto uma nova forma de intervencionismo do 
Estado. Como analisa Dallari: 
A consequência disso tudo é que já se pode considerar definido um 
novo intervencionismo do Estado na vida social. Desapareceram os 
limites entre o público e o privado, e o Estado, antigo mal necessário, 
passou à condição de financiador, sócio e consumidor altamente 
apreciado, tendo cada vez mais estimulada sua atitude 
intervencionista, justamente pelos grupos que mais se opunham a 
ela. (Dallari, 2005, p. 285) 
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Essas adequações, no caso brasileiro, foram sendo estabelecidas no 
governo de Collor de Mello/Itamar Franco entre os anos de 1990 a 1993, e 
reafirmadas no governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC) entre os anos 
de 1994 a 2002, as quais ocasionaram ampla série de reformas em todos os 
campos do serviço público. 
A implantação dessas adequações teve como principal instrumento de 
direcionamento da função do Estado, o Plano Diretor da Reforma do Aparelho 
de Estado (PDRAE) desenvolvido pelo Ministério da Administração Federal e 
Reforma do Estado (Mare) em 1995, no qual o ministro Luiz Carlos Bresser-
Pereira, economista e cientista social, teve papel fundamental. 
O PDRAE foi desenvolvido para responder aos interesses agenciados 
pelo capitalismo, pelo mercado, embora sua marca tenha registrado como 
meta a eficiência do Estado mediante à redução de investimento financeiro e 
da estrutura econômica. 
Conforme segue: 
Este “Plano Diretor” procura criar condições para a reconstrução da 
administração pública em bases modernas e racionais. No passado, 
constituiu grande avanço a implementação de uma administração 
pública formal, baseada em princípios racional-burocráticos, os quais 
se contrapunham ao patrimonialismo, ao clientelismo, ao nepotismo, 
vícios estes que ainda persistem e que precisam ser extirpados. Mas 
o sistema introduzido, ao limitar-se a padrões hierárquicos rígidos e
ao concentrar-se no controle dos processos e não dos resultados,
revelou-se lento e ineficiente para a magnitude e a complexidade dos
desafios que o País passou a enfrentar diante da globalização
econômica. (Brasil, 1995, p. 6)
TEMA 2 – AS REFORMAS EDUCACIONAIS DOS ANOS DE 1990 
As perspectivas de melhoria na qualidade de ensino estabelecem a 
apreensão da necessidade de formação, remuneração e condições de trabalho 
concretas dos docentes, de maneira com que se possa edificar a valorização 
profissional proposta pela Constituição Federal de 1988 (CF 88) e confirmada 
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) Lei n. 9.394/96. 
Entretanto, a reforma educacional e as mudanças ocorridas no mundo 
do trabalho nas últimas décadas impuseram limites para a valorização 
profissional. 
Essas mudanças não ocorreram de maneira isolada, mas atingiram 
diferentes países, principalmente na América Latina, e foram ao mesmo tempo, 
definidoras da agenda política no campo educacional em proporções 
internacionais. 
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Portanto, no sistema educacional, as mudanças pregadas pelo projeto 
de reforma econômica começaram a ser implementadas, com a participação do 
Brasil na Conferência Mundial de Educação para Todos ocorrida em Jomtien 
na Tailândia em 1990, financiada pela Organização das Nações Unidas para 
Educação, Ciência e Cultura (Unesco), Fundo das Nações Unidas para a 
Infância (Unicef), Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento 
(PNUD) e Banco Mundial, com o intuito de traçar metas educacionais. 
Dos acordos de Jomtien, foram definidas estratégias para a educação no 
Brasil. Foram algumas delas: acesso e universalização da educação básica até 
o ano de 2000, melhoria dos resultados de aprendizagem, entre outros.
Essas metas se traduziram em reformas educacionais que iriam compor 
a agenda das políticas educacionais para os anos seguintes. Segundo 
Sudbrak: 
O Brasil, à semelhança da América Latina, é incitado a cumprir as 
exigências dos organismos financiadores internacionais na aplicação 
de seus pressupostos teórico-ideológicos. As políticas educativas 
preconizadas por estes organismos tendem à homogeneização dos 
sistemas de ensino. Balizadas pelo marco teórico-metodológico dateoria econômica, destinam-se a consolidar os valores do capital. O 
enfoque economicista que permeia as políticas educativas inscreve-
se nas linhas de crédito que são oferecidas aos países dependentes 
reproduzindo a lógica da exclusão. Capitaneados pelo Banco 
Mundial, estão recebendo assessorias para implantação de reformas 
educativas, baseadas numa teoria questionável ou com efeitos 
contrários ao que propugnam, já que a educação não se reduz à 
relação custo-benefício, mas contém outros valores não 
quantificáveis, nem contabilizáveis, tais como os valores ético-
políticos e de humanização. (Sudbrak, 2004, s/p) 
Durante a década de 1990, a função do Estado, em todas as esferas da 
sociedade, seguiu as determinações estrategicamente elaboradas pelo capital 
internacional, nas quais as marcas centrais eram a efetivação das pautas 
especificamente marcadas pela intensa racionalização do seu papel, conforme 
destaca Silva Júnior: 
Tratava-se, sem dúvida, de um projeto político muito convincente, não 
fosse a conjuntura mundial e brasileira, neste último caso, com seus 
traços acentuados na segunda metade da década de 1990: 1) a 
disseminação do novo paradigma de organização das corporações 
em nível mundial, 2) a desnacionalização da economia brasileira 3) a 
desindustrialização brasileira, 4) a transformação da estrutura do 
mercado de trabalho, 5) a terceirização e precarização do trabalho em 
função de sua reestruturação, 6) a reforma do estado e a restrição do 
público conjugada com a ampliação do privado 7) a flexibilização das 
leis trabalhistas, 8) o enfraquecimento das instituições políticas de 
mediação entre sociedade civil e o Estado, especialmente dos 
sindicatos, centrais sindicais e partidos políticos e 9) trânsito da 
sociedade do emprego para a sociedade do trabalho, e 10) a 
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tendência ao desaparecimento dos direitos sociais do trabalho. (Silva 
Júnior, 2008, p.152) 
A reforma no âmbito educacional concentrou-se principalmente na 
desregulamentação das formas de gestão. Um dos principais instrumentos 
propostos para a gestão dos sistemas educacionais foi a descentralização, que 
em tese tinha como objetivo, a transferência do gerenciamento dos sistemas 
educacionais para os municípios, na tentativa de reduzir a ação estatal e 
implantar paralelamente um processo de controle mais centralizado. 
É estratégica a importância das políticas públicas de caráter social- 
saúde educação, cultura, previdência, seguridade, informação, 
habitação, defesa do consumidor – para o Estado capitalista. Por um 
lado, revelam as características próprias da intervenção de um 
Estado submetido aos interesses gerais do capital, na organização e 
na administração da res pública e contribuem para assegurar e 
ampliar os mecanismos de cooptação e controle social. Por outro, 
como o Estado não se define por estar à disposição de uma ou outra 
classe para seu uso alternativo, não se pode desobrigar dos 
comprometimentos com as distintas forças sociais em confronto. 
(Shiroma; Evangelista; Moraes, 2004, p. 9) 
TEMA 3 – GESTÃO DA EDUCAÇÃO 
A gestão é um processo político e administrativo que envolve o modo de 
organizar e acompanhar adequadamente os encaminhamentos dados para as 
ações que são necessárias para o funcionamento de um sistema de ensino ou 
uma instituição. 
Nesse sentido, a gestão da escola reflete na verdade a própria gestão 
do sistema educacional, cujo Estado é o responsável pela implantação e pela 
efetivação das políticas que atingiram as escolas, portanto, a gestão escolar 
está diretamente relacionada com a gestão do sistema. 
Diante disso é importante compreender a trajetória dos processos das 
políticas educacionais no Brasil e mediante a agenda global proposta pelas 
reformas educacionais. 
Para Casassus (2001), a gestão educacional teve como marco central a 
homogeneidade do modelo adotado quanto à centralização das decisões das 
políticas educacionais, de regulamentação e avaliação dos sistemas, bem 
como descentralização da normatização complementar e operacionalização do 
processo pedagógico nas esferas administrativas menores. Diante desse 
processo, Cuba foi o único país que se colocou contrário a tal modelo, tendo 
um sistema nacional de educação unificado. 
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Enquanto o Uruguai está atualmente discutindo a implantação de um 
sistema educacional descentralizado. Já países como a Argentina, Brasil, Chile 
e México confirmam a adesão ao modelo de descentralização da gestão 
educacional. 
A gestão educacional dos anos de 1990 teve estreita relação com 
objetivos da reforma: melhoria da eficácia administrativa, melhoria da qualidade 
dos serviços prestados, aumento da produtividade na administração do Estado 
e redução dos gastos públicos, tendo como principais instrumentos a 
privatização e a descentralização. 
E apontavam os objetivos da política em nível regional, apresentados 
por Casassus (2001), que seriam: a educação enquanto estratégia de 
desenvolvimento como política prioritária por meio do financiamento, geração 
de nova etapa de desenvolvimento tendo como instrumento a gestão apoiada 
na reestruturação do Estado e, por fim, a melhoria da qualidade e equidade na 
educação. 
A Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada nos anos de 
1990, deram aos sistemas de ensino algumas metas a serem cumpridas tais 
como: 1. ampliação da educação para a primeira infância; 2. assegurar que, até 
2005, todas as crianças tenham acesso ao ensino primário gratuito, obrigatório 
e de boa qualidade; 3. assegurar que sejam atendidas as necessidades de 
aprendizagem de todos os jovens e adultos; alcançar, até 2015, uma melhoria 
de 50% nos níveis de alfabetização de adultos; 4) eliminar até 2005, as 
disparidades de gênero no ensino primário e secundário, alcançando, em 2015, 
a igualdade de gêneros na educação; 5) melhorar todos os aspectos da 
qualidade da educação e assegurar a excelência de todos, especialmente em 
alfabetização linguística e matemática e na capacitação essencial para a vida. 
(Unesco, 2008, p. 11-17). 
Grande parte do cumprimento das metas somente seria possível 
mediante uma gestão eficaz dos sistemas de ensino e para tanto um dos 
principais instrumentos propostos para a gestão dos sistemas educacionais foi 
a descentralização, que em tese tinha como objetivo, a transferência do 
gerenciamento dos sistemas educacionais para os municípios, na tentativa de 
reduzir a ação estatal e implantar paralelamente um processo de controle mais 
centralizado. 
Essa perspectiva apoiava-se no pressuposto de que a ineficácia dos 
sistemas educacionais residia em seu gerenciamento, de tal forma, que não se 
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tratava especificamente de ampliação de recursos, mas tão somente de 
gerenciar melhor a educação utilizando-se dos mesmos recursos financeiros. 
Para Gentili (1998, p. 19) “Com os mesmos recursos financeiros, a 
mesma quantidade de professores e professoras, de alunos, de escolas e de 
salas de aula, os governos neoliberais prometem fazer uma verdadeira 
revolução educacional”. 
Assim, no contexto das reformas do Estado e da Educação dos anos 
1990, a gestão educacional foi definida no âmbito de políticas que indicavam as 
necessidades de um novo projeto econômico. 
TEMA 4 – FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO 
O financiamento da educação no Brasil está organizado pela 
Constituição Federal de 1988, via regime de colaboração entre União, Estados 
e Municípios, os quais devem aplicar em educação pública os seguintes 
percentuais das receitas resultante de impostos: 
 União - 18%, no mínimo
 Estados - 25%, no mínimo
 Municípios - 25%, no mínimo
A aplicação das receitas deve ocorrer na Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino (MDE) os quais abarcam investimentos nas 
seguintes áreas: 
 Remuneração do magistério
 Aperfeiçoamento do magistério
 Aquisição, manutenção, construção de instalações e equipamentos para
o ensino
 Manutenção de bens e serviços para o ensino Concessão de bolsas de estudo para estudantes de escolas públicas e
privadas
 Aquisição de material didático e manutenção de transporte escolar
 Entre outros gastos articulados diretamente à atividade de ensino.
Além do investimento direto dos entes federados, também há a política 
de fundos para financiamento da educação brasileira. Os fundos mais 
importantes para financiamento da educação foram o Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério 
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(Fundef) e atualmente é o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da 
Educação Básica (Fundeb). 
Criado pela Emenda Constitucional n. 14/96 e regulamentado pela Lei 
n. 9.424/1996, o Fundef consistiu basicamente na distribuição de uma parcela
de receitas públicas, que até então eram destinadas à educação em geral, 
especificamente para o Ensino Fundamental. 
O Fundef foi um fundo resultante das receitas públicas de estados e 
municípios compostas por percentuais variáveis dos seguintes impostos: 
(estaduais) ̶ Fundo de Participação dos Estados (FPE) ; Imposto sobre 
Circulação de Mercadorias e Serviços ̶ ICMS; Imposto sobre Produtos 
Industrializados para Exportação (IPI-Exp); e (municipais) ̶ Fundo de 
Participação dos Municípios (FPM), ICMS, IPI-Exp. E também 15% dos 
recursos da Lei Kandir.1 
Portanto, o Fundef se concentrou no sentido de reduzir as desigualdades 
educacionais, especificamente, no Ensino Fundamental. 
Com a instituição do Fundeb, 10 anos depois, em 2006, passam a 
constituir o fundo, além das receitas previstas no Fundef, as seguintes receitas: 
Imposto sobre Transmissão causa mortis e doação (ITCMD), de quaisquer 
bens ou direitos (Estadual), Imposto sobre a Propriedade Territorial Rural (ITR) ̶
participação municipal, e Imposto sobre a Propriedade de Veículos 
Automotores (IPVA) – participação municipal. 
As principais novidades trazidas pelo Fundeb centram-se justamente 
na valorização profissional. São elas: fixação e prazo para a elaboração de lei 
federal sobre o piso salarial profissional nacional para os profissionais do 
magistério público da educação básica e definição das funções que constituem 
a categoria do profissional da educação. 
Quanto à utilização dos recursos do fundo, o art. 22 da Lei 
n. 11.494/2007 reafirma o que antes estava previsto no Fundef, agora com
extensão a toda educação básica, ou seja, aplicação de pelo menos 60% dos 
recursos totais Fundos serão destinados ao pagamento da remuneração dos 
profissionais do magistério da educação básica em efetivo exercício na rede 
pública. 
1 Lei Kandir (Lei Complementar n. 87/1996): Dispõe sobre o imposto dos Estados e do Distrito 
Federal sobre operações relativas à circulação de mercadorias e sobre prestações de serviços 
de transporte interestadual e intermunicipal e de comunicação, e dá outras providências 
(Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/Leis/LCP/Lcp87.htm>. Acesso em: 30 maio 
2010). 
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=FPE&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/wiki/ICMS
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=IPI-Exp&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/wiki/Lei_Kandir
http://www.planalto.gov.br/ccivil/Leis/LCP/Lcp87.htm
010 
TEMA 5 – A VALORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
O contexto das reformas do Estado e da Educação dos anos de 1990 foi 
fundamental para determinar o perfil docente e as condições de trabalho dos 
professores no âmbito de políticas educacionais, uma vez que as necessidades 
do novo projeto econômico, que estava sendo consolidado, previam a 
desoneração das responsabilidades do Estado justamente em relação às 
políticas sociais, entre elas a educação. 
Dessa maneira, o trabalho docente foi sendo constituído com base nas 
novas formas de gerenciar o modo de produção capitalista do mundo do 
trabalho, calcadas pela nova ordem econômica, em que os mecanismos de 
flexibilização, competitividade e qualificação são primordiais, conforme destaca 
Kuenzer: 
Gounet demonstra que a ‘flexibilização’, ao introduzir a multitarefa, ao 
invés de tornar o trabalho mais interessante e qualificado, o 
intensifica, passando um trabalhador a ter de desempenhar tarefas 
que antes eram da responsabilidade de vários trabalhadores. 
(Kuenzer, 2004, p. 246). 
Nos anos que seguintes, percebemos nitidamente, o aprofundamento da 
precarização do trabalho docente, com ampliação de estratégias de controle da 
educação com vistas à qualidade do ensino, por meio das políticas de 
avaliação em larga escala, na qual o docente passa a ser responsabilizado 
pelo desempenho estudantil. 
Outro fator relevante nesse período foi a intensa desvalorização 
profissional, com a ausência de planos de carreiras e “achatamento” salarial o 
que fez muitos docentes buscarem novas jornadas de trabalho para suprir os 
baixos salários. 
Diante disso, é possível afirmar que a remuneração determina o perfil 
profissional docente da rede pública e confirma a valorização profissional 
proporcionada pelo Estado, de tal maneira que revela a importância ou não 
dada ao trabalho docente. 
Para Marques e Abud (2008, p. 51), citados por Carissimi (2011), 
“entende-se por remuneração o conjunto de prestações recebidas pela 
empregado em razão da prestação de serviços, em dinheiro ou utilidades, 
proveniente dos empregadores ou de terceiros”. 
De acordo com Pinto (2009, p. 60), “quando se fala em valorização 
salarial, contudo, há que se ter claro, de que a medida não é, necessariamente, 
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um valor muito acima, mas, simples e tão somente, o que já é pago por outras 
profissões”. 
Nesse sentido, as reformas educacionais assentadas nas últimas 
décadas acarretaram uma nova reestruturação do trabalho docente, 
determinada por políticas educacionais que se caracterizaram pelo 
aprofundamento da precarização do trabalho, característica típica do modo 
capitalista de produção, conforme destaca Abdalla ( 2010): 
Todos sabemos que esta precarização pode ser traduzida pelos 
baixos salários e pelo desprestígio social reforçado pelo número 
elevado de trabalhadores de educação; nível de qualificação e 
atualização exigido; e feminização crescente e predominante no 
campo educacional. Fatores que determinam e condicionam, 
também, a intensificação dos processos de trabalho que os 
profissionais têm que enfrentar, assim como as situações de 
sofrimento e angústia por que passam. (Abdalla, 2010, p.80) 
No marco das condições de trabalho, o relatório Jacques Delors para a 
Unesco, faz alguns apontamentos conforme segue: 
Condições de trabalho — É preciso mais empenho em manter a 
motivação dos professores em situações difíceis e, para conservar no 
ensino os bons professores, oferecer-lhes condições de trabalho 
satisfatórias e remuneração comparável à das outras categorias de 
emprego que exigem um nível de formação equivalente. A concessão 
de incentivos especiais a professores que trabalham em zonas 
afastadas ou pouco convidativas é, evidentemente, necessária para 
os levar a permanecer nessas zonas, de modo que populações 
desfavorecidas não o fiquem ainda mais devido à falta de professores 
qualificados. Por mais desejável que seja a mobilidade geográfica, as 
colocações não deveriam ser decididas arbitrariamente pelas 
autoridades centrais. A mobilidade entre a profissão docente e outras 
profissões, durante períodos limitados, poderia ser incrementada com 
proveito. (Unesco, 1996, p.160) 
[...] 
Para poderem fazer um bom trabalho, os professores devem não só 
ser profissionais qualificados, mas também beneficiar-se de apoios 
suficientes. O que supõe, além dos meios de trabalho e dos meios de 
ensino adequados, a existência de um sistema de avaliação e de 
controle que permita diagnosticar e remediar as dificuldades, e em 
que a inspeção sirva de instrumento para distinguir e encorajar o 
ensino de qualidade. (Unesco, 1996, p.165) 
Os apontamentos do relatório indicavam sugestõespara motivar os 
docentes em suas funções. A que mais chama a atenção é a dar “incentivos” 
para atuarem em regiões com “populações desfavorecidas”, esses mesmos 
incentivos de ordem remuneratória são dispostos no sentido de “afagar” a 
necessidade de valorização e reconhecimento profissional dos professores, no 
entanto não deixam de compor incentivos, em vez de salário propriamente dito. 
012 
Cabe advertir que tais estímulos não se caracterizam em uma 
dificuldade para a valorização, uma vez que problema reside nos baixos 
salários, que também se configuram em condições de trabalho, 
estratégias fundamentais para a melhoria da qualidade da educação. 
FINALIZANDO 
Nessa temática trouxemos para análise e reflexão o impacto das 
reformas educacionais dos anos de 1990 nas políticas educacionais, tomando 
como primeiro eixo de análise o papel do Estado no contexto das reformas, a 
conjuntura da própria reforma educacional, além de algumas linhas no escopo 
dos estudos das políticas que tiveram grande repercussão com a efetivação 
das reformas, tais como: a gestão da educação, o financiamento e a 
valorização do trabalho docente. 
013 
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fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis n. 9.424, de 24 de dezembro de 
1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de março de 2004; e dá 
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