PRINCÍPIOS-E-MÉTODOS-DA-SUPERVISÃO-ORIENTACÃO-INSPECÃO-E-GESTÃO-ESCOLAR

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SUMÁRIO 
1 HISTÓRIA DA SUPERVISÃO ESCOLAR ................................................... 3 
1.1 Missão, objetivo, atuação, formação e limites do supervisor escolar ... 8 
1.2 A ação supervisora frente ao contexto educacional ........................... 10 
1.3 O supervisor escolar como parceiro do educador .............................. 15 
1.4 A supervisão escolar e a orientação educacional: um trabalho integrado
 20 
2 O SERVIÇO DE INSPEÇÃO ESCOLAR PARA O DESENVOLVIMENTO DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA ................................................................................................ 23 
2.1 Inspeção Versus Supervisão .............................................................. 32 
3 GESTÃO EDUCACIONAL ........................................................................ 39 
3.1 Conceitos de Gestão Educacional, Gestão Escolar e Gestão 
Democrática ........................................................................................................... 41 
3.2 Gestão Educacional e as relações necessárias ................................. 49 
4 CONTEXTO HISTÓRICO DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL ................ 51 
4.1 A orientação educacional e seus desafios na atualidade ................... 54 
4.2 Função da Orientação Educacional ................................................... 62 
5 BIBLIOGRAFIA ......................................................................................... 65 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 HISTÓRIA DA SUPERVISÃO ESCOLAR 
 
Fonte: centraldeinteligenciaacademica.com 
No campo da educação a supervisão escolar tem sido um tema presente nas 
discussões, especialmente no que diz respeito ao ensino básico, na fronteira dos 
campos da política e da legislação educacional. Tem se tornado um assunto 
conhecido desde as reformas educacionais dos anos 1990, como a Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional (LDBEN), lei nº. 9.394, de 1996. As investigações 
abordam experiências cotidianas na busca de soluções para problemas como a 
qualidade do ensino e o envolvimento da supervisão na efetivação de lideranças e 
gestões democráticas, e definir a natureza de seu papel em relação ao seu 
relacionamento com os professores dentro da escola, LUZ (2009). 
A supervisão surgiu no Brasil pela primeira vez com a reforma Francisco 
Campos, Decreto-Lei nº19.890, de 18 de abril de 1931, concebida de forma 
bem diferente da que se vinha realizando até aquele momento de simples 
fiscalização, para assumir o caráter de supervisão e inspeção (RANGEL, 
2001 apud PEREIRA et al., 2013). 
Com a função de otimizar a produção quantitativa e qualitativa, também há 
evidências que o termo supervisão surgiu no período da Revolução industrial, 
proporcionando o lucro dessa forma. De acordo com isso surgiu a necessidade de 
melhores técnicas para orientar os profissionais a exercerem suas funções na 
indústria e no comercio (ALVES, 2012; RANGEL, 2001 apud PEREIRA et al., 2013). 
 
4 
 
De acordo com o contexto brasileiro, a supervisão tem um conceito e se 
apresenta como uma prática relativamente jovem e recente. Contudo, remonta na data 
da década de 1970 e foi criada “no cenário sócio-político-econômico historicamente 
em função de“ controle ”. No decorrer do tempo, prevaleceu uma imagem da 
supervisão ligada à fiscalização e ao controle. (RANGEL, 2001 p.63 apud PEREIRA 
et al., 2013). No decorrer do tempo, prevaleceu uma imagem da supervisão ligada à 
fiscalização e ao controle. 
De acordo com LUZ (2009), a partir da década de 1970, quando o papel do 
supervisor na educação se concretizou, os autores buscaram dar à palavra um 
significado etimológico, conforme podemos verificar logo abaixo: 
A palavra Supervisão é formada pelos vocábulos super (sobre) e visão (ação 
de ver). Indica atitude de ver com mais clareza uma ação qualquer. Como 
significação estrita do termo, pode-se dizer que significa olhar de cima, dando 
uma visão global. Neste sentido, pode-se partir de um conceito geral, que, 
aliás, se aplica a vários campos de atividade: ‘Nesse aspecto pode ser 
entendida como um processo pelo qual uma pessoa possuidora de 
conhecimentos e experiência, assume responsabilidade de fazer com que 
outras pessoas que possuem menos recursos, executem determinado 
trabalho’. (ANDRADE, 1976, p. 9 apud LUZ; 2009). Na supervisão, o prefixo 
‘super’ une-se à ‘visão’ para designar o ato de ‘ver’ o geral, que se constitui 
pela articulação das atividades especificas da escola. Para possibilitar a visão 
geral, ampla, é preciso ‘ver sobre; e é este o sentido de ‘super’, superior, não 
em termos de hierarquia, mas em termos de perspectiva, de ângulo de visão, 
para que o supervisor possa ‘olhar’ o conjunto de elementos e seus elos 
articuladores. (RANGEL, 2000, p. 76 apud LUZ; 2009). 
No entanto, alguns estudos históricos revelam que, embora muitas vezes 
parecessem estar ligados à política por meio da hierarquia administrativa e antes dos 
professores, outros frequentemente rompiam com mandatos governamentais e se 
juntavam às lutas do magistério, ou seja, da profissão docente. Essa gama de 
posicionamentos em relação à conexão com as administrações e gestões políticas e 
com os professores também se encontra nos discursos e nas práticas que os 
superiores usam hoje. (FERREIRA, 2010 p.149 apud PEREIRA et al., 2013). 
A procedência da supervisão escolar também está interligada ao Programa de 
Assistência e Formação de Professores Leigos (PABAEE), que através da influência 
norte-americana foi implantada no Brasil. Contudo, no decorrer do tempo o conceito 
de supervisão educacional tem sofrido alterações, modificando os objetivos conforme 
as diferentes etapas que passou a ser um marco no processo evolutivo dessa 
profissão. Essas mudanças produziram alterações profundas na forma de abordar a 
 
5 
 
tarefa educativa e na concepção da escola como local especializado para conduzir o 
processo educativo. (FERREIRA, 2010 apud PEREIRA et al., 2013). 
E é dentro das ciências da educação e nas ciências sociais que podemos 
encontrar os fundamentos da supervisão, que explica esse conjunto como uma 
criação de desenvolvimento dos grupos e que são socialmente organizados para que 
seja realizada funções ou atividades consideradas desejáveis. PEREIRA et al., (2013). 
Com a constituição de 1988 a política da gestão democrática foi implantada no 
sistema de ensino, dessa maneira intensificou o discurso de que a escola pública 
pertence ao setor público. Desta forma, a implementação de um trabalho educacional 
articulado determinou legalmente para permitir a facilitação de um projeto educacional 
que reúne os projetos dos educadores, com um projeto mais amplo de ação individual 
e coletiva, com ainda mais ênfase na função dos supervisores escolares. PEREIRA et 
al., (2013). 
Outro ponto importante é o significado específico que o termo "supervisão" 
adquire nos diferentes sistemas de ensino. No estado de São Paulo a 
expressão esteve sempre relacionada ao cargo de "supervisor", alocado nas 
delegacias de ensino (Lei Complementar nº836, dezembro 1977). Nos 
demais estados, não existe o cargo, mas a função. Esse profissional fica na 
escola e realização a "supervisão pedagógica", junto aos professores, 
recebendo nome de coordenador, orientados, assistente pedagógico ou 
equivalente. Essa distinção torna-se importante, visto que decorrem algumas 
dificuldades de entendimento de muitas críticas feitas ao trabalho do 
"supervisor", para pessoas não familiarizadas com o sistema paulista de 
ensino (FERREIRA, 2010 apud PEREIRA et al., 2013). 
Embora este profissional contribua decisivamente para o êxito das práticas 
educativas no contexto escolar a profissão de Supervisor Escolar ou Supervisor 
Educacional sempre foi carregada de indefinições, PEREIRA et al., (2013). 
D’ Antola (1983 apud LUZ; 2009) atravésde seus estudos traz conceitos de 
grande relevância para a supervisão e que estão contidos em documentos oficiais e 
também em diferentes autores: 
Supervisão Pedagógica é um processo técnico-pedagógico que visa a 
promoção e a manutenção da unidade de atuação docente com vistas a 
realizações dos objetivos educacionais do estabelecimento de ensino, por 
meio de um serviço planejado que possibilite a eficiência e a eficácia da ação 
educativa. Sua finalidade básica é a promoção da melhoria do sistema 
ensino-aprendizagem. (MEC, 1979 apud D’ ANTOLA, 1983, p. 39 apud LUZ; 
2009). Supervisão é o conjunto de ações, tarefas e atividades 
desempenhadas por indivíduos ou grupos de indivíduos que visam a visam a 
melhoria da produtividade do ensino em seus aspectos quantitativos e 
qualitativos. (S. E. C., 1981 apud D’ ANTOLA, 1983, p. 39 apud LUZ; 2009). 
A Supervisão é participante de um sistema responsável diretamente pelos 
 
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subsistemas psicossocial e tecnológico, assumindo a função da facilitação de 
desenvolvimento de um processo de trabalho grupal dentro da organização, 
de tal modo que o grupo seja autoconsciente e ao mesmo tempo se prepare 
para assumir como captador das necessidades verdadeiras que inclusive o 
sistema educacional deve atender. (ATTA, 1976 apud D’ ANTOLA, 1983, p. 
39 apud LUZ; 2009). 
Supervisão Educacional cumpre as suas funções explicitas, capaz de opção, 
percepção da realidade, como função política, reflexiva, crítica, consciente, 
assumida, inovadora, transformadora, decisória, libertadora, criativa. 
Caracteriza-se como função comprometida com a educação’. (SILVA, 1981 
apud D’ ANTOLA, 1983, p. 39 apud LUZ; 2009). 
Os conceitos acima referem-se a uma ação ligada a um contexto complexo, 
como a escola, onde o supervisor cumpre as funções de planejar, programar, 
coordenar, oferecer oportunidades e dinamizar as atividades planejadas de acordo 
com as necessidades da comunidade, ou seja, da coletividade. Portanto, também 
cabe a ele conseguir a integração entre as atividades e os profissionais da escola com 
a comunidade. 
Nota –se que com os estudos e pesquisas, a palavra para o papel do supervisor 
escolar tem sofrido modificações ao longo da história da educação, Rangel (2000 
apud LUZ; 2009) especifica que o nome é uma atribuição de identidade à ação da 
supervisão. Uma vez que as diferentes formas como são identificados designam a sua 
ação na sociedade e na escola. Nessa evolução, a autora inclui as seguintes 
expressões e as define: 
‘Supervisão educacional’ situa, mais amplamente, no que diz respeito às 
questões e serviços da educação, a ação supervisora. O educacional, 
portanto, extrapola as atividades da escola para alcançar, em nível macro, os 
aspectos estruturais, sistêmicos da educação. (RANGEL, 2000, p. 76 apud 
LUZ; 2009). ‘Supervisão escolar’ supõe a supervisão da escola nos serviços 
administrativos, de funcionamento geral, como também os pedagógicos. 
Nesse sentido observam-se ações semelhantes às de direção (gestoras), 
ficando, portanto, pouco identificada a especificidade da função com 
referência ao ensino. (RANGEL, 2000, p. 76 apud LUZ; 2009). 
‘Coordenação’ é, também, designativo que se atribui a uma das condutas 
supervisoras. ‘Coordenar’ é organizar em comum, é prover e prover 
momentos de integração do trabalho entre as diversas disciplinas, numa 
mesma série, e na mesma disciplina, em todas as séries, aplicando-se 
diferentes atividades, a exemplo da avaliação e elaboração de programas, de 
planos de curso, da seleção de livros didáticos, da identificação de problemas 
que se manifestam no cotidiano do trabalho, solicitando estudo e definição de 
critérios que fundamentem soluções. (RANGEL, 2000, p. 76 apud LUZ; 2009). 
‘Supervisão pedagógica’ refere-se à abrangência da função, cujo ‘olhar sobre’ 
o pedagógico oferece condições de coordenação e orientação. (RANGEL, 
2000, p. 77 apud LUZ; 2009). 
 
 
7 
 
Dessa maneira foram observados nas definições apresentadas um eixo comum 
que segue os princípios da promoção, melhoria individual e coletiva, melhoria da 
produtividade, monitoramento e avaliação do processo educativo. Eles também visam 
os recursos humanos e seu uso integral. É necessário frisar que o conceito evolui de 
acordo com o contexto histórico, político, social e econômico até se efetivar como 
profissão docente e pedagógica, LUZ (2009). 
Assim, de acordo com o referencial teórico que sustenta esta pesquisa no 
domínio da supervisão escolar, entendemos que o caminho para uma nova concepção 
da ação supervisora passa pela promoção e articulação de atividades, as pessoas, as 
diferentes competências e abordagens, caracterizadas pelo que consegue recolher e 
agregar. Além do mais, o trabalho deve estar integrado em todas as suas dimensões: 
currículo, programas, planejamento, avaliação, ensino e aprendizagem, condições de 
legitimação para a comunidade, unidade e qualidade da ação pedagógica, LUZ 
(2009). 
Pensar e agir são práticas coletivas conscientes que se orientam pela 
necessidade e respeito da maioria, se reconhecem no “outro”, buscam compreender 
quem o construiu por meio de suas experiências, uma reflexão sobre suas ações e 
suas Para mostrar a contribuição, ou não, pelo que foi proposto. 
Como diz Saviani (2000, p. 34 apud LUZ; 2009): “A questão da identidade do 
supervisor educacional continua, pois, em discussão”. Importa, portanto, 
ressiginificar a supervisão, construindo, coletivamente, a sua consciência 
política e social e o seu fazer pedagógico, considerando os desafios 
importantes para sua trajetória que podem realizar transformações em seu 
perfil. 
No contexto histórico da educação, os jesuítas foram os primeiros a serem 
considerados educadores, mas a educação não teve um valor social significativo, na 
realidade, era uma arma de controle social, a tarefa educativa baseava-se na 
catequese e na educação dos povos indígenas. As atividades educativas no Brasil 
começaram a organizar em 1549, através do plano de ensino enviado por Manuel da 
Nóbrega, e apesar da função da supervisão estar presente na escola, a ideia de 
supervisão não se manifesta. Foi fundado o plano de educação, cuja ideia era a 
formação do homem universal, humanista e cristão, e nesse período a educação se 
limitou aos filhos da elite, (FERREIRA, 2008 apud RODRIGUES 2011). 
 
 
8 
 
A educação dizia respeito ao ensino humanista da cultura geral e, alheias à 
realidade da vida colonial, formas dogmáticas de pensamento contra o pensamento 
crítico que atrapalhavam a ação educativa dos jesuítas e que privilegiavam a 
memorização e o raciocínio (FERREIRA, 2008 apud RODRIGUES 2011). 
 Isso inviabilizou uma prática pedagógica que buscava um horizonte 
transformador para a educação, e que de acordo com Libâneo (2002, p. 54 apud 
RODRIGUES 2011) “É necessário construir uma pedagogia social crítica que aceite o 
conhecimento como consciência”. Dessa maneira, agora englobada nos aspectos 
político-administrativos a ideia da coordenação pedagógica continuava presente e 
suas características eram em relação a orientação do ensino, aspectos de direção, 
coordenação e fiscalização, na figura dos diretores de estudos. 
É formulada a primeira instrução pública (15/10/1827 apud RODRIGUES 2011) 
com a independência do Brasil, que instituiu as escolas de primeiras letras baseadas 
no “Ensino Mútuo”, onde as funções de docência e coordenação eram voltadas a um 
método concentrado nos professores, ou seja, instruir os coordenadores e os 
monitores, as atividades de ensino e aprendizagem dos alunos (LIBÂNEO, 2002 apud 
RODRIGUES 2011). 
O regulamento educacional do período imperial estabelecia que a função 
coordenadora devesse ser exercida por agentes específicos para a 
coordenação permanente, essa missão foi atribuída ao Inspetor Geral que 
supervisionava todas as escolas, colégios, casa de educação pública e 
privada (LIBÂNEO, 2002, p. 59 apud RODRIGUES 2011). 
O inspetor-geralcontinuou a conduzir os exames dos professores e a dar-lhes 
seus diplomas, autorizar a abertura de escolas particulares e revisar livros, o inspetor 
tinha que ser um elemento de prestígio pessoal e ter conhecimento de pessoas 
importantes e autoridades designadas (LIBÂNEO, 2002 apud RODRIGUES 2011). 
1.1 Missão, objetivo, atuação, formação e limites do supervisor escolar 
O objetivo da supervisão escolar é contribuir para o dia a dia dos professores, 
para melhorar o desempenho da produção de seu trabalho e o processo de ensino-
aprendizagem, o que se reflete diretamente no comportamento dos alunos. O 
supervisor, atualmente, é responsável pelo funcionamento geral da escola, em todos 
os setores: burocrático, administrativo, cultural, financeiro e de serviços, o mesmo 
 
9 
 
também é considerado o instrumento de execução das políticas pedagógicas, ALVES 
et al., (2012). 
Para ALVES et al., (2012) o papel do supervisor começa a ter uma ideia 
diferente. De acordo com a definição de Rangel, a supervisão passa de escolar, como 
é usualmente chamada, para supervisão pedagógica e é caracterizada pelo trabalho 
auxiliar do professor, em forma de acompanhamento, controle, planejamento, 
avaliação, coordenação e atualização do desenvolvimento do processo ensino‐
aprendizagem. A sua missão é sociopolítica, porém, continua a ser também a missão 
política, sendo ela crítica, evidenciada em afirmações como: 
O objeto específico da supervisão escolar em nível de escola é o processo 
de ensino‐aprendizagem. A abrangência desse processo inclui: currículo, 
programas, planejamento, avaliação, métodos de ensino e recuperação, 
sobre os quais se observam os procedi‐ mentos de coordenação, com 
finalidade integradora, e orientação, nucleada no estudo, nas trocas, no 
significado das práxis (RANGEL, 2003, p. 78 apud ALVES et al., 2012). 
Seu objetivo é, portanto, a qualidade do ensino, mas tendo em vista que os 
critérios e a avaliação da qualidade não são dados impostos de cima para baixo, do 
ponto de vista das críticas e orientações aceitas pelos professores, mas na interação 
entre supervisores e professores no ambiente escolar institucional. Dessa maneira, a 
atividade do supervisor está em constante desenvolvimento, evidenciando as 
transformações ocorridas e as evoluções no decurso da história, ALVES et al., (2012). 
O caráter fiscalizador e inspecional anteriormente atribuído ao papel de 
supervisor escolar, prejudicou a relação pedagógica entre professor e orientador 
supervisor em relação à prática pedagógica, visto que o professor era visto apenas 
como o executor de ação planejada, enquanto o supervisor assumia o papel de 
fiscalizador dessas ações e, assim, distanciava o pensamento da execução. Nesse 
panorama, é importante salvar algumas exceções, onde havia uma relação fria e 
distante entre esses dois especialistas profissionais, o que ainda se reflete nos dias 
de hoje e dificulta o estabelecimento de uma relação de parceria, cooperação, 
coparticipação e colaboração no trabalho educativo pedagógico do 
orientador/supervisor, ALVES et al., (2012). 
Ressalta-se que, apesar dos avanços no desenvolvimento de uma prática 
educacional pedagógica mais interativa e participativa que forneça um panorama em 
conjunto, no contexto escolar ainda existem lacunas na relação professor-supervisor 
que estão sendo superadas. Assim, em determinadas situações do cotidiano escolar, 
 
10 
 
o supervisor ainda não consegue se distanciar totalmente da antiga posição 
historicamente construída, embora já tenha avançado na relação interativa e dialógica 
com o professor, ALVES et al., (2012). 
Hoje em dia a figura do supervisor educacional como mediador, aliada à ideia 
de mudança, permeia novas propostas curriculares. Uma nova concepção de 
supervisão do desenvolvimento expressa maturidade e busca uma proposta de ação 
que corresponda à realidade educacional com o envolvimento de todos os membros 
da escola. Torna-se assim uma força motriz, mediadora da ação de professores, 
alunos e demais profissionais educacionais, mas não mais em uma posição de 
subordinação, mas na posição de interpretar a realidade da escola e suas 
necessidades. Dessa maneira, é necessário considerar a importância da formação 
acadêmica do supervisor ao se pensar nesse processo de mudança, ALVES et al., 
(2012). 
O Curso de Pedagogia passou então a formar “especialistas” em educação 
(supervisor escolar, orientador educacional, administrador e inspetor escolar, 
etc.). Medina (2002 apud ALVES et al., 2012) relata que a formação 
acadêmica engloba conhecimentos do ensino e da educação, como também 
conhecimentos de questões políticas que enlaçam as instituições escolares, 
tais como: conhecimentos das metodologias usadas pelos professores, 
esforço para manter‐se atualizado, modo de perceber e liderar os 
professores, controle do trabalho escolar, forma de autoridade exercida entre 
os professores e demais setores da escola e o modo como se comunicam. 
Essa formação acadêmica superior visa, também, à aquisição de habilidades 
técnicas e pessoais pertinentes ao trabalho realizado na escola, 
possibilitando minimizar as dificuldades ao relacionar a teoria que especifica 
o trabalho de supervisão com a realidade cotidiana da escola. 
1.2 A ação supervisora frente ao contexto educacional 
A partir do momento em que se coloca a necessidade de se trabalhar em equipe 
promove a harmonia entre supervisores e educadores, também faz surgir a 
necessidade de amparar, articular e envolver toda a comunidade escolar no processo 
de ensino-aprendizagem, demonstrando que vivemos um momento em que as 
estruturas familiares, sociais e econômicas exigem um novo modelo de escola. Uma 
escola em que a educação formal não seja uma tarefa singular, mas coletiva, onde 
conhecimentos únicos se unem na busca de objetivos comuns, pois sabemos que 
responsabilidades não podem ser deslocadas ou transferidas, mas sim 
compartilhadas em uma visão de parceria. Por mais comprometida que seja uma 
escola, ela nunca poderá substituir a família, WENDLER (2015). 
 
11 
 
 
De acordo com Romão, vivemos numa época de crise, mas de ricas 
potencialidades na medida em que a sobrevivência do próprio processo 
civilizatório depende da construção de uma sociedade educacional. Ou seja, 
nenhuma formação social sobreviverá, se seus governos, suas instituições e 
suas classes sociais não entenderem que a única saída está na educação 
para toda à vida, de todas as pessoas, pois a cidadania ativa não pode mais 
ser prerrogativa de uma minoria (2006, p.45 apud WENDLER 2015). 
A importância da participação da comunidade escolar para um desempenho 
feliz do supervisor fortalece as medidas, uma vez que possuem contribuições e 
participações dos pais dos alunos que são sempre os melhores, porque querem o 
melhor não só para escola, mas também para os seus filhos e sentem-se valorizados 
por participar nos planejamentos e decisões escolares. São ações que oferecem 
oportunidades para a democratização da educação, como enfatiza Paulo Freire: 
“Ensinar exige a compreensão de que a educação é uma forma de intervenção no 
mundo” (1997, p.110 apud WENDLER 2015). 
Na educação não se age para agir, não se faz nada para fazer algo, todos os 
atos educacionais devem ser intencionais. Tem como objetivo de levar a alcançar 
determinados resultados relacionado à aprendizagem ou provocar mudanças de 
comportamentos. A educação escolar não se limita à sala de aula e é possível através 
da ação conjunta de todos os profissionais educativos: professores, técnicos, 
administrativos, funcionários em geral e de apoio que atuam na escola, WENDLER 
(2015). 
A supervisão tem como foco a formação de professores, indica uma 
reorientação do trabalho dos agentes, trazendo atenção para questões da sala de 
aula, com os professores, e outras questões mais gerais dentro e fora da escola. 
Portanto, os supervisores precisam estarbem preparados, atualizados, dinâmicos e 
preocupados com o destino dos alunos e com a responsabilidade da escola para com 
a comunidade, WENDLER (2015). 
Visando a supervisão como uma tarefa consultiva para professores e 
funcionários da escola, encarando-se a supervisão como um trabalho de 
assessoramento aos professores e à equipe escolar, a fim de desenvolver um projeto 
conjunto que sugira mudanças não apenas em práticas familiares, mas mesmo nas 
concepções que o sustentam, este trabalho deve ser entendido como uma interação 
ao nível dos olhos, em que não existem diferenças de posição entre os membros do 
 
12 
 
grupo, mas sim uma relação colaborativa. Essa parece ser a única forma de mudar as 
práticas existentes, garantindo avanços significativos no desenvolvimento docente 
(ALONSO, 2003 apud WENDLER 2015). Para refletir sobre a atual supervisão da 
escola no Brasil, devemos primeiro entender os compromissos que apoiaram e 
implementaram seus meios no poder das políticas públicas e administração 
relacionada a própria educação, desde a especialização de supervisão que teve a sua 
função profissionalizada. Segundo, para entender que epistemologia norteia suas 
práticas e compromissos que agora se impõem aos profissionais da educação, à 
administração e às políticas públicas. 
Em seguida, expresse os compromissos e esperanças de construir uma escola 
de alta qualidade, democrática e igualitária que ajude a modificar a sociedade. A 
supervisão escolar está empenhada em garantir a qualidade da educação na 
formação do homem, com um trabalho articulado e orgânico entre a qualidade real do 
trabalho pedagógico e o que é percebido como qualidade e o que subsidia novas 
políticas e novas formas de gestão escolar orientadas para a mudança. Supervisão 
significa “visão sobre” etimologicamente e está intrinsecamente ligada à gestão 
escolar. Como responsáveis pela qualidade do processo de humanização das 
pessoas por meio da educação, a supervisão neste contexto atual estabelece outras 
obrigações que vão além das especificidades da sala de aula dentro do espaço 
escolar, sem dele desistir, WENDLER (2015). 
Trabalhando-os com profundidade em toda sua complexibilidade e 
transitoriedade e comprometendo-se com a administração da educação, a meta é de 
garantir conteúdos emancipatórios e isso leva a uma resposta da escola às políticas 
educacionais e públicas que a norteiam. Este compromisso manifesta-se no 
acompanhamento e investigação de todas as relações que se estabelecem entre a 
tomada de decisões, os regulamentos sociais e as políticas que os geram, bem como 
no financiamento da gestão educacional, como atitude de apoio à prática pedagógica 
educativa que envolve a participação direta na construção coletiva da libertação 
humana e acadêmica, WENDLER (2015). 
A supervisão escolar participa na construção da sociedade se reconhecer e 
reconhecer também o seu papel fundamental para construir uma nova visão de 
educação e exercer sua função política com consciência e compromisso. O processo 
educacional envolve uma infinidade de fatores inter-relacionados e de amplo alcance 
 
13 
 
humano e social, devendo ser levados em consideração os fatores que ocorrem 
durante esse processo e que precisam ser tratados adequadamente. Para que isso 
aconteça na educação, é importante que as linhas de atividades e ações sejam 
definidas e coerentes, WENDLER (2015). 
O acaso não pode e não deve ser a única fonte de incentivo e direção para a 
ação educacional. Como determinantes fundamentais para a importância da 
estruturação e da adequada dinamização do serviço de supervisão escolar, muitos 
são os motivos que se implementam na medida em que for necessário. Esses motivos 
nos levam a posicionar o serviço da supervisão escolar como um serviço de 
fundamental importância para a efetivação do processo educativo na escola e no 
sistema educacional, WENDLER (2015). 
Com o objetivo de formar alunos que acelerem o processo de desenvolvimento 
do pensamento desde a aprendizagem até uma nova perspectiva de vida, o trabalho 
da supervisão escolar mobiliza, promove e impulsiona a comunidade escolar, de 
forma a unir esforços para a superação das diferenças e desigualdades no contexto 
escolar. Contudo, o estudo dessas rotas deve ser realizado de forma a se obter uma 
base para o desenvolvimento e adaptação à comunidade escolar como um todo em 
seu cotidiano. Não quero dizer que isso só acontecerá com a leitura que nos diz quais 
planos precisamos aplicar, mas, sim, com uma visão mais ampla do contexto 
educacional e adaptada a cada realidade, WENDLER (2015). 
Dada a relevância de se trabalhar uma metodologia coletiva, voltada para 
educadores motivados na busca do conhecimento, os dois criam uma harmonia mais 
vibrante e é por meio dessa atração motivadora que a comunidade escolar, 
principalmente os pais, se sentirão mais integrados à sociedade. Esta integração 
dentro da gestão escolar deve ser mantida com urgência para o processo educacional, 
WENDLER (2015). 
Conforme Penin o conhecimento do cotidiano escolar é necessário por duas 
razões. Primeiro, porque sendo conhecido é possível conquista-lo e planejar 
ações que permitam transformá-lo, assim como lutar por mudanças 
institucionais no sentido desejado [...]. Segundo, porque o cotidiano, sendo 
conhecido, pode fornecer informações a gestões institucionais democráticas 
que queiram tomar medidas adequadas para facilitar o trabalho ao nível 
cotidiano das escolas e melhorar a qualidade do ensino aí realizado (1989, 
p.161 apud WENDLER 2015). 
 
 
14 
 
A gestão partilhada em uma ação conjunta com a comunidade escolar garante 
assim o maior desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem e visa desenvolver 
alianças neste intercâmbio para esclarecimento de questões sociais, econômica e 
política no quadro educacional, diminuindo assim possíveis distorções nas práticas de 
avaliação da educação de forma mais geral. Visto isso, a Constituição da República 
Federativa do Brasil no Capítulo III, seção I da Educação, p. 55/2006, cita: “A 
educação, é dever do Estado e da família sendo ela direito de todos, será promovida 
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da 
pessoa, (...)”, WENDLER (2015). 
Além disso, acredita - se que uma contribuição prática do supervisor é permitir 
tempo de contato e integração entre os docentes, e uma forma de encontrar tempo é 
adquirir o tempo é prestar atenção ao horário de cada mestre em sua área de atuação. 
É necessário que a coordenação, supervisão, direção e o gestor priorizem a reserva 
de tempo para comparecimento ao planejamento e reuniões conjuntas entre o grupo 
de responsabilidade compartilhada. Trabalhar a dimensão individual dos educadores 
também é uma diretriz que um bom supervisor deve cumprir, WENDLER (2015). 
Assim diz Medeiros, graças a essas competências, os sujeitos constroem 
condições de reconstruir as leis que regem o mundo por meio da busca 
argumentativa e processual da verdade. São sujeitos que não se conformam 
com o sistema de normas que vigora na sociedade, tendo condições 
argumentativas de questioná-lo, buscando, no interior de uma ética 
discursiva, novos princípios normativos para a ação individual e coletiva, à 
base do melhor argumento (2002, p.143 apud WENDLER 2015). 
Para isso, a escola pode e deve ser um laboratório de sensibilização e um 
espaço de promoção e incentivo às ações de cordialidade, podendo o supervisor em 
consulta com os educadores, apontar e promover exemplos de consistência e 
engajamento social, que servem de modelo para nossos alunos que são jovens 
estudantes, bem como para a sociedade como um todo. Este aprendizado de modelos 
de comportamento enfatiza cada vez mais a importância da construção de parcerias, 
reforçar, talvez paradoxalmente, o papel do supervisor nesse processo, uma vez que 
a forma como a equipe docente conduz o trabalhopedagógico também fornece 
modelos de formação para toda a comunidade, WENDLER (2015). 
 
15 
 
1.3 O supervisor escolar como parceiro do educador 
O trabalho do supervisor não é limitado puramente para "supervisionar" se a 
escola é "boa", mas com sua competência, implica em ações de abertura para as 
relações sócias-políticas mais amplas, pactuando – se a seus companheiros para 
fundar um novo pensar em educação. Conforme Passarino (1996, p. apud WENDLER 
2015), “o trabalho do supervisor educacional, exige um compromisso muito amplo, 
deve ser orientado pela concepção libertadora de educação, não somente com a 
comunidade na qual está trabalhando, mas consigo mesmo”. 
Relaciona - se com o compromisso político que induz à competência 
profissional e acaba refletindo nas ações do educador, nas mudanças que são 
desejadas e almejadas em sala de aula, mas também temos que enfatizar que a 
função do supervisor é muito complicada de cumprir e ser realizada, pois, exige 
participação para a integração em sua complexidade, WENDLER (2015). 
A inclusão do cargo de supervisor escolar conforme com o plano de carreira do 
magistério público traz importantes mudanças, já que ele deixou de ser visto apenas 
como um agente administrativo, exclusivamente, configuram a exigência de um 
profissional qualificado para essa função, o que também obriga o sistema a dar mais 
atenção à formação e ao desempenho do supervisor da escola. O crescimento do 
sistema educacional e sua complexidade, por sua vez, exigem uma ação que 
extrapola o campo de atuação desse especialista e é vista como uma ação 
compartilhada por todos os especialistas em educação, WENDLER (2015). 
 Portanto, é pacífico o entendimento atual de que não só a fiscalização 
relacionada a supervisão escolar que “faz a fiscalização da supervisão”, mas a 
supervisão ocorre em todos os níveis da rede escolar e por todos os educadores que 
nela atuam. Esse posicionamento também vem da concepção muito atual de gestão 
democrática da educação relacionada a forma de ensino, por meio da qual todos 
planejam, discutem, realizam, avaliam e participam sistematicamente as ações 
educativas e de apoio à educação. Naturalmente, este projeto leva à reserva das 
ações, que diz respeito que a responsabilidade pela supervisão não se limita à figura 
do supervisor escolar, tornando-se uma tarefa de todos os assuntos envolvidos no 
processo de ensino-aprendizagem, WENDLER (2015). 
 
 
16 
 
É claro que a democratização das ações traz a vantagem de envolver todos no 
processo educativo, mas se os papéis não forem definidos corre-se o risco de um 
esperar que o outro o faça e ninguém assumir a responsabilidade de ser tarefa do 
outro. Portanto, nesse cenário, é de extrema importância repensar o papel do 
supervisor escolar, cabendo destacar o contexto em que esse profissional está 
inserido, WENDLER (2015). 
Conforme este contexto, o supervisor escolar deve atuar em conjunto com 
todos os profissionais da escola, participando das atividades e funções educativas que 
são desenvolvidas dentro da escola, atuando de forma a promover e fortalecer a 
participação coletiva da comunidade escolar na tomada de decisão da escola. 
Obedecendo e respeitando o papel do diretor da escola, o supervisor deve atuar como 
um elo entre a escola e os diversos órgãos do sistema, WENDLER (2015). 
Desse modo, o ato fiscalizador da ação supervisora deve ser exercido por todos 
os especialistas e profissionais em educação de nível educacional estadual, municipal 
e federal de ensino. A ação supervisora deve ser conjugada com ações de parceria 
entre secretaria municipal de educação, educadores e alunos. É importante ressaltar, 
entretanto, que essa aliança só pode se concretizar se houver espaço em todos os 
níveis do sistema para a elaboração do planejamento participativo, o que requer 
instâncias democráticas para sua concretização, WENDLER (2015). 
Podemos dizer que cabe a todos planejar, realizar, avaliar e replanejar as 
atividades pedagógicas da sua área de responsabilidade, cabendo ao supervisor 
escolar a função de mediador para que estas informações sejam repassadas entre os 
diversos níveis do sistema, WENDLER (2015). 
Acredita-se que a passagem entre a cristalizada concepção de supervisão 
escolar eminentemente fiscalizadora, porque sabe-se que uma nova concepção de 
supervisão implica em mudanças de posturas profissionais e ruptura de paradigmas. 
Para um novo conceito que efetivamente salve a supervisão escolar como uma ação 
integradora do projeto escolar, supõe investimentos na formação dessas figuras 
profissionais, incluindo-os nas políticas públicas a serem implementadas, WENDLER 
(2015). 
 
 
 
17 
 
Apenas com a integração do conhecimento e encontrando-lhes que tanto o 
supervisor quanto educadores, conseguem traçar os caminhos para a gestão 
democrática e transparente no contexto educacional. Para isso, as metas e objetivos 
têm que ser traçados de forma contínua e coletiva, mas centrados no profissional 
supervisor, pois acredita- se que será o profissional quem fará a mediação de todo o 
processo de iniciação com os professores, WENDLER (2015). 
Não o diria verdadeiro, mas como o mais adequado para permitir um trabalho 
coerente e praticável nas escolas, para articular o trabalho nas suas diferentes áreas, 
refletir sobre os dogmas e princípios que norteiam o trabalho do educador, dialogar 
com a realidade da sala de aula e refletir os métodos utilizados, revela ser uma pessoa 
competente, mas com a humildade de querer aprender, WENDLER (2015). 
Para BARBOSA (1999 apud WENDLER 2015), os novos conceitos de gestão 
se constituem numa preocupação da Administração Pública na busca de um 
novo paradigma, uma vez que o aumento de poderes sugere a ampliação de 
responsabilidades e, consequentemente, maior preparo dos gestores 
educacionais. 
É importante ressaltar que esta parceria com a autoridade pública é 
indispensável porque apoiará o trabalho realizado no coletivo. Da mesma forma, que 
um profissional da área que abandonou uma visão fundacional das ações 
organizacionais da escola, porque sublinha que não se trata de delimitar o papel 
“verdadeiro” e “exclusivo” do supervisor escolar, mas de configurar as suas funções 
de acordo com as possibilidades que o próprio cargo oferece, ou seja, a partir de uma 
visão ampla e articulada das ações que acontecem na escola. Como um profissional 
que atua diretamente com a educação, mas também como um educador com 
características que são fundamentais de acordo com processo de mudanças, em uma 
escola democrática, influencia e interfere diretamente na formação das 
potencialidades de cada sujeito, WENDLER (2015). 
Supervisor Político Administrativo: não deixa de ser comprometido com a 
educação, mas está com as atividades atribuídas e tidas como função ao campo 
técnico-político para determinados fins sociais. Supervisor Educador: Comprometido 
com trabalho escolar dentro e fora da escola. Podemos dizer que para ambos, os 
mediadores são através do seu conhecimento e quando esses papéis são assumidos 
pela responsabilidade individual, é essencial, indiscutível, imprescindível, agora em 
relação a tarefas, o supervisor terá um intervalo muito mais amplo, WENDLER (2015). 
 
18 
 
Em primeiro lugar, ser um educador que pelos seus conhecimentos é capaz de 
transmitir confiança e espírito de liderança, em equipe, que valoriza o trabalho 
coletivo, que é atencioso, parceiro e semeador de comprometimento com um ensino 
de qualidade. O supervisor escolar seria uma pessoa que auxilia tanto quanto possível 
em todos os assuntos relacionados com a escola, como também no âmbito da 
aprendizagem, como também está constantemente ligado a todos os eventos e 
medidas educativas além do conhecimento para definir suas ações de trabalho. Mais 
do que nunca, é o processo ensino-aprendizagem e a aprendizagem envolve os 
educadores, a comunidadeescolar e os gestores que a relacionam com as suas 
funções, WENDLER (2015). 
Sem hesitação temos uma pessoa que desempenha várias funções e esse 
talvez seja o desafio que poucos têm o compromisso de assumir, pois quando esse 
profissional deixar de ser um "faz tudo" poderemos ver e ter um supervisor com uma 
dicotomia para fazer um trabalho que faça a diferença. Tanto no processo educacional 
quanto no processo de aprendizagem, o supervisor agregaria oportunidade para 
encontrar, em conjunto, formas de conduzir a aprendizagem que correspondem às 
habilidades de cada indivíduo, WENDLER (2015). 
 É necessário ser educador, mas ter uma especialização e ser qualificado para 
que consiga apoiar essa função e alcançar mudanças. O erro que se comete até hoje 
é pensar que ser educador pode ser supervisor, então estamos cometendo os 
mesmos erros que historicamente tem acontecido para atuar nessa função, 
WENDLER (2015). 
Para muitos, o supervisor ainda aparece como um profissional que “sabe tudo”, 
que fiscaliza tudo, por isso é necessária uma ampla e profunda divulgação entre 
educadores e gestores e isso deve ocorrer, por meio de debates, encontros 
educativos pedagógicos, onde o coletivo possa gradativamente se substituir e 
desenvolver novas concepções dessa função. A realidade desafiadora e complexa 
sobre as mudanças pelas quais o mundo passa na atualidade como a questão de 
responder aos desafios de uma sociedade globalizada, centrada na informação e nas 
tecnologias requer que a escola recupere suas ações para que as práticas 
educacionais estejam em reconstrução contínua e permanente, WENDLER (2015). 
 
 
19 
 
 Desse modo, o supervisor escolar e os outros participantes neste processo 
pedagógico devem suportar e esforça-se para monitorar e suportar as novas 
características desta sociedade que se apresenta de forma complexa, dinâmica, 
exigente e desafiadora, WENDLER (2015). 
De acordo com, WENDLER (2015), ao tratar especificamente da atuação do 
supervisor escolar, foi constatado que, neste início de século, o foco da atuação desse 
profissional da educação vem sofrendo grandes modificações. Nesse sentido, e ao 
contrário do passado, não há sugestão de que o trabalho do supervisor deva se 
concentrar no controle puro e simples do trabalho do professor. Medina enfatiza esse 
problema observando que: 
[...] é o trabalho do professor [...] que dá sentido ao trabalho do supervisor no 
interior da escola. O trabalho do professor abre o espaço e indica o objeto da 
ação/reflexão, ou de reflexão/ação para o desenvolvimento da ação 
supervisora (2004, p. 32 apud WENDLER 2015). 
Assim, verifica-se que a ação da supervisão escolar está longe de ser uma 
função mecanizada e pautada em uma rotina burocrática, como era há décadas atrás. 
Atualmente, é fundamental e esperado desenvolver ações a partir de uma reflexão 
sobre o processo pedagógico, onde o professor passa a ser o principal instrumento 
dessa reflexão e não mais um agente a ser controlado nas escolas. Assim, vamos 
citar alguns pontos que é considerado relevantes e que se relacionam com este novo 
perfil esperado e relacionados com a atuação do supervisor escolar, WENDLER 
(2015). 
 Cabe ao supervisor escolar, conviver com a diversidade levando em 
consideração que é um dos desafios pelo qual passa a escola moderna, portanto é 
importante ressaltar que é primordial que supervisor trabalhe essa realidade com os 
professores com o propósito de explicitar as contradições e os conflitos consequentes 
dessa diversidade. A escola a ser lida hoje é a de uma escola única, mas inserida na 
pluralidade, cabendo ao supervisor fazer com que os professores reflitam sobre esse 
fato e ajam de forma em que suas ações locais sejam refletidas no mundo todo, 
WENDLER (2015). 
 
 
 
 
20 
 
Ressalta-se, ainda, que o supervisor escolar deve- se colocar no papel de 
problematizar a dor frente ao oficio do professor, a fim de fazê-lo refletir 
constantemente sobre sua atuação na e para a educação. Além disso, é função do 
supervisor escolar ser claro e estimular os professores a pensar que o conhecimento 
é um fato relativo, ou seja, que os métodos utilizados pelos professores não devem 
mais ser apresentados de forma linearizada, uma vez que a produção deles se dá em 
um movimento de ensinar e aprender, WENDLER (2015). 
Além do mais, o supervisor deve ter uma postura clara em relação ao processo 
de ensino-aprendizagem, à função social da escola e ao trabalho de todas as demais 
áreas de atuação que envolvem o fazer na e pela educação. E ainda o supervisor 
deve ver na proposta pedagógica da escola a oportunidade de reconstruí-la, de propor 
momentos de reflexão, de confrontar a ação, principalmente o professor, com o que 
se apresenta na proposta e este com a realidade social da escola. Há que se trabalhar 
“visando não mais um tipo ideal de homem, mas trabalhar tendo em vista o sentido da 
vida humana” (Medina, 2004, p.27 apud WENDLER 2015). 
1.4 A supervisão escolar e a orientação educacional: um trabalho integrado 
Através de um trabalho integrado apresenta –se uma proposta que surge 
ocupando o lugar de uma postura tradicional da prática pedagógica da Supervisão 
Escolar e da Orientação Educacional, substitui uma posição tradicional, um trabalho 
inteiramente técnico e alienante em algum momento que passou por várias fases de 
transformação desde que as ações desses profissionais surgiram no processo 
educacional formal, SIMÕES; (2009). 
A esse respeito Fontes & Viana (In Presença Pedagógica,2003, p.55 apud 
SIMÕES; 2009), acrescenta que pensar o papel e a prática de supervisores 
e orientadores educacionais na escola é pensar antes de tudo em seu 
surgimento na história da educação em nosso país. [...] foram funções 
pedagógicas criadas durante o regime de ditadura militar no Brasil[...] um 
sistema que tinha como ideologia a opressão; como método o silêncio, por 
objetivo, a alienação. 
Nesse sentido, a ação integrada de Orientação Educacional e de Supervisão 
Escolar é um tema muito debatido no meio acadêmico e por isso tantas publicações 
e debates se baseiam neste tema, especialmente na formação e atuação desses 
profissionais, tratam da realidade educacional, SIMÕES; (2009). 
 
21 
 
Orientação Educacional e Supervisão Escolar são funções educacionais 
pedagógicas que surgiram para que cada uma desempenhe seu papel fragmentada 
em um campo de ação diferente. Por muito tempo, a primeira dedicou seu campo de 
atuação exclusivamente aos professores, a segunda tinha a função exclusiva de 
atender os alunos, SIMÕES; (2009). 
Mas, conforme Urbanetz & Silva (p.61 apud SIMÕES; 2009), “A classificação 
do trabalho na supervisão escolar e no aconselhamento educacional, ou seja, na 
orientação educacional é característica do período tecnicista, refletiu-se em inúmeros 
estudos, artigos, pesquisas, e o mesmo encontram-se em absoluta superação nas 
variadas alternativas de ensino [...]. 
Com base em inúmeros estudos, artigos e outras publicações, 
foi confirmada a ineficácia do trabalho desses profissionais na forma fragmentada 
como foi desenvolvido e surgiu a necessidade de um processo de transformação que 
buscou a unidade desses especialistas para responder às propostas inovadoras que 
surgiram no campo educacional. Dessa forma, “não só a formação do orientador ou 
do supervisor teve a necessidade de mudança, mas também e sobretudo a sua 
mentalidade e o seu curso de ação. (FONTES & VIANA, in Presença Pedagógica, 
2003, p.57 apud SIMÕES; 2009). 
Urbanetz & Silva (p.54 apud SIMÕES; 2009) afirma que uma proposta 
pedagógica inovadora não pode perder de vista as metas a atingir. [...] A 
gestão pedagógica que não tem consciência de seu papel no processo de 
mudança repete cegamente as práticas já existentes, sem o questionamento 
sobre a realidade social que a escola se insere. 
Por causa dessa reflexão, o papel da Orientação Educacional e da SupervisãoEscolar deve ter o mesmo discurso e ação hoje, para que seu trabalho dê sentido ao 
conhecimento do aluno, o enquadre na realidade e o torne crítico, criativo e cívico. 
Sendo assim, Urbanetz & Silva (p.59 apud SIMÕES; 2009) destaca ainda que “Um 
dos maiores desafios para esses profissionais especialistas hoje é entender a 
complexidade da realidade em suas diversas disposições e, então, reagir 
conscientemente aos seus limites, mas também às suas possibilidades. 
 
 
 
 
22 
 
Uma alternativa de destaque na prática educacional, que pode considerar como 
objetivo comum a todos os profissionais da área de educação, é a pesquisa, pois ela 
é quase obrigatória e muito constante na formação em educação. Para Rangel (in 
Ferreira, 2002, p.95 apud SIMÕES; 2009) "a pesquisa expande a compreensão do 
desempenho do processo didático, dessa maneira, sendo relacionado sobre as ações 
e relacionamentos que nele tem curso, fornecendo decisões respaldadas sobre as 
perspectivas para o avanço do conhecimento e da prática". 
A supervisão escolar é permeada através de pesquisas e a pesquisa não só dá 
o suporte pedagógico para que a supervisão aconteça, mas também leva a orientação 
pedagógica educacional, dessa forma podemos dizer que promove a consciência de 
que o professor é um ator ativo e fundamental na produção do conhecimento, assim 
como uni o conjunto de profissionais inseridos na escola, em que a experiência de 
cada um é analisado, para que toda a comunidade escolar possa dar um novo 
significado de sua ação na escola. É um movimento de reflexão/ação, ação/reflexão, 
SIMÕES; (2009). 
Como saliente Lück (2009, p82 apud SIMÕES; 2009): “Educação é processo 
humano de relacionamento interpessoal e, sobretudo, determinado pela 
atuação de pessoas. Isso porque são as pessoas que fazem diferença em 
educação, como em qualquer outro empreendimento humano, pelas ações 
que promovem, pelas atitudes que assumem, pelo uso que fazem dos 
recursos disponíveis, pelo esforço que dedicam na produção e alcance de 
novos recursos e pelas estratégias que aplicam na resolução de problemas, 
no enfrentamento de desafios e promoção do desenvolvimento. ” 
As questões relacionadas à educação devem ter o comprometimento e o 
aprimoramento da prática na escola por parte dos profissionais que nela atuam, para 
que o essencial não fique em segundo plano, e a ação integrada da Orientação 
Educacional e da Supervisão Escolar, É um elemento fundamental nessa construção 
do trabalho em grupo, tendo em vista que abrange a coletividade, uma vez adotado 
de forma coordenada, facilita essa prática ao mobilizar a escola para assumir seu 
verdadeiro papel e, consequentemente, de benefício para a educação, SIMÕES; 
(2009). 
 
23 
 
2 O SERVIÇO DE INSPEÇÃO ESCOLAR PARA O DESENVOLVIMENTO DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
Fonte: ineq.com.br 
Na época da organização do império com a Lei Orgânica do Ensino Primário é 
que podemos dizer que o Serviço de Inspeção teve sua origem. Com a república veio 
a reforma de Afonso Pena de 3 de agosto de 1892, de caráter descentralizado, que 
trouxe mudanças significativas e inovações profundas gerando o Conselho Superior 
de Educação e a Inspetoria Ambulante para que pudesse atender ás escolas 
estaduais e municipais, SANTIAGO; (2021). 
No período de 1920 a 1961, cada estado brasileiro se organizou de acordo com 
suas necessidades e buscou a identidade e a organização do serviço de fiscalização 
escolar, tendo como objetivo a promoção da identidade e organização para o serviço 
de inspeção escolar. Com o surgimento de novas regulamentações do governo, por 
meio da Lei 4 024/61, todas as instituições públicas e privadas de ensino médio e 
superior estavam sujeitas à inspeção federal, SANTIAGO; (2021). 
O Conforme registra Oliveira (2008 apud SANTIAGO; 2021): “essa integração 
ao serviço de inspeção federal, tinha por objetivo organizar e reestruturar as 
atividades escolares do ensino primário e normal da época. ” Ao Inspetor 
Escolar cabia conceder autorização, credenciamento e inspecionar as 
práticas pedagógicas dentro das formalidades legais da educação. 
 
24 
 
Entretanto, com o crescimento das instituições de ensino, as atividades do 
inspetor escolar tornaram-se fragmentadas por nível de escolaridade, pois ele era o 
responsável pela formação que o professor deveria realizar na função de inspetor de 
alunos, professores, repassar seus conhecimentos e ter responsabilidade pelas 
atividades no que se refere à organização do currículo, ao planejamento e 
desenvolvimento dos conteúdos nas diversas modalidades de ensino, garantindo o 
desenvolvimento conjunto com o governo federal, incluindo o estado e município 
dentro das formalidades vigentes da educação brasileira, SANTIAGO; (2021). 
A publicação da Lei 5.692/71 No decorrer da história, trouxe novos rumos 
relacionados a orientação e mudanças significativas na educação a nível nacional. As 
primeiras mudanças e adequações foram feitas com a reorganização do ensino de 1º 
e 2º grau, fundamental e médio atualmente, com isso, houve a necessidade de unir e 
integrar os estabelecimentos de ensino da rede privada com a pública, uma vez que 
o serviço de fiscalização de inspeção escolar de todas as unidades de ensino básico 
foi assumido pelo Estado, SANTIAGO; (2021). 
Em 1975, por extrema necessidade, iniciou-se também um amplo debate com 
vista à reorganização do quadro da função pública para o ingresso e exercício do 
profissional da inspeção escolar em estabelecimentos de ensino, sobretudo no Estado 
de Minas Gerais. O papel do inspetor de escolar frente a sua atuação, que parecia 
não fazer sentido em sua real função, emergiu da fragmentação e passou a se 
destacar em sua constituição como carreira docente do magistério, aliada à gestão da 
parte burocrática da educação e envolveu a seleção de pessoas com treinamento 
apropriado para a inspeção escolar e o exercício de planejamento de carreira, 
SANTIAGO; (2021). 
Com passar dos anos, a Inspeção Escolar apropria –se de diferentes papéis e 
funções, dependendo dos interesses políticos e do papel da educação nos planos do 
governo. Em uma visão passada e, mas ainda difundida, o inspetor era considerado 
como aquele que fiscalizava, como responsável por zelar pela burocracia do Estado 
na organização escolar, MARTINS (2018). 
 
 
 
 
25 
 
Barbosa (2008, p. 46 apud MARTINS; 2018) menciona que o Estado utilizava 
a burocracia como forma de controle do sistema educacional e, até a década de 1950, 
"que se comprometia a manter a burocracia e essa centralização no setor 
educacional", foi o inspetor escolar que recebeu esta atribuição que passou a fazer 
parte da sua função ”. 
A partir da década de 1960, com a evolução da legislação e da própria 
organização do ensino, a inspeção vai assumindo também um papel de assistência 
aos processos educativos conduzidos pelas instituições de ensino. (BARBOSA, 2008 
apud MARTINS; 2018). 
Através do curso de Licenciatura em Pedagogia que possibilitava o acadêmico 
de se licenciar para atuar na educação infantil, disciplinas didático-pedagógicas do 
antigo magistério, anos iniciais do ensino fundamental, orientação escolar, supervisão 
pedagógica, inspeção escolar e administração é que se dava a formação dos 
especialistas em Educação Básica, MARTINS; (2018). 
Entretanto, foi pelo meio das atuais exigências e reforma da educação, o curso 
de Pedagogia passa por atenção especial, permitindo ao acadêmico ter apenas a 
licenciatura plena em educação infantil e ensino fundamental dos anos iniciais, ficando 
as especializações ao nível de pós-graduação Lato Sensu para atuar em atividades 
de inspeção escolar, coordenação, administração, supervisão, orientação, 
SANTIAGO; (2021). 
Registra a LDB 9.394/96, no artigo 64: A formação dos profissionais da 
educação básica para administração, planejamento, inspeção, supervisão e 
orientação educacional para a educação básicaserá feita em cursos de 
graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da 
instituição de ensino, nesta formação, a base comum nacional. (BRASIL, 
1996 apud SANTIAGO; 2021). 
São inúmeras as normas que regulam o papel do inspetor escolar na instituição 
de ensino e as visitas frequentes a este especialista têm como objetivo resolver as 
dificuldades e unificar as leis educativas de todo o sistema. Uma vez que a educação 
é conduzida pelas normas e orientações do Conselho Nacional e Estadual de 
Educação (CNE/CEE) e Secretaria de Estadual da Educação (SEE), as quais são 
repassadas aos diretores e superintendentes das escolas de ensino, que têm de 
sustentar a unidade administrativa entre os estabelecimentos escolares, SANTIAGO; 
(2021). 
 
26 
 
O papel do inspetor é mediar as relações entre os sistemas educacionais nos 
níveis regional, local e estadual. Objetiva suporte técnico-administrativo e pedagógico 
dentro das necessidades da instituição de forma ampla e abrangente de acordo com 
a atuação nos estabelecimentos. Por se tratar de um serviço que não se limita à turma 
em sala de aula, é importante ressaltar que esse se desenvolve na organização 
administrativa das escolas, SANTIAGO; (2021). 
Além das orientações, o inspetor escolar buscará possibilitar as diretrizes e 
orientações, o inspetor escolar se empenhará em promover, apoiar e implementar 
especialistas em educação (orientador educacional e supervisor pedagógico) nas 
atividades realizadas em seu trabalho, implementação e direcionamentos nos projetos 
estruturados, avaliação, diagnóstico no ensino aprendizagem, complementares e 
acompanhamentos de docentes nas suas necessidades quando solicitado. No 
entanto, quando houver uma boa comunicação entre as áreas dos setores da escola 
e a comunidade, as atividades serão agradáveis e beneficiarão o desenvolvimento 
profissional de todos, MARTINS (2018). 
Com resultado, o acompanhamento, a orientação, supervisão, coordenação, e 
a avaliação do serviço de inspeção escolar de forma a ter efeitos contínuos nas 
atividades da rotina diária, devem ser praticadas em equipe, entre os especialistas da 
área, funcionários das superintendências de ensino e das unidades de ensino. Desse 
modo, Silva (2008 apud SANTIAGO; 2021) reafirma a necessidade da união em todos 
os segmentos que tange a organização escolar. 
Uma organização funciona através da cooperação. União, conhecimento da 
realidade e o aprendizado contínuo para a solução dos problemas de todos 
os envolvidos no sistema educacional, escola, professores, especialistas, 
família, sociedade e, sobretudo o aluno. (SILVA, 2008, p.05 apud SANTIAGO; 
2021). 
A necessidade de participação dos grupos nas diversas atividades 
pedagógicas só se consolida no trabalho ético e no sentido do cumprimento efetivo 
dos objetivos fixados pelas secretarias de estado da educação, SANTIAGO (2021) 
Como marca registrada do século 21, o impacto do pós-modernismo também 
desafia a inspetoria escolar a romper com velhos paradigmas e renovar sua atuação 
como atividade articuladora e renovar meios que favoreçam inclusão e 
desenvolvimento global da educação. O inspetor escolar deste novo patamar deve 
procurar o melhor desempenho na promoção e revisão de medidas administrativas e 
 
27 
 
pedagógicas educativas no quotidiano fragmentado que se encontra dentro espaço 
escolar e promover medidas concretas baseadas na ética, na autonomia, democracia 
e na responsabilidade, SANTIAGO (2021). 
A situação atual de novas linguagens, códigos e tecnologias deve permitir ao 
inspetor escolar se envolver com as necessidades atuais da escola, da comunidade 
regional e local, para monitorar e realizar suas ações por intermédio de visitas as 
unidades de ensino orientando especialistas e gestores, em educação básica, 
funcionários da administração escolar e membros do corpo docente na tomada de 
decisões e gestão participativa. A ação pedagógica do inspetor escolar dentro das 
escolas, hoje, deve permitir uma interação mais forte dos funcionários da escola no 
regime de cooperação, especialmente na gestão escolar. Segundo Silva (2008 apud 
SANTIAGO; 2021): 
Os gestores em educação precisam estar abertos à participação, às 
mudanças, às novidades e ao diálogo. O comprometimento do líder e a 
vontade de envolver toda a comunidade escolar são decisivos. Quando isso 
acontece, estabelece-se uma forte coesão em equipe escolar. Nas 
instituições escolares, onde os líderes-gestores demonstram confiança na 
equipe de funcionários, de professores e especialistas, o desempenho é 
significativo e o sucesso é de todos. (SILVA, 2008, p.58 apud SANTIAGO; 
2021). 
O inspetor escolar nas visitas diárias das instituições de ensino deve procurar 
uma secretária e também ajuda de secretariado, técnico na educação em uma busca 
constante pela melhoria da função nas reuniões, e na revisão da atividade de cada 
um para que não haja sobrecarga de funções a uma única pessoa. Deve haver plena 
comunicação entre todos os profissionais da escola, principalmente quando são 
publicadas novas leis, resoluções, decretos e circulares que devem ser 
compreendidos por todos os funcionários do setor, SANTIAGO (2021). 
Composta por um sistema de regras e produzida historicamente a inspeção 
escolar é entendida aqui como uma instituição social, ela perpassa e é permeada 
pelas relações de poder que circulam no ambiente educacional. Alguns autores, como 
Meneses (1977 apud PEREIRA 2012) argumentam que “ a inspeção é uma ação que 
sempre esteve presente e a mesma não é constitui como uma novidade nem nas 
atividades sociais e nem nas empresas” (p. 5). 
 
 
 
28 
 
PEREIRA (2012), porém, diz que, essa visão naturalizada da inspeção 
neutraliza a possibilidade de se pensar outras possibilidades de práticas, 
principalmente educacionais, não apenas ignora a historicidade das produções sociais 
e, sobretudo, impede que a função seja questionada. Por fim, nem sempre existia a 
escola, as hierarquias, os sistemas educacionais, as leis e, consequentemente, a 
inspeção. Em vez de buscar uma definição em relação a essa função e profissão, por 
que não pensar nos caminhos que garantiram sua criação, produção e, em última 
instância, sua institucionalização? 
As contribuições da análise institucional na perspectiva dos franceses nos 
ajudam a refletir e questionar a naturalidade das instituições educacionais e servem 
como alternativa para a cristalização do campo educacional. O termo “instituição” foi 
utilizado com ênfases muito diferentes, e três fatores podem ser identificados: 
Primeiro, as instituições são concebidas como instalações de cuidado, ou seja, a 
serviço da ação terapêutica, em um segundo momento as instituições foram 
entendidas como dispositivos que foram instalados nas instituições; e no terceiro 
momento a instituição deixa de ser entendida como algo que pode ser encontrado, 
mas como a “forma” de produzir e reproduzir as relações sociais ou a “forma geral” 
dessas relações que se instrumentalizarão nos estabelecimentos ou nos dispositivos 
(RODRIGUES, SOUZA, 1987 apud PEREIRA 2012). 
Lapassade (1977 apud PEREIRA 2012) ao propor uma pedagogia institucional, 
melhor dizendo, uma nova forma de trabalhar em que "a criança passa a ser o centro 
da decisão, ou melhor, o grupo segue seu próprio caminho e avança para sua própria 
autogestão", é um acontecimento considerado um fenômeno para a pedagogia 
tradicional é bastante visível, já de acordo com a pedagogia institucional assume a 
responsabilidade de que as ideias das estruturas podem ser alteradas, levando em 
consideração que não há dúvidas sobre seu modo de funcionamento e, portanto, 
possui uma organização hierárquica. 
A burocracia pedagógica funciona num sistema em que as decisões 
fundamentais (programas e nomeações) são tomadas pela “cúpula da 
burocracia pedagógica” e são transmitidas e executadas através dos vários 
graus da hierarquia.Várias regras são definidas pela burocracia resultando 
em estatutos, obrigações, condições de ingresso na profissão pedagógica, 
definindo um sistema de controle e acaba sendo vista como uma fonte de 
julgamentos e sanções. Segundo Lapassade: [...] o “universo burocrático” 
exprime-se ao nível do “vivido”, e pertence, por esse fato, ao campo da 
análise psicológica (ansiedade dos professores, por exemplo, quando das 
“visitas” do Inspetor, encarado antes como um controlador e como um juiz do 
 
29 
 
que como um conselheiro pedagógico (LAPASSADE, 1977, p. 199 apud 
PEREIRA 2012). 
Para PEREIRA (2012) esse exemplo, entendido pelo autor como pertencente 
ao campo da análise psicológica, se reflete na prática das relações historicamente 
estabelecidas entre a inspetoria escolar e os demais profissionais da educação. A 
produção de uma relação cristalizada, fragmentada, autoritária e hierarquizada. 
Contudo, algumas escolas institucionalistas nos ajudam a entender que não 
há[...] uma separação radical entre vida econômica, vida política, vida do 
desejo inconsciente, vida biológica e natural; o que existem são imanências 
– isto é, a coextensão, a condição intrínseca de cada um destes campos em 
relação aos outros, que só podem se separar de uma maneira artificial para 
a finalidade de seu estudo (BAREMBLITT, 1992, p. 44 e 45 apud PEREIRA 
2012). 
Assim, conforme o autor, ao invés de uma separação radical, pode-se imaginar 
a vida social como uma rede em que é possível identificar os "molares" (o macro, o 
lugar de preservação, a ordem, a regularidade, as leis, o visível, a reprodução) o 
instituinte (dinâmica de transformação) e o “molecular” (o micro, o lugar da produção, 
do impensável, do novo, do imprevisível). Em outras palavras, movimentos intensos 
ente o instituído (o que está posto, o que procura conter as transformações, controlar), 
PEREIRA (2012). 
A inspeção social é caracterizada por processos burocráticos, portanto usados 
em um contexto molar, que faz parte de uma rede de produções e reproduções que 
confirmam um modo de operação que induz os efeitos de submissão dos sujeitos. As 
condições que conduziram às diversas mudanças na organização da inspeção escolar 
não surgiram apenas com base no estado, poder, legislação, portarias, ou seja, e as 
regulamentações assim decretaram, PEREIRA (2012). 
 Mas exatamente porque as mudanças moleculares foram feitas na vida social 
e conectadas. Tendo em vista que isso é os direcionamentos que ocasionaram em 
institucionalização da inspeção Escolar, são o resultado de mudanças ocorridas na 
sociedade como forma de contê-los ou reconfigurá-los, PEREIRA (2012). 
Em meio a tantas mudanças no tecido social, em relação à Inspeção Escolar 
é possível distinguir, de um modo geral, três períodos de “evolução”, 
conforme o dicionário de Pedagogia LABOR (MENESES, 1977 apud 
PEREIRA 2012) aponta: período confessional, período de transição e período 
técnico-pedagógico. 
 
30 
 
Teve como principal o período confessional a característica da influência 
religiosa, no período anterior ao século XII, escola paroquial era a única existente em 
que o bispo da diocese era o responsável pela Inspeção. Com o grande aumento do 
número de escolas, o objetivo da função de inspecionar a educação foi designada aos 
“cantores de cabido”. Posteriormente a função foi oficializada e agora ao “escolástico” 
ou “mestre-escola”, eles receberam a tarefa de "redigir currículos, nomear e demitir 
professores e conceder o direito de ensinar em nome do bispo" (MENESES 1977, p. 
7 apud PEREIRA 2012). 
Com as mudanças ocorridas desde o século XIII, devido a enfraquecimento da 
baixa influência religiosa e ao desenvolvimento da indústria e do comércio, temos o 
que se denomina período de transição. Com o desdobramento das administrações 
municipais, as escolas dos tempos seculares começaram a surgir e a 
responsabilidade pela inspeção foi aos poucos transferida da diocese para o poder 
civil. Nesse período de transição (por volta do século XVI) surgiu o profissional 
“inspetor escolar público” (MENESES, 1977 apud PEREIRA 2012). 
Depois da revolução francesa, temos o período em que é atribuída ao Estado 
a responsabilidade pela inspeção, na qual se chama período técnico-pedagógico. A 
índole do caráter fiscalizador, determina a atuação da atividade do inspetor, devido a 
à ideia de uma organização escolar, estabelecida por inúmeros pensadores como 
Pestalozzi, baseada num sistema de controle. De acordo com Meneses (1977 apud 
PEREIRA 2012) o modelo francês dessa perspectiva da inspeção escolar, que 
assusta ou apavora os professores, serviu como modelo para vários sistemas 
educacionais. A Inspeção Escolar na maioria dos países passa, então, a ser 
personificada pela figura do Inspetor, um funcionário público, desenvolvendo uma 
fiscalização pautada na técnica e na burocracia. 
No caso do Brasil, pode-se considerar a partir da contribuição de vários 
pesquisadores (MENESES, 1977; LIMA, 1978; NOGUEIRA, 1989; 
ALARCÃO, 2002; SAVIANI, 2006; FERREIRA, 2006; BARBOSA, 2008 apud 
PEREIRA 2012), que a inspeção escolar já estava presente nas práticas 
educativas mais remotas, embora ainda que não regulamentada como 
profissão. O modelo de sistema feudal que foi implantado durante a 
colonização trazia consigo a ideia de controle, delineando o processo 
educacional que se iniciava no Brasil no período do século XVI. 
 
 
31 
 
Como caracteriza Meneses (1977 apud PEREIRA 2012) coloca em seu 
trabalho que a palavra inspeção vem do latim “inspectio”, “onis”, e significa “ação de 
exame, verificação”, olhar. Dessa forma, o autor cita a inspeção no sentido de ação: 
“inspeção é acercar-se de alguma coisa ou alguém para compreender, cuidar, 
guardar, superintender, examinar, supervisar, vigiar, olhar, controlar, revistar, ver, 
verificar, observar, fiscalizar, vistoriar” (MENESES, 1977, p. 23; grifo do autor apud 
PEREIRA 2012). 
Essa visão foi fortemente influenciada pelas teorias relacionada a 
administração, segundo as quais uma função, que na verdade é de fiscalizar, é 
exercida pela própria administração por meio de uma inspeção interna. Assim 
dizendo, a supervisão sob vigilância dos trabalhadores pelas autoridades das 
instituições empresariais; e por parte de um organismo estranho – quase sempre o 
Estado, para verificar se as leis estão sendo cumpridas, PEREIRA (2012). 
Nesse contexto, a inspeção no campo educacional não seria diferente do 
significado em que é realizada nas empresas, a expressão “inspeção escolar” não 
estaria vinculada apenas à fiscalização de vigilância e ao controle, mas também à 
orientação da ação, conforme aponta o “Dicionário de Pedagogia LABOR”, de 1936 
(MENESES, 1977 apud PEREIRA 2012). Contudo, sobre o entendimento de Meneses 
a Inspeção Escolar tem por objetivo orientar, examinar e observar os elementos que 
fazem parte dos sistemas de ensino para o seu desenvolvimento. 
Agora vamos mencionar uma definição do Petit Dictionnarie Portatif de 
Pédagogie Pratique, que embora desde 1962, esteja muito presente nas práticas que 
vem sendo realizada e desenvolvida pelo inspetor da escola, PEREIRA (2012): 
Condenado por esse nome lacônico e pouco amável, o inspetor 
departamental do ensino é o funcionário mais difícil de ser classificado. É 
professor quando se ocupa da Escola Normal, preocupando-se com a 
formação dos futuros mestres; é administrador assoberbado pelo excesso de 
leis, num dilema constante entre conhecê-las todas e por elas não se deixar 
dominar; é o examinador que outorga os certificados de estudos; é o 
conselheiro pedagógico, que gostaria de dar a sua orientação aos 
professores a respeito das melhores técnicas de ensino e que dariam bons 
resultados mesmo nas piores classes; é o conferencista que procura 
persuadir os professores de que eles são intelectuais em perigo pelo contato 
permanente com crianças e em isolamento cultural; é o animador das 
atividades perie pós-escolares, bibliotecário. (MENESES, 1977, p.25 apud 
PEREIRA 2012). 
 
 
32 
 
A pontualidade desta definição é evidente nas diferentes responsabilidades 
atribuídas ao inspetor escolar, visto e que o profissional de educação se comprometeu 
a garantir direitos e obrigações. Na medida do possível, trata da questão pedagógica, 
pois também é responsável pela "qualidade" do ensino em educação. Uma leitura 
minuciosa sobre as legislações aprovadas do sistema escolar brasileiro em relação à 
inspeção escolar nos permite coletar uma relação direta com o contexto de políticas 
educacionais que desenvolvem cuidado, particularmente para os requisitos 
internacionais, PEREIRA (2012). 
2.1 Inspeção Versus Supervisão 
Como caracteriza Pereira & Santos (1981 apud PEREIRA 2012) a visão de 
supervisão sobreveio durante fase da industrialização como uma estratégia para 
melhorar a produção e foi posteriormente introduzida no contexto educacional 
americano, com o propósito de melhorar o desempenho das escolas. Meneses (1977 
apud PEREIRA 2012) indica que o termo "Inspeção Escolar" não aparece na 
bibliografia americana "(p. 36; grifo do autor), mas conforme o termo" supervisão " o 
mesmo abrange questões relacionadas à inspeção de unidades escolares, ou seja, 
atividades típicas de inspeção. 
A supervisão surgiu a partir das atividades da Inspetoria e, no cenário 
educacional nos Estados Unidos, passou por quatro fases: tarefa de orientação, 
aconselhamento, liderança democrática e a tarefa de supervisão (vigilância), melhoria 
de sistemas e trabalho de análise (LEMUS apud PEREIRA, SANTOS, 1981 apud 
PEREIRA 2012). A ideia de supervisão no Brasil começou a se difundir no âmbito 
educacional na década de 30. 
Saviani (2002 apud PEREIRA 2012) destaca que com a Reforma de 
Pernambuco de 1928, iniciou-se uma “reformulação do aparato organizacional”, no 
sentido de separar os setores técnico-educacional pedagógico dos administrativos. 
Portanto, requer que a criação de organizações específicas para lidar com a parte 
técnicas (educacional) e também órgão específicos para tratar com a parte 
administrativa. Dessa forma para este autor, essa classificação possibilitou o 
surgimento do Supervisor, responsável pela parte pedagógica, enquanto que ao 
Diretor cabia a parte administrativa. 
 
33 
 
PEREIRA (2012) olhando para essa perspectiva, através do Decreto-Lei 
nº 19.890/31 a Reforma Campos, pretendia uma inspeção: 
[...] de forma bem diferente da que vinha ocorrendo até então, uma vez que 
se tornara formal, mera fiscalização, surgindo a necessidade de uma ação 
supervisora que, sem deixar de zelar pelos aspectos legais, estivesse voltada 
para a dinamização do sistema de ensino, na busca de sua melhoria e de 
maior produtividade no campo pedagógico (PEREIRA, SOUZA, 1981, p. 13 
apud PEREIRA 2012). 
Nesse contexto, seria uma reconfiguração o papel do Inspetor sobre o 
papel do supervisor, privilegiando o aspecto pedagógico, pois 
[...] é quando se quer emprestar à figura do inspetor um papel 
predominantemente de orientação pedagógica e de estímulo à competência 
técnica, em lugar da fiscalização para detectar falhas e aplicar punições, que 
esse profissional passa a ser chamado de supervisor (SAVIANI, 2002, p. 26 
apud PEREIRA 2012). 
De acordo com Saviani (2002 apud PEREIRA 2012) a aprovação da primeira 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 4024/61, refletiu as mudanças ocorridas 
após a Reforma Francisco Campos (1931) e a Reforma Capanema (1942) em termos 
de estruturação e reestruturação do sistema educacional brasileiro. Coube às 
Faculdades de a partir do Decreto nº 19.851/31 Letras, Filosofia e Ciências, formar os 
professores do ensino secundário. Como resultado, foi criado o curso de pedagogia, 
cujo objetivo era formar professores das disciplinas do curso normal e “técnicos da 
educação pedagógicos”, a saber: 
A categoria ‘técnicos da educação tinha, aí, um sentido genérico. Em 
verdade, os cursos de Pedagogia formavam pedagogos, e estes eram os 
técnicos ou especialistas em educação. O significado de ‘técnico da 
educação’ coincidia, então, com o ‘pedagogo generalista’ (SAVIANI, 2002, p. 
28 e 29 apud PEREIRA 2012). 
Durante o período da ditadura militar, novas reformas educacionais foram 
realizadas para atender à situação existente. Seguindo as ideias da teoria de gestão 
administrativa taylorista, em que “o controle é realizado de forma a diminuir tempos e 
movimentos, a fim de diminuir custos e aumentar a velocidade de trabalho e 
consequentemente a produtividade” (BARBOSA, 2008, p. 15 apud PEREIRA 2012), 
em relação as reformas educacionais que ocorrem durante este período foram 
fortemente focadas no técnico tecnicismo, fortalecendo a burocratização do ensino da 
educação. 
 
34 
 
Para Aranha (1996 apud PEREIRA 2012) a tendência tecnicista, 
planejada sob a influência estadunidense, consiste em: 
[...] planejamento e organização racional da atividade pedagógica; 
operacionalização dos objetivos; parcelamento do trabalho, com a 
especialização das funções; incentivo à utilização de várias técnicas e 
instrumentos, como instrução programada, ensino por computador, máquinas 
de ensinar, telensino, procurando tornar a aprendizagem ‘mais objetiva’. 
Como todo processo em que predominam práticas administrativas, a 
tendência tecnicista privilegia as funções de planejar, organizar, dirigir e 
controlar, intensificando a burocratização que leva à divisão do trabalho 
(ARANHA, 1996, p. 183; grifo do autor apud PEREIRA 2012). 
Pensando neste contexto foi que surgiu parecer nº 252 de 1969 e o mesmo foi 
aprovado, reestruturando o curso de Pedagogia, em atendimento e em acordo com o 
que determina a Lei nº 5.540/68. Com a reforma, o curso foi estruturado em 
habilitações, portanto, em vez de treinar o técnico de educação, ele passou - se a 
formar como especialista educacional. O currículo do curso de Pedagogia previa 
quatro aquisições que são habilidades importantes para o currículo de pedagogia: 
inspeção, orientação, supervisão e administração, PEREIRA (2012). 
Surgiram algumas divergências de opinião em relação à inclusão da Inspeção 
Escolar nas habilitações, durante a discussão do Parecer nº252/69. O Conselheiro 
Durmeval Trigueiro defendia a extinção da Inspeção Escolar no currículo de 
Pedagogia dentre os contrários à inclusão e fez um voto em separado para propor a 
questão. Ao dizer sobre esse voto o Conselheiro e Relator Valnir Chagas, declarou 
que a inspeção deveria ser excluída pela sua inutilidade, por ter as características de 
um "guarda ao pé da escola", devendo, portanto, "reaparecer ora como corretivo, ora 
como assistência técnica, ora associada à supervisão, ora transferida à competência 
dos vários sistemas de ensino” (apud MENESES, 1977, p. 53 apud PEREIRA 2012). 
O inspetor é, e tende a ser cada vez mais, um profissional que atua em âmbito 
macro educacional, orientando e coordenando escolas dentro do sistema, 
enquanto o supervisor está situado no plano da microeducação, orientando e 
coordenando a atividade de professores dentro da escola. A fusão proposta 
redundaria, fatalmente na absorção do segundo pelo primeiro, o que seria 
tanto mais de lastimar quanto, no progresso da supervisão repousam 
fundadas esperanças de uma renovação qualitativa da educação brasileira 
de graus primário e médio (apud MENESES, 1977, p. 53, p. 53 apud 
PEREIRA 2012). 
 
 
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Para Meneses (1977 apud PEREIRA 2012) o entendimento que prevaleceu 
para a manutenção da qualificação da habilitação levou à ideia de que, ao 
proporcionar ao inspetor sobre a formação básica como educador e formação 
específica, seria possível eliminar o estilo burocrático que o Inspetor vinha 
desempenhando. O autor destaca ainda que no currículo relacionado à habilitação, 
foram definidas três disciplinas específicas: Princípios e Métodos de Inspeção Escolar, 
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º e 2º graus. E