Expressividade e Grafismo Infantil na Arte

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6ºAula
A Expressividade e o
 Gra smo Infantil
A criança se expressa desde o seu nascimento 
de diferentes formas, entre elas, encontra-se o 
grafismo, tema desta aula. Lembram-se daqueles 
desenhos infantis difíceis de definir, produzidos 
pelas crianças? São, também, uma forma de arte? É 
o que veremos no decorrer desta aula
Boa aula!
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Arte-Educação e Movimento
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Objetivos de aprendizagem
1 - A Expressividade e o Grafismo Infantil
2 - Etapas Evolutivas
3 - A Linguagem do Desenho no Contexto do 
Desenvolvimento Geral da Criança
4 - A Leitura e a Releitura
5 - Leitura
6 - Releitura
1 - A Expressividade e o 
 Gra smo Infantil
Ao final desta Aula, vocês serão capazes de:
• conhecer a importância da expressividade 
do grafismo infantil, reconhecendo os principais 
elementos visuais para o ensino da Arte através 
dos conhecimentos teóricos e práticos, ampliando 
as vivências artísticas e estéticas para uma ação 
pedagógica com qualidade;
• proporcionar situações de aprendizagem 
através da ludicidade da arte, favorecendo a análise 
de relação entre as práticas da cultura e as atividades 
nas aulas de arte;
• identificar e conhecer os processos de Leitura 
e Releitura de uma obra da arte.
• aplicar as técnicas de conhecimentos adquiridas 
a uma realidade organizacional, na busca de uma 
solução para o(s) problema(s).
Seções de estudo
A criança tem seu próprio processo de criação 
e expressão em constante movimento, por isso, as 
imagens, por ela produzidas, são importantes para 
que o educador perceba e esteja preparado para 
ajudar essas crianças na construção de um olhar 
mais crítico e perceptível, tão importantes nos dias 
de hoje. Quanto mais aguçamos o nosso olhar, mais 
prestamos atenção nos detalhes, mais estreitamos 
o foco, reconhecemos melhor as imagens e 
conseguimos decodificar o que nelas está presente. 
A criança se exprime naturalmente e, por 
circular em diversos espaços culturais, adquire 
inúmeras experiências e diferentes formas de 
produção cultural. Percebemos que o papel social 
da criança foi se modificando ao longo dos tempos 
e, atualmente, a criança apresenta-se na sociedade 
com a mesma intensidade dos adultos. Ao desenhar, 
cantar, rir, dramatizar, gesticular e falar ela está 
construindo sua história com emoção e diante da 
coletividade em que está inserida. 
Não existe uma cultura única, monológica, 
mas, uma via de mãos e sentidos múltiplos. Não há 
também valores absolutos que perpassem qualquer 
tempo ou sociedade. Entendemos, portanto, que 
o ser humano se exprime normalmente tanto pelo 
ponto de vista verbal, como plástico ou corporal 
incentivado pela vontade a cada momento, de uma 
nova descoberta. Desse modo, os sujeitos, desde 
muito novos, desenvolvem sua linguagem própria, 
repleta de signos e carregada de significados, sendo 
influenciados por sua cultura através de materiais e 
suportes que estão disponíveis e ao seu alcance. 
Seus trabalhos também recebem influências da 
TV, gibis, computador, rótulos, estampas, vídeos, 
objetos de arte, cinema, fotografias e, principalmente, 
trabalhos artísticos de outras crianças. Figura 6.1Fonte: SANS, 2001.
Figura 6.2
Fonte: Produção de aluno da Educação Infantil da rede 
municipal de ensino de Dourados. Projeto de Ensino – 
Profª Sueli Fernandes. 2010.
Acervo pessoal: Profª Sueli Fernandes. 
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2 - Etapas Evolutivas
É comum, ainda, nos dias atuais, professores e 
pais não entenderem o real valor do desenho infantil, 
esperando que essas crianças façam a representação 
do real através de seus desenhos. Sabemos que a arte 
está há muito tempo desvinculada desse conceito. O 
processo criativo das crianças não é o mesmo, embora 
existam características comuns, possibilitando dessa 
maneira sua divisão em estágios. 
Crianças que vivem em países diferentes ou 
mesmo em épocas distintas percebem detalhes 
diversificados, mas, mesmo assim, seus desenhos 
contêm similaridades que nos mostram uma visão 
análoga de expressão entre elas, certas características 
refletem os estágios do desenvolvimento mental da 
arte infantil. 
Para que o educador entenda a arte, principalmente 
a de nosso século, é fundamental que antes conheça 
a evolução gráfica infantil, percebendo de maneira 
clara os princípios e tendências que regem a criação 
visual. As aulas de arte passam a constituir-se em um 
dos principais espaços dos quais as crianças podem 
exprimir-se e exercitar-se, mostrando dessa maneira suas 
potencialidades imaginativas. Cabe ao professor ajudar a 
criança a perceber os elementos visuais que compõe um 
objeto, assim como a imagem, o som e a cena. 
Recorremos ao professor Paulo de Tarso Sans 
(2001), que é um profundo conhecedor da evolução 
do desenho infantil para nos ajudar a entender o 
processo evolutivo do traço infantil e, principalmente, 
o seu significado pedagógico.
Fase inicial
Entre as idades de um e dois anos: 
A criança, mesmo não 
tendo uma coordenação 
motora muscular madura, 
é capaz de rabiscar, 
normalmente com linhas 
curtas e simples, em curvas 
fechadas horizontais, depois 
em espirais e, finalmente, em confusos círculos múltiplos.
Entre dois e três anos: 
A criança passa a controlar seus músculos o 
suficiente para empunhar um instrumento qualquer, 
até mesmo o seu próprio dedo e começa a rabiscar 
em diversas superfícies, no papel, na parede, na areia, 
Figura 6.3
na terra, e na água o que 
acarreta em movimentos 
de vai e vem no braço. Aos 
três anos, os movimentos 
circulares passam por uma 
simplificação até surgirem 
os primeiros círculos. 
Normalmente a 
criança, depois de ter certo 
domínio sobre as formas 
circulares, passa a explorar 
outras formas. Aos poucos 
acontece o aparecimento 
de linhas mais simples, 
mas, com firmeza e controle deliberados, surgem 
rabiscos mais avançados como o ziguezague, a 
curva fechada e o círculo imperfeito, quase sempre 
cobertos por rabiscos repetitivos; apenas um bom 
observador os consegue distinguir. 
É importante salientar que os adultos 
(educadores e pais), pouco valorizam essa etapa do 
grafismo infantil. Mas, é através dessa fase que a 
criança vai obter a autoconfiança para progredir com 
maior estímulo as etapas seguintes. 
Podemos dizer que o círculo é a primeira 
forma organizada que surge a partir dos rabiscos. 
Não se deve procurar perfeição geométrica nesses 
desenhos. Nesse período, o controle visual e motor 
da criança é insuficiente para elaborar uma forma 
exata. Inicialmente, os 
círculos aparecem vazios; 
aos poucos a criança 
passa a preenchê-los 
com manchas e rabiscos. 
O círculo é cruzado, 
formando-se dessa 
maneira a forma mais 
simples da mandala. Essas formas foram desenhadas 
pelo homem desde o tempo das cavernas (período 
rupestre), nas cavernas, nas fachadas dos templos 
e aparecem nos desenhos de todas as crianças do 
mundo inteiro.
Figura humana
Aos poucos e gradativamente, a mandala vai-se 
modificando e formando o sol irradiante, o espaço 
central é, aos poucos, preenchido com pequenos 
pontos e pequenos círculos. A criança ao chegar a 
Figura 6.4
Figura 6.5
Figura 6.6
287
Arte-Educação e Movimento
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esse estágio descobre a fórmula para produzir uma 
imagem representativa que a satisfaz, iniciando, dessa 
forma, uma nova fase, descobrindo o rosto humano.
Após a descoberta da 
face, as crianças vão aos 
poucos construindo os 
membros da figura humana: 
o corpo, os dedos, as pernas 
e outros detalhes que 
surgem gradativamente. São 
detalhes acrescentados aos 
poucos, pois o progresso é 
natural e lento, como aconteceu nas fases anteriores. 
Entre quatro e cinco anos, o desenvolvimento 
dos detalhes segue junto com o da figura, aparecendo 
os dedos dos pés e das mãos, dentes, orelhas, umbigo 
e outras experimentações.
Nesse momento a criança deixa de representar 
sua experiência privada e gráfica, para desenhar 
objetos do mundo exterior colocando-os em relação 
uns aos outros, até que perceba que pode representar 
situações e distribuiras imagens no papel. 
Figuração esquemática
Aos seis anos de idade aproximadamente, a 
criança passa a descobrir a relação entre o seu desenho 
e a realidade. A representação da realidade é a sua 
intenção, colocando em seus trabalhos, a influência 
que sofre da cultura em que está inserida. A sua 
capacidade de observação vai aos poucos atuando 
na sua expressão plástica. A criança coloca no papel 
o que sente através de sua realidade prevalecendo 
o emocional sobre o real. Vale ressaltar que, para a 
criança, a arte abstrata não existe. Ela vai desenhar 
momentos vividos e conhecimentos dominados 
por sua imaginação. Nessa fase, a figura humana já 
começa a ser representada também de perfil. 
Prevalece também, nessa fase, o esquema de um 
tipo genérico de casas, árvores, pessoas e a repetição 
é constante, mas a criança sempre procurará renovar-
se e ultrapassar-se. 
Figura 6.7
Figura 6.9
A representação espacial vai se aprimorando 
e os motivos desenhados vão sendo, aos poucos, 
colocados em seus devidos lugares. As cores são 
cada vez mais relacionadas com a realidade. O 
espaço é geralmente ordenado por uma linha que 
serve de apoio para sustentar casa, pessoas, árvores, 
animais, carros. A visão gráfica da criança nessa fase é 
desprovida de perspectiva. Alguns autores classificam 
os planos deitados do desenho sob dois aspectos:
Plano deitado 
irradiante: 
Como se fosse 
à representação de 
uma brincadeira de 
roda, com todos os 
personagens deitados. 
Plano deitado 
axial: 
Como desenhos 
que aparecem vistos 
de cima, como se 
fossem feitos e 
analisados do alto. 
Temos também 
nessa fase a chamada 
Transparência, ela mostra-nos o que deveria estar 
escondido como, por exemplo: os móveis que estão 
dentro da casa, aparecem no mesmo plano das linhas 
de contorno desta. A criança ainda descreve o que 
desenha verbalmente, como se fosse uma história.
Figura 6.10
Figura 6.11
Figura 6.12
Figuração realista
Aos dez anos de idade, aproximadamente, a 
criança atinge essa nova etapa do desenvolvimento 
mental. Ela procura a lógica em sua criação, 
provavelmente por ter aguçado seu senso crítico, 
resultando no julgamento de sua própria expressão, 
na qual, a espontaneidade anteriormente era latente. 
Lowelfeld e Brittain (1970), denominam essa fase 
de realista porque a criança descobre o plano que 
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73
substitui a linha básica. Observa-se que nessa fase 
a transparência desaparece dos desenhos, pois ela 
é substituída pelos planos, na qual a relação de 
profundidade entre os elementos são ordenados 
em cena. 
A criança, nessa fase, procura representar o 
que vê, estando constantemente insatisfeita com 
o resultado final de seu trabalho. A relação dos 
educadores e dos pais nesse período com a criança 
é de extrema importância, para que ela não troque 
a valorização da habilidade pela da expressividade, 
continuando dessa maneira a carregar consigo a 
espontaneidade já adquirida anteriormente.
Como observamos nos itens anteriores, a 
construção das imagens no imaginário da criança 
ocorre gradativamente de acordo com as etapas 
operacionais do pensamento artístico de cada sujeito. 
O desenho para a criança reflete suas impressões 
e percepções, podendo ou não estar relacionadas 
com a sua visão de mundo. Ao desenhar, a criança 
descobre suas próprias regras, estabelecendo assim 
o seu limite. É fundamental que o educador perceba 
a importância desse processo, a do desenho, para o 
desenvolvimento de sua autoexpressão, do raciocínio, 
da sensibilidade e para relacionar-se com o outro. 
A educação é um processo rápido, dinâmico, 
no qual não cabe mais a transmissão de saberes 
consagrados e estáticos. Repensar as aulas de desenho 
implica, também, em redimensionar o conceito de 
desenho, não podendo mais ser traduzido em cópia 
mimética de um determinado objeto. A criança deve 
ser sempre estimulada a criar a partir de sua própria 
imaginação. Cada descoberta que faz, transforma-se 
em uma nova possibilidade, em uma nova variante. 
Relacionar-se com os desenhos das crianças 
sem a tradução feita pela língua escrita, como por 
Figura 6.13
3 - A Linguagem do Desenho no 
Contexto do Desenvolvimento 
Geral da Criança
exemplo, um texto para ser decodificado, é no mínimo 
assustador aos olhos de profissionais despreparados 
para a compreensão e interpretação da arte. Muitas 
vezes, o educador não distingue seus significados. As 
mensagens escritas pelas crianças em seus trabalhos 
facilitam, sem dúvida, a sua compreensão, mas 
não são indispensáveis para o desenvolvimento do 
grafismo visual. 
O profissional da área de educação deve 
proporcionar aos seus alunos outros aspectos. 
Não apenas aqueles de imediata aplicabilidade 
pedagógica, mas também os inerentes à cultura 
como um todo, como a música, o teatro, as artes 
plásticas, a fotografia, o cinema, a literatura, a dança, 
as exposições de arte, entre tantos outros. 
O educador é responsável pela formação 
intelectual de seus educandos, e é justamente essa 
formação hoje, uma das maiores dificuldades da 
educação em nosso país. 
Para que fique mais claro o entendimento sobre 
a importância da criação pessoal e individual do 
grafismo infantil, segue abaixo uma situação verídica 
sobre desenhos de crianças brasileiras recusados 
em uma exposição de Milão em 1948, este evento 
deveria expor desenhos de crianças de todo o mundo. 
Por que, então, os dos brasileiros foram recusados? 
Vejamos: Conforme Martins (1998, p. 15) “O 
músico Koellreuter e Geni Marcondes, que na época 
estavam na Itália, entrevistaram a vice-presidente da 
instituição organizadora. Em artigo publicado pelo 
O Estado de Minas de 1949, relatam:
Quisemos saber qual fora o critério 
adotado para a escolha dos desenhos 
expostos. A Dra. Paccagnella respondeu-
nos: ‘os mais espontâneos, naturalmente, 
foram os preferidos. Fizemos uma 
seleção na remessa de cada país e tudo 
o que nos pareceu ajudado ou mesmo 
sugerido por adultos foi deixado de lado. 
No entanto, esse trabalho seletivo não 
pôde ser feito em relação aos desenhos 
vindos do Brasil. Como vêem – e a 
pedagoga sorriu gentilmente do nosso 
embaraço-, não tivemos muito o que 
escolher. Não recebemos nenhuma 
criação verdadeiramente livre das crianças 
brasileiras. Isso não quer dizer, é claro, que 
a infância do Brasil não sinta necessidade 
de usar também a linguagem grá ca, como 
a infância de todos os países do mundo. 
Apenas, creio que zeram lá uma seleção 
completamente inversa da que zemos 
aqui. Preteriram as criações espontâneas 
pelos desenhos assim chamados ‘bem-
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Arte-Educação e Movimento
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feitinhos’ e carentes de originalidade. 
Acharam, por certo, que isto aqui (e 
apontou um renque de palmeiras feito com 
régua e apresentando uma perspectiva 
perfeita) era mais interessante do que uma 
criação deste tipo’ (mostrou o desenho 
de um pequeno argentino, encantador, de 
liberdade inventiva). A Dra. Paccagnella 
tinha razão. Nada menos representativo, 
menos vivo que as produções brasileiras 
da exposição. Era como se nossas crianças 
tivessem nascido mortas e aqueles bichos 
empalhados fossem a expressão de 
sua falta de vitalidade (Escolinha de Arte 
do Brasil. Brasília, INEP, 1980, p. 32). 
De acordo com o que acabamos de ler, podemos 
chegar à conclusão de que o que foi verdadeiramente 
recusado não foram os desenhos das crianças 
brasileiras, mas sim, os responsáveis pela seleção 
feita no Brasil. Como os desenhos seriam para uma 
exposição na Europa, provavelmente pensaram 
que não poderiam enviar qualquer coisa. Então 
professores e/ou pais, deram uma “ajudinha”. Se 
pararmos para analisar esta situação, vamos acabar 
encontrando semelhanças ainda hoje nas escolas de 
nosso país. 
O professor precisa estar consciente da sua 
importância em sala de aula, ele deve ser um 
mediador e nunca um ajudante de seu aluno. Cabe 
a ele estimular e incentivar as produções gráficas das 
crianças, independente do seu conceito de perfeição 
e beleza.
Inúmerassão as questões que atualmente 
inquietam os professores educadores de arte: 
compreender a produção contemporânea de arte e a 
sua estética na educação passa a ser para o professor 
um desafio a ser enfrentado e decodificado perante 
seu aluno. 
Nos últimos anos vem-se pesquisando cada dia 
mais sobre a leitura de uma obra de arte. Existem 
muitas definições em relação à leitura da obra, mas, 
Acredito que vocês tenham percebido como é importante a 
postura do professor perante a criação grá ca das crianças.
As imagens que ilustram o conteúdo da seção foram 
retiradas da obra: SANS, Paulo de Tarso Cheida. Pedagogia 
do Desenho Infantil. Campinas: Átomo, 2001.
4 - A Leitura e a Releitura
5 - Leitura
Há alguns anos, priorizava-se nas aulas de arte 
a produção de técnicas e a expressividade da arte. 
Atualmente, a principal preocupação é a estética nos 
conteúdos ministrados em arte. 
A partir dos anos de 1980, no Brasil, o ensino 
de arte começa a ser repensado em novas bases 
conceituais e revisado quanto a sua relação com as 
pesquisas contemporâneas em arte. Os professores 
passaram a trabalhar não só com a produção, mas 
também a leitura da imagem e a contextualização 
histórica. Surgiram também as releituras, enquanto 
produções realizadas com base em obras de arte. 
No entanto, na prática artística, há muito tempo os 
artistas trabalham com processos intertextuais em 
suas obras para homenagear, criticar ou parodiar 
outros textos. 
Necessita-se hoje de educadores que saibam 
compreender as mensagens gráfica/plástica/
visuais, aproximando-se dessa maneira das 
linguagens utilizadas pela arte contemporânea, 
e orientando-lhe para uma atitude mais crítica 
perante a produção artística.
Sabemos que a escola é responsável por uma 
ampla formação cultural de nossa sociedade, e 
a arte tem em seu currículo escolar conteúdos 
próprios e ligados à cultura artística que deve ser 
devidamente explorada. 
Cabe aos educadores da arte a responsabilidade 
na formação de sujeitos leitores e sensíveis às imagens 
presentes no nosso dia a dia e principalmente e em 
particular no mundo das artes. 
Figura 6.14
Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Releitura.jpeg>.
290
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para compreendermos melhor, é necessário que 
antes passemos a entender também o que é leitura. 
O texto, por exemplo, não é simplesmente 
um amontoado de frases, mas o sentido que cada 
uma delas possui é a relação que se estabelece entre 
elas. Assim, podemos dizer que o texto é definido 
por sua organização e passa a ser entendido como 
objeto de significação. 
Se formos comparar o texto com a pintura, 
podemos dizer que nem o texto é um agrupamento 
de frases e nem a pintura é um amontoado de 
manchas coloridas. Mas elas se interrelacionam entre 
si, ou melhor, cada parte depende da outra para 
poder ter sentido. 
É necessário que se observe também o que 
existe fora do texto ou da pintura, o que vai 
influenciar com certeza em seu contexto. Podemos 
dizer que a criação de um texto ou de uma obra deve 
ser lida como se fosse um texto escrito que se dá 
em um determinado espaço e tempo, desvelando 
ideias, valores e interpretações da arte e do mundo 
em que está inserido. Como objeto de comunicação, 
o texto, faz a ligação entre o produtor-destinador e 
o leitor-destinatário. Entendemos que o texto para a 
semiótica pode ser linguístico, visual, gestual, sonoro 
e sincrético, que é aquele que pode possuir mais de 
uma expressão ao mesmo tempo como, por exemplo: 
o teatro, o cinema e até mesmo o computador. 
John Dewey (1971), educador estrangeiro que 
influencia o ensino de arte no Brasil, em seus estudos 
sobre a função educativa da experiência da criança 
em suas diferentes fases de desenvolvimento e de 
sua consciência estética, ao tratar a arte como uma 
experiência estética, diferencia o ato de ver do ato de 
perceber. Para seu entendimento, um leitor poderá 
ver uma obra de arte, mas não necessariamente 
percebê-la esteticamente. Dessa forma, um sujeito, 
ao visitar uma exposição de arte e ao olhar para 
as obras, se ele não estabelecer relações não irá 
compreender o seu sentido, passando então a não 
percebê-la esteticamente. 
Para que o sujeito possa perceber uma obra 
de arte, ele necessita criar sua própria experiência, 
fazendo de sua criação-imaginação uma conexão 
com a obra original, que acaba de apreciar. Nessa 
proposta de leitura, o leitor recria o objeto para si 
e tenta percorrer o caminho que o artista faz ao 
produzir a obra. Mas isso acontece conforme a sua 
informação e interesse cultural. 
Se recorrermos ao dicionário Aurélio Buarque 
de Holanda e ao dicionário de Semiótica, podemos 
observar que o conceito de leitura não é diferente do 
que já foi posto até aqui. No Aurélio leitura é o “ato 
ou efeito de ler, arte de decifrar e fixar um texto de 
autor, segundo determinado critério”. No dicionário 
de semiótica, a leitura é “uma semiose, uma atividade 
primordial cujo resultado é correlacionar um 
conteúdo a uma expressão dada e transformar uma 
cadeia de expressão em uma sintagmática de signos”. 
Percebemos que, em ambos, os casos a leitura envolve 
um processo de reconhecimento, exigindo um leitor 
perceptivo para realizar o percurso do produtor do 
texto. Percebemos também que a leitura não é um ato 
passivo, pois exige um fazer interpretativo no qual 
constrói o leitor a partir de sua ação, de reconstrução 
do sentido do texto, no próprio texto. 
A leitura 
de uma obra 
de arte só se dá 
quando passamos 
a perceber, 
compreender e 
es tabe lecemos 
relações entre 
seus códigos 
visuais como: as 
cores, as formas 
e linhas presentes 
na obra e como 
elas são distribuídas e organizadas no espaço 
pictórico. Para esclarecer melhor como se dá a leitura 
de uma obra figurativa e outra abstrata, recorremos 
aos seguintes exemplos: Em uma obra figurativa, por 
exemplo, A Negra, de Tarsila do Amaral (1923), a 
presença de uma figura humana dá a ela um sentido 
humano específico, revelando ao sujeito apreciador 
que a observa o seu estado de alma. Mas, se em 
uma pintura figurativa, a presença de um corpo nos 
permite essa identificação, como isso se estabelece 
quando o trabalho não é figurativo? Percebemos 
através de nossa sensibilidade plástica e pela maneira 
como observamos o enunciado, o jeito como o artista 
organiza as cores e as formas no espaço pictórico. 
Citamos como exemplo Kandinsky e Mondrian, 
com obras não figurativas ou abstratas, que se 
apresentam de diversas maneiras. Porém, ambas nos 
fazem sentir algo diferente quando estabelecemos 
uma relação com elas. 
, p p
Figura 6.15
291
Arte-Educação e Movimento
76
Batalha
Wassily Kandinsky 
(abstracionismo informal)
Composição
Piet Mondrian
(abstracionismo formal/ geométrico)
Não existe um roteiro preestabelecido para a 
leitura de uma obra de arte. Cabe ao leitor perceber 
os processos de estruturação do texto a ser analisado. 
Se ele for imagético, por exemplo, o primeiro 
obstáculo a ser enfrentado será a abordagem de uma 
linguagem, ou seja, a da pintura por sua descrição 
verbal. O objeto semiótico é o resultado de uma 
leitura que se constrói e para que se obtenha essa 
leitura, faz-se necessário que o leitor (semioticista), 
elabore um discurso que lhe permita delinear o seu 
percurso. Chamamos, portanto de intertextualidade 
a relação que se dá entre um sistema de linguagem 
verbal e uma linguagem não verbal, no caso a pintura.
Figura 6.16
Figura 6.17
Reler é reinterpretar, criar novos significados 
acerca de um determinado assunto, objeto, no caso da 
arte, a pintura. Quando recriamos um determinado 
objeto da natureza ou mesmo construído pelo 
homem através da pintura, estamos relendo-o. A 
questão da releitura ainda hoje é bastante complexa. 
Muitos educadores a confundem com cópia, o que 
definitivamente é um equívoco. Os professores 
apresentam aos seus alunos uma determinada obra de 
arte para que as copiem, e o fazem na certeza de que 
estão trabalhando com base na proposta triangular, 
referindo-seao fazer artístico, como proposta de 
releitura, e esta como referencial de cópia. Podemos 
dizer que existe uma grande diferença entre a releitura 
e a cópia. Na releitura, o sujeito interpreta a obra 
com base em um referencial já existente, ou melhor, 
dizendo, em um texto visual que poderá estar visível 
ou não na obra final. Já a cópia é o aprimoramento 
técnico, sem modificações nem transformações em 
relação à obra. Não existe interpretação e tampouco 
uma nova criação. Na releitura, devemos buscar 
sempre uma nova criação e não a reprodução de uma 
imagem já existente. Na releitura, um artista parte da 
obra de outro artista para criar a sua própria obra. 
Podemos citar como exemplo a obra de Velazquez, 
Las meninas. Picasso fez várias releituras dessa obra, 
mas sempre se apropriando da imagem e recriando 
em seu próprio universo. 
6 - Releitura
Figura 6.18 ‘As Meninas’, de Velásquez 
(1599-1660)
292
77
Dizemos que, ao ler uma obra de arte, estamos 
nos beneficiando de nossos conhecimentos culturais 
e artísticos para podermos dar significados à obra. 
Não há uma leitura, mas várias leituras, em que cada 
qual precisa encontrar a sua maneira de interpretar 
essa imagem. A releitura pode ser entendida como 
um diálogo entre textos visuais diferentes, que são 
os intertextos, não deixando de serem criações e 
produções de novos sentidos, no qual buscamos a 
relação de um texto com o nosso próprio texto.
Figura 6.19 ‘As Meninas’. Pablo Picasso, 1957. Museu 
Picasso, Barcelona.
Leitura e Releitura são criações, produções de sentidos 
em que buscamos explicitar relações de um texto com 
nosso contexto.
E aí, tudo certo até aqui? 
1- A Expressividade e o Grafismo Infantil 
A criança tem seu próprio processo de criação 
e expressão em constante movimento, por isso as 
imagens, por ela produzidas, são importantes para 
que o educador perceba e esteja preparado para ajudar 
essas crianças na construção de um olhar mais crítico 
e perceptível, indispensável nos dias de hoje. Quanto 
mais aguçamos o nosso olhar, mais prestamos atenção 
nos detalhes, mais estreitamos o foco, reconhecemos 
melhor as imagens e conseguimos decodificar o que 
nelas está presente. 
Retomando a aula
Para encerrarmos esta aula vamos 
recordá-la!!!
2 - Etapas Evolutivas 
Os adultos (educadores e pais) pouco valorizam 
a etapa do grafismo infantil. Mas é através dessa 
fase que a criança vai obter a autoconfiança para 
progredir com maior estímulo as etapas seguintes, 
passando do rabisco para produções significativas, 
paulatinamente, explorando formas diversas, 
construindo o seu saber artístico.
3 - A Linguagem do Desenho no Contexto do 
Desenvolvimento Geral da Criança 
O desenho para a criança reflete suas impressões 
e percepções, podendo ou não estar relacionadas 
com a sua visão de mundo. Ao desenhar, a criança 
descobre suas próprias regras, estabelecendo assim o 
seu limite. É fundamental que o educador perceba 
a importância desse processo, a do desenho, para o 
desenvolvimento de sua autoexpressão, do raciocínio, 
da sensibilidade e para relacionar-se com o outro. 
4 - A Leitura e a Releitura
Inúmeras são as questões que atualmente inquietam 
os professores educadores de arte: compreender a 
produção contemporânea de arte e a sua estética na 
educação passam a ser para o professor um desafio a ser 
enfrentado e decodificado perante seu aluno. 
5 - Leitura 
Dizemos que, ao ler uma obra de arte, estamos 
nos beneficiando de nossos conhecimentos culturais e 
artísticos para podermos dar significados à obra. Não há 
uma leitura, mas várias leituras, em que cada qual precisa 
encontrar a sua maneira de interpretar essa imagem.
6 - Releitura
A releitura pode ser entendida como um diálogo 
entre textos visuais diferentes, que são os intertextos, 
não deixando de serem criações e produções de novos 
sentidos, no qual buscamos a relação de um texto com 
o nosso próprio texto. 
293
Arte-Educação e Movimento
78
<www.mam.org.br>.
<www.museuhistoriconacional.com.br>.
<www.museusegall.org.br>.
<www.mnba.gov.br>.
<www.museuvirtual.org.br>.
Vale a pena acessar
Atividades - AULA 6
Após terem realizado uma boa leitura dos assuntos 
abordados em nossa aula, na Sala Virtual - Atividades, 
estão disponíveis os arquivos com as atividades (exercícios) 
referentes a esta aula. Após responder, envie por meio 
do Portfólio – ferramenta do ambiente de aprendizagem 
UNIGRAN Virtual.
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