Tema 3 O currículo no cotidiano da Escola

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Tema 3 O currículo no cotidiano da Escola
MÓDULO 1 A Escola e as Realidades dos processos pedagógicos
Afinal, quando surgiram os estudos sobre currículo?
Inicialmente, os estudos do currículo surgiram nos Estados Unidos, dedicando-se a refletir sobre a organização do processo educativo escolar, abordando, fundamentalmente, o que se deveria ensinar e, no caso de alguns autores, como seria melhor fazê-lo.
A primeira sistematização do currículo como disciplina foi apresenta pelo educador americano John Franklin Bobbitt em 1918. Ele era representante dos pesquisadores que pensavam na eficiência da escola e trouxe essa perspectiva para o campo do currículo, com forte influência do processo de industrialização e massificação do ensino. Na concepção desse autor, os estudantes deveriam ser processados como um produto industrializado, numa compreensão fordista da escola, com ênfase na boa administração
Nesse contexto, o sistema educacional deveria funcionar como uma fábrica, como uma empresa, e o currículo deveria se pautar na especificação clara de objetivos, na seleção de conteúdos necessários ao alcance de forma eficiente dos objetivos e na definição de procedimentos que otimizassem resultados que pudessem ser precisamente mensurados (SILVA, 1999).
Os critérios que definiriam os currículos, nessa perspectiva, exigiam “precisar objetivos e obter, pelas ações minuciosamente conhecidas e fragmentadas, a eficiência e a eficácia” (MACEDO, 2013, p. 35). Tal compreensão “transformou-se no método eleito e no caminho aceito científica e academicamente para se obter a formação relevante para o contexto americano emergente” (MACEDO, 2013, p. 35). Assim, o currículo passou a ser visto como processo de racionalização de resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados e medidos.
Quando nos debruçamos sobre o estudo do campo do currículo nos modos como se manifesta nos cotidianos, faz-se necessário ressaltar a perspectiva crítica e sociológica do campo, que foi sendo desenvolvida a partir, sobretudo, da segunda metade do século XX.
Assim, essa perspectiva tecnicista de compreensão dos currículos passou a ser questionada, com proposições e abordagens distintas apresentadas pelas chamadas teorias críticas do currículo, baseadas nas concepções marxistas e também nos ideários da Escola de Frankfurt (Max Horkheimer e Theodor Adorno), como também pelos autores da chamada Nova Sociologia da Educação (com destaque para Michael Young)
Assim, começa-se a reconhecer que o currículo é uma “arena política” em que coexistem relações de cultura e poder e é nesse sentido que estudá-lo em seus desenvolvimentos reais, locais, em diferentes cotidianos pode potencializar sua compreensão. Entram em jogo as teorias curriculares pós-críticas, dentre as quais se pode reconhecer a presença dos estudos do currículo como criação cotidiana.
Dessa maneira, as chamadas teorias curriculares pós-críticas, que surgem a partir da década de 1980, com base nos princípios da fenomenologia, do pós-estruturalismo e do multiculturalismo, trazem um novo movimento ao campo ao colocar a diferença como sua característica principal. Nesse contexto, entra no campo das questões curriculares a perspectiva da cultura como um movimento de relações e lutas, e não somente os conteúdos estabelecidos em uma grade curricular.
O multiculturalismo também emerge como tema importante e passa a ser um conceito relacional, que se estabelece, portanto, a partir das relações de poder entre os diferentes grupos socioculturais.
O currículo precisa ser concebido numa ação coletiva, uma construção social, autorias singulares e plurais. Ivor Goodson (1998) vai ainda mais longe; ele compreende o currículo como uma “tradição inventada”, como um artefato socioeducacional que se configura nas ações de conceber/selecionar/produzir, organizar, institucionalizar, implementar/dinamizar saberes, conhecimentos, atividades, competências e valores visando a dada formação, configurada por processos e construções constituídos na relação com o conhecimento eleito como educativo.(MACEDO, 2013, p. 24 
 Currículo instituído e instituinte
Mais do que um conjunto coordenado e ordenado de matérias, o chamado currículo instituído, determinado previamente pelo poder público, passou a ser visto como uma construção social, formado por uma estrutura voltada a uma perspectiva libertadora e conceitualmente crítica em favorecimento das massas populares. Tais práticas curriculares passaram a ser vistas como um espaço de lutas no campo cultural e social, deixando de lado a neutralidade típica das ideias convencionas de até então.
O que isso significa?
Isso significa dizer que, mais do que uma oposição entre bom e ruim, entre autoritário e democrático ou mesmo entre processo (instituinte) e produto (instituído), estamos diante de uma espiral de criação/consolidação/crítica permanente, na qual momentos se sucedem e dialogam entre si.
O currículo é uma prática na qual se estabelece diálogo, por assim dizer, entre agentes sociais, elementos técnicos, alunos que reagem frente a ele, professores que o modelam.
(SACRISTÁN, 2000, p. 15-16)
A “caixa preta”: processos curriculares e criações cotidianas
A imensa maioria dos estudos curriculares não considerava, até o início dos anos 1950, o que acontecia nas escolas como informação relevante para o campo do currículo.
Isso ocorreu porque, na perspectiva tecnicista da época, as teorias deveriam se aplicar às práticas, o que equivale a dizer que as propostas curriculares formuladas por teóricos do campo e autoridades educacionais deveriam ser implantadas e seguidas pelas escolas. Seguindo a noção de que as propostas eram o input e os resultados obtidos o output, o processo era considerado menos importante. Problemas nos resultados exigiriam mudança nas propostas.
A noção de “caixa preta” e seus aspectos hegemônicos
Do ponto de vista das iniciativas oficiais em educação, embora sem que se explicite isso, a noção de “caixa preta” se mantém hegemônica. Com o uso dessa metáfora, procura-se indicar a impossibilidade de se conhecer, de fato, o que acontece nas escolas, sustentando, ao mesmo tempo, a ideia de que certas aproximações possíveis não poderiam contar com nada além da inventividade dos que desejam se dedicar a esse estudo, já que não é possível acessar, de modo confiável, o que se passa nesses cotidianos.
Além disso, os que assim denominam ou compreendem os cotidianos escolares, como uma “caixa preta”, afirmam que aqueles que os estudavam/estudam, o fazem de forma necessariamente insuficiente e por isso defendem que, não importando o que se passa no interior da “caixa preta”, a intervenção no sistema deve se dar sobre os planos de entrada (inputs), a partir de uma realimentação com dados obtidos na finalização do processo anterior (feedback), possível através da avaliação dos indicativos fornecidos pelos resultados de saída (outputs). A aplicação das provas de final de ciclos e cursos, como se faz em nosso país e tantos outros, nos fornece uma concretização desse “modelo” (ALVES, 2003, p. 63-64).
O modelo de ciência moderna, que, para se “construir”, acabou por considerar os conhecimentos cotidianos como saberes menores, como “senso comum” a ser superado de alguma forma. Tal perspectiva, no entanto, não compreende os múltiplos sentidos e usos que fazem das normas os praticantes dos cotidianos e, por isso, mantém uma postura equivocada sobre o que é ou não fazer ciência, limitando-a a determinados procedimentos e compreensão dos processos de conhecer.
Procurando, então, superar esse modelo de ciência moderna, é necessário provocar reflexões com o intuito de tecer respostas diferentes das hegemônicas, avançando na compreensão do que são os estudos nos/dos cotidianos, inserindo nesta esfera os processos sociais que foram negligenciados pelo fazer científico moderno, como as criações cotidianas de usos de produtos e normas pelos praticantes da vida diária. São práticas curriculares instituintes que, cotidianamente, são criadas pelos sujeitos das escolas, praticantesdo cotidiano escolar.
Compreendendo esses acontecimentos, adiante abordaremos sobre a ação do currículo como criação cotidiana.
Contudo, embora as contribuições das pesquisas nos/dos/com os cotidianos tenham sido significativas para o campo do currículo nos últimos quinze anos, ainda são muitos os mal-entendidos que rondam tais pesquisas. Por esta razão, torna-se importante esclarecer alguns pontos em torno delas, sobretudo para que se compreenda a própria noção de currículo como criação cotidiana.
Assim, faz-se necessário esclarecer que foi a partir da incapacidade de se compreender as escolas a partir de teorias e métodos de pesquisa tradicionais, como já visto, e com as hierarquizações por elas produzidas, que as pesquisas nos/dos/com os cotidianos das escolas se desenvolveram, conquistaram espaço e chegaram a muitas compreensões, dentre elas a de que os currículos são criados, cotidianamente, pelos sujeitos da escola, muito além daquilo que se prevê e se normatiza como “o currículo”.
Sendo assim, podemos compreender os currículos pensadospraticados muito além de seus aspectos organizáveis, quantificáveis e classificáveis, distante do que neles é repetição, é esquema, é estrutura. Torna-se possível, portanto, conhecer os modos como se tecem, as circunstâncias sob as quais são desenvolvidos e que neles interferem, compreendendo-os em sua complexidade e processos constitutivos.
É por isso que se torna necessário mergulhar nos cotidianos das escolas, envolvendo-se com suas múltiplas e complexas realidades e problemas concretos que exigem a reinvenção curricular permanente.
A partir desse mergulho, procuramos, nos diversos e múltiplos cotidianos, mais do que as marcas das normas supostamente estabelecidas e percebidas hegemonicamente, que ditam o formato das prescrições curriculares. Buscamos, sobretudo, “as marcas das operações dos praticantespensantes dos cotidianos escolares, das opções tecidas nos acasos e situações nas quais a vida cotidiana acontece, os processos de enredamentos entre conhecimentos, valores, sujeitos em interação, que dão vida e corpo às propostas curriculares, criando currículos cotidianamente” (OLIVEIRA, 2016, p. 103-104).
Módulo 2 O desenvolvimento do currículo por projetos de trabalho
Currículo e cotidiano: além dos muros limitados
Já reparou quantos muros tem na escola: os físicos externos, as paredes de separação, as salas, as disciplinas, tudo cartesiano, recortado. Mas será que precisa ser assim?
Quando se propõe compreender os currículos como criação cotidiana das escolas em meio a processos de negociação entre as normas curriculares e as especificidades locais, perceber os motivos e argumentos em favor de tantas propostas pedagógicas voltadas às realidades escolares que defendem a adaptação das propostas formais a elas se torna mais fácil.
Os currículos por projetos como forma de organização curricular
O currículo pode, então, ser considerado um conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção e a socialização de significados no espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades sociais e culturais dos estudantes. Da mesma forma, o currículo deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem comum e à ordem democrática, bem como considerar as condições de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientação para o trabalho, a promoção de práticas educativas formais e não formais (CNE/CEB 07/2010, p. 24).
O educador espanhol Fernando Hernández – em parceria com Monserrat – baseado nas ideias de John Dewey, filósofo e pedagogo estadunidense, em seu livro A organização do currículo por projetos de trabalho, considera o processo de conhecimento como um caleidoscópio formado pela relação necessária da vida com a sociedade em que se vive, da mesma forma em que os meios se relacionam com os fins, e a teoria com a prática.
Assim sendo, a ideia que preside a proposta dos currículos por projetos é, precisamente, a de poder relacionar o que deve ser ensinado-aprendido com as realidades locais, a partir de temas de interesse coletivo.
Desse modo, nos currículos por projetos, o professor troca o papel de “transmissor de conteúdos” para se transformar em um eterno pesquisador e parceiro do aluno, que por sua vez, se transforma num protagonista desse processo de ensino e aprendizagem. É a dúvida, a curiosidade coletiva, que constitui o mecanismo do qual se parte para a formulação de um currículo por projeto. É a partir de uma dúvida que a escola – ou a classe – inicia a pesquisa em busca de evidências sobre o assunto.
A partir disso, conteúdos e objetivos que possam contribuir para a solução da dúvida de base são associados ao projeto, bem como os meios pelos quais se tenciona aprender os primeiros para dar conta dos segundos. Neste contexto, educadores e educandos participam do processo de criação, na busca de respostas e soluções. Ou seja, no currículo por projetos, a busca de respostas adequadas e soluções acertadas se torna o motor que movimenta o delineamento do processo.
O processo se inicia, portanto, com:
I - A definição coletiva dos temas e/ou problemas a serem abordados.
II - Interrogações dirigidas ao tema.
O objeto do currículo por projeto é:
Relação escola x aluno
Aproximar a escola do aluno possibilitando a troca de conhecimentos.
Associação à pesquisa
Se associar à pesquisa sobre o interesse do educando, à curiosidade e investigação dos fatos e temas da atualidade.
Descentralização do saber
Uma das importantes contribuições desta forma de organização curricular é combater a ideia de que há um dono do saber.
Troca de conhecimentos
Proclamar que nem professores ou mesmo a escola são donos do saber.
Estamos na era da tecnologia e da globalização, e o ritmo das novidades, inclusive no campo dos saberes formais, é acelerado. Cabe às escolas buscarem incorporá-los aos seus cotidianos, o que fica bastante facilitado quando currículos por projeto estão em andamento, pela maleabilidade que possuem.
Tal maleabilidade dos currículos por projetos permite o seu uso na estruturação de propostas curriculares voltadas a modalidades diferenciadas de Educação, como a educação de jovens e adultos, a educação indígena, entre outras. Isso porque essas modalidades, organizadas especificamente em função das características próprias dessas populações-alvo, não podem se distanciar das diretrizes nacionais e devem se adequar às possibilidades e necessidades desses públicos sem violentar suas tradições, especificidades culturais e sociais, limites e possibilidades de aprendizagem de cada um.
Modalidades da educação básica e currículos por projetos
Nos termos do art. 208 da Constituição Federal, a educação básica é obrigatória e gratuita dos quatro aos dezessete anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria (inciso I). Diferentes modalidades de educação básica estão elencadas na legislação nacional, sempre como dever do Estado e da família e direito dos sujeitos sociais, sejam eles quem forem. Assim, as diferentes modalidades seguem regulamentações próprias, mas todas se inscrevem nas normas gerais dos diferentes níveis da educação básica nos quais se inscreve.
Educação especial
O inciso 3º e seguintes do art. 208 da Constituição Federal garante atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino, com acesso ao ensino obrigatório e gratuito como direito público e subjetivo.
No caso da implantação de uma organização curricular por projeto, este deverá prever atividades, abordagens do tema e dos seus conteúdos afins de modo compatível com a inclusão dos estudantes com deficiência que porventura estejam na escola e na turma.
Educação de jovens e adultos
A Constituição Federal (art. 208, I) determina que o dever do Estado para com a educação será efetivado mediante a garantia de ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada inclusive sua ofertagratuita para todos os que a ele não tiverem acesso na idade própria.
Educação profissional e tecnológica
A educação profissional e tecnológica (EPT), em conformidade com o disposto na LDB, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. Dessa forma, pode ser compreendida como uma modalidade, visto que possui um modo próprio de fazer educação nos níveis da educação básica e superior e em sua articulação com outras modalidades educacionais: educação de jovens e adultos, educação especial e educação a distância – todas referidas neste item.
Os conhecimentos e habilidades adquiridos tanto nos cursos de educação profissional e tecnológica como os adquiridos na prática laboral pelos trabalhadores podem ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos. Assegura-se, assim, ao trabalhador jovem e adulto a possibilidade de ter reconhecidos os saberes construídos em sua trajetória de vida
Modalidades para além dos projetos
Conforme já dito, em algumas modalidades da educação básica, as especificidades das populações a serem atendidas transcendem a capacidade de adaptação de currículos definidos para o ensino regular. Essas modalidades são aquelas destinadas a populações que não seriam suficientemente atendidas apenas com projetos curriculares diferenciados, já que suas circunstâncias de vida, origens e práticas culturais e mesmo necessidades e possibilidades de aprendizagem dialogam mal com aquilo que consta das propostas curriculares oficiais do país, sejam diretrizes gerais ou a BNCC. Daí a necessidade de diretrizes próprias e da compreensão das especificidades desses públicos.
Diversidade do Campo
A pedagogia da terra busca um trabalho pedagógico fundamentado no princípio da sustentabilidade, para que se possa assegurar a preservação da vida das futuras gerações.
Sistema dual
Nesta metodologia, o estudante, durante o curso e como parte integrante dele, participa, concomitante e alternadamente de dois ambientes/situações de aprendizagem: o escolar e o laboral, não se configurando o último como estágio, mas, sim, como parte do currículo do curso – conforme um projeto de aprendizagem laboral.
No sistema dual, a alternância pode ser de dias, na mesma semana, de blocos semanais ou, mesmo, mensais ao longo do curso. Supõe uma parceria educativa, em que ambas as partes são corresponsáveis pelo aprendizado e formação do estudante
Educação escolar indígena
Esta modalidade tem diretrizes próprias instituídas pela Resolução CNE/CEB 3/99, com base no Parecer CNE/CEB 14/99, que fixou Diretrizes Nacionais para o Funcionamento das Escolas Indígenas.
A escola desta modalidade tem uma realidade singular, ainda mais pronunciada do que a escola do campo, já que inscrita em terras e cultura indígenas. Requer, assim, pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada povo ou comunidade e formação específica de seu quadro docente, observados os princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios que orientam a educação básica brasileira (arts. 5º, 9º, 10, 11 e inciso VIII do artigo 4º da LDB). É, portanto, uma modalidade de múltiplas propostas, conforme a etnia e o local no qual a escola se inscreve.
Essas escolas têm projeto pedagógico próprio, por escola ou por povo indígena, tendo por base as Diretrizes Curriculares Nacionais referentes a cada etapa da educação básica; as características próprias das escolas indígenas, em respeito à especificidade étnico-cultural de cada povo ou comunidade; as realidades sociolinguísticas, em cada situação; os conteúdos curriculares especificamente indígenas e os modos próprios de constituição do saber e da cultura indígena; e a participação da respectiva comunidade ou povo indígena.
Educação escolar quilombola
Sem se diferenciarem muito das exigências colocadas à educação escolar indígena, a educação escolar quilombola é desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada comunidade e formação específica de seu quadro docente, observados os princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira. Na estruturação e no funcionamento das escolas quilombolas, deve ser reconhecida e valorizada sua diversidade cultural, e todas as exigências a ela relacionadas.
MÓDULO 3 O papel dos saberes docentes na construção curricular cotidiana
E você, professor?
O professor aparece, no campo da Educação, como a figura de alguém que, antes de qualquer coisa, deve possuir algum saber e ser capaz de transmiti-lo a outros. Contudo, tal premissa vem sendo questionada em tempos recentes, pelo menos a partir dos anos 1980. A partir desse período, a compreensão de que saberes específicos, que ultrapassam essa possibilidade de ensinar pela mera repetição do que se sabe, vem ganhando protagonismo na compreensão do que caracteriza a profissão docente.
Concretamente, os estudos sobre a profissão docente e a preocupação com a chamada profissionalidade docente e seus saberes específicos vêm questionando a premissa, antes hegemônica, segundo a qual ensinar seria apenas difundir saberes disciplinares aos estudantes e que, portanto, uma pessoa que detenha os conteúdos será capaz de transmiti-los aos alunos.
Questiona-se que tipo de saber o profissional docente deve possuir, se ele deve ser somente um transmissor de conteúdos, se é capaz de produzir outros saberes, se possui algum papel de relevância na escolha dos saberes que circulam na escola, bem como se ele deve exercer alguma função em relação à produção dos saberes pedagógicos, dentre outros. Deixando de ser um mero transmissor de saberes produzidos e reconhecidos fora do campo docente e passando a ser reconhecido como detentor de saberes, docentes ficam ao mesmo tempo expostos a problemas concernentes às suas relações com os saberes próprios da docência, o quanto os dominam, como podem ser formados para melhor dominá-los.
A especificidade dos saberes docentes
Tendo em vista a necessidade de evidenciar os saberes docentes em meio aos saberes sociais, é interessante ressaltar que todos os saberes, mesmo os novos, estão sujeitos a uma duração temporal que remete à história de sua formação e construção. Assim, todo saber implica um processo de aprendizagem e formação e está sujeito às modificações do tempo e da história.
A relação dos docentes com os saberes não é feita somente a partir da mera transmissão de conhecimentos, como já mencionado. A prática docente integra diferentes saberes, com os quais o corpo docente mantém diversas formas de relação. Nesse sentido, o saber docente é definido como um saber plural, formado a partir de uma combinação de saberes profissionais, curriculares, disciplinares e experienciais, segundo Tardif (2014).
A seguir, analisaremos as definições dos saberes profissionais, disciplinares e curriculares:
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Saberes profissionais
Segundo o autor, pode-se definir os saberes profissionais como o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores (escolas normais ou faculdades de Ciências da Educação), tanto os de caráter mais estritamente teóricos, das “Ciências da Educação” quanto outros, especificamente pedagógicos, que tratam das práticas educativas.
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Saberes disciplinares
Os saberes disciplinares, por sua vez, podem ser entendidos como a compilação de saberes sociais definidos e selecionados pela instituição universitária, e que correspondem aos diversos campos do conhecimento, aos saberes inclusos em nossa sociedade, tais como se encontram nas universidades e nas escolas, em formato de disciplinas.
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Saberes curriculares
Os saberes curriculares dizem respeito aos modos de estruturação dos programas escolares, seus objetivos, conteúdos e métodos, por meio dos quais a escola categoriza e apresenta os saberes sociais relevantes para seremaplicados nas escolas (TARDIF, 2014, p.56 ).
Rompendo com o entendimento dos saberes docentes apenas como um repertório de conhecimentos de que devem dispor os docentes, o autor realça a importância de se buscar compreender os saberes representados pelas experiências de vida dos professores, observando o profissional-professor também como pessoa-professor na abordagem de seus saberes experienciais postos em ação em seus fazeres docentes. Ou seja, a perspectiva de Nóvoa acrescenta a relevância das experiências pessoais – dentro e fora das escolas – para a constituição do docente e de seus saberes, perspectiva que ganha adeptos crescentemente e habita os estudos mais recentes sobre formação inicial e continuada de docentes.
Contextos de formação docente e alternativas possíveis de formação
Historicamente, se considerarmos a formação docente e os inúmeros aspectos que a envolvem, é possível afirmar que o que chamamos de currículo oficial de formação é apenas um aspecto dessa formação, e bem menos relevante do que se acredita.
Reconhecendo a pluralidade de conhecimentos que envolve o fazer docente e a necessidade de reconhecer a formação como plural e presente muito além do espaço das universidades e cursos de formação, recorremos a Alves (2015) e à noção de “contextos de formação” – inicialmente formulados como esferas de formação – na qual a pesquisadora esclarece que os diferentes contextos de formação “[...] se estabelecem dentro de uma rede intrincada de coerção, cooptação, conflito e contradição” (ALVES, 1986, apud ALVES, 2015, p. 66).
Esses contextos, sempre entendidos como praticasteorias – junto e em itálico, como uma nova palavra que entende ambas como indissociáveis, e por isso expressas em uma só palavra e não como duas em aparente oposição – são definidos em nota de rodapé (ALVES, 2015, p. 65-66) como sendo “o das praticasteorias da formação acadêmica; o das praticasteorias pedagógicas cotidianas; o das praticasteorias das políticas de governo; o das praticasteorias coletivas dos movimentos sociais; o das praticasteorias das pesquisas em educação; o das praticasteorias de produção e “usos” de mídias; o das praticasteorias de vivências, nas cidades, nos campos ou na beira de estradas”.
Nesse sentido, é de extrema importância compreender as maneiras como, no cotidiano escolar, acontecem os movimentos de construção curricular e o modo como esses diferentes contextos de formação participam dos processos formais e experienciais de constituição da docência, em diferentes instâncias e contextos da formação.
Portanto, vamos compreender que, como faz Oliveira (2012) ao falar da criação curricular cotidiana nas escolas, trazer a questão da construção cotidiana do currículo nos cursos de formação de profissionais da educação para discussão é imprescindível, e parte de um desejo de se encontrar alternativas realizáveis para a formação de professores, sobretudo para atuação na educação básica. E o que encontramos é um forte movimento que, desde o início dos anos 1980, busca formular uma perspectiva de formação que dialoga – mesmo que involun
Dimensão profissional: Requer um corpo de conhecimentos que identifique toda a categoria e, ao mesmo tempo, corresponda à especificidade de cada profissão. Como professores, devemos fluir num certo saber e num certo fazer.
Dimensão política: Aponta para a necessidade de que os profissionais formados pelas diversas licenciaturas sejam capazes de repensar e recriar a relação teoria-prática, o que pode se dar se tiverem uma formação que permita uma visão globalizante das relações educação-sociedade e do papel do educador comprometido com a superação das desigualdades existentes.
Dimensão epistemológica: Remete à natureza dos profissionais da escola, instituição social necessária à transmissão e à elaboração de um saber, em que o científico deve ter um espaço privilegiado. A base comum [nacional] deve, portanto, fundamentar-se em uma estrutura científica capaz de romper com o senso comum sem perder o núcleo do bom senso nele existente.
Estabelecer um diálogo entre modelo ideal e realidade aparece como uma poderosa ferramenta para o entendimento da vida docente, dos saberes e dos dilemas que a circundam, bem como dos desafios enfrentados e suas perspectivas de futuro
Parabéns! A alternativa A está correta.	
De acordo com Tardif, os saberes disciplinares podem ser entendidos como a compilação de saberes sociais definidos e selecionados pela instituição universitária, e que correspondem aos diversos campos do conhecimento, aos saberes inclusos em nossa sociedade, tais como se encontram nas universidades e nas escolas, em formato de disciplinas. Já os saberes curriculares dizem respeito aos modos de estruturação dos programas escolares, seus objetivos, conteúdos e métodos, por meio dos quais a escola categoriza e apresenta os saberes sociais relevantes para serem aplicados nas escolas.
Os saberes experienciais são aqueles que advêm das experiências profissionais docentes das práticas docentes. São saberes que brotam da experiência e por ela são validados. Segundo o autor, pode-se definir os saberes profissionais como o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores (escolas normais ou faculdades de Ciências da Educação), tanto os de caráter mais estritamente teóricos, das “Ciências da Educação” quanto outros, especificamente pedagógicos, que tratam das práticas educativas