UNIDADE 2 PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO Topico 3

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UNIDADE 2 
 
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 
 
TÓPICO 3 
ABORDAGENS DE ENSINO-APRENDIZAGEM CENTRADA NO ALUNO E CONSTRUTIVISTA 
 
INTRODUÇÃO 
 
Vamos introduzir este terceiro tópico com mais um caso que exemplifica os conceitos das teorias aqui descritas, as 
teorias construtivistas e centradas no aluno do processo de ensino-aprendizagem. 
 
“Todos vocês devem se lembrar”, começa o professor Daniel, “que na semana passada descobrimos como calcular a 
área de um círculo e o volume de um cubo. Hoje, vocês terão a chance de descobrir como calcular o volume de um 
cilindro. Desta vez, vocês realmente vão ficar sozinhos. Em cada uma de suas estações de laboratório, vocês têm 
cinco cilindros não marcados de tamanhos diferentes. Vocês também têm uma régua métrica e uma calculadora e 
podem usar a água de sua pia. Os recursos mais importantes que vocês terão que usar, no entanto, são suas mentes 
e seus parceiros. Lembre-se, no final desta atividade, todos, em cada grupo, devem ser capazes de explicar não 
apenas a fórmula para o volume de um cilindro, mas também precisamente como você a derivou. Alguma pergunta? 
Vocês podem começar!”. 
 
Um começa enchendo todos os seus cilindros com água. O que faremos a seguir? “Vamos medi-los”, pegando a régua 
para registrar as medidas. “A água neste pequeno tem 36 milímetros de altura e ... espera um segundo ... 42 
milímetros na parte inferior.”Não podemos descobrir o volume dessa forma. Vamos pensar um pouco antes de 
começar a medir tudo. “É melhor elaborarmos um plano. Vamos fazer uma hipoglicemia ..., hipota ..., como se 
chama?". “Hipótese”," Vamos adivinhar qual é a solução. “Lembra como o professor Daniel nos lembrou da área de 
um círculo e do volume de um cubo? Aposto que é uma pista importante". "O que vocês vão fazer com essa 
informação?". 
 
Vamos tentar descobrir a área da parte inferior de um desses cilindros. “Lembra que a parte inferior do pequeno 
tinha 42 milímetros? Dê-me a calculadora ... agora como vamos conseguir a área?”. “acho que era pi vezes o raio ao 
quadrado”. “Isso parece certo. Então, 42 ao quadrado”. “Não 42; 21 ao quadrado”. “Se o diâmetro for 42, o raio será 
21". Agora, 21 ao quadrado é ... 441 e pi é cerca de 3,14, então minha calculadora prática diz ... 13.847”. “Não pode 
ser”, “400 vezes 3 é 12 mil, então 441 vezes 3,14 não pode ser 13 mil. Acho que você fez algo errado.” “Deixe-me 
fazer de novo ... 441 vezes 3,14 ... você está certo. Agora é cerca de 1.385”. “Isso não nos diz como calcular o 
volume!”. O que devemos multiplicar é a área do fundo pela altura da água”. “quando fizemos o volume de um 
cubo, multiplicamos o comprimento pela largura vezes a altura. Comprimento vezes largura é a área da parte 
inferior. Aposto que poderíamos fazer o mesmo com um cilindro!”. Como poderíamos provar isso?”. 
esvaziando a água de todos os cilindros e enchendo o menor até o topo. Não sabemos qual é o volume de água neste 
cilindro, mas sabemos que é sempre o mesmo. Se derramarmos a mesma quantidade de água em todos os quatro 
cilindros e usarmos nossa fórmula, ela deve sempre sair com a mesma quantidade!”. água do pequeno cilindro em 
um maior, enche-o novamente e despeja em outro de formato diferente. 
 
medindo as bases e alturas da água em seus cilindros, anotam as medidas e experimentam sua fórmula. Com 
certeza, sua fórmula sempre dá a mesma resposta para o mesmo volume de água. O professor explica que cada um 
fez. 
 
 
 
 
Aprendizagem é muito mais do que a memória. Para que realmente entendam e sejam capazes de aplicar o 
conhecimento, devem trabalhar para resolver problemas, descobrir coisas por si mesmos, trabalhar com ideias. O 
professor Daniel poderia ter dito que a fórmula para o volume de um cilindro é πr2h. Com a prática, eles seriam 
capazes de inserir números nessa fórmula e obter respostas corretas. as ideias por trás da fórmula a outros 
problemas? 
A tarefa da educação não é despejar informações na cabeça dos alunos, mas envolver as mentes dos alunos com 
conceitos poderosos e úteis. O foco deste tópico é examinar maneiras de fazer isso. 
 
QUAL É A VISÃO CONSTRUTIVISTA DE APRENDIZAGEM? 
 
Um dos princípios mais importantes da psicologia educacional e da aprendizagem é que os professores não podem 
simplesmente dar conhecimento aos alunos. Os alunos devem construir conhecimento em suas próprias mentes. 
Você pode facilitar esse processo ensinando de maneiras que tornem as informações significativas e relevantes para 
os alunos, dando a eles oportunidades de descobrir ou aplicar ideias por conta própria e ensinando os alunos a 
conhecer e usar conscientemente suas próprias estratégias de aprendizagem. Você pode dar aos alunos escadas que 
levam a uma compreensão mais elevada, mas os próprios alunos devem escalar essas escadas. 
 
As teorias de aprendizagem baseadas nessas ideias são chamadas de teorias construtivistas de aprendizagem. A 
essência da teoria construtivista é a ideia de que os alunos devem descobrir e transformar individualmente 
informações complexas se quiserem torná-las suas. 
A teoria construtivista vê os alunos constantemente verificando novas informações em relação às regras antigas e, 
então, revisando as regras quando elas não funcionam mais. 
Essa visão tem implicações profundas para o ensino porque sugere um papel muito mais ativo para os alunos em sua 
própria aprendizagem do que é típico em muitas salas de aula. Por causa da ênfase nos alunos como aprendizes 
ativos, as estratégias construtivistas são frequentemente chamadas de ensino centrado no aluno. 
Em uma sala de aula centrada no aluno, o professor se torna o "guia ao lado" em vez do "sábio no palco", 
ajudando os alunos a descobrir seu próprio significado em vez de dar aulas e controlar todas as atividades da sala 
de aula. 
 
RAÍZES HISTÓRICAS DO CONSTRUTIVISMO 
 
A revolução construtivista tem raízes profundas na história da educação. Baseia-se fortemente no trabalho de Piaget 
e Vygotsky (lembre-se do Tópico 2 da Unidade 1), que enfatizaram que a mudança cognitiva ocorre apenas quando 
as concepções anteriores passam por um processo de desequilíbrio à luz de novas informações. Piaget e Vygotsky 
também enfatizaram a natureza social da aprendizagem e ambos sugeriram o uso de grupos de aprendizagem de 
habilidades mistas para promover a mudança conceitual. 
O pensamento construtivista moderno baseia-se mais fortemente nas teorias de Vygotsky, que têm sido usadas 
para apoiar métodos de instrução em sala de aula que enfatizam a aprendizagem cooperativa, aprendizagem 
baseada em projetos e descoberta. Quatro princípios-chave derivados das ideias de Vygotsky desempenharam um 
papel importante: aprendizagem social, a zona de desenvolvimento proximal, aprendizagem cognitiva (ou artesanal) 
e aprendizagem mediada. 
 
Vygotsky enfatizou a natureza social da aprendizagem. As crianças aprendem, ele propôs, por meio de interações 
conjuntas com adultos e colegas mais capazes. Em projetos cooperativos, como na aula do professor Daniel Santos, 
as crianças são expostas aos processos de pensamento de seus colegas; esse método não só disponibiliza o resultado 
da aprendizagem para todos os alunos, mas também torna os processos de raciocínio de outros alunos disponíveis 
para todos. Vygotsky observou que os solucionadores de problemas bem-sucedidos falam consigo mesmos sobre 
problemas difíceis. Em grupos cooperativos, as crianças podem ouvir esse discurso interior em voz alta e aprender 
como os solucionadores de problemas bem-sucedidos estão pensando por meio de suas abordagens. 
 
Um segundo conceito-chave é a ideia de que as crianças aprendem melhor os conceitos que estão em suas zonas 
de desenvolvimento proximal. Conforme discutido no Tópico 2 da primeira unidade, a zona de desenvolvimento 
proximal de uma criança marca a gama de tarefas que a criança pode não ser capaz de fazer sozinha, mas pode fazer 
com a ajuda de colegas ouadultos. 
Por exemplo, se uma criança não consegue encontrar a mediana de um conjunto de números sozinha, mas pode 
fazê-lo com alguma ajuda de seu professor, então encontrar medianas provavelmente está em sua zona de 
desenvolvimento proximal. 
Quando as crianças estão trabalhando juntas, a maioria delas estará realizando as tarefas dadas em níveis 
cognitivos ligeiramente superiores ou inferiores, mas ainda dentro da zona de desenvolvimento proximal de cada 
criança. 
 
Outro conceito derivado de Vygotsky que enfatiza tanto a natureza social da aprendizagem quanto a zona de 
desenvolvimento proximal é a aprendizagem cognitiva/artesanal. 
Dizemos cognitiva ou artesanal, pois este termo se refere ao processo pelo qual um aluno adquire conhecimento 
gradualmente por meio da interação com um especialista, seja um adulto ou um colega mais velho ou mais 
avançado. 
Ele se torna uma espécie de pequeno aprendiz de uma habilidade específica. 
Em muitas ocupações, os novos trabalhadores aprendem seus empregos por meio de um processo de aprendizagem 
no qual trabalham em estreita colaboração com especialistas que fornecem modelos, dão feedback aos 
trabalhadores menos experientes e, gradualmente, socializam os novos trabalhadores nas normas e 
comportamentos da profissão. 
O ensino do aluno é uma forma deste tipo de aprendizagem artesanal. Teóricos construtivistas sugerem que os 
professores transferem este modelo de longa data e altamente eficaz de ensino e aprendizagem para as atividades 
do dia a dia nas salas de aula, envolvendo os alunos em tarefas complexas e ajudando-os durante essas tarefas (como 
um eletricista mestre ajudaria um aprendiz a reconectar uma casa) e também por envolver os alunos em grupos de 
aprendizagem heterogêneos e cooperativos, nos quais os alunos mais avançados ajudam os pares menos avançados 
em tarefas complexas. 
 
 
Finalmente, a ênfase de Vygotsky em andaimes, ou aprendizagem mediada, é importante no pensamento 
construtivista moderno. As interpretações atuais das ideias de Vygotsky enfatizam que os alunos devem receber 
tarefas complexas, difíceis e realistas e, em seguida, receber ajuda suficiente para realizar essas tarefas (em vez de 
aprender pequenos fragmentos de conhecimento que um dia se espera aumentarão para tarefas complexas). Esse 
princípio é usado para apoiar o uso em sala de aula de projetos, simulações, explorações na comunidade, escrita para 
públicos reais e outras tarefas autênticas. O termo aprendizagem situada é usado para descrever a aprendizagem que 
ocorre em tarefas autênticas da vida real. Essa perspectiva enfatiza o aprendizado em profundidade, em vez de um 
aprendizado com um quilometro de largura e um centímetro de profundidade. 
 
PROCESSAMENTO TOP-DOWN 
 
As abordagens construtivistas ao ensino enfatizam a instrução de cima para baixo (top-down) em vez de uma 
instrução de baixo para cima. O termo de top-down significa que os alunos começam com problemas complexos 
para resolver e, então, elaboram ou descobrem (com sua orientação) as habilidades básicas necessárias. Por 
exemplo, os alunos podem ser solicitados a escrever redações e só mais tarde aprender sobre ortografia, gramática e 
pontuação. 
Essa abordagem de processamento de cima para baixo é contrastada com a estratégia tradicional de baixo para cima, 
na qual as habilidades básicas são gradualmente transformadas em habilidades mais complexas. No ensino top-
down, as tarefas com as quais os alunos começam são complexas, completas e autênticas, o que significa que não 
são partes ou simplificações das tarefas que se espera que os alunos executem, mas são as tarefas reais. 
 
Como um exemplo de abordagem construtivista do ensino de matemática, considere um exemplo de Lampert. A 
abordagem tradicional bottom-up, de baixo para cima, para ensinar a multiplicação de números de dois dígitos por 
números de um dígito (por exemplo, 4 x 12 = 48) é ensinar aos alunos um procedimento passo a passo para obter a 
resposta certa. Só depois que os alunos dominam essa habilidade básica é que eles enfrentam problemas de 
aplicação simples, como “Sandra viu alguns lápis que custam 12 centavos cada. De quanto dinheiro ela precisaria 
para comprar quatro deles?”. 
 
A abordagem construtivista funciona exatamente na ordem oposta, começando com problemas (muitas vezes 
propostos pelos próprios alunos) e, em seguida, ajudando os alunos a descobrir como fazer as operações. 
O exemplo de Lampert. 
Na abertura do tópico, o professor Daniel usou grupos cooperativos para ajudar os alunos a derivar uma fórmula 
para o volume de um cilindro. Lembre-se de como os Mentes Brilhantes trocaram ideias uns com os outros, testaram 
e descartaram pistas falsas e, por fim, chegaram a uma solução e a uma maneira de provar que sua solução estava 
correta. Nenhum dos alunos poderia ter resolvido o problema sozinho, então, o trabalho em grupo foi útil para 
chegar a uma solução. Mais importante, a experiência de ouvir as ideias dos outros, experimentar e receber feedback 
imediato sobre as soluções propostas e discutir sobre as diferentes maneiras de proceder deu aos Mentes Brilhantes 
a estrutura cognitiva que Vygotsky, Bruner e outros construtivistas consideram essencial para aprendizagem de nível 
superior. 
 
INTERAÇÃO ENTRE PARES 
 
As abordagens construtivistas de ensino normalmente fazem uso extensivo da interação entre alunos da mesma 
idade, na teoria de que os alunos descobrirão e compreenderão mais facilmente conceitos difíceis se puderem 
conversar uns com os outros sobre os problemas. Além disso, pesquisas descobriram que o interesse é fortemente 
influenciado por fatores sociais (se seus colegas estão interessados em algo ou apoiam o seu interesse, é provável 
que você esteja interessado). 
 
Mais uma vez, a ênfase na natureza social da aprendizagem e o uso de grupos de pares para modelar formas 
apropriadas de pensar e expor e desafiar os equívocos uns dos outros são elementos-chave das concepções de 
mudança cognitiva de Piaget e Vygotsky. Os métodos de interação entre pares, chamados de aprendizagem 
cooperativa, são descritos com mais detalhes posteriormente neste tópico. 
 
APRENDIZAGEM POR DESCOBERTA 
 
A aprendizagem por descoberta é um componente importante das abordagens construtivistas modernas, com uma 
longa história de inovação na educação. 
Na aprendizagem por descoberta, os alunos são incentivados a aprender por conta própria por meio do 
envolvimento ativo com conceitos e princípios, e os professores incentivam os alunos a ter experiências e realizar 
experimentos que lhes permitam descobrir os princípios para eles mesmos. Jerome Bruner, um proeminente 
defensor da aprendizagem por descoberta, colocou desta forma: “nós ensinamos um sujeito não a produzir 
pequenas bibliotecas vivas sobre o assunto, mas sim a fazer o aluno pensar [...] por si mesmo, considerar as questões 
como um historiador o faz, para participar do processo de obtenção de conhecimento. Saber é um processo, não um 
produto”. 
Como exemplo disso, um estudo sugeriu que fazer com que alunos do Ensino Médio descobrissem os princípios da 
física aumentasse seu aprendizado melhor do que dizer-lhes os princípios e depois fazer com que eles praticassem 
esses princípios. 
 
A aprendizagem por descoberta tem aplicações em muitos assuntos. 
Por exemplo, alguns museus de ciências disponibilizam uma série de cilindros de diferentes tamanhos e pesos, 
alguns vazados e outros sólidos. Os alunos são incentivados a rolar e disputar corrida com os cilindros por uma 
rampa. Por meio de experimentação cuidadosa, os alunos podem descobrir os princípios subjacentes que 
determinam a velocidade dos cilindros. 
As simulações de computador podem criar ambientes nos quais os alunos podem descobrir princípios científicos. Os 
programas científicos inovadores são particularmente propensos a se basear nos princípios da aprendizagem por 
descoberta.A aprendizagem por descoberta tem várias vantagens. Isso desperta a curiosidade dos alunos, motivando-os a 
continuar a trabalhar até encontrarem as respostas. Os alunos também aprendem habilidades independentes de 
resolução de problemas e pensamento crítico, porque devem analisar e manipular informações. No entanto, o 
aprendizado por descoberta também pode levar a erros e perda de tempo. 
Por esse motivo, a aprendizagem por descoberta guiada é mais comum do que a aprendizagem por descoberta pura. 
Na descoberta guiada, o professor desempenha um papel mais ativo, dando pistas, estruturando partes de uma 
atividade ou fornecendo esboços. 
 
APRENDIZAGEM AUTORREGULADA 
 
Um conceito-chave das teorias construtivistas de aprendizagem é uma visão do aluno ideal como um aluno 
autorregulado, aquele que tem conhecimento de estratégias de aprendizagem eficazes e como e quando usá-los. 
Por exemplo, os alunos autorregulados sabem como desmembrar problemas complexos em etapas mais simples ou 
testar soluções alternativas, eles sabem como e quando ler e como e quando ler para uma compreensão profunda, e 
eles sabem como escrever para persuadir e como escrever para informar. 
Além disso, os alunos autorregulados são motivados pela aprendizagem em si, não apenas pelas notas ou pela 
aprovação de outros, e são capazes de se ater a uma tarefa de longo prazo até que ela seja concluída. Quando os 
alunos têm estratégias de aprendizagem eficazes e a motivação e persistência para aplicar essas estratégias até que 
um trabalho seja feito de forma satisfatória, eles provavelmente serão alunos eficazes. Verificou-se que programas 
que ensinam estratégias de aprendizagem autorreguladas às crianças aumentam o desempenho dos alunos. 
 
ANDAIME 
 
Conforme observado no Tópico 2 da Unidade 1, o andaime é uma prática baseada no conceito de aprendizagem 
assistida de Vygotsky. 
De acordo com Vygotsky, as funções mentais superiores, incluindo a capacidade de direcionar a memória e a atenção 
de forma proposital e pensar em símbolos, são comportamentos mediados. Mediados externamente pela cultura, 
esses e outros comportamentos são internalizados na mente do aluno como ferramentas psicológicas. 
Na aprendizagem assistida, ou aprendizagem mediada, o professor é o agente cultural que orienta a instrução para 
que os alunos dominem e internalizem as habilidades que permitem um funcionamento cognitivo superior. Essa 
capacidade de internalizar ferramentas culturais é uma função da idade do aluno ou do estágio de desenvolvimento 
cognitivo. Uma vez adquiridos, os mediadores internos permitem uma maior aprendizagem automediada. 
 
Em termos práticos, o andaime pode incluir dar aos alunos mais estrutura no início de um conjunto de aulas e 
gradualmente passar a responsabilidade para que operem por conta própria. 
Por exemplo, os alunos podem ser ensinados a gerar suas próprias perguntas sobre o material que estão lendo. No 
início, você pode sugerir as perguntas, modelando os tipos de perguntas que os alunos podem fazer, mas depois, os 
alunos assumem a tarefa de geração de perguntas. Para outro exemplo de andaime, consulte a Figura 5. 
 
FIGURA 5 – ANDAIME 
 
 
 
COMO A APRENDIZAGEM COOPERATIVA É USADA NO ENSINO? 
 
Nos métodos instrucionais de aprendizagem cooperativa, ou aprendizagem assistida por pares, os alunos trabalham 
juntos em pequenos grupos para ajudar uns aos outros a aprender. 
Muitas abordagens diferentes para a aprendizagem cooperativa são usadas. A maioria envolve alunos em grupos de 
habilidades mistas de quatro membros, mas alguns métodos usam díades e alguns usam grupos de tamanhos 
variados. Normalmente, os alunos são designados a grupos cooperativos e ficam juntos por muitas semanas ou 
meses. Eles geralmente aprendem habilidades específicas que os ajudarão a trabalhar bem juntos, como ouvir 
ativamente, dar boas explicações, evitar rebatidas e incluir outras pessoas. 
 
As atividades de aprendizagem cooperativa podem desempenhar muitos papéis nas aulas. Como vimos no início 
deste tópico, o professor Daniel Santos usou grupos cooperativos para resolver um problema complexo. 
 
MÉTODOS DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA 
 
Muitos métodos de aprendizagem cooperativa bastante diferentes foram desenvolvidos e pesquisados. Os métodos 
de aprendizagem cooperativa avaliados mais extensivamente são descritos a seguir. 
 
Em um método conhecido, os alunos são designados a equipes de aprendizagem de quatro membros em Divisões de 
Desempenho de Equipes de Estudantes (DDEE). Os grupos são mistos em nível de desempenho, gênero e etnia. O 
professor apresenta uma lição e, em seguida, os alunos trabalham em suas equipes para garantir que todos os 
membros da equipe dominaram a o assunto. Finalmente, todos os alunos respondem a questionários individuais 
sobre o material, momento em que podem não ajudar uns aos outros. 
 
As pontuações dos alunos no questionário são comparadas com suas próprias médias anteriores e os pontos são 
atribuídos com base no grau em que os alunos alcançam ou superam seus próprios desempenhos anteriores. 
Esses pontos são somados para formar as pontuações da equipe, e as equipes que atendem a certos critérios podem 
receber certificados ou outras recompensas. Em um método relacionado chamado Torneio de Equipes e Jogos (TEJ), 
os alunos jogam com membros de outras equipes para adicionar pontos às pontuações de suas equipes. 
 
DDEE e TEJ têm sido usados em uma ampla variedade de disciplinas, de matemática a artes da linguagem e estudos 
sociais, têm sido usados desde a terceiro ano escolar até a faculdade. O método DDEE é mais apropriado para o 
ensino de objetivos bem definidos, como cálculos e aplicações matemáticas, uso da linguagem e mecânica, 
geografia e habilidades de mapas e fatos e conceitos científicos. No entanto, pode ser facilmente adaptado para uso 
com objetivos menos bem definidos, incorporando avaliações mais abertas, como ensaios ou apresentações. Muitos 
estudos encontraram efeitos positivos do DDEE na aprendizagem de uma variedade de assuntos. O DDEE é descrito 
em mais detalhes no UNI a seguir. 
 
Divisões de Desempenho de Equipes de Estudantes (DDEE) 
 
Divisões de Desempenho de Equipes de Estudantes é um método eficaz de aprendizagem cooperativa que consiste 
em um ciclo regular de ensino, estudo cooperativo em equipes de habilidades mistas e questionários, com 
reconhecimento ou outras recompensas fornecidas às equipes cujos membros se destacam. 
 
O DDEE consiste em um ciclo regular de atividades instrucionais: 
 
• Ensino – Apresentar a lição. 
 
• Estudo em equipe – Os alunos trabalham em planilhas em suas equipes para dominar o material. 
 
• Teste – Os alunos fazem questionários individuais ou outras avaliações (como ensaios ou apresentações). 
 
• Reconhecimento da equipe – As pontuações da equipe são calculadas com base nas pontuações dos 
membros da equipe e certificados, um boletim informativo da classe ou um quadro de avisos reconhece as 
equipes com pontuação alta. 
 
As etapas a seguir descrevem como apresentar aos alunos o DDEE: 
 
1. Designe os alunos para equipes de quatro ou cinco membros. Grupos de quatro são preferíveis; faça equipes 
de cinco membros apenas se a classe não for divisível por quatro. Para atribuir os alunos, classifique-os de 
cima para baixo em alguma medida de desempenho acadêmico (por exemplo, notas anteriores, notas de 
testes) e divida a lista de classificação em quatro partes, colocando todos os alunos extras nas partes 
intermediárias. Em seguida, coloque um aluno de cada quarto da lista dividida em cada equipe, certificando-
se de que as equipes sejam bem equilibradas em gênero e etnia. Alunos extras (intermediários) podem se 
tornar quintos membros das equipes. 
 
2. Faça uma folha de trabalho e um pequeno questionário para a lição que você planeja ensinar. Diga à classe 
que durante o estudo em equipe (um ou dois períodosde aula), as tarefas dos membros da equipe são 
dominar o material que você apresentou em sua lição e ajudar seus companheiros de equipe a dominar o 
material. Informe aos alunos que eles terão planilhas ou outros materiais de estudo que podem usar para 
praticar a habilidade que está sendo ensinada e para avaliar a si próprios e a seus colegas de equipe. 
 
3. Faça com que os colegas de equipe movam suas carteiras juntos ou movam-se para as mesas da equipe, dê 
aos alunos cerca de 10 minutos para decidir o nome do time. Em seguida, distribua planilhas ou outros 
materiais de estudo (dois de cada por equipe). Certifique-se de que os alunos entendam os seguintes 
pontos antes de começar: 
 
• Sugira que os alunos de cada equipe trabalhem em pares ou trios. Se eles estão resolvendo problemas (como 
em matemática), cada aluno em um par ou trio deve resolver o problema e então verificar com seu(s) 
parceiro(s). Se alguém perder uma pergunta, os colegas de equipe desse aluno têm a responsabilidade de 
explicá-la. Se os alunos estiverem trabalhando com perguntas de resposta curta, eles podem questionar uns 
aos outros, com os parceiros se revezando, segurando alternadamente a folha de respostas e, em seguida, 
trocando de papéis e tentando responder às perguntas. 
 
• Enfatize para que eles não terminem de estudar até que tenham certeza de que todos os seus colegas vão 
acertar 100 % no questionário. 
 
• Certifique-se de que os alunos compreendam que as folhas de trabalho são para estudar – não para 
preencher e entregar. Por isso, é importante que eles tenham as folhas de respostas para verificarem a si 
próprios e aos colegas de equipe enquanto estudam. 
 
• Peça que expliquem as respostas uns aos outros, em vez de apenas verificarem uns aos outros na folha de 
respostas. 
 
• Quando os alunos tiverem dúvidas, eles devem perguntar a um colega de equipe antes de perguntar a você. 
 
4. Enquanto os alunos estão trabalhando em equipes, circule pela classe, elogiando as equipes que estão 
trabalhando bem e sentando-se com cada equipe para ouvir como estão os membros. 
 
5. Distribua o questionário ou outra avaliação e dê aos alunos tempo adequado para concluí-lo. Não os deixe 
trabalharem juntos no questionário; neste ponto, eles devem mostrar o que aprenderam como indivíduos. 
Peça que separem suas carteiras, se possível. Permita que troquem papéis com membros de outras equipes 
ou colha os questionários para pontuar após a aula. 
 
6. Atribua pontuações individuais e de equipe. As pontuações da equipe no DDEE são baseadas nas melhorias 
dos membros da equipe em relação aos seus próprios registros anteriores. Assim que possível, após cada 
teste, você deve computar as pontuações das equipes individuais e escrever um boletim informativo para a 
turma (ou preparar um quadro de avisos da turma) para anunciar as pontuações das equipes. Se possível, o 
anúncio das pontuações das equipes deve ser feito no primeiro período após o questionário. Isso torna a 
conexão entre fazer bem e receber reconhecimento clara para os alunos, aumentando sua motivação para 
fazer o melhor. Calcule as pontuações da equipe somando os pontos de melhoria ganhos pelos membros da 
equipe e dividindo essa soma pelo número de membros da equipe que estavam presentes no dia do 
questionário. 
 
7. Reconheça as realizações da equipe. Assim que você tiver calculado os pontos de cada aluno e calculado as 
pontuações da equipe, deverá fornecer algum tipo de reconhecimento a todas as equipes que obtiverem 
uma média de 20 pontos de melhoria ou mais. Você pode dar certificados aos membros da equipe ou 
preparar uma exibição de quadro de avisos. É importante ajudar os alunos a valorizar o sucesso da equipe. 
Seu próprio entusiasmo com as pontuações da equipe ajudará. Se você der mais de um questionário por 
semana, combine os resultados do questionário em uma única pontuação semanal. Após cinco ou seis 
semanas de DDEE, reatribua alunos a novas equipes. Isso permite que os alunos trabalhem com outros 
colegas e mantém o programa atualizado. 
 
Um programa abrangente para o ensino da leitura e da escrita nos anos do Ensino Fundamental, Leitura Cooperativa 
Integrada e Composição (LCIC) envolve alunos que trabalham em equipes de aprendizagem cooperativa de quatro 
membros. Eles se envolvem em uma série de atividades entre si, incluindo ler um para o outro; fazer previsões sobre 
como as histórias narrativas sairão; resumir histórias um para o outro; escrever respostas a histórias; e praticar 
ortografia, decodificação e vocabulário. Eles também trabalham juntos para dominar as ideias principais e 
desenvolver outras habilidades de compreensão. Durante os períodos de artes da linguagem, os alunos escrevem 
rascunhos, revisam e editam o trabalho uns dos outros e se preparam para a publicação de livros da equipe. Vários 
estudos do programa LCIC encontraram efeitos positivos nas habilidades de leitura dos alunos, incluindo melhores 
pontuações em testes padronizados de leitura e linguagem. 
 
Em aulas usando o método Jigsaw, os alunos são designados a equipes de seis membros para trabalhar no material 
acadêmico que foi dividido em seções. 
Por exemplo, uma biografia pode ser dividida em início da vida, primeiras realizações, grandes contratempos, vida 
posterior e impacto na história. Cada membro da equipe lê sua seção. Em seguida, membros de equipes diferentes 
que estudaram as mesmas seções se reúnem em grupos de especialistas para discutir suas partes. Em seguida, os 
alunos voltam para suas equipes e se revezam ensinando seus colegas sobre suas seções. 
 
Como a única maneira de os alunos aprenderem outras seções, além de sozinhos, é ouvir atentamente seus colegas 
de equipe, eles estão motivados a apoiar e mostrar interesse no trabalho uns dos outros. Em uma modificação dessa 
abordagem chamada Jigsaw II, os alunos trabalham em equipes de quatro ou cinco membros, como no DDEE. Em vez 
de cada aluno receber uma seção exclusiva, todos os alunos leem um texto comum, como um capítulo de livro, um 
conto ou uma biografia e, então, cada aluno recebe um tópico no qual se torna um especialista. Alunos com os 
mesmos tópicos se reúnem em grupos de especialistas para discuti-los e, em seguida, retornam as suas equipes para 
ensinar o que aprenderam aos colegas. Os alunos fazem questionários individuais, que resultam em pontuações de 
equipe, como no DDEE. 
 
Um modelo de aprendizagem cooperativa desenvolvido por David Johnson e Roger Johnson, Aprendendo Juntos, 
envolve alunos que trabalham em grupos heterogêneos de quatro ou cinco membros em atribuições. Os grupos 
entregam uma única tarefa concluída e recebem elogios e recompensas com base no produto do grupo. Este método 
enfatiza as atividades de construção de equipes antes que os alunos comecem a trabalhar juntos e as discussões 
regulares dentro dos grupos sobre como estão trabalhando juntos. 
 
Estratégias de Aprendizagem Assistida por Pares (EAAP) é um método de aprendizagem cooperativa estruturada 
em que os alunos trabalham em pares, revezando-se como professor e aluno, usando estratégias metacognitivas 
específicas. Vários estudos de EAAP encontraram efeitos positivos desta abordagem na leitura e matemática. 
 
Muitos alunos acham útil reunir-se com os colegas para discutir o material que leram ou ouviram em sala de aula. 
Essa prática milenar foi formalizada em um método em que os alunos trabalham em pares e se revezam resumindo 
seções do material uns para os outros. Enquanto um aluno resume, o outro ouve e corrige quaisquer erros ou 
omissões. Em seguida, os dois alunos trocam de papéis, continuando dessa maneira até que tenham coberto todo o 
material a ser aprendido. Uma série de estudos desse método de script cooperativo constatou consistentemente que 
os alunos que estudam dessa forma aprendem e retêm muito mais do que os alunos que resumem por conta própria 
ou simplesmente leemo material. Um método relacionado, em que as crianças se revezam na leitura e na síntese 
umas das outras, também se mostrou eficaz nos estudos de Keer e Vanderlinde. É interessante que, embora ambos 
os participantes nos pares cooperativos ganhem com a atividade, os ganhos maiores são vistos nas seções que os 
alunos ensinam aos seus parceiros, ao invés daquelas nas seções onde eles atuam como ouvintes. 
 
Além dos métodos descritos anteriormente, existem inúmeras estratégias de aprendizagem cooperativa informal que 
muitos professores usam como parte regular de sua prática. Estes são resumidos por Kagan e Kagano. Seguem 
algumas estruturas informais amplamente utilizadas. 
 
• Relator aleatório – Os alunos em equipes de quatro membros recebem números secretos de 1 a 4. Os alunos 
estudam juntos, tentando garantir que todos os membros da equipe conheçam o material. Em seguida, o 
professor chama, por exemplo, todos os “números 2” para responder. Eles podem então receber uma 
pergunta ou um problema para trabalhar sem a ajuda de seus colegas de equipe. A um sinal, todos eles 
podem reter uma resposta (por exemplo, em um quadro apagável), ou indivíduos podem ser chamados. A 
equipe ganha pontos se o “relator aleatório” designado der uma resposta correta. A ideia é motivar os 
membros da equipe a ensinarem uns aos outros e focar no aprendizado de todos os membros da equipe, já 
que eles não sabem quem os representará em um determinado problema. 
 
• Pense-pares-compartilhe – Esta atividade simples pede aos alunos que se sentem em pares. Quando os 
professores fazem perguntas, eles pedem aos alunos que pensem, discutam com seus colegas e 
compartilhem suas respostas com a classe. A ideia é fazer com que os alunos falem sobre seus 
entendimentos atuais com um colega. Isso garante que mesmo os alunos muito tímidos ou hesitantes 
tenham oportunidades de rotina para discutir os tópicos que estão sendo ensinados. 
 
• Aprendizagem baseada em projetos – Os métodos de aprendizagem baseada em projetos existem há muito 
tempo na educação. John Dewey foi um grande defensor na década de 1920, 
por exemplo. Hoje, a aprendizagem baseada em projetos pode ser a forma mais popular de aprendizagem 
cooperativa. O aprendizado baseado em projetos raramente é usado como a estratégia principal para um 
curso inteiro, mas é provável que seja usado de vez em quando para experimentos, investigações e 
relatórios. Os métodos empregados na aprendizagem baseada em projetos variam amplamente, mas, em 
geral, envolvem os alunos que trabalham em grupos escolhidos por eles mesmos. Cada grupo pode trabalhar 
em sua própria tarefa, que também pode ser escolhida por ele mesmo. 
 
Por exemplo, em um conjunto de projetos relacionados ao meio ambiente, um grupo pode escolher focar na 
poluição da água, um na poluição do ar, um no aquecimento global, um em fontes alternativas de 
combustível e um na diminuição do habitat para animais. 
Em cada grupo, um líder pode ser selecionado ou a função de liderança pode ser alternada entre os 
membros do grupo. A tarefa do grupo será produzir um produto que represente a aprendizagem do grupo. 
No exemplo do meio ambiente, os grupos podem ser solicitados a preparar um documento informativo para 
uma agência governamental, considerando novas políticas para melhorar o meio ambiente. Os membros do 
grupo podem dividir a tarefa em partes. 
Por exemplo, um aluno pode ser responsável por uma visão geral da extensão do problema, outro por 
escrever sobre como os problemas ambientais afetam as pessoas, outro por revisar soluções que vários 
países ou estados tentaram e outro por propor soluções práticas para a área em onde sua escola está 
localizada. 
À medida que os membros do grupo pesquisam cada parte do tópico, eles devem discutir o que estão 
descobrindo com seus colegas de grupo; compartilhar informações que encontraram em livros, na internet 
ou em entrevistas com especialistas; e redigir suas partes do relatório. Os colegas de grupo podem fornecer 
feedback uns aos outros sobre o conteúdo e a forma de suas seções e, então, todos os membros do grupo 
fazem revisões e avançam em direção ao produto final. Como etapa final, os grupos podem criar 
apresentações para a classe sobre as conclusões do projeto, com todos os membros do grupo participando 
para argumentar sobre a necessidade urgente de progresso em sua área, apresentar ideias para resolver 
problemas ambientais e oferecer fatos e números para apoiar suas propostas. Eles podem desenvolver slides 
de PowerPoints, mostrar mapas, diagramas e artefatos físicos e até reproduzir gravações tiradas de 
entrevistas com especialistas. A ideia de um projeto é ir além de aprender fatos e habilidades e aprender 
algo em profundidade, trabalhando em estreita colaboração com colegas de grupo. Observe que é 
importante em projetos de grupo garantir que todos os colegas de grupo tenham papéis e produtos 
individuais, para evitar que apenas um ou dois alunos façam todo o trabalho. 
 
PESQUISA SOBRE APRENDIZAGEM COOPERATIVA 
 
A maioria das pesquisas que comparam o aprendizado cooperativo com os métodos tradicionais de ensino avaliou os 
métodos de estudo em grupo, como DDEE, Jigsaw II, LCIC e Aprendendo Juntos. 
Mais de 100 estudos compararam o desempenho em salas de aula usando tais métodos com salas de aula 
tradicionais durante períodos de pelo menos quatro semanas. 
Os resultados têm favorecido consistentemente a aprendizagem cooperativa, desde que duas condições essenciais 
sejam atendidas. Primeiro, algum tipo de reconhecimento ou pequena recompensa deve ser fornecido aos grupos 
que se saem bem, para que os membros do grupo possam ver que é do seu interesse ajudar os seus colegas de 
grupo a aprender. 
Em segundo lugar, deve haver responsabilidade individual, ou seja, o sucesso do grupo deve depender da 
aprendizagem individual de todos os membros do grupo, não de um único produto do grupo. 
Por exemplo, os grupos podem ser avaliados com base na média das pontuações de seus membros em questionários 
ou ensaios individuais (como no DDEE). Sem essa responsabilidade individual, existe o perigo de que um aluno possa 
fazer o trabalho de outros, ou de que alguns alunos sejam excluídos da interação em grupo porque se pensava que 
eles tinham pouco a contribuir. 
 
Estudos de métodos de aprendizagem cooperativa que incorporam objetivos de grupo e responsabilidade individual 
mostram efeitos positivos substanciais no desempenho dos alunos do terceiro ano do Ensino Fundamental ao último 
ano do Ensino Médio em todas as disciplinas e em todos os tipos de escolas. Uma revisão da aprendizagem em grupo 
com tecnologia também encontrou efeitos positivos para métodos bem estruturados. Os efeitos são semelhantes 
para todos os níveis de escolaridade e para todos os tipos de conteúdo, desde habilidades básicas até resolução de 
problemas. 
 
Além dos objetivos do grupo e da responsabilidade individual, algumas práticas de sala de aula podem contribuir 
para a eficácia da aprendizagem cooperativa. 
Por exemplo, grupos cooperativos que aprendem habilidades de comunicação e ajuda ou que recebem formas 
estruturadas específicas de trabalhar uns com os outros aprendem mais do que os alunos em grupos cooperativos 
sem essas melhorias. Além disso, os alunos que aprendem estratégias de aprendizagem metacognitivas aprendem 
mais do que os alunos em grupos cooperativos usuais. 
Por exemplo, King, ensinou aos alunos formulários de perguntas genéricas a fazerem uns aos outros enquanto 
estudavam, como "Compare e contraste _____ e _____" ou "Como ______ afeta ______?". Os alunos que usaram 
esses padrões de discurso aprenderam mais do que os alunos que usaram outras formas de aprendizagem 
cooperativa. Muitas pesquisas têm mostrado que os alunos que dão explicações extensas aos outros aprendem mais 
em grupos cooperativos do que aqueles que dão ou recebem respostas curtas ounenhuma resposta. 
 
Aprendizagem Cooperativa 
 
No século 21, o trabalho em equipe e a capacidade de resolver problemas e aprender em grupos são cada vez mais 
importantes no mundo do trabalho e todo aluno deve saber como trabalhar de forma produtiva com os outros. 
A aprendizagem cooperativa é fortemente encorajada na Base Nacional Comum Curricular e nas Diretrizes 
Curriculares Nacionais (DCNs). Muitas pesquisas, resumidas neste tópico, mostraram que trabalhar em grupos 
cooperativos com objetivos de grupo e responsabilidade individual aumenta a aprendizagem dos alunos sobre o 
conteúdo acadêmico tradicional. Ao longo do caminho, eles tendem a adquirir habilidades de trabalho em equipe 
igualmente importantes, como a capacidade de ensinar e aprender com pares, apoiar e encorajar os esforços dos 
colegas, discordar com dignidade e manter uma opinião fundamentada sem rebaixar os outros, e resolver conflitos 
interpessoais e criar um ambiente de trabalho positivo nas equipes. Todas essas habilidades básicas comuns 
ajudarão os jovens a prosperar na força de trabalho de hoje, ao mesmo tempo que ajudam a criar um ambiente 
mais pacífico e pró-social. 
 
Acadêmico, reflita sobre essas duas situações a seguir: 
 
• Que tipo de problemas você pode encontrar no local de trabalho em que a experiência de trabalhar em 
grupos na escola pode ajudar os participantes a encontrar uma boa solução? 
• Indo um passo adiante, olhando para o choque de partidos e ideologias políticas, quais habilidades 
adquiridas em grupos de aprendizagem cooperativa podem ser aplicáveis à resolução de conflitos em uma 
escala ampla? 
 
Há menos pesquisas sobre os efeitos de formas de aprendizagem cooperativa baseadas em projetos focadas em 
problemas mal estruturados, mas os estudos que existem geralmente mostram resultados igualmente favoráveis de 
métodos cooperativos projetados para tais problemas. Métodos que incorporam “conflito construtivo”, nos quais os 
alunos aprendem maneiras positivas de debater questões polêmicas, também podem aumentar o aprendizado sobre 
as questões discutidas. Além de impulsionar o desempenho, os métodos de aprendizagem cooperativa tiveram 
efeitos positivos sobre os resultados, como relações intergrupais aprimoradas, autoestima, atitudes em relação à 
escola e aceitação de crianças com necessidades educacionais especiais. 
A aprendizagem cooperativa é amplamente usada, entretanto, as formas mais frequentemente vistas são métodos 
informais sem objetivos de grupo e responsabilidade individual, que a pesquisa descobriu ser menos eficaz do que 
métodos mais estruturados. 
 
COMO SÃO ENSINADAS AS HABILIDADES DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS? 
 
Não se pode dizer que os alunos aprenderam algo útil, a menos que tenham adquirido a habilidade de usar 
informações e habilidades para resolver problemas. 
Por exemplo, um aluno pode ser muito bom em somar, subtrair e multiplicar, mas não tem ideia de como resolver 
este problema: “Silvia comprou quatro hambúrgueres a R$ 5,25 cada, dois pedidos de batatas fritas a R$ 2,65 e três 
refrigerantes grandes a R$1,14. Quanto troco ela conseguiu com uma nota de R$10 reais?”. 
 
A situação de Silvia não é incomum na vida real, e os cálculos envolvidos não são difíceis. No entanto, muitos alunos 
(e até mesmo alguns adultos competentes) teriam dificuldade em resolver esse problema. A dificuldade da maioria 
dos problemas de aplicação em matemática não está nos cálculos, mas em saber como preparar o problema para 
que possa ser resolvido. A resolução de problemas é uma habilidade que pode ser ensinada e aprendida. 
 
O PROCESSO DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS 
 
Os alunos podem aprender várias estratégias bem pesquisadas para usar na resolução de problemas. Bransford e 
Stein, desenvolveram e avaliaram uma estratégia de cinco etapas chamada IDEAO: 
 
• Identifique problemas e oportunidades. 
 
• Defina metas e represente o problema. 
 
• Explore estratégias possíveis. 
 
• Antecipe resultados e aja. 
 
• Olhe para trás e aprenda. 
 
O IDEAO e estratégias semelhantes começam com a identificação cuidadosa do problema que precisa ser resolvido, 
definindo os recursos e informações que estão disponíveis, determinando uma maneira pela qual o problema pode 
ser representado (como em um desenho, esboço ou fluxograma) e, em seguida, dividir o processo em etapas que 
levam a uma solução. 
Por exemplo, a primeira etapa é identificar a meta e descobrir como proceder. 
 
Ao resolver o problema da Silvia, o objetivo é descobrir quanto troco ela receberá de uma nota de 10 reais depois de 
comprar comida e bebidas. Podemos então dividir o problema em subetapas, cada uma com seu próprio 
subobjetivo: 
 
1. Calcule quanto Sylvia gastou em hambúrgueres. 
 
2. Calcule quanto Sylvia gastou com batatas fritas. 
 
3. Calcule quanto Sylvia gastou em refrigerantes. 
 
4. Calcule quanto Sylvia gastou no total. 
 
5. Calcule quanto troco Sylvia recebe de R$ 10,00. 
 
Decidir qual é o problema e o que precisa ser feito envolve uma análise de meio-fim. Aprender a resolver problemas 
requer muita prática com diferentes tipos de problemas que exigem reflexão. Com muita frequência, os textos de 
matemática e outras disciplinas que incluem muitos problemas deixam de apresentar exemplos que farão os alunos 
pensar. Eles podem dar aos alunos um conjunto de problemas de palavras cujas soluções requerem a multiplicação 
de dois números. Os alunos logo aprendem que podem resolver esses problemas procurando por dois números 
quaisquer e multiplicando-os. Na vida real, entretanto, os problemas não se alinham ordenadamente em categorias. 
Podemos ouvir: “João Silva obteve um aumento de 5 % na semana passada, que totalizou R$ 1.200”. Se quisermos 
descobrir quanto o João estava ganhando antes de seu aumento, a parte difícil não é fazer o cálculo, mas saber qual 
cálculo é necessário. Na vida real, esse problema não estaria em uma página intitulada “Dividindo por porcentagem”. 
Quanto mais diferentes tipos de problemas os alunos aprendem a resolver e quanto mais eles têm que pensar para 
resolver esses problemas, maior a chance de que, quando confrontados com problemas da vida real, os alunos sejam 
capazes de transferir suas habilidades ou conhecimentos para a nova situação. 
 
Problemas realistas raramente são claros e organizados. Imagine que o problema da Silvia envolvesse o seguinte 
cenário: Silvia entrou no restaurante fast-food às 6h18min com três amigos. Juntos, eles compraram quatro 
hambúrgueres a R$ 5,25 cada, dois pedidos de batatas fritas a R$ 2,65 e três refrigerantes grandes a R$1,14. Os anéis 
de cebola estavam em promoção por 55 centavos. A mãe da Silvia disse a ela para chegar às 9h, mas ela já estava 25 
minutos atrasada quando ela e seus amigos deixaram o restaurante. A Silvia dirigiu os três quilômetros para casa a 
uma média de 30 quilômetros por hora. Quanto tempo Silvia ficou no restaurante? 
 
A primeira parte dessa tarefa é limpar todas as informações estranhas para chegar aos fatos importantes. A análise 
de meios-fins sugere que apenas as informações de tempo são relevantes, então, todas as transações de dinheiro e a 
velocidade do carro de Silvia podem ser ignoradas. Uma leitura cuidadosa do problema revela que Silvia saiu do 
restaurante às 9h25min. Isso e sua hora de chegada de 6h18min são tudo o que importa para resolver o problema. 
Uma vez que sabemos o que é relevante e o que não é, a solução é fácil. 
 
Para muitos tipos de problemas, a representação gráfica pode ser um meio eficaz de encontrar uma solução. Em um 
estudo clássico, Adams fornece uma história ilustrativa. 
Um monge budista deve fazer uma peregrinação e pernoitar em um templo que fica no topo de uma alta montanha. 
A estrada gira em torno da montanha. O monge começa a subir a montanha ao nascer do sol. Ele caminha o dia todo 
e finalmente chega ao topo por volta do pôr do sol. Ele fica a noite toda no temploe realiza suas devoções. Ao nascer 
do sol do dia seguinte, o monge começa a descer a montanha. Leva muito menos tempo do que subir e ele chega na 
base pouco depois do meio-dia. A questão é: há algum ponto na 
 
estrada quando ele estava descendo que ele passou na mesma hora do dia quando estava subindo a montanha? 
 
Isso pode parecer um problema difícil porque as pessoas começam a raciocinar de várias maneiras ao pensar no 
homem que sobe e desce. Adams, aponta uma representação que torna o problema mais fácil: suponha que 
houvesse dois monges, um saindo do topo ao nascer do sol e outro começando ao nascer do sol. Eles se 
encontrariam? Claro que sim. 
 
Além dos gráficos e imagens, existem muitas outras maneiras de representar problemas. Os alunos podem ser 
ensinados a fazer diagramas, fluxogramas, contornos e outros meios de resumir e descrever os componentes críticos 
de um problema. 
 
ENSINANDO SOLUÇÃO CRIATIVA DE PROBLEMAS 
 
A maioria dos problemas que os alunos encontram na escola exige uma leitura cuidadosa e um pouco de reflexão, 
mas pouca criatividade. No entanto, muitos problemas que enfrentamos na vida não são tão simples. A vida está 
cheia de situações que exigem a resolução criativa de problemas, como descobrir como mudar ou terminar um 
relacionamento sem ferir os sentimentos ou como consertar uma máquina com um clipe de papel torto. As 
estratégias a seguir podem ajudar no ensino da resolução criativa de problemas. 
 
A solução criativa de problemas é bastante diferente do processo analítico passo a passo usado para resolver os 
problemas de Silvia. Na solução criativa de problemas, um princípio importante é evitar correr para uma solução; em 
vez disso, é útil fazer uma pausa e refletir sobre o problema e pensar sobre, ou incubar, várias soluções alternativas 
antes de escolher um curso de ação. Considere o seguinte problema simples: Roger assou uma torta de maçã em seu 
forno em ¾ de hora. Quanto tempo ele levaria para assar três tortas de maçã? 
Muitos alunos se apressariam em multiplicar 45 minutos por 3. No entanto, se eles levassem algum tempo para 
refletir, a maioria perceberia que assar três tortas no mesmo forno na verdade levaria quase o mesmo tempo que 
assar uma torta! Ao ensinar esse processo, você deve evitar colocar pressão de tempo sobre os alunos. Em vez de 
velocidade, eles deveriam valorizar a engenhosidade e o pensamento cuidadoso. Uma revisão da pesquisa sobre 
incubação (reservar tempo para refletir sobre os problemas) por Sio e Ormerod, descobriu que o tempo para a 
incubação fez a maior diferença em problemas com muitas soluções possíveis, onde a criatividade era mais 
importante. 
 
Na solução criativa de problemas, os alunos devem ser encorajados a suspender o julgamento e considerar todas as 
possibilidades antes de tentar uma solução. Um método específico baseado neste princípio é chamado de 
brainstorming, no qual dois ou mais indivíduos sugerem tantas soluções para um problema quanto eles podem 
pensar, não importa o quão ridículo seja. Só depois de terem pensado no máximo de ideias possível, qualquer ideia é 
avaliada como uma solução possível. O objetivo do brainstorming é evitar focar em uma solução muito cedo e talvez 
ignorar as melhores maneiras de proceder. 
 
Os ambientes apropriados também são fundamentais. A resolução criativa de problemas é aprimorada por um 
ambiente descontraído e até lúdico. Talvez ainda mais importante, os alunos que estão engajados na solução criativa 
de problemas devem sentir que suas ideias serão aceitas. Pessoas que se saem bem em testes de resolução criativa 
de problemas parecem ter menos medo de cometer erros e parecer tolas do que aquelas que se saem mal. Os 
solucionadores de problemas bem-sucedidos também parecem tratar as situações de solução de problemas de 
maneira mais divertida, o que sugere que uma atmosfera descontraída 
 
e divertida é importante no processo. Os alunos certamente devem ser encorajados a tentar soluções diferentes e 
não devem ser criticados por tomarem o caminho errado. 
 
Um método frequentemente sugerido para a solução criativa de problemas é analisar e justapor as principais 
características ou elementos específicos de um problema. 
Por exemplo, uma análise cuidadosa da situação pode ajudar a resolver o seguinte problema: um torneio de tênis foi 
organizado com uma série de rodadas. O vencedor de cada partida avançou para a próxima rodada. Se houvesse um 
número ímpar de jogadores em uma rodada, um jogador (escolhido ao acaso) avançaria automaticamente para a 
próxima rodada. Em um torneio com 147 jogadores, quantas partidas aconteceriam antes que um único vencedor 
fosse declarado? 
 
Podemos resolver esse problema da maneira mais difícil, fazendo diagramas das várias correspondências. No 
entanto, uma análise cuidadosa da situação revelaria que cada partida produziria exatamente um perdedor. Portanto, 
seriam necessárias 146 partidas para produzir 146 perdedores (e um vencedor). 
 
Uma estratégia-chave para ensinar a solução de problemas é fornecer problemas que intrigam e envolvam as 
crianças. As mesmas habilidades de resolução de problemas podem ser apresentadas aos alunos em contextos 
enfadonhos ou cenários atraentes e isso importa nos resultados. Por exemplo, Bottge, descobriu que alunos do 
Ensino Médio com baixo desempenho, muitos com sérias dificuldades de aprendizagem, poderiam aprender 
habilidades complexas de resolução de problemas relacionados à construção de uma gaiola para um animal de 
estimação ou à montagem de uma pista de corrida de automóveis. Desde que John Dewey propôs isso há cem anos, 
o valor motivacional de conectar a solução de problemas à vida real ou simulações da vida real foi demonstrado 
muitas vezes. Por exemplo, muitos estudos de aprendizagem baseada em jardins mostraram que situar ciências, 
matemática e outras disciplinas em contextos de jardins reais aumenta o desempenho. 
 
Talvez a maneira mais eficaz de ensinar a resolução de problemas seja fornecer aos alunos muita prática em uma 
ampla variedade de tipos de problemas, dando feedback não apenas sobre a correção de suas soluções, mas 
também sobre o processo pelo qual chegaram às soluções (FISHER; FREY, 2014). O papel da prática com feedback na 
resolução de problemas complexos não pode ser superestimado. Os alunos do professor Daniel não poderiam ter 
chegado à solução para seu problema se não tivessem meses de prática e feedback sobre problemas mais simples. 
 
ENSINANDO HABILIDADES DE PENSAMENTO 
 
Um dos sonhos mais antigos da educação é encontrar uma maneira de tornar os alunos mais inteligentes – não 
apenas mais informados ou habilidosos, mas, na verdade, mais capazes de aprender novas informações de todos os 
tipos. Talvez algum dia alguém apareça com uma “pílula da inteligência” que terá esse efeito; nesse ínterim, vários 
grupos de pesquisadores têm desenvolvido e avaliado programas de ensino projetados para aumentar as habilidades 
de pensamento geral dos alunos. 
 
Uma abordagem para ensinar habilidades de pensamento é incorporá-las às aulas diárias e experiências em sala de 
aula – criar uma "cultura de pensamento". Como um exemplo de integração das habilidades de raciocínio nas aulas 
diárias, Tishman. descrevem uma discussão improvisada em uma classe que aprendeu uma estratégia genérica para 
a solução de problemas. Construída em torno do processo de quatro etapas (indicar, pesquisar, avaliar e elaborar), 
resumido no Quadro 5, a estratégia fornece uma estrutura para que os alunos do sexto ano da professora Manuela 
discutam porque as plantas em terrários que a turma plantou um mês antes estão começando a morrer e o que eles 
podem fazer sobre isso. A turma aprendeu as etapas mostradas no Quadro 5 e puderam consultar um pôster idêntico 
a ele que foi afixado na sala de aula. 
 
 
QUADRO 5 – HABILIDADES DE PENSAMENTO: CONSTRUA UMA ESTRATÉGIA 
QUANDO... PASSO ESTRATÉGICOTÁTICAS 
Quando você precisa ser 
claro sobre o que está 
fazendo ou para onde está 
indo. 
Declare o problema, a 
situação ou seu(s) 
objetivo(s). 
• Identifique as diferentes dimensões da 
situação. 
 
• Identifique as partes da situação em que 
você se concentrará. 
 
• Declare precisamente o que você deseja 
mudar ou o que deseja que seja o seu 
resultado. 
 
• Seja específico! 
Quando você precisa 
pensar amplamente sobre 
algo. 
Pesquise por ideias, 
opções, possibilidades, 
propósitos, recursos, 
suposições, causas, efeitos, 
questões, dimensões, 
hipóteses, fatos ou 
interpretações. 
• Brainstorm. 
 
• Procure por diferentes tipos de ideias. 
 
• Veja as coisas de diferentes pontos de 
vista. 
 
• Procure ideias ocultas. 
 
• Baseie-se nas ideias de outras pessoas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Vejamos agora como ocorreu a situação. 
 
“Vamos dar uma olhada no pôster. Como podemos construir uma estratégia para lidar com essa situação? Quais 
elementos fundamentais podemos usar?”, declarou a professora Manuela. “Devemos usar a etapa de busca, para 
buscar uma solução para o problema”, respondeu a aluna Roberta. O aluno Marcos prontamente interferiu: “Sim, 
mas não temos certeza de qual é o problema. Não sabemos se as plantas do terrário murcharam porque têm muita 
ou pouca água”. “Você está sugerindo que também precisamos de uma etapa de estado, Marcos?”, perguntou a 
professora. Marcos (após um momento olhando para o pôster) diz: “Sim. De duas maneiras: acho que precisamos 
expor o problema e nosso objetivo.”. A Professora Manuela responde: “Isso parece razoável. Quaisquer outros 
elementos fundamentais que possamos usar?”, ao que Marcos declara: “Sim, isso pode não ser suficiente. E se você 
cuidar de um terrário e ele ainda murchar? Outras pessoas em seu grupo vão querer saber o que deu errado.”. Ao 
que a Professora Manuela resume: “Parece que temos dois objetivos aqui. Um, decida como cuidar do terrário. E 
dois, faça um plano para controlar os cuidados do terrário.”. 
• Use categorias para ajudá-lo a pesquisar. 
Quando você precisa 
avaliar, classificar ou 
decidir algo. 
Avalie opções, planos, 
ideias, teorias ou objetos. 
• Procure por muitos motivos. 
 
• Considere o imediato e o longo prazo 
 
consequências. 
 
• Liste todos os prós e contras, prestando 
atenção 
 
para ambos. 
 
• Tente ser objetivo; evite o preconceito. 
 
• Use sua imaginação: como isso afetará 
outras pessoas? 
Quando você precisa 
pensar nos detalhes de 
algo 
Elabore possibilidades, 
planos, opções, hipóteses 
ou ideias. 
• Faça um plano detalhado: diga o que 
acontecerá em cada etapa. 
 
• Visualize a aparência/sensação/aparência 
em detalhes. 
 
• Pergunte a si mesmo: quais recursos 
serão usados? 
 
• Como isso vai acontecer? 
 
• Quem será afetado? 
 
• Quanto tempo vai demorar? 
 
• Pense nas diferentes partes. 
 
• Faça um desenho ou escreva uma 
descrição; imagine contar a alguém sobre 
isso. 
 
Depois de mais discussão, os alunos concordam exatamente com os resultados que desejam e passam para a etapa 
de “busca”. Olhando para as táticas de pesquisa, eles decidiram fazer um brainstorming de várias soluções possíveis. 
A professora Manuela mantém um registro de suas ideias na lousa e, ocasionalmente, os lembra de ter em mente 
algumas táticas importantes: procurar ideias ocultas e procurar diferentes tipos de ideias. Entre as ideias dos alunos 
estão as seguintes: 
 
1. Tenha uma lista de inscrições. 
 
2. Deixe o professor decidir quem deve regar. 
 
3. Tenha uma pessoa como voluntária para fazer tudo. 
4. Faça uma programação rotativa para cada grupo. 
 
5. Faça uma programação rotativa e faça reuniões semanais de grupo para discutir o progresso. 
 
Depois que os alunos analisam e avaliam sua lista de brainstorming, eles concordam unanimemente que a opção 5 – 
uma programação rotativa mais reuniões semanais – é a melhor. 
 
Eles então continuam para a etapa 4: elabore e faça um plano. Eles projetam uma programação rotativa para cada 
grupo do terrário e, com a ajuda da professora Manuela, escolhem um horário para as reuniões semanais do grupo. 
Trabalhando na etapa "elabore", eles inventam uma lista de verificação detalhada para o regador semanal designado 
para ajudar a rastrear os fatores que podem contribuir para a saúde do terrário, como a quantidade de água 
fornecida, a data da rega e a temperatura da sala de aula (TISHMAN et al., 1995). 
 
No decorrer da discussão do problema do terrário, os alunos estão aprendendo uma estratégia amplamente aplicável 
para abordar e resolver problemas complexos. Ao recorrer a esta e outras estratégias com frequência, conforme 
sejam apropriadas em um contexto de sala de aula, a professora Manuela não só dá aos alunos estratégias úteis, mas 
também comunica a ideia de que o uso da estratégia é uma parte normal e esperada da vida diária. 
 
PENSAMENTO CRÍTICO 
 
Um objetivo principal da escolaridade é melhorar as habilidades dos alunos de pensar criticamente e tomar decisões 
racionais sobre o que fazer ou no que acreditar. Exemplos de pensamento crítico incluem a identificação de anúncios 
enganosos, ponderação de evidências concorrentes e identificação de suposições ou falácias em argumentos. 
 
Como acontece com qualquer outro objetivo, aprender a pensar criticamente requer prática; os alunos podem 
receber muitos dilemas, argumentos lógicos e ilógicos, anúncios válidos e enganosos e assim por diante. O ensino 
eficaz do pensamento crítico depende da definição de um tom de sala de aula que incentive a aceitação de 
perspectivas divergentes e a discussão livre. Deve haver ênfase em dar razões para as opiniões, em vez de apenas dar 
respostas corretas. As habilidades de pensamento crítico são mais bem adquiridas em relação a tópicos com os quais 
os alunos estão familiarizados. Por exemplo, os alunos aprenderão mais com uma unidade de avaliação da 
propaganda nazista se souberem muito sobre a história da Alemanha nazista e a cultura das décadas de 1930 e 1940. 
Talvez o mais importante, o objetivo de ensinar o pensamento crítico é criar um espírito crítico, que incentiva os 
alunos a questionar o que ouvem e a examinar seu próprio pensamento em busca de inconsistências lógicas ou 
falácias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ensino usando métodos construtivistas e centrados no aluno 
 
• Os professores intencionais sabem como estruturar atividades para permitir que os alunos aprendam usando 
métodos construtivistas e centrados no aluno. 
 
• Eles oferecem aos alunos oportunidades frequentes de criar e descobrir novos conhecimentos usando 
projetos, discussões e experimentos abertos. 
 
• Eles fazem uso extensivo de formas eficazes de aprendizagem cooperativa, nas quais os alunos trabalham em 
pequenos grupos para atingir os objetivos do grupo com base na aprendizagem de todos os membros do 
grupo. 
 
• Eles usam métodos específicos, como ensino recíproco, processo de escrita e investigação em matemática e 
ciências para transferir a responsabilidade de aprender deles mesmos para seus alunos. 
 
• Eles ensinam habilidades de resolução de problemas que são amplamente aplicáveis em seu assunto. Eles 
ensinam habilidades de pensamento crítico para ajudar os alunos a abordar várias fontes com 
um equilíbrio apropriado de abertura e ceticismo. 
 
LEITURA COMPLEMENTAR 
 
DIMENSÕES DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM 
 
Josieli Piovesan 
Juliana Cerutti Ottonelli 
Jussania Basso Bordin 
Laís Piovesan 
 
Aprendizagem e desenvolvimento são processos interligados e dependem tanto de elementos intrínsecos (internos) 
quanto extrínsecos (externos) do ser humano. Os fatores internos abrangem três aspectos que se inter-relacionam: o 
corpo enquanto um instrumento responsável pelos automatismos, coordenações e articulações, cujo organismorepresenta a infraestrutura que possibilita ao indivíduo perceber, registrar, reconhecer e gravar os diferentes 
estímulos que o cercam; as estruturas cognitivas responsáveis por organizar os estímulos transformando-os em 
conhecimento, representam o que está na base da inteligência; a dinâmica do comportamento, que diz respeito à 
capacidade do indivíduo atuar de modo dinâmico sobre a realidade que o cerca, produzindo mudanças em seu 
comportamento. Os fatores externos são aqueles que dependem das condições oferecidas pelo meio no qual o 
indivíduo está inserido. 
 
A referida autora inscreve o processo de aprendizagem na dinâmica da transmissão da cultura, ampliando o sentido 
da palavra educação. Ressalta que a educação possui quatro funções: 
 
a) mantenedora/conservadora – reproduz as normas que regem as ações, garantindo a continuidade da espécie 
humana; transmissão da cultura; 
 
b) socializadora – por meio da língua, da cultura, do meio, transforma o indivíduo em sujeito que se identifica com o 
grupo e passa a internalizar seu conjunto de normas; 
 
c) repressora – utiliza-se de meios para garantir a manutenção do sistema que rege a sociedade conservando e 
reproduzindo as limitações existentes; 
 
d) transformadora – quando as contradições do sistema são percebidas e reconhecidas e os sujeitos adotam uma 
postura de enfrentamento dessas contradições, em que a aprendizagem se torna uma possibilidade libertadora. 
 
Neste sentido, a autora observa que o conhecimento é uma elaboração conjunta de quem ensina e de quem 
aprende, é construção e produção humana. Os processos de aprendizagem envolvem muitas variáveis, necessitando 
de um olhar mais amplo e atento a todos os fatores que os constituem. São complexos, pois envolvem questões 
cognitivas, psicológicas, materiais e humanas que são indissociáveis. 
 
De acordo com Paín, a aprendizagem não constitui uma estrutura, mas um lugar de articulação de esquemas. Não 
ocorre de modo isolado, é abrangente por envolver “um momento histórico, um organismo, uma etapa genética da 
inteligência e um sujeito associado a outras estruturas teóricas”, que constituem material de estudo do 
“materialismo histórico, à teoria piagetiana da inteligência e à teoria psicanalítica de Freud”. 
 
Assim, a autora apresenta quatro dimensões que envolvem os processos de aprendizagem, conforme a figura a 
seguir. 
 
FIGURA – APRENDIZAGEM E AS QUATRO DIMENSÕES PROPOSTAS POR PAÍN. 
 
 
 
 
• A dimensão biológica – é o organismo, suas especificidades e a possibilidade de aprendizagem e construção 
de esquemas de ação sobre o mundo, bem como instrumentalidade para agir sobre ele; 
 
• A dimensão cognitiva – a partir de uma estrutura orgânica inicial o sujeito constrói conhecimento, refere-se 
mais às construções da própria pessoa; 
 
• A dimensão social – é composta pelo par ensino/aprendizagem em contextos específicos para cada sujeito, 
compreendendo todos os comportamentos destinados à transmissão cultural; 
 
• A dimensão de aprendizagem como função do eu – que trata da constituição do sujeito. 
 
 
De que maneira cada uma delas pode influenciar a aprendizagem? 
 
A dimensão biológica do processo de aprendizagem refere-se ao organismo, suas especificidades e a possibilidade de 
aprendizagem e construção de esquemas de ação sobre o mundo, bem como instrumentalidade para agir sobre ele. 
Sobre este aspecto, Piaget aponta a existência de duas funções que são comuns à vida e ao conhecimento: 
conservação da informação e antecipação. 
 
A conservação da informação está relacionada à memória. Num primeiro momento, ocorre a aquisição de um 
determinado conhecimento para, posteriormente, ocorrer a conservação da aprendizagem adquirida. 
 
Piaget afirma que as informações adquiridas a partir do exterior ocorrem em função de algum marco ou esquema 
interno do indivíduo, podendo ser mais estruturado ou menos estruturado. Tal processo ocorre tanto para as 
aprendizagens mais complexas, como para as mais elementares. Desse modo, por meio de um comportamento 
exploratório espontâneo que lhe é vital, o indivíduo cria condições para adaptar-se adequadamente às novas 
situações, conservando os esquemas anteriormente construídos. 
 
Piaget, destaca que toda aprendizagem humana resulta de uma construção. “As estruturas do conhecimento 
apresentam a característica específica de serem construídas, motivo pelo qual não podem ser consideradas inatas, 
apesar do caráter hereditário da inteligência como aptidão do ser humano”, Essa construção necessita da experiência 
ou manipulação do ambiente, e do funcionamento interno do sujeito, os quais conduzem à gradual estruturação da 
coordenação de suas ações. 
 
Paín, propõe a existência de três tipos de conhecimento que compreendem a dimensão biológica: 
 
• Conhecimento das formas hereditárias – une as informações hereditárias do sujeito com as informações 
referentes ao meio no qual este sujeito atuará. 
 
• Conhecimento das formas lógico-matemáticas – construído progressivamente, de acordo com as fases de 
equilibração crescente e por organização progressiva das ações realizadas com os objetos, porém, 
dispensando-os como tais. 
 
• Conhecimento das formas adquiridas – as experiências que o sujeito realiza sobre o objeto lhe fornecem 
informações sobre suas características e propriedades. 
 
O conhecimento das formas lógico-matemáticas e das formas adquiridas integram o funcionamento do 
conhecimento das formas hereditárias e complementam-se mutuamente, "já que, se por um lado, toda ação é ação 
sobre um objeto, por outro lado, esta ação se desdobra com certa organização, impressa no marco das estruturas 
lógicas que permitem uma correta leitura da experiência". 
Com base nos padrões biológicos e na epistemologia genética de Piaget, é possível perceber a existência de uma 
aprendizagem em sentido mais amplo, gerada pelo desdobramento funcional de uma atividade estruturante que 
constrói, de modo definitivo, estruturas operatórias esquematizadas durante tal atividade. Também a existência de 
uma aprendizagem mais restrita que possibilita o conhecimento das propriedades e das leis de cada objeto 
particularmente, por meio da assimilação de tais estruturas que permitem uma organização compreensível do real. 
 
A dimensão cognitiva do processo de aprendizagem, alude especificamente às questões psicológicas da 
aprendizagem. Referenciando P. Gréco, no Volume VII do Tratado de Psicologia Experimental, Paín, diferencia três 
tipos de aprendizagem: 
 
• O primeiro tipo de aprendizagem diz respeito aquele em que o indivíduo adquire um comportamento novo, 
adaptado às novas situações a que se expõe e corroborado pela experiência trazida a partir da tentativa e 
erro frente a uma situ- ação até então desconhecida. A tentativa e erro não são ocasionais, mas dirigidas de 
modo que cada experiência seja favorável ao sujeito e conduza a uma aprendizagem, independentemente de 
ter alcançado êxito ou não. 
 
• No segundo tipo há uma aprendizagem da regulação que conduz as transformações dos objetos e suas 
relações recíprocas. A experiência tem por função confirmar ou ajustar as hipóteses ou antecipações internas 
construídas pelo sujeito, a partir da manipulação dos objetos. 
 
• O terceiro tipo é a aprendizagem estrutural que está vinculada ao surgimento das estruturas lógicas do 
pensamento, as quais permitem ao sujeito organizar uma realidade compreensível e cada vez mais 
equilibrada. Tais estruturas vão sendo construídas no decorrer de todo processo de aprendizagem, tendo a 
experiência a função de reavaliação permanente dos esquemas já construídos e ineficientes para 
determinadas transformações. 
 
Paín, utiliza como exemplo a experiência da conservação da quantidade de líquido para demonstrar como se 
processa a compensação intuitiva na criança, considerando que as respostas que a satisfazem aos cinco anos já não a 
satisfazemaos seis anos em decorrência das experiências que vivência, as quais lhe possibilitam modificar esquemas 
construídos e construir esquemas novos. Assim, as experiências promovem a aplicação da estrutura já construída à 
realidade e, ao mesmo tempo, cria esquemas, que de maneira coordenada permitem ao sujeito compreender sua 
realidade e possibilidades de transformação. 
 
A dimensão social do processo de aprendizagem é tida como um dos polos que compõe o par ensino-aprendizagem, 
do qual decorre o processo educativo. Processo este que abarca os diferentes comportamentos necessários à 
transmissão da cultura, sejam os realizados nas instituições formais ou nas outras instituições que promovem a 
educação, entre elas a família. Por meio da aprendizagem o sujeito histórico exercita, apropria-se e incorpora a 
cultura do grupo social a que pertence, demonstrada em comportamentos como: falar, cumprimentar, usar 
utensílios, fabricar artefatos, rezar, conforme a modalidade própria do seu grupo. Ou seja, adquire e desenvolve 
conhecimentos e comportamentos relativos às relações e convenções sociais vigentes no contexto do grupo, não 
apenas como produto das relações estabelecidas com os objetos e outras pessoas, mas como consequência de seu 
pertencimento a determinados grupos sociais. 
 
Nesse sentido, educar significa ensinar, indicando, estabelecendo sinais e marcando comportamentos permitidos 
nesses grupos. Desse modo, o sujeito aprende como se comportar a partir de ações que desenvolvem e que 
reprimem, adequando-se às normas e às necessidades do grupo. Nesse movimento do construir, desconstruir, 
modificar, evoluir, a educação garante a continuidade do processo histórico e da sociedade. 
 
Sob esta perspectiva, as aprendizagens humanas são consideradas aprendizagens sociais visto que se originam em 
contextos de interação social, e são culturalmente mediadas quando se utilizam da transmissão da cultura. Todavia, 
apesar do caráter social e coletivo, a assimilação e interiorização da cultura é um processo individual de cada 
aprendiz. 
 
O processo de aprendizagem como função do eu. Os processos de aprendizagem também influenciam a constituição 
do sujeito. A educação permite ao ser humano manter a pulsão sob controle, permitindo empregarmos sua força em 
obras culturais. Aos poucos, a criança aprende a controlar a pressão dos impulsos por meio de formas de satisfação 
substitutivas que possibilitem intercalar a necessidade e o desejo. Aprende a organizar informações sensoriais 
transformando-as em elementos utilizáveis que podem ser pensados, recordados e sonhados. Tais elementos 
agrupam-se de modo a formar uma barreira que protege a emoção da realidade e a realidade da emoção. 
 
Paín, aponta para dois tipos de elementos: o elemento alfa “são captados em uma experiência emocional e 
integrados ao conhecimento como partes da pessoa”, e o elemento beta que “entrariam no sujeito como coisas não 
digeridas” e, como tal, formando uma base sem utilidade para imaginação e inteligência. Esses elementos 
formalizam a diferença entre o pré-consciente de representações e de objetos inconscientes não verbalizados. 
 
A função mediadora do ego permite a aceitação da realidade diante do princípio do prazer, pois sua capacidade de 
pensar possibilita discernir entre o que convém e o que não convém em cada situação, evitando, de maneira 
racional, a necessidade de reprimir. A capacidade de entender e memorizar da inteligência humana também é 
fundamental para que o homem possa deter sua demanda impulsiva. 
 
A aprendizagem integra a educação e o pensamento em um só processo, uma vez que ambos se viabilizam na 
efetivação do princípio de realidade. Desenvolver a capacidade de resignação e de frustração é fundamental 
considerando que conhecer também implica um desconhecer. É preciso prestar atenção ao “reverso da 
aprendizagem, isto é, ao que se oculta quando se ensina, ao que se desprende quando se aprende”. 
 
Considerando os diferentes níveis de interpretação da realidade, compreender a aprendizagem como objeto único e 
científico é muito difícil, já que a síntese não se dá no nível teórico, mas no fenômeno. O sujeito aprende que 
pertence a um grupo social particular, dotado de um equipamento mental determinado pela genética e cumprindo 
uma continuidade biológica funcional, e tudo isso para que consiga cumprir o destino de outro. Todavia, ainda 
permanece um ser inacabado, em constante construção. 
 
RESUMO DO TÓPICO 
Neste tópico, você aprendeu que: 
• Os construtivistas acreditam que conhecer é um processo e que os alunos devem, individual e ativamente, 
descobrir e transformar informações complexas para torná-las suas. 
 
• As abordagens construtivistas enfatizam o processamento top-down, de cima para baixo, no qual os alunos 
começam com problemas ou tarefas complexas e descobrem o conhecimento básico e as habilidades 
necessárias para resolver os problemas ou executar as tarefas. 
 
• As abordagens construtivistas também enfatizam a aprendizagem cooperativa, estratégias de 
questionamento ou investigação e outras habilidades metacognitivas. 
 
• Aprendizagem por descoberta e andaimes são métodos de aprendizagem construtivistas baseados em 
teorias de aprendizagem cognitiva. 
 
• A aprendizagem de descoberta de Bruner (1966) destaca a autoaprendizagem ativa, a curiosidade e a 
resolução criativa de problemas dos alunos. 
 
• O andaime, com base nas visões de Vygotsky, exige que os professores ajudem os alunos em pontos críticos 
de seu aprendizado. 
 
• Na aprendizagem cooperativa, pequenos grupos de alunos trabalham juntos para ajudar uns aos outros a 
aprender. 
 
• Os grupos de aprendizagem cooperativa são usados na aprendizagem por descoberta, discussão e estudo 
para avaliação. 
 
• Os programas de aprendizagem cooperativa, como as Divisões de Desempenho de Equipes de Estudantes 
(DDEE) são bem-sucedidos porque recompensam o esforço e a melhoria tanto do grupo quanto do indivíduo 
e porque os grupos são responsáveis pelo aprendizado individual de cada membro do grupo. 
 
• As habilidades de resolução de problemas são ensinadas por meio de uma série de etapas, incluindo, por 
exemplo, análise de meios-fins e representação de problemas. 
 
• A solução criativa de problemas requer tempo de incubação, suspensão de julgamento, ambientes propícios, 
análise de problemas, aplicação de habilidades de pensamento e feedback. 
 
• Habilidades de pensamento incluem, por exemplo, planejamento, classificação, pensamento divergente, 
identificação de suposições, reconhecimento de informações enganosas e geração de perguntas. 
• Habilidades de pensamento podem ser ensinadas por meio de programas estruturados; criar uma cultura de 
pensamento na sala de aula é outra técnica útil.