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Fundamentos Históricos da Educação 
do Campo (HEC) 
 
Sumário 
 
UNIDADE I - Antecedentes Históricos do Movimento da Educação do Campo no 
Brasil ...................................................................................................................................... 3 
UNIDADE II - Concepções e Práticas da Educação do Campo .......................... 12 
UNIDADE III - Movimento Popular como Escola de Educação ............................ 23 
UNIDADE IV - Educação Popular: Ideologia ou Emancipação Social ................ 29 
BIBLIOGRAFIA UTILIZADA .............................................................................................. 37 
 
 
 
UNIDADE I - Antecedentes Históricos do Movimento da 
Educação do Campo no Brasil 
 
Os direitos não são construções acabadas, estão em 
permanente reconfiguração, na medida em que são construções 
históricas. Foram construídos em tensões sociais, políticas e 
culturais, refletem interesses locais, de grupos. 
Miguel Arroyo 
 
A educação da população do campo no Brasil sempre foi alvo de políticas 
públicas adotadas de modo a homogeneizar o povo brasileiro, nos mesmos 
moldes utilizados pela coroa portuguesa, desde a chegada dos jesuítas no Brasil. 
No início do século XIX, as políticas públicas acreditavam que o problema 
era decorrido da distância da população rural para as escolas que ficavam no 
eixo urbano. A partir destas ponderações, inicia-se a ampliação da rede de 
escolas rurais, distribuídas pelos municípios, geralmente com sede em fazendas 
e/ou distritos muito pequenos. Na maioria eram casas e/ou galpões que tinham 
somente dois ou três cômodos, sendo uma sala de aula, com uma única 
professora, em turmas multisseriadas onde era ministrado o ensino primário. 
As aulas eram dadas conforme cadernos e materiais didáticos enviados a 
todas as instituições escolares, produzidos pelo Ministério da Educação, não 
sendo levadas em conta as peculiaridades destes alunos. 
 
[...] a suposição de que o conhecimento “universal”, produzido 
pelo mundo dito civilizado deveria ser estendido – ou imposto - 
a todos, de acordo com a “capacidade” de cada um, serviu para 
escamotear o direito a uma educação contextualizada, 
promotora do acesso à cidadania e aos bens econômicos e 
sociais, que respeitasse os modos de viver, pensar e produzir 
dos diferentes povos do campo. Ao invés disso, se ofereceu, a 
uma pequena parcela da população rural, uma educação 
instrumental, reduzida ao atendimento de necessidades 
educacionais elementares e ao treinamento de mão de obra. 
(MEC. CADERNOS SECAD 2, 2007, p. 10). 
 
 
 
 
 
Se o ensino primário era desconsiderado de políticas públicas para a 
educação no meio rural, no ensino secundário e superior faltavam projetos e 
subsídios para sua continuidade. 
No início do século XIX, 1909, o Brasil inicia com assinatura do Decreto 
nº 7.566 em 23 de setembro, pelo presidente Nilo Peçanha a autorização de 
criação das “Escolas de Aprendizes e Artífices” voltadas para os trabalhadores 
do campo. Em seu Art. 1º, cita que, “Em cada uma das capitães dos Estados da 
República o Governo Federal manterá, por intermédio do Ministério da 
Agricultura, Industria e Commercio, uma Escola de Aprendizes Artificies, 
destinada ao ensino profissional primário gratuito”. (MEC/SEMTEC.1994). 
 
Com efeito, o período republicano referendou a concepção de 
um ensino profissional com características exclusivas de ensino 
voltado para os menos favorecidos. A pressão da agricultura na 
economia brasileira gerou o Decreto nº 8.319, de 20 de 
novembro de 1910, que trouxe a primeira regulamentação e 
estruturação do ensino agrícola no Brasil, passando a ser 
ministrado em quatro categorias, a saber: Ensino Agrícola 
Superior, Ensino Agrícola Médio, Aprendizes Agrícolas e Ensino 
Primário Agrícola. Esse Decreto apresenta como finalidade 
precípua “a instrução técnica profissional relativa à agricultura e 
às indústrias correlatas, compreendendo: Ensino Agrícola, 
Ensino de Zootecnia, Ensino de Indústrias Brasil”. (SOBRAL, 
S/D, p. 82). 
 
Somente a partir de 1932, com o Manifesto dos Pioneiros1 e o movimento 
da Educação Nova, se iniciou uma política pública voltada para este segmento. 
No documento do Manifesto dos Pioneiros preconizava-se um diagnóstico e 
sugestão dos rumos que deveria ser a escola que pudesse oportunizar a todos 
com base em uma cultura geral com humanidades e ciências e outra técnica com 
divisão para as disciplinas de áreas rurais e industriais. (MEC, 2007). 
Com esta divisão em cultura geral e técnica, acreditava-se que, os alunos 
matriculados em áreas rurais pudessem ter o conhecimento global 
(humanidades e Ciências) com direitos iguais aos alunos das áreas urbanas. O 
conhecimento técnico seria agrupado em: “extração de matérias-primas- 
agricultura, minas e pesca; elaboração de matérias-primas”. (MEC, 2007, p.10). 
 
1 Escola Nova é um dos nomes dados a um movimento de renovação do ensino que foi 
especialmente forte na Europa, nos Estados Unidos e no Brasil, na primeira metade do século 
XX. 
 
A Constituição Federal de 1937 estabeleceu em seu artigo 150 uma 
educação primária para todos e gratuita, porém não trouxe o princípio da 
obrigatoriedade. Desta forma, os filhos dos trabalhadores, rurais e urbanos 
colocavam o trabalho em primeiro lugar. No campo, os filhos iniciavam muito 
cedo a trabalhar da “lida”. 
A Lei 4.024/1961 inicia a discussão de universalização na educação, 
porém ainda assim, a obrigatoriedade de todas as crianças nas escolas somente 
se consolida com a promulgação da Constituição Federal de 1988. Se havia falta 
de políticas públicas para educação urbana, a educação rural nem entrava nas 
pautas das discussões. Mesmo tendo havido avanços na década de 30, 
conforme mostrado no texto com o Manifesto dos Pioneiros, esses foram 
interrompidos com a ditadura militar na década de 1960. 
Este modelo de ensino, porém não atendeu as classes populares. De 
acordo com os documentos MEC (2007), esta política educacional a partir de 
1942, com a promulgação das Leis Orgânicas da Educação Nacional, 
evidenciava que o ensino iria continuar privilegiando as classes dominantes. 
 
De acordo com essas Leis, o objetivo do ensino secundário e 
normal seria “formar as elites condutoras do país” e o do ensino 
profissional seria oferecer “formação adequada aos filhos dos 
operários, aos desvalidos da sorte e aos menos afortunados, 
aqueles que necessitam ingressar precocemente na força de 
trabalho”. (MEC, 2007, p.11). 
 
A partir da década de 1960 houve mudança na legislação para atender a 
educação do campo. Estas mudanças ocorreram por motivo do êxodo rural para 
as cidades, criando bolsões de favela nas periferias. Para conter este avanço, 
iniciaram-se políticas públicas para manter as escolas rurais com estímulo 
financeiro e pedagógicos voltados a esta população. 
 
Em meados da década de 1960, por ocasião da implantação do 
modelo Escola-Fazenda no ensino técnico agropecuário, os 
currículos oficiais foram elaborados com enfoque tecnicista para 
atender ao processo de industrialização em curso. 
No mesmo período, ocorreu um vigoroso movimento de 
educação popular. Protagonizado por educadores ligados a 
universidades, movimentos religiosos ou partidos políticos de 
orientação de esquerda. Seu propósito era fomentar a 
participação política das camadas populares, inclusive as do 
campo, e criar alternativas pedagógicas identificadas com a 
cultura e com as necessidades nacionais, em oposição à 
importação de ideias pedagógicas alheias à realidade brasileira. 
 
(MEC. CADERNOS SECAD 2, 2007:11 apud RIBEIRO, 
1993:171). 
 
 
Com o golpe militar de 1964 todos os movimentos de mobilização para a 
melhoria da educação no país foram desarticulados. Diante das altas taxas de 
analfabetismo e para poder conter os dados a nível internacional, foi instituído o 
Movimento Brasileiro de Alfabetização– Mobral, “o qual se caracterizou como 
uma campanha de alfabetização em massa, sem compromisso com a 
escolarização e desvinculada da escola”. (MEC, 2007:11) 
 
Mesmo tendo o golpe militar paralisado as discussões para 
políticas públicas de educação do campo, a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação de 1971, conhecida como Lei nº 5.692/71, 
define-se uma nova política para o ensino técnico agrícola. Pelo 
Decreto nº 72434, de 09 de julho de 1973, é criada a COAGRI - 
Coordenadoria Nacional do Ensino Agrícola, com a finalidade de 
“proporcionar, nos termos desse decreto, assistência técnica e 
financeira a estabelecimentos especializados em ensino 
agrícola” do MEC. (SOBRAL, S/D, p. 828-89). 
 
Segundo as pesquisas de Sobral (s/d), a GOAGRI representou um marco 
na história das Escolas Agrícolas. Sendo um órgão autônomo da administração 
direta, conseguiu ampliar e ainda manter 33 (trinta e três) Escolas Agrícolas 
criadas em todo o território nacional. 
 
A COAGRI ampliou e/ou reformou seus prédios e instalações; 
equipou as escolas com laboratórios, salas-ambiente, unidades 
educativas de produção, quadras para esporte, bibliotecas e 
acervos; regularizou as terras, num total de 13.345hectares; 
implantou os serviços de orientação educacional e de 
supervisão educacional; implementou e consolidou o sistema 
escola-fazenda; consolidou as cooperativas-escola; vem 
oferecendo cursos para habilitar seu corpo docente, e 
promovendo concursos públicos para a admissão de servidores 
técnicos e administrativos, bem como aperfeiçoando e 
reciclando diretores, professores, técnicos e pessoal 
administrativo. (SOBRAL, S/D, p. 89 apud Brasil - MEC, 1994, p. 
21). 
 
Apesar de todo este avanço, as escolas agrícolas não serviam aos 
trabalhadores do campo, pois eram escolas que na maioria funcionavam como 
internatos, tendo os filhos dos grandes latifundiários de terra garantia da 
matrícula. Os filhos das famílias de pequenos agricultores não eram os alunos 
destas escolas, pois o sustento das famílias era no trabalho braçal, da colheita 
e precisavam dos filhos para aumentar a renda familiar. 
 
Porém, somente a partir da Constituição Federal de 1988, com a 
universalização da Educação Básica e a obrigatoriedade de todas as crianças e 
jovens na escola, a educação do campo inicia as discussões. A partir deste 
marco o compromisso com a educação do campo passa a ser consolidado por 
lei. A LDBEN 9.394/96 passa a tratar especificamente com adequações no 
trabalho pedagógico, calendários e outras particularidades desta modalidade de 
ensino. 
 
A partir desse contexto de mobilização social, a Constituição de 
1988 consolidou o compromisso do Estado e da sociedade 
brasileira em promover a educação para todos, garantindo o 
direito ao respeito e à adequação da educação às singularidades 
culturais e regionais. Em complemento, a atual Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional (Lei n° 9.394/96) estabelece uma 
base comum a todas as regiões do país, a ser complementada 
pelos sistemas federal, estaduais e municipais de ensino e 
determina a adequação da educação do calendário escolar às 
peculiaridades da vida rural e de cada região. (MEC. 
CADERNOS SECAD 2, 2007:12) 
 
Pensar na educação do campo nas duas últimas décadas é também 
repensar na nomenclatura dada. Educação rural é diferente da educação do 
campo. De acordo com o dicionário de Educação do campo, 
 
De modo geral, o destinatário da educação rural é a população 
agrícola constituída por todas aquelas pessoas para as quais a 
agricultura representa o principal meio de sustento [...] Trata-se 
dos camponeses, ou seja, daqueles que residem e trabalham 
nas zonas rurais e recebem os menores rendimentos por seu 
trabalho. Para estes sujeitos, quando existe uma escola na área 
onde vivem, é oferecida uma educação na mesma modalidade 
da que é oferecida às populações que residem e trabalham nas 
áreas urbanas, não havendo, de acordo com os autores, 
nenhuma tentativa de adequar a escola rural às características 
dos camponeses ou dos seus filhos, quando estes a frequentam 
(CALDART et al, 2012, p.295). 
 
O mesmo dicionário também nos oferece uma definição para a educação 
do campo. 
 
A Educação do Campo nomeia um fenômeno da realidade 
brasileira atual, protagonizado pelos trabalhadores do campo e 
suas organizações, que visa incidir sobre a política de educação 
desde os interesses sociais das comunidades camponesas. 
Objetivo e sujeitos a remetem às questões do trabalho, da 
cultura, do conhecimento e das lutas sociais dos camponeses e 
ao embate (de classe) entre projetos de campo e entre lógicas 
 
de agricultura que têm implicações no projeto de país e de 
sociedade e nas concepções de política pública, de educação e 
de formação humana (CALDART et al, 2012, p.295). 
 
Romper com esta nomenclatura é uma das lutas dos trabalhadores hoje 
do campo. 
 
Romper com a educação rural é uma das prioridades da 
educação do campo. A mudança na compreensão desse 
conceito reflete muito mais do que uma simples nomenclatura. 
Ela é inevitavelmente o resultado de um olhar politicamente 
referendado na busca pelos direitos sociais e nas questões que 
envolvem a defesa da educação politécnica (CALDART, 2015), 
a agroecologia (ALTIERI, 2014), agricultura orgânica, reforma 
agrária, soberania alimentar, entre outros aspectos. Esses são 
fatores indispensáveis na concretização de projetos político-
pedagógicos que busquem encarar a realidade e atender as 
necessidades das populações do campo. Ações que pressionam 
as lideranças governamentais na criação e organização de 
políticas públicas para/com os trabalhadores e trabalhadoras do 
campo. (SANTOS, 2017, p. 212). 
 
Santos (2017) defende que a partir da LDBEN 9.394/96, o 
reconhecimento da diversidade e a singularidade do campo foram pensados, 
quando a legislação preconiza a concepção de uma educação para todos, 
presente no texto. De acordo com o autor, 
 
Vários instrumentos legais estabelecem orientações para 
atender esta realidade, de modo a “adequar” as suas 
especificidades, como exemplificam os artigos 23, 26 e 28, que 
tratam das questões de organização escolar e pedagógicas. 
Esta LDB, em seu artigo 28, estabelece as seguintes normas 
para educação no meio rural: 
Na oferta da educação básica para a população rural, os 
sistemas de ensino proverão as adaptações necessárias à sua 
adequação, às peculiaridades da vida rural e de cada região, 
especialmente: 
I. conteúdos curriculares e metodologia apropriada às reais 
necessidades e interesses dos alunos da zona rural; 
II. organização escolar própria, incluindo a adequação do 
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições 
climáticas; 
III. adequação à natureza do trabalho na zona rural. (BRASIL, 
1996). (SANTOS, 2017, p.214). 
 
Nos artigos acima citados da LDBEN 9.394/96, são observados os 
avanços que a legislação estabelece em relação às novas políticas públicas para 
a educação do campo, principalmente no inciso II, com autonomia das escolas 
 
do campo na flexibilização do calendário escolar para adequar as fases de 
colheita. Esta pedagogia, conhecida como pedagogia da alternância, de acordo 
com Santos (2017, p. 214), 
 
 [...] estabelece um currículo flexível para atender aos objetivos 
de que, em tempos e espaços alternados – Tempo Escola (TE) 
e Tempo Comunidade (TC) – os jovens do campo tenham 
condições de acesso à escolarização, conhecimentos 
científicos, valores produzidos em família, comunitários e os 
saberes da terra. 
 
O autor também relata que, 
 
[...] a pedagogia da alternância pode contribuir com a formação 
dos jovens da seguinte maneira: desenvolvendo a reflexão 
crítica, a responsabilidade individual e coletiva e fortalecendo as 
famílias do campo na tentativa de envolver os sujeitos na busca 
de um mundo mais solidário, justo, humano e ético. (SILVA, 
2008; BEGNAMI, 2013). Os avanços e reivindicações históricas 
presentes na Constituiçãode 1988 e na LDB, contribuíram para 
o acúmulo de forças e fortalecimento dos sujeitos envolvidos 
nesse processo de formação. (SANTOS, 2017, p.214). 
 
Os movimentos sociais foram construindo esta realidade ao longo da 
história da educação rural em nossos país, pois as políticas públicas sempre 
foram inconsistentes e/ou interrompidas a cada novo governo. Estes 
movimentos lutaram e lutam pela defesa do “meio rural como espaços de vida, 
da diversidade cultural e identitária, das lutas, resistências e sonhos, portanto, 
territórios que carecem de políticas direcionadas a essa realidade. Não apenas 
uma mera transposição do que é elaborado no meio urbano”. (SANTOS, 2017, 
p.215). 
Como somente a lei estabelecida no papel não tem ação, sem uma 
articulação política, em 1998, a entidade organizacional foi criada para promover 
as ações de mobilização da escolarização do campo. Dentre as ações 
realizadas, Santos (2017) pontua como conquista desta Articulação: 
 
➢ Conferências Nacionais Por Uma Educação Básica do Campo – em 1998 e 
2004; 
➢ Criação do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera) 
em 1998, vinculado ao gabinete do Ministério Extraordinário da Política 
Fundiária. Em 2001, o Programa passa a fazer parte do Instituto Nacional de 
 
Colonização e Reforma Agrária (INCRA), no Ministério do Desenvolvimento 
Agrário (MDA). 
➢ instituição pelo CNE – Conselho Nacional de Educação, das Diretrizes 
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, em 2002 e a 
instituição do Grupo Permanente de Trabalho de Educação do Campo (GPT), 
em 2003. (SECAD, 2004); 
➢ I Conferência Nacional Por Uma Educação Básica do Campo. Uma parceria 
entre o MST, UnB, UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância), 
UNESCO (Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a 
cultura) e CNBB (Conferência Nacional dos Bispos do Brasil). 
 
Segundo Santos (2017), a I Conferência Nacional por uma Educação 
Básica do campo foi um divisor na luta pelo reconhecimento dos sujeitos do 
campo, 
 
Nela foram debatidas as condições de escolarização face aos 
problemas de acesso, manutenção e promoção dos alunos; a 
qualidade do ensino; as condições de trabalho e a formação do 
corpo docente, além dos modelos pedagógicos de resistência 
que se destacam, enquanto experiências inovadoras no meio 
rural. A socialização desses modelos sinalizava a construção de 
uma proposta de educação do campo e não mais educação rural 
ou educação para o meio rural. (SANTOS, 2017, p.216). 
 
Em 2004, foi criada a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização 
e Diversidade, no Ministério da Educação, “à qual está vinculada a Coordenação-
Geral de Educação do Campo”. Esta nova estrutura fortalece as ações e o 
“reconhecimento de suas necessidades e singularidades” da educação 
diferenciada para o campo. (MEC. CADERNOS SECAD 2, 2007:12). 
A partir da criação da Secretária de Educação Continuada, Alfabetização 
e Diversidade, várias ações se iniciaram. Além do fortalecimento da Educação 
Básica nas escolas de campo, foi retomado o projeto de escolas técnicas 
profissionalizantes voltadas com cursos para os trabalhadores e famílias 
residentes no campo. 
Através da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e 
Diversidade, foram iniciadas parcerias com as universidades federais no Brasil 
para a criação dos cursos de Licenciaturas em Educação do campo, com a 
finalidade de formar professores para atuarem na educação básica e lecionar 
nas escolas localizadas em áreas rurais, conhecido como PROCAMPO – 
 
Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do 
campo, que de acordo com os dados do MEC, 
 
O sentido do Procampo é promover licenciaturas que tenham 
como princípio formar educadores através das áreas do 
conhecimento e não apenas os saberes fragmentados, 
habilitados por disciplinas, como ocorre na maioria das 
instituições de ensino superior. A formação docente por área de 
conhecimento pode atender aos anseios de educadores com o 
compromisso de emancipação dos povos campesinos. Os 
educadores do campo necessitam compreender a relevância do 
seu papel na elaboração de alternativas para organizar o 
trabalho escolar, enquanto prática social. Esta formação deve 
possibilitar ao educador a capacidade de implementar e propor 
transformações necessárias à rede escolar que atenda à 
população camponesa. O educador do campo, além de agente 
educativo é componente essencial na transformação da 
sociedade. Segundo (SANTOS, 2017, p. 2018. apud CALDART, 
2002, p. 36): 
 
Apesar de todos os avanços já conquistados, a educação do campo ainda 
necessita de discussões para ir além do que já está estabelecido nas legislações 
e nos programas criados pelo Estado, para tornar real uma educação de 
qualidade para todos, em território nacional e não cair, como no início do século 
XIX na falência destas. 
 
 
 
 
UNIDADE II - Concepções e Práticas da Educação do 
Campo 
Para entender a concepção de educação do campo é necessário 
compreender a visão urbanocentrica2. Necessário também reestabelecer um 
conceito de que o que está no campo é atrasado e não urbanizado. 
No paradigma da Educação do Campo, para o qual se pretende 
migrar, preconiza- se a superação do antagonismo entre a 
cidade e o campo, que passam a ser vistos como 
complementares e de igual valor. Ao mesmo tempo, considera-
se e respeita-se a existência de tempos e modos diferentes de 
ser, viver e produzir, contrariando a pretensa superioridade do 
urbano sobre o rural e admitindo variados modelos de 
organização da educação e da escola. (MEC. CADERNOS 
SECAD 2, 2007:13) 
 
Essa migração, constante nos documentos legislativos do MEC, vem 
atender a população de forma diferenciada, prestando mais atenção em um 
modelo educacional que visa o direito universal à educação, bem como um 
projeto de desenvolvimento típico do local, e não mais um desenvolvimento 
baseado nas cidades maiores. 
Estar no campo, não significa desenvolvimento, ou mesmo “atraso”, mas 
significa um modo diferente de ver a realidade para além dos prédios e shopping 
Center. Significa estar ciente de seu querer viver no campo, na terra, na 
agricultura familiar, e em outros afazeres que a cidade já não permite. 
Esta consciência de sua população não a faz querer uma educação 
igualmente diferenciada nas questões da qualidade, mas sim, uma educação 
onde a qualidade do conhecimento universal possa ser aprendida e ao mesmo 
tempo sem querer sair do seu local. Ao contrário, continuar vivendo no campo, 
com os instrumentos que a educação oferece para ter uma melhor qualidade de 
vida. 
Os conceitos relacionados à sustentabilidade e à diversidade 
complementam a educação do campo ao preconizarem novas relações 
entre as pessoas e a natureza e entre os seres humanos e os demais 
seres dos ecossistemas. Levam em conta a sustentabilidade 
ambiental, agrícola, agrária, econômica, social, política e cultural, bem 
como a equidade de gênero, étnico-racial, intergeracional e a 
diversidade sexual. (MEC. CADERNOS SECAD 2, 2007:13). 
 
2 O termo urbanocêntrico é aqui utilizado para se referir a uma visão de educação na qual o 
modelo didático-pedagógico utilizado nas escolas da cidade é transferido para as escolas 
localizadas nas zonas classificadas como rurais, sem que sejam consideradas as reais 
necessidades das populações identificadas com o campo. (MEC. CADERNOS SECAD 2, 
2007:13) 
 
São estas relações dos conceitos relacionados a educação do campo, 
que necessitam serem colocadas em prática pelas políticas públicas, atendendo 
sua população de forma que, a educação de qualidade chegue a todos, e ao 
mesmo tempo atenda suas particularidades, dando o direito a educação 
preconizada na Constituição Federal do Brasil de 1988. 
 
 
2.1 A Educação no Campo: Diagnóstico3 
 
Ainda que permaneça a tendência de urbanização da população 
brasileira, dados do IBGE constatamum expressivo contingente de pessoas que 
vivem no campo. Além disso, conforme documento elaborado pelo Instituto 
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira do Ministério da 
Educação: 
[...] se considerarmos como critérios de ruralidade a localização 
dos municípios, o tamanho da sua população e a sua densidade 
demográfica, conforme propõe Veiga (2001), entre os 5.560 
municípios brasileiros, 4.490 deveriam ser classificados como 
rurais. Ainda de acordo com esse critério, a população 
essencialmente urbana seria de 58% e não de 81,2%, e a 
população rural corresponderia a, praticamente, o dobro da 
oficialmente divulgada pelo IBGE, atingindo 42% da população 
do país. Dessa forma, focando o universo essencialmente rural 
sugerido pela proposta do pesquisador, é possível identificar em 
torno de 72 milhões de habitantes na área rural. (BRASIL. 
MEC/Inep, 2006: 07-08). 
 
As pesquisas realizadas pelo Inep têm apontado como principais dificuldades em 
relação à educação do campo: 
• insuficiência e precariedade das instalações físicas da maioria das escolas; 
• dificuldades de acesso dos professores e alunos às escolas, em razão da falta 
de um sistema adequado de transporte escolar; 
• falta de professores habilitados e efetivados, o que provoca constante 
rotatividade; 
 
3 Este Tópico da Unidade II foi retirado do Caderno nº 2 de Educação do Campo: diferenças 
mudando paradigmas. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 
elaborada pelo Ministério da Educação em 2007,p.18-24, com base no documento elaborado 
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC) 
intitulado Panorama da Educação do Campo. Brasília: Inep/MEC, 2006. 
 
• falta de conhecimento especializado sobre políticas de educação básica para 
o meio rural, com currículos inadequados que privilegiam uma visão urbana de 
educação e desenvolvimento; 
• ausência de assistência pedagógica e supervisão escolar nas escolas rurais; 
• predomínio de classes multisseriadas com educação de baixa qualidade; 
• falta de atualização das propostas pedagógicas das escolas rurais; 
• baixo desempenho escolar dos alunos e elevadas taxas de distorção idade-
série; 
• baixos salários e sobrecarga de trabalho dos professores, quando 
comparados com os que atuam na zona urbana; 
• necessidade de reavaliação das políticas de nucleação das escolas e de 
implementação de calendário escolar adequado às necessidades do meio rural. 
o que diz respeito ao perfil socioeconômico da população rural, os indicado 
No que diz respeito ao perfil socioeconômico da população rural, os 
indicadores mostram que é grande a desigualdade existente entre as zonas rural 
e urbana e entre as grandes regiões. Segundo dados organizados pelo Inep, em 
2004, cerca de 30,8 milhões de cidadãos brasileiros viviam no campo em franca 
desvantagem social. Apenas 6,6% da população rural economicamente ativa 
apresentava rendimento real médio acima de 3 SM. Na zona urbana, nessa 
mesma faixa de renda, concentrava-se 24,2% da população. Na Região Sul, a 
faixa de rendimento acima de 3 SM concentrava 13,6% da população rural, 
enquanto na Região Nordeste este percentual correspondia a 1,7%, sendo que 
¾ da população tinha rendimento médio inferior a 1SM. 
 
Tabela 1- Número de pessoas de 10 anos ou mais de idade, economicamente 
ativas, por categoria de rendimento real médio e situação do domicílio - Brasil e 
Regiões Geográficas - 2004 
Para os especialistas, estamos diante da vulnerabilidade da população do 
campo, decorrente do desamparo histórico a que vem sendo submetida, a qual 
se reflete nos altos índices de analfabetismo e no baixo desempenho escolar. 
Assim, conforme tabela abaixo, 25,8% da população rural adulta (de 15 anos ou 
mais) é analfabeta, enquanto na zona urbana essa taxa é de 8,7%. Observe-se 
que, em regiões onde as condições socioeconômicas são controladas e 
igualadas ao grupo urbano, o desempenho dos alunos é igual. 
 
 
Ainda segundo a mesma fonte, conforme tabelas a seguir, em 2004, a 
taxa de frequência de crianças entre 7 e 14 anos nas escolas do ensino 
fundamental das áreas urbanas foi de 97,5% e de 95,5% para as crianças da 
zona rural, demonstrando que, em termos de universalização, a escola urbana e 
a rural estão muito próximas. No entanto, a taxa de distorção idade-série na zona 
rural se manifesta elevada desde as séries iniciais do ensino fundamental, com 
cerca de 41,4% dos alunos com idade superior à adequada. Essa distorção se 
reflete nas demais séries, fazendo com que esses alunos cheguem às séries 
finais do ensino fundamental com uma defasagem de 56%. Nas zonas urbanas, 
essas taxas são de 19,2% para as séries iniciais e de 34,8% para séries finais. 
 
 
 
 
 
 
No caso do Ensino Médio, entre os jovens de 15 a 17 anos, quando 
considerada a taxa de frequência líquida, o quadro é muito crítico na área rural: 
pouco mais de um quinto dos jovens nessa faixa etária (22,1%) estão 
frequentando esse nível de ensino contra 49,4% na zona urbana, como 
demonstra a tabela abaixo: 
 
 
 
 
 
A rede de ensino da educação básica na área rural, em 2005, possuía 
96.557 estabelecimentos, correspondendo a cerca de 50% das escolas do país. 
Essa rede atendia a 5.799.387 alunos do ensino fundamental, sendo 4.146.638 
matrículas nas séries iniciais e 1.652.749 alunos nas séries finais. O Ensino 
Médio na área rural, em que pese o aumento registrado de 2000 a 2005 pelo 
Censo Escolar, conta ainda com uma rede insuficiente. Neste há 206.905 
matrículas em 1.377 estabelecimentos em todo o Brasil. Isso significa que 71,5% 
dos alunos das escolas rurais estão no primeiro segmento do ensino 
fundamental, 28,5% no segundo segmento e apenas 2,5% no ensino médio. 
 
 
 
Quanto aos recursos disponíveis, 28,5% dos estabelecimentos não 
possuem energia elétrica, apenas 5,2% dispõem de biblioteca e menos de 1% 
oferece laboratórios de ciências, informática e acesso à internet. 
 
 
Segundo o tipo de organização, temos 59% dos estabelecimentos do 
ensino fundamental rural formados exclusivamente por turmas multisseriadas ou 
unidocentes, as quais concentram 24% das matrículas. As escolas 
exclusivamente seriadas correspondem à cerca de 20% e concentram pouco 
mais de metade das matrículas (2.986.209 alunos). As mistas (multisseriadas e 
seriadas ) respondem por ¼ das matrículas (1.441.248 alunos). 
 
 
Como reflexo dos programas de transporte escolar ou de modelos de 
nucleação inadequados, observa-se que, em 2005, foram transportados para 
escolas localizadas em áreas urbanas 42,6% dos alunos das séries iniciais do 
ensino fundamental, residentes na zona rural e atendidos pelo transporte escolar 
público, o mesmo acontecendo com 62,4% dos matriculados nas séries finais. 
As escolas multisseriadas e unidocentes são um desafio às políticas 
públicas do campo, uma vez que apresentam historicamente um quadro da 
ausência do Estado e de gestão deficitária. Por essa razão, têm sido 
constantemente criticadas pela baixa eficiência e qualidade: 
 
[..] o problema das turmas multisseriadas está na ausência de 
uma capacitação específica dos professores envolvidos, na falta 
de material pedagógico adequado e, principalmente, a ausência 
de infraestrutura básica – material e de recursos humanos – que 
 
favoreça a atividade docente e garanta a efetividade do processo 
de ensino aprendizagem. Investindo nestes aspectos, as turmas 
multisseriadas poderiam se transformar numa boa alternativa 
para o meio rural, atendendo aos anseios da população em 
dispor de uma escola próxima do local de moradia dos alunos, 
sem prejuízo da qualidade do ensino ofertado, especificamente 
no caso das séries iniciais do ensino fundamental. (Inep, 
2006:19) 
 
Os professores da área rural enfrentam as consequências da sobrecarga 
de trabalho, da alta rotatividade e das dificuldades de acesso e locomoção.Além 
disso, recebem salários inferiores aos da zona urbana e estão entre os que têm 
menor nível de escolaridade. 
A proporção de professores leigos, embora tenha declinado, de 2002 a 
2005, de 8,3% para 3,4%, ainda é elevada, já que 6.913 funções docentes são 
exercidas por professores com até o ensino fundamental e apenas 21,6% dos 
docentes das séries iniciais do ensino fundamental cursaram nível superior. 
Nas séries finais do ensino fundamental, o percentual de docentes com 
apenas o ensino médio corresponde a 46,7% e, com formação superior, 53,1%. 
Já no ensino médio, 11,3% do professorado está atuando no mesmo nível de 
sua formação. Este percentual é significativo devido ao reduzido número de 
estabelecimentos de escolas deste nível de ensino na zona rural. Segundo o 
Inep/MEC: 
[...] é evidente a necessidade de uma política que valorize os 
profissionais da educação do campo. É oportuno destacar as 
necessidades de ações efetivas focadas na expansão do 
quadro, na formação profissional adequada e na formação 
continuada considerando projetos pedagógicos específicos e 
uma melhoria salarial que estimule a permanência de 
profissionais qualificados em sala de aula nas escolas rurais. 
(Op. Cit.:28). 
 
Os dados e informações constantes dos estudos e diagnósticos 
produzidos nos últimos anos pelo Ministério da Educação confirmam as análises 
produzidas pelos movimentos sociais e justificam suas demandas. Os desafios 
para uma oferta de educação de qualidade para as populações identificadas com 
o campo foram discutidos e sistematizados na I e na II Conferência Nacional por 
 
uma Educação do Campo, realizadas em 1997 e em 2004, respectivamente. O 
documento final da II Conferência apresentou as seguintes demandas4: 
1. Universalização do acesso à Educação Básica de qualidade para a população 
brasileira que trabalha e vive no e do campo, por meio de uma política pública 
permanente que inclua como ações básicas: o fim do fechamento arbitrário de 
escolas no campo; a construção de escolas no campo que sejam do campo; a 
construção de alternativas pedagógicas que viabilizem, com qualidade, a 
existência de escolas de educação fundamental e de ensino médio no próprio 
campo; a oferta de Educação de Jovens e Adultos (EJA) adequada à realidade 
do campo; políticas para a elaboração de currículos e para escolha e distribuição 
de material didático-pedagógico, que levem em conta a identidade cultural dos 
povos do campo e o acesso às atividades de esporte, arte e lazer. 
2. Ampliação do acesso e permanência da população do campo à Educação 
Superior, por meio de políticas públicas estáveis. 
3. Valorização e formação específica de educadoras e educadores do campo por 
meio de uma política pública permanente. 
4. Respeito à especificidade da Educação do Campo e à diversidade de seus 
sujeitos. 
 
2.2 A educação do campo na atualidade 
 
A partir deste diagnóstico acima descrito, muitas ações foram iniciadas 
pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – SECAD/ 
MEC, com formulações de políticas públicas nacionais formuladas pela 
Coordenação-Geral de Educação do Campo e grupos de representatividade em 
suas lutas para o debate do que deveria ser proposto para esta população. 
A partir de 2003, vários seminários foram realizados em âmbito estaduais, 
para estabelecer as diretrizes da educação no campo. 
 
Os Seminários tiveram o papel de provocar a mobilização, 
estadual e municipal, deflagrando ações conjuntas entre o setor 
público, os movimentos sociais e organizações não 
governamentais em torno da elaboração co-participativa de 
políticas públicas de Educação do Campo. Serviram também 
como um canal privilegiado para a divulgação e disseminação 
 
4 Declaração Final da II Conferência Nacional por uma Educação do Campo. 2004. 
 
das Diretrizes Operacionais da Educação Básica nas Escolas do 
Campo. (MEC. CADERNOS SECAD 2, 2007:24). 
 
De acordo com a SECAD, nos seminários foram criados os Comitês 
Estaduais de Educação do Campo, em cada estado da federação brasileira com 
o objetivo de “subsidiar a implementação da política de Educação do Campo nos 
estados e a atuar em parceria com o MEC para disseminá-la junto aos 
municípios”. 
De 2007 a 2009, a SECAD/MEC iniciou o trabalho de melhoria na 
infraestrutura das escolas; complementação de normas legais em relação a 
educação do campo, lançamento do Programa Saberes da Terra, voltado para 
a Educação de Jovens e Adultos, curso de licenciatura voltado diretamente para 
os professores que desejem atuar como profissional do campo, em parceira com 
as Universidades Federais, sendo realizado presencialmente e também cursos 
à distância. 
Os resultados já obtidos permitem-nos afirmar que: a) houve 
ampliação da consciência do direito por parte dos indivíduos que 
vivem no campo e, paralelamente, do cumprimento do dever 
público por parte de seus gestores; b) temos no país um 
processo de ampliação da democracia participativa através da 
organização da sociedade para o controle social; c) a política de 
gestão compartilhada entre governo e sociedade está sendo 
afirmada, nas três esferas públicas, para condução da Política 
Pública do Campo. (MEC. CADERNOS SECAD 2, 2007:26). 
 
Não podemos, apesar de todas estas conquistas, acreditar que já temos 
um modelo de educação do campo pronto e efetivo, pois muitas conquistas ainda 
precisam ser realizadas. 
 
 
UNIDADE III - Movimento Popular como Escola de 
Educação 
 
Nesta Unidade iremos aprofundar sobre movimento popular, também 
conhecido como movimento social. Movimento popular refere-se a uma ação 
coletiva de um grupo organizado, que tem como objetivo a luta para alcançar 
mudanças dentro de uma sociedade por meio do embate político. Os 
movimentos populares fazem parte dos movimentos sociais. 
De todos os movimentos sociais, os trabalhos de lutas coletivas mais 
conhecidos no Brasil são o Movimento dos Trabalhadores Sem Teto (MSTS), O 
movimento em defesa das mulheres, índios, negros e LGBT e o Movimento dos 
Trabalhadores Sem Terra (MST). 
Aqui vamos dar enfoque ao MST – Movimento dos Trabalhadores Sem 
Terra, que nos últimos anos vem lutando pelo direito a escola com qualidade e 
dentro de uma filosofia que respeite o saber do campo. 
De acordo com o professor Brandão (2014), há cinco movimentos 
populares como escola de educação no Brasil. O primeiro movimento “surgiu 
com a iniciativa de grupos de esquerda em fazer educação para o povo da cidade 
e do campo”. Este primeiro movimento abriu para outros, que ocorreu com a 
chegada de imigrantes europeus, com a promulgação da independência, que 
solicitavam do príncipe regente projetos de educação para os trabalhadores e 
operários, com pequenas escolas fixadas em fazendas. 
A partir de 1920, a luta para quebrar o monopólio das escolas com direção 
católica no Brasil, se configura em um terceiro momento deste movimento 
popular. 
A Educação Popular nasceu no Brasil desde a década de 20 
com o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova no qual os 
intelectuais brasileiros pregavam uma educação popular para 
todos. Todavia, somente na década de 60, devido ao processo 
de industrialização e urbanização, é que o Brasil começou a se 
preocupar com os altos índices de analfabetismo de jovens e 
adultos das classes populares em função da necessidade de 
mão de obra qualificada para o trabalho. Os movimentos 
migratórios das pessoas em busca de melhores condições de 
vida eram constantes e este aspecto fez com que o Estado 
repensasse as políticas educacionais para as classes populares 
(PAULA, 2009, p. 613). 
 
 
Em 1960, com o movimento do educador Paulo Freire, temos o quarto 
movimento popular como escola educação. O educador conhecido por sua 
liderança política tinha como bandeira a alfabetização de jovens e adultos rurais, 
com valorização da cultura nacional, [...] contrapondo-se à cultura colonialista, 
representada,sobretudo pelos Estados Unidos, e sustentando que as diferenças 
de culturas existentes no país eram diferenças de saberes e não desigualdades. 
(Cadernos de Formação - SP, 2015, p.11). 
O quinto movimento popular foi o dos negros, crianças de rua e mulheres, 
entre outros, onde as práticas sociais de educação ocorriam no meio em que 
estavam. 
O Movimento de Cultura Popular (MCP) criado em Recife, em 
1960, lembrando o francês peuple et culture (povo e cultura), 
nasceu da iniciativa de estudantes, intelectuais e artistas 
pernambucanos aliados à prefeitura daquela capital, na gestão 
de Miguel Arraes. Tinha como objetivo promover a alfabetização 
de adultos e propiciar cultura e seu acesso a todas as pessoas. 
Assim, a ideia era encontrar um jeito próprio, ou seja, 
desenvolver uma prática educativa com base na cultura e nos 
costumes locais. Suas atividades tinham intuito de conscientizar 
a população por meio da alfabetização e da educação de base, 
visando à formação da consciência política que preparasse os 
cidadãos e cidadãs para a participação social. (Cadernos de 
Formação - SP, 2015, p.11). 
 
A liderança de Paulo Freire nos movimentos de alfabetização tinha como 
aliado o Movimento de Educação de Base (MEB), proposto pela Igreja Católica, 
com respaldo do governo federal, que: 
 
[...] buscava contribuir para a alfabetização da população, 
principalmente a rural, preparando-a para intervir em discussões 
da época, sobretudo naquelas que lhes diziam respeito 
diretamente, como a reforma agrária. Usava-se como veículo, 
como metodologia, para desenvolver o trabalho, as escolas 
radiofônicas e as dinâmicas de animação, que promovem 
interação e descontração grupal. O MEB já passou por 
diferentes momentos de fluxos e refluxos, porém nunca deixou 
de existir. Hoje busca condições para retomar sua proposta 
original. (Cadernos de Formação - SP, 2015, p.11). 
 
Os movimentos populares mostram que a prática educativa, nos moldes 
que temos hoje, através das políticas públicas para uma educação do campo, 
não nasceram prontas, mas da conscientização de seus sujeitos sobre os 
direitos e pela luta pela alfabetização. Estes sujeitos não ficaram alheios ao 
 
processo de formação, mas buscaram através das lideranças de base e dos 
movimentos sociais sua dignidade e seus direitos a serem constituídos. 
Desde o final do século passado, este movimento tomou força popular no 
MST - Movimento dos Trabalhadores Sem Terra. 
 
3.1 Movimento do Sem Terra e a relação com a educação5 
 
Quase ao mesmo tempo em que começaram a lutar pela terra, os sem-
terra do MST também começaram a lutar por escolas e, sobretudo, para cultivar 
em si mesmos o valor do estudo e do próprio direito de lutar pelo seu acesso a 
ele. No começo não havia muita relação de uma luta com a outra mas aos poucos 
a luta pelo direito à escola passou a fazer parte da organização social de massas 
de luta pela Reforma Agrária, em que se transformou o Movimento dos sem terra. 
Olhando hoje para a história do MST é possível afirmar que em sua 
trajetória o Movimento acabou fazendo uma verdadeira ocupação da escola, e 
isto em pelo menos três sentidos: 
a) As famílias sem-terra mobilizaram-se (e mobilizam-se) pelo direito à escola e 
pela possibilidade de uma escola que fizesse diferença ou tivesse realmente 
sentido em sua vida presente e futura (preocupação com os filhos). As primeiras 
a se mobilizar, lá no início da década de 80, foram as mães e professoras, depois 
os pais e algumas lideranças do Movimento; aos poucos as crianças vão 
tomando também lugar, e algumas vezes à frente, nas ações necessárias para 
garantir sua própria escola, seja nos assentamentos já conquistados, seja ainda 
nos acampamentos. Assim nasceu o trabalho com educação escolar no MST. 
b) O MST, como organização social de massas, decidiu, pressionado pela 
mobilização das famílias e das professoras, tomar para si ou assumir a tarefa de 
organizar e articular por dentro de sua organicidade esta mobilização, produzir 
uma proposta pedagógica específica para as escolas conquistadas, e formar 
educadoras e educadores capazes de trabalhar nesta perspectiva. A criação de 
um Setor de Educação dentro do MST formaliza o momento em que esta tarefa 
 
5 Texto de CALDART, Roseli Salete. A escola do campo em movimento. Caderno Por uma 
Educação Básica do Campo. Projeto popular e escolas do campo. Brasília, DF: Articulação 
Nacional Por uma Educação Básica do Campo, 2000. Coleção Por uma Educação Básica do 
campo, n° 3. 
 
foi intencionalmente assumida. Isto aconteceu em 1987. E a partir de sua 
atuação o próprio conceito de escola aos poucos vai sendo ampliado, tanto em 
abrangência como em significados. Começamos lutando pelas escolas de 1a a 
4a série. Hoje a luta e a reflexão pedagógica do MST se estende da educação 
infantil à Universidade, passando pelo desafio fundamental de alfabetização dos 
jovens e adultos de acampamentos e assentamentos, e combinando processos 
de escolarização e de formação da militância e da base social Sem Terra6. 
c) Podemos afirmar hoje que o MST incorporou a escola em sua dinâmica, e isto 
em dois sentidos combinados: a escola passou a fazer parte do cotidiano e das 
preocupações das famílias Sem Terra, com maior ou menor intensidade, com 
significados diversos dependendo da própria trajetória de cada grupo mas, 
inegavelmente, já consolidada como sua marca cultural: acampamento e 
assentamento dos Sem Terra do MST têm que ter escola e, de preferência, que 
não seja uma escola qualquer, e a escola passou a ser vista como uma questão 
também política, quer dizer, como parte da estratégia de luta pela Reforma 
Agrária, vinculada às preocupações gerais do Movimento com a formação de 
seus sujeitos. 
No começo os sem-terra acreditavam que se organizar para lutar por 
escola era apenas mais uma de suas lutas por direitos sociais; direitos de que 
estavam sendo excluídos pela sua própria condição de trabalhador sem (a) terra. 
Logo foram percebendo que se tratava de algo mais complexo. Primeiro porque 
havia (como há até hoje) muitas outras famílias trabalhadoras do campo e da 
cidade que também não tinham acesso a este direito. Segundo, e igualmente 
grave, se deram conta de que somente teriam lugar na escola se buscassem 
transformá-la. Foram descobrindo, aos poucos, que as escolas tradicionais não 
têm lugar para sujeitos como os Sem - Terra, assim como não costumam ter 
lugar para outros sujeitos do campo, ou porque sua estrutura formal não permite 
o seu ingresso, ou porque sua pedagogia desrespeita ou desconhece sua 
realidade, seus saberes, sua forma de aprender e de ensinar. 
Um exemplo simples pode deixar esta situação bem clara. No Rio Grande 
do Sul temos aprovada desde novembro de 1996 a chamada Escola Itinerante 
dos Acampamentos, com um tipo de estrutura e proposta pedagógica criada 
 
6 Sem Terra, com letras maiúsculas e sem hífen indica o nome próprio dos sem-terra do MST, 
que assim se denominaram quando criaram seu Movimento. 
 
especialmente para acolher as crianças e os adolescentes do povo Sem Terra 
em movimento7. Temos agora, mas foi preciso uma luta de 17 anos (isto mesmo!) 
para conseguir o que seria o mais 'normal', porque justo, e que até já se tornou 
um direito constitucional: é a escola que deve ajustar-se, em sua forma e 
conteúdo, aos sujeitos que dela necessitam; é a escola que deve ir ao encontro 
dos educandos, e não o contrário. 
Foi percebendo esta realidade que o MST começou a incluir em sua 
agenda a discussão de uma proposta diferente de escola; uma escola pela qual 
efetivamente vale à pena lutar, porque capaz de ajudar no processo maior de 
luta das famílias sem terra, e do conjunto dos trabalhadores e das trabalhadoras 
do campo. 
No início a pergunta central parecia ser a seguinte: que escola, ou que 
modelo pedagógico combina com o jeito dos sem terra e pode ajudar o MST a 
atingir seusobjetivos? O processo, as práticas e discussões vêm nos mostrando, 
no entanto, que esta não é a verdadeira questão. Fomos aos poucos 
descobrindo que não existe um modelo ou um tipo de escola que seja próprio 
para um grupo ou outro, ou que seja revolucionário em si mesmo. Trata-se é de 
alterar a postura dos educadores e o jeito de ser da escola como um todo; trata 
se de cultivar uma disposição e uma sensibilidade pedagógica de entrar em 
movimento, abrir se ao movimento social e ao movimento da história, porque é 
isto que permite a uma escola acolher sujeitos como os sem terra, crianças como 
as Sem Terrinha8. E, ao acolhê-los, eles aos poucos a vão transformando e ela 
a eles. Um mexe com o outro, num movimento pedagógico que mistura 
identidades, sonhos, pedagogias... E isto só pode fazer muito bem a todos, 
inclusive aos educadores e às educadoras que assumem esta postura. E 
 
7 Uma descrição desta experiência de escola e de como foi conquistada pode ser encontrada em: Escola 
Itinerante em Acampamentos do MST. Coleção Fazendo Escola 1, São Paulo: MST, 1998. 
8 Sem Terrinha é uma expressão que identifica as crianças vinculadas ao MST. O nome surgiu 
por iniciativa das crianças que participaram do Primeiro Encontro Estadual das Crianças Sem 
Terra de São Paulo cm 1997. Elas começaram a se chamar assim durante o Encontro e o nome 
acabou pegando, espalhando-se rápido pelo país inteiro. Esta informação está em Ramos, 
Márcia. Sem Terrinha, semente de esperança. Veranópolis: Escola Josué de Castro, 1999. 
Monografia de Conclusão do Curso Magistério. No anexo I deste nosso texto, uma carta escrita 
pelos Sem Terrinha do Rio Grande do Sul, explicando a identidade que compreendem assumir 
com este nome. 
 
 
também à escola, que ao se fechar e burocratizar em uma estrutura e em um 
jeito de ser costuma levar os educadores a esquecer, ou a ignorar, que seu 
trabalho é, afinal, com seres humanos, que merecem respeito, cuidado, todos 
eles. 
Nesta trajetória de tentar construir uma escola diferente, o que era (e 
continua sendo) um direito, passou a ser também um dever. Se quisermos novas 
relações de produção no campo, se queremos um país mais justo e com mais 
dignidade para todos, então também precisamos nos preocupar em transformar 
instituições históricas como a escola em lugares que ajudem a formar os sujeitos 
destas transformações. Foi assim que se começou a dizer no MST que se a 
Reforma Agrária é uma luta de todos, a luta pela educação de todos também é 
uma luta do MST... 
Todos estes movimentos demonstram que não é novo o pensar na 
educação do campo como disputa política e legítima, “ideal da luta pela 
alfabetização, elas não ficaram alheias do processo formativo, da proposta de 
formação do sujeito para uma luta maior por seus direitos”. 
Os movimentos populares são pressupostos para uma educação que 
possa realmente sair do papel e cumprir sua função social a todos brasileiros, 
principalmente com os mais vulneráveis. “São perspectivas razoáveis, sérias, 
fundamentadas, cotejadas constantemente com a dureza das condições 
concretas em que vive a maioria da população. Todas elas refletem a recusa de 
uma educação domesticadora ou que, simplesmente, não se coloca a questão 
de que educação precisamos para o país que queremos”. (Cadernos de Formação 
- SP, 2015, p.11). 
Os movimentos sociais são acima de tudo, luta pela democracia e pelo 
estado de direito. Nesta unidade tivemos aprofundamentos sobre o movimento 
social do MST. Mas não é somente este movimento que tem lutado por uma 
escola de educação. A educação de qualidade no Brasil e com acesso a todos, 
sem preconceito e discriminação há muitos anos vem sendo preconizada por 
movimentos populares, exigindo a inclusão e o respeito por todos os seres 
humanos, com garantia de direitos. 
 
 
 
 
UNIDADE IV - Educação Popular: Ideologia ou 
Emancipação Social 
 
Natural é interpretar a realidade. Extraordinário é formular 
Métodos para transformá-la. Natural é ter consciência social. 
Extraordinário é desenvolver a consciência política. Natural é 
cooperar em todos os sentidos. Extraordinário é forjar e 
desenvolver novos seres humanos. Natural é fazer pressão. 
Extraordinário é criar referências permanentes no tempo e no 
espaço. Natural é a convivência social. Extraordinário é 
desenvolver valores. Natural é alfabetizar. Extraordinário é 
educar transformando. Natural é tomar decisões. Extraordinário 
é implementar princípios que dão sustentação às decisões. 
Natural é criar instâncias e fazer parte delas. Extraordinário é 
exercer direção coletiva. Natural é formular normas para manter 
a ordem. Extraordinário é a disciplina consciente. Natural é 
apegar-se a ídolos. Extraordinário é constituir símbolos e 
desenvolver a mística (PALUDO, 2006 apud BOGO, 1999). 
 
Ao fazer referência ao texto acima, pensamos em quanto à educação 
popular, necessita ainda do extraordinário em nosso país. Mesmo tendo uma 
legislação com a garantia de uma educação para todos, quando falamos no 
termo “popular”, o que vem à mente é que é “conhecido de todos” pelo senso 
comum. Porém, popular no texto significa de acordo com o dicionário Aurélio é 
“o que é relativo ao povo, pertencente a sua população”. 
Desta forma, “popular” é extraordinário no sentido da participação política 
e dos direitos de todos a alimentação, educação, moradia, transporte e saúde, 
conforme Constituição Federal de 1988. 
Mas esta luta não iniciou nestas últimas décadas com a promulgação da 
constituição Federal de 1988. Ao contrário, a Constituição Federal é que é fruto 
das lutas e movimentos sociais para emancipação do povo através da Educação 
Popular. Para entender este processo, precisamos voltar no tempo, na história. 
Antes dos europeus chegarem ao Continente da América Latina, 
tínhamos povos que aqui estavam estabelecidos, com uma riquíssima produção 
cultural e saberes pedagógicos. Com a chegada dos europeus, a colonização 
impôs um processo educativo, uma ideologia contraria ao modus viventes deste 
povo. A partir de então fomos subjulgados e considerados atrasados, 
pertencentes ao terceiro mundo. 
Tendo um modo de oprimir os nativos de sua cultura, usaram a educação 
europeia, baseada nos moldes jesuítas para “civilizar” o povo que aqui se 
 
encontrava. Esta dominação, utilizando a educação, não tinha nada de ingênuo. 
Na verdade todo propósito era saquear nossas riquezas e deixar-nos cada vez 
mais pobres, acreditando que, somente o modo vivente do europeu seria o 
melhor para civilizar-nos. 
O discurso do Presidente da Bolívia, Evo Morales, disponível na página 
da CUT – Central Única dos Trabalhadores demonstra bem o que os 
colonizadores fizeram e ainda fazem com todos os países da América Latina. 
 
Aqui eu, descendente dos que povoaram a América há quarenta 
mil anos, vim encontrar os que a encontraram há somente 
quinhentos anos. Aqui pois, nos encontramos todos. Sabemos o 
que somos, e é o bastante. Nunca pretendemos outra coisa. O 
irmão aduaneiro europeu me pede papel escrito com visto para 
poder descobrir aos que me descobriram. O irmão usurário 
europeu me pede o pagamento de uma dívida contraída por 
Judas, a quem nunca autorizei a vender-me. O irmão rábula 
europeu me explica que toda dívida se paga com bens ainda que 
seja vendendo seres humanos e países inteiros sem pedir-lhes 
consentimento. Eu os vou descobrindo. Também posso 
reclamar pagamentos e também posso reclamar juros. Consta 
no Archivo de Indias, papel sobre papel, recibo sobre recibo e 
assinatura sobre assinatura, que somente entre os anos 1503 e 
1660 chegaram a San Lucas de Barrameda 185 mil quilos de 
ouro e 16 milhões de quilos de prata provenientes da América. 
Saque? Não acredito! Porque seria pensar que os irmãos 
cristãos pecaram em seu Sétimo Mandamento. Expoliação? 
Guarde-me Tanatzin de que os europeus, como Caim, matam e 
negam o sangue de seu irmão! Genocídio? Issoseria dar crédito 
aos caluniadores, como Bartolomé de las Casas, que qualificam 
o encontro como de destruição das Índias, ou a radicais como 
Arturo Uslar Pietri, que afirma que o avanço do capitalismo e da 
atual civilização europeia se deve à inundação de metais 
preciosos! Não! Esses 185 mil quilos de ouro e 16 milhões de 
quilos de prata devem ser considerados como o primeiro de 
muitos outros empréstimos amigáveis da América, destinado ao 
desenvolvimento da Europa. O contrário seria presumir a 
existência de crimes de guerra, o que daria direito não só de 
exigir a devolução imediata, mas também a indenização pelas 
destruições e prejuízos. Não Eu, Evo Morales, prefiro pensar na 
menos ofensiva destas hipóteses. Tão fabulosa exportação de 
capitais não foram mais que o início de um plano 
‘MARSHALLTESUMA’, para garantir a reconstrução da bárbara 
Europa, arruinada por suas deploráveis guerras contra os cultos 
muçulmanos, criadores da álgebra, da poligamia, do banho 
cotidiano e outras conquistas da civilização. Por isso, ao celebrar 
o Quinto Centenário do Empréstimo, poderemos perguntar-nos: 
Os irmãos europeus fizeram uso racional, responsável ou pelo 
menos produtivo dos fundos tão generosamente adiantados pelo 
Fundo Indoamericano Internacional? Lastimamos dizer que não. 
Estrategicamente, o dilapidaram nas batalhas de Lepanto, em 
armadas invencíveis, em terceiros reichs e outras formas de 
extermínio mútuo, sem outro destino que terminar ocupados 
http://www.guiaglobal.com.br/noticia-genial_discurso_de_evo_morales_sobre_a_verdadeira_divida_externa..._-6356
http://www.guiaglobal.com.br/noticia-genial_discurso_de_evo_morales_sobre_a_verdadeira_divida_externa..._-6356
http://www.guiaglobal.com.br/noticia-genial_discurso_de_evo_morales_sobre_a_verdadeira_divida_externa..._-6356
 
pelas tropas gringas da OTAN, como no Panamá, mas sem 
canal. Financeiramente, têm sido incapazes, depois de uma 
moratória de 500 anos, tanto de cancelar o capital e seus fundos, 
quanto de tornarem-se independentes das rendas líquidas, das 
matérias primas e da energia barata que lhes exporta e provê 
todo o Terceiro Mundo. Este deplorável quadro corrobora a 
afirmação de Milton Friedman segundo a qual uma economia 
subsidiada jamais pode funcionar e nos obriga a reclamar-lhes, 
para seu próprio bem, o pagamento do capital e os juros que, 
tão generosamente temos demorado todos estes séculos em 
cobrar. Ao dizer isto, esclarecemos que não nos rebaixaremos a 
cobrar de nossos irmãos europeus as vis e sanguinárias taxas 
de 20 e até 30 por cento de juros, que os irmãos europeus 
cobram dos povos do Terceiro Mundo. Nos limitaremos a exigir 
a devolução dos metais preciosos adiantados, mais o módico 
juros fixo de 10 por cento, acumulado somente durante os 
últimos 300 anos, com 200 anos de graça. Sobre esta base, e 
aplicando a fórmula europeia de juros compostos, informamos 
aos descobridores que nos devem, como primeiro pagamento 
de sua dívida, uma massa de 185 mil quilos de ouro e 16 milhões 
de quilos de prata, ambos valores elevados à potência de 300. 
Isto é, um número para cuja expressão total, seriam necessários 
mais de 300 algarismos, e que supera amplamente o peso total 
do planeta Terra. Muito pesados são esses blocos de ouro e 
prata. Quanto pesariam, calculados em sangue? Alegar que a 
Europa, em meio milênio, não pode gerar riquezas suficientes 
para cancelar esse módico juro, seria tanto como admitir seu 
absoluto fracasso financeiro e/ou a demencial irracionalidade 
das bases do capitalismo. Tais questões metafísicas, desde 
logo, não inquietam os indoamericanos. Mas exigimos sim a 
assinatura de uma Carta de Intenção que discipline os povos 
devedores do Velho Continente, e que os obrigue a cumprir seus 
compromissos mediante uma privatização ou reconversão da 
Europa, que permita que a nos entregue inteira, como primeiro 
pagamento da dívida histórica. 
 
Buscar conhecer nossa história leva-nos a uma pedagogia que não exclui 
os conhecimentos dos outros povos e continentes, mas de entender que as 
contradições ao longo dos anos de colonização fortalecem a identidade de nosso 
povo por uma pedagogia voltada às nossas raízes e lutas pelos direitos 
humanos. 
A Educação Popular tem este processo, de mostrar a população o 
processo histórico de colonização, para entender o que sofremos com a 
desculturalização de nossos povos e lutar pelas melhorias e classes sociais 
menos favorecidas. 
 
A educação, ao longo da história, cumpre a função de 
desenvolver os seres humanos para uma determinada ordem 
social, promovendo a difusão de conhecimentos produzidos pela 
 
humanidade, considerados essenciais para sociedade na qual 
se insere. Assim, a estrutura social compõe uma das mais 
importantes determinações que incidem sobre a educação, e, 
dialeticamente, a educação cumpre a função de formar o ser 
humano, marcando sua possibilidade de intervenção no projeto 
de sociedade. No entanto, considerar a educação como um meio 
de se alterar questões relativas à sociedade ganha vigor junto 
ao pensamento moderno, a partir do século XVI, momento em 
que a própria estrutura social passa a ser questionada, não 
sendo mais esta uma ordem divina, e sim relativa à própria 
humanidade, podendo ser transformada por esta. Nesse 
contexto, a educação é alvo de uma grande expectativa: realizar 
transformações sociais, sendo as intencionalidades do tipo de 
ser humano que se deseja formar o norte do processo educativo. 
(LIMA, 2016, p.02) 
 
A educação baseada na visão eurocêntrica traz a ideia de capital 
humano9, ou seja, quanto mais estudo um ser humano tem, mais ele é 
considerado uma “mercadoria cara”. Os processos de Educação Popular são 
contra este pensamento do Capital Humano, mas a valorização de cada pessoa 
dentro de sua ocupação no mercado de trabalho. 
 
A ideia hegemônica moderna de emancipação se vinculou à 
liberdade econômica, jurídica, à igualdade de oportunidades, à 
cidadania, à meritocracia, podendo cada indivíduo construir sua 
emancipação dentro de um mundo em que, politicamente todos 
seriam iguais. Nessa perspectiva, a educação poderia propiciar 
a emancipação, pois com o conhecimento, com sua razão, o ser 
humano constrói livremente sua vida, que será boa ou ruim 
dependendo de suas capacidades e esforços individuais. 
Todavia, como explica Ambrosini (2012, p. 379), para Marx essa 
liberdade era “nada mais do que garantias para o individualismo 
e jamais para a emancipação humana”. A proposta de libertação 
burguesa [...] não é a revolução radical, a emancipação humana 
universal, mas a revolução parcial, meramente política, a 
revolução que deixa de pé os pilares do edifício. Em que se 
baseia uma revolução parcial, meramente política? No fato de 
que uma parte da sociedade civil se emancipa e alcança o 
domínio universal; que uma determinada classe, a partir da sua 
situação particular, realiza a emancipação universal da 
sociedade. Tal classe liberta a sociedade inteira, mas apenas 
sob o pressuposto de que toda a sociedade se encontre na 
situação de sua classe, portanto, por exemplo, de que ela 
possua ou possa facilmente adquirir dinheiro e cultura (LIMA, 
2016, P. 346 apud MARX, 2010, p. 154). 
 
 
9 Capital Humano é entendido como o investimento que o ser humano faz para adquirir 
competências, habilidades para desempenhar suas atividades laborais. Este entendimento faz 
com que os seres humanos possuam valor de mercado, sendo comparado a uma mercadoria. 
(BROOKE, Nigel, 2012, p. 63) 
 
A partir dos ideários marxistas, os movimentos da educação popular em 
busca da emancipação social ocorridas no Brasil e em outros países da América 
Latina, em meados de 1960 foram uma resposta ao governo militar e a classe 
dominante em relação aos menos favorecidos. Estes movimentos sofreram 
influências da igreja católica, da teologia da libertação, revolução cubana e de 
outros países da América Latina, que também iniciaram protestos e 
manifestaçõesa favor de melhorias em todos os setores: saúde, moradia, 
salários dignos para os trabalhadores, fundação de sindicatos, e principalmente 
educação de qualidade para todos. 
A luta foi intensa e sangrenta. Muitos perderam a vida. Outros exilados. 
Mas não perderam a voz e a vontade de continuar a lutar por um país e/ou um 
mundo melhor. Com dignidade e direitos conquistados. 
 
Uma multidão de pessoas exploradas, dominadas, não 
valorizadas, sem teto, sem terra, sem alimentação adequada, 
sem trabalho ou com trabalho precarizado, sem acesso aos bens 
culturais, desvalidos (idosos e crianças abandonadas), mas, 
também, lutadores e lutadoras individuais para poder sobreviver 
que, quando se articulam, se organizam e se põem em 
movimento contra a violência segregadora, porque sabem ser 
segregados, tornam-se, como diz um dos textos , o “povo 
político”, conformam o que se chama de classe popular – de 
potencial para real, porque em movimento e em luta – e 
possuem, como diz Freire (1987), potencial de (re)fundação 
social.(PALUDO, 2006, P.49). 
 
Em 1980 no Brasil, inicia-se o movimento pelas “diretas já”, onde o povo 
proclama a eleição direta para presidente, com voto do povo. A partir de então, 
a nova constituinte é refeita no Brasil, chamada de “Constituição Cidadã”, por ter 
em seu texto o marco dos direitos dos cidadãos brasileiros, que possam garantir 
a liberdade do povo (civis) e as obrigações e deveres do Estado (governo) para 
com todos os brasileiros. 
A partir de 1990, se inicia o nosso contraponto. As lutas por uma educação 
popular, com qualidade e suas peculiaridades em relação a cada realidade 
brasileira, educação do campo, quilombola, indígena e outros, agora garantidas 
em lei, ainda são precárias e, apesar da garantia constitucional, a letra ainda é 
morta. Muitas ações foram implementadas para que possam ter legitimidade 
esses direitos, mas na prática, o Estado ainda deixa a desejar, mantendo a 
educação de qualidade para os mais favorecidos. 
 
As transformações mundiais e as crises decorrentes no modelo do 
neoliberalismo, traz em seu bojo, um disfarce para manter a hegemonia e o fosso 
que existe entre os que possuem muito e aqueles que não têm nada. 
 
As crises provocadas pela especulação financeira atingem 
países da periferia, como a Coréia, a Rússia e países latino-
americanos; o poder de acumulação da riqueza está 
concentrado em 500 grandes empresas transnacionais (80% 
delas norte-americanas) levando à concentração em diversos 
ramos: aumenta a pobreza e as diferenças sociais em todo o 
mundo (estima-se que 800 milhões passam fome); a 
socialdemocracia fracassa e, com ela, a mediação realizada 
pelo Estado nas relações entre o capital e o trabalho; surge um 
bloco de países fora da hegemonia norte-americana: China, 
Índia, Irã e países do Oriente Médio, o que, segundo analistas, 
ajuda a explicar a intervenção militar dos Estados Unidos no 
Oriente a vontade de impor a Alca (Área de Livre Comércio das 
Américas) na América. (PALUDO, 2006, p.44 apud Consulta 
Popular/Brasil, de março de 2002). 
 
 
Todo este processo faz das lutas da educação popular não mais uma luta 
de classe, uma vez que todas as garantias estão na Constituição Federal, mas 
sim, uma luta política, para que os direitos prevaleçam. O Estado “tira” a força 
destes movimentos, e “fortalece” a política de direitos através de normatizações, 
mas não atende de forma correta, colocando estes movimentos em “cheque”, 
apresentando o que já foi realizado para a população. 
 
Como já observei, no bojo das consequências atuais 
decorrentes das transformações mundiais em curso, da queda 
do muro, do desfecho das experiências latino-americanas, da 
perda de referenciais do Campo Popular latino-americano e 
mundial, entre outros, há uma complexificação da leitura da 
realidade. Os documentos e textos demonstram o trânsito de 
uma leitura cuja primazia era da classe social, da esfera da 
economia e da política no sentido restrito, para uma leitura na 
qual, além da dimensão do econômico, na qual incidem as 
necessidades e direitos básicos como teto, terra, trabalho, saúde 
e educação, ganham primazia a leitura política em seu sentido 
ampliado, a cultural, a ambiental, a religiosa, a geracional, a 
sexual, a ética e a estética. (PALUDO, 2006, p.47) 
 
Como nos diz Paludo (2006), os textos legais demonstram que os 
movimentos por uma educação popular são fortes, porém na prática, estas lutas 
ainda estão longe de ser uma conquista. Na década de 1960, Paulo Freire luta 
contra a massificação da educação estabelecida nos moldes norte americano, 
 
através dos acordos produzidos entre o Ministério da Educação Brasileira – 
MEC, com a Agencia Internacional de desenvolvimento dos E.U.A. 
Nestes acordos MEC-USAID10, os documentos, que na época eram 
“sigilosos!, trouxeram para o Brasil um modelo de educação marcado pelo 
tecnicismo educacional, baseado na teoria do capital humano. Modelo este de 
educação, que nos Estados Unidos da América já tinha sido testado e não 
contribuiu para a melhoria da educação neste país. 
Com o Neoliberalismo, o Brasil agora tem importado modelos de escolas 
em parceria com entidades privadas, conhecidas como “Escola Charter”11. Este 
modelo também já testado nos E.U.A. e agora importado para o nosso país, vem 
escamotear a obrigatoriedade do Estado em oferecer uma educação de 
qualidade a todos. 
Os textos afirmam o compromisso com a transformação social. 
Há uma explanação bastante grande e crítica da crise da 
esquerda (Campo Popular). Afirma-se a utopia, apesar das 
diferentes nomeações, e o socialismo se mantém no horizonte. 
Entretanto, após o encerramento do ciclo revolucionário na 
América Latina (1959- 1989) e com a nova hegemonia do projeto 
neoliberal, há dificuldades de visualização mais próxima do 
horizonte utópico. (PALUDO, 2006. p.50). 
 
Com este novo cenário, a transformação social e os movimentos 
populares por uma educação de qualidade, conforme nos afirma Paludo (2006) 
fica realmente muito longe da realidade vislumbrada pelo Professor Paulo Freire, 
que sempre lutou pela transformação social e uma educação libertadora, 
fazendo de sua bandeira a educação como uma prática emancipadora da 
sociedade. Que toda a luta dos que nos antecederam não seja utópica, mas que 
continuemos nesta batalha para a conquista da classe menos favorecida a uma 
educação para a verdadeira cidadania. 
Terminamos esta unidade com suas sábias palavras: 
É reacionária a afirmação segundo a qual o que interessa aos 
operários é alcançar o máximo de sua eficácia técnica e não 
perder tempo com debates “ideológicos” que a nada levem. O 
 
10 Para entender o acordo, a obra de José de Oliveira Arapiraca, intitulado “AUSAID e a educação 
brasileira: um estudo a partir de uma abordagem crítica da teoria do capital humano”, 1940. 
disponível em: https://bibliotecadigital.fgv.br/dspace/handle/10438/9356. Acesso em 20/08/2020. 
11 Em inglês, charter significa, literalmente, um contrato ou decreto. No contexto educacional 
significa um contrato especificando as condições e objetivos para a gestão privada de uma escola 
pública. (BROOKE, Ngel,2012, p. 223.) 
https://bibliotecadigital.fgv.br/dspace/handle/10438/9356
 
operário precisa inventar, a partir do próprio trabalho, a sua 
cidadania que não se constrói apenas com sua eficácia técnica 
mas também com sua luta política em favor da recriação da 
sociedade injusta, a ceder seu lugar a outra menos injusta e mais 
humana. (FREIRE. 2002, p. 114). “E é por isso também que é 
possível, em qualquer sociedade, fazer algo institucional e que 
contradiz a ideologia dominante. Isso é que eu chamo de uso 
dos espaços de que a gente dispõe.” (FREIRE, 2004, p. 38). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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