Políticas-e-Diretrizes-Operacionais-para-Educação-no-Campo

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SUMÁRIO 
1 CONCEITOS BÁSICOS: O QUE É POLÍTICA? ...................................................... 3 
1.1 Criação do Ministério da Educação .................................................................... 3 
2 Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932 ............................................. 3 
3 ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE ................................................. 4 
4 A vida política .......................................................................................................... 5 
4.1 Paradoxos da política ......................................................................................... 5 
4.2 O vocabulário da política .................................................................................... 8 
4.3 A palavra política é grega: ta politika, vinda de polis. ......................................... 8 
5 Sistematização do conceito de políticas públicas e distinção entre política e políticas 
públicas políticas públicas educacionais ..................................................................... 9 
5.1 Conceito e contextualização numa perspectiva didática ..................................... 9 
5.2 Conceito de Políticas Públicas .......................................................................... 10 
5.3 A distinção entre Política e Políticas Públicas .................................................. 10 
6 O que são Políticas Públicas Educacionais .......................................................... 11 
7 Globalização, neoliberalismo e educação ............................................................. 12 
7.1 Noções políticas educacionais e cidadania ...................................................... 13 
7.2 Alicerces da cidadania ...................................................................................... 13 
8 Aspectos políticos, econômicos e sociais que marcaram e influenciaram a evolução 
da legislação educacional brasileira – Avanços e retrocessos das políticas educativas
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9 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – LDB TÍTULO ..... 24 
9.1 Da educação (Art. 1°) ....................................................................................... 24 
9.2 Princípios e Fins da Educação (Arts. 2° e 3°) ................................................... 25 
9.3 Direito à Educação e Dever do Estado (Arts. 4° ao 7°)..................................... 25 
9.4 Escola Particular (Art. 7°) .................................................................................. 25 
 
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9.5 Organização da Educação Nacional (Art. 8° ao 20).......................................... 25 
9.6 Obrigações de Professor (Art. 13) .................................................................... 26 
9.7 Classificação das Instituições de Ensino (Art. 19) ............................................ 26 
10 TÍTULO V COMPOSIÇÃO DOS NÍVEIS ESCOLARES (Art. 21 a 60) .................. 27 
10.1 Educação Básica Determinações Comuns a Educação Infantil, Ensino 
Fundamental e Médio ................................................................................................ 27 
11 ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO .................................................................... 27 
12 VERIFICAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR .................................................... 28 
12.1 Adequação Entre Número de Alunos em Classe e Professor (Art. 25) ............. 28 
12.2 Currículos (Art. 26) ............................................................................................ 28 
BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................... 30 
ARTIGO COMPLEMENTAR ..................................................................................... 32 
BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................... 41 
 
 
 
 
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1 CONCEITOS BÁSICOS: O QUE É POLÍTICA? 
Antes de iniciarmos nossa discussão do que seja política, vamos repensar 
sobre o contexto atual das manifestações populares ocorridas em várias partes do 
nosso país neste ano. Cada um com sua especificidade, objetivos na busca de por 
melhorias para a população e justiça quanto ao mau investimento do dinheiro público. 
Estas manifestações iniciaram ainda no Brasil colonial marcada pelos grandes 
embates realizados contra os colonizadores e governos autoritários, sobretudo ainda 
nas lutas pela liberdade e democracia. E esta ação da população de manifestar-se 
contra situações que não estão de acordo com o bem comum, perpassou também as 
políticas educacionais. Dentre elas podemos ressaltar: 
1.1 Criação do Ministério da Educação 
O Ministério da Educação foi criado em 1930, logo após a chegada de Getúlio 
Vargas ao poder. Com o nome de Ministério da Educação e Saúde Pública, a 
instituição desenvolvia atividades pertinentes a vários ministérios como saúde, 
esporte, educação e meio ambiente. Até então, os assuntos ligados à educação eram 
tratados pelo Departamento Nacional do Ensino, ligado ao Ministério da Justiça. 
2 MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA DE 1932 
Projeto de renovação educacional do país. Além de constatar a desorganização 
do aparelho escolar, propunha que o Estado organizasse um plano geral de educação 
e defendia a bandeira de uma escola única, pública, laica, obrigatória e gratuita. 
 
Promulgação das Diretrizes para a Educação Nacional: Foram 
necessários treze anos de debate (1948 a 1961) para a aprovação da primeira 
LDB. 
 
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3 ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE 
Desde a chegada dos primeiros meninos de rua no Brasil por volta de 1550, 
pouco depois do início do processo de colonização presenciamos diversos embates e 
projetos assistencialistas cujo objetivo era resolver a questão da infância abandonada 
no Brasil. 
Assim, a criação do Estatuto materializou os mecanismos de proteção nas 
áreas de educação, saúde, trabalho e assistência social. Ficou nele estabelecido o fim 
da aplicação de punições para adolescentes, tratados com medidas de proteção em 
caso de desvio de conduta e com medidas socioeducativas em caso de cometimento 
de atos infracionais. 
 
 
Fonte: poesiaeartearteepoesia.blogspot.com.br 
Foi um marco importante para a infância brasileira e, hoje é ainda questionado 
no tocante ao trato do menor infrator. 
Foi um marco importante para a infância brasileira e, hoje é ainda questionado 
no tocante ao trato do menor infrator. 
Todas estas questões são ações políticas emergentes de uma sociedade que 
luta diariamente por melhores condições de vida. 
 
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Política é uma palavra frequentemente utilizada em nosso cotidiano essa 
palavra é usada em sentidos diferentes, em contextos diferenciados bem como a 
diversidade de significados a ela atribuídos por quem a utiliza. 
Neste contexto temos um problema ainda maior, pois se fizermos esta pergunta 
à população brasileira (população esta, que vivência relatos diários nos noticiários de 
desvio de verbas, corrupção, mau uso dos bens públicos) faz com que seus conceitos 
em relação à palavra POLÍTICA se tornem distantes ao real significado, pois este nos 
remete a um grupo de pessoas na sociedade que repudiamos: “OS POLÍTICOS”. 
A palavra POLÍTICA é frequentemente utilizada no nosso cotidiano. 
É derivada da palavra: POLIS Que significa tudo que se refere à cidade 
Mas guarda no seu sentido original a referência à forma como os indivíduos 
comportam em relação ao espaço público. 
4 A VIDA POLÍTICA 
4.1 Paradoxos da política 
No primeiro caso, considera-se a política uma atividade própria de certas 
pessoas encarregadas de fazê-la os políticos profissionais, enquanto no segundo 
caso, considera-se a política um interesse e mesmo uma obrigação de todos. 
Assim, um primeiro paradoxo da política faz aqui uma aparição: é ela uma 
atividade específica de alguns profissionais da sociedade ou concerne atodos nós, 
porque vivemos em sociedade? 
Como se observa, usamos a palavra política ora para significar uma atividade 
específica o governo, realizada por certo tipo de profissional o político, ora para 
significar uma ação coletiva o movimento estudantil nas ruas de reivindicação de 
alguma coisa, feita por membros da sociedade e dirigida aos governos ou ao Estado. 
Afinal, a política é uma profissão entre outras ou é uma ação que todos os indivíduos 
realizam quando se relacionam com o poder? A política se refere às atividades de 
governo ou a toda ação social que tenha como alvo ou como interlocutor o governo 
ou o Estado? 
No entanto, pode-se usar a palavra política ainda noutro sentido. 
 
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De fato, frequentemente, encontramos expressões como "política 
universitária", "política da escola", "política do hospital", "política da empresa", "política 
sindical". 
Nesse conjunto de expressões, já não encontramos a referência ao governo 
nem a profissionais da política. "Política universitária" e "política da escola" referem-
se à maneira como uma instituição de ensino (pública ou privada) define sua direção 
e o modo de participação ou não de professores e estudantes em sua gestão, ao modo 
como os recursos serão empregados, ao currículo, às formas de avaliação dos alunos 
e professores, ao tipo de pessoa que será recebida como estudante ou como docente, 
à carreira dos docentes, aos salários e, se a instituição for privada, ao custo das 
mensalidades e matrículas, etc. 
Em sentido próximo a esse, fala-se de "política do hospital". Já a política da 
empresa refere-se ao modo de organização e divisão de poderes relativos aos 
investimentos e aos lucros de uma empresa, à distribuição dos serviços, à divisão do 
trabalho, às decisões sobre a produção e a distribuição dos produtos, às relações com 
as outras empresas, etc. "Política do sindicato" refere-se à maneira de preencher os 
cargos de direção sindical, às formas de representação e participação dos 
sindicalizados na direção do sindicato, aos conteúdos e às formas das reivindicações 
e lutas dos sindicalizados em face de outros poderes, etc. 
Pode-se, então, indagar: Afinal, o que é a política? É a atividade de governo? 
É a administração do que é público? É profissão de alguns especialistas? É ação 
coletiva referida aos governos? Ou é tudo que se refira à organização e à gestão de 
uma instituição pública ou privada? No primeiro caso (governo e administração), 
usamos "política" para nos referirmos a uma atividade que exige formas organizadas 
de gestão institucional e, no segundo caso (gestão e organização de instituições), 
usamos "política" para nos referirmos ao fato de que organizar e gerir uma instituição 
envolve questões de poder. Em resumo: 
Política diz respeito a tudo quanto envolva a relações de poder ou a tudo quanto 
envolva organização e administração de grupos? 
Essa ampliação acabou levando a um uso generalizado da palavra política para 
referir-se a toda modalidade de direção de grupos sociais que envolva poder, 
administração e organização. 
 
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Pode-se, assim, distinguir-se entre o uso generalizado e vago da palavra 
política e um outro, mais específico e preciso, que fazemos quando damos a ela três 
significados principais inter-relacionados. 
1. O significado de governo, entendido como direção e administração do poder 
político, sob a forma do Estado. O senso comum social tende a identificar governo e 
Estado, mas governo e Estado são diferentes, pois, o primeiro diz respeito a 
programas e projetos que uma parte da sociedade propõe para o todo que a compõe, 
enquanto o segundo é formado por um conjunto de instituições permanentes que 
permitem a ação dos governos. 
2. Ao Estado confere-se autoridade para gerir o erário ou fundo público por 
meio de impostos, taxas e tributos, para promulgar e aplicar as leis que definem os 
costumes públicos lícitos, os crimes, bem como os direitos e as obrigações dos 
membros da sociedade. Também se reconhece como autoridade do governo ou do 
Estado o poder para usar a força (política e exército) contra aqueles que forem 
considerados inimigos da sociedade (criminosos comuns e criminosos políticos). 
Confere-se igualmente ao governo ou ao Estado o poder para decretar a guerra e a 
paz. Exige-se dos membros da sociedade obediência ao governo ou ao Estado, mas 
reconhece-se o direito de resistência e de desobediência quando a sociedade julga o 
governo ou mesmo o Estado injusto, ilegal ou ilegítimo. 
A política, neste primeiro sentido, refere-se, portanto, à ação dos governantes 
que detêm a autoridade para dirigir a coletividade organizada em Estado, bem como 
às ações de coletividade em apoio ou contrárias à autoridade governamental e mesmo 
à forma do Estado. 
3. O significado de atividade realizado por especialistas os administradores e 
profissionais os políticos, pertencentes a um certo tipo de organização sociopolítica 
os partidos, que disputam o direito de governar, ocupando cargos e postos no Estado. 
Neste segundo sentido, a política aparece como algo distante da sociedade, uma vez 
que é atividade de especialistas e profissionais que se ocupam exclusivamente com 
o Estado e o poder. A política é feita "por eles" e não: "por nós", e ainda que "eles" se 
apresentem como representantes "nossos". 
4. O significado, derivado do segundo sentido, de conduta duvidosa, não muito 
confiável, um tanto secreta, cheia de interesses particulares dissimulados e 
 
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frequentemente contrários aos interesses gerais da sociedade e obtidos por meios 
ilícitos ou ilegítimos. Este terceiro significado é o mais corrente para o senso comum 
social e resulta numa visão pejorativa da política. Esta aparece como um poder 
distante de nós (passa-se no governo ou no Estado), exercido por pessoas diferentes 
de nós (os administradores e profissionais da política), através de práticas secretas 
que beneficiam quem o exerce e prejudicam o restante da sociedade. Fala-se na 
política como "mal necessário", que precisamos tolerar e do qual precisamos 
desconfiar. A desconfiança pode referir-se tanto aos atuais ocupantes dos postos e 
cargos políticos, quanto a grupos e organizações que lhes fazem oposição e 
pretendem derrubá-los, seja para ocupar os mesmos postos e cargos, seja para criar 
um outro Estado, através de uma revolução socioeconômica e política. 
4.2 O vocabulário da política 
O historiador helenista Moses Finley, estudando as sociedades grega e 
romana, concluiu que o que chamamos de política foi inventado pelos gregos e 
romanos. Antes de examinarmos o que foi invenção, já podemos compreender a 
origem greco-romana do que chamamos de política pelo simples exame do 
vocabulário usado em política: democracia, aristocracia, oligarquia, tirania, 
despotismo, anarquia, monarquia são palavras gregas que designam regimes 
políticos: república, império, poder, cidade, ditadura, senado, povo, sociedade, pacto, 
consenso são palavras latinas que designam regimes políticos, agentes políticos, 
formas de ação política. 
4.3 A palavra política é grega: ta politika, vinda de polis. 
Polis é a Cidade, entendida como a comunidade organizada, formada pelos 
cidadãos (politikos), isto é, pelos homens nascidos no solo da Cidade, livres e iguais 
aos portadores de dois direitos inquestionáveis, a isonomia (igualdade perante a lei) 
e a isegoria (o direito de expor e discutir em público opiniões sobre ações que a cidade 
deve ou não deve realizar). 
 
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Ta politika são os negócios públicos dirigidos pelos cidadãos: costumes, leis, 
erário público, organização da defesa e da guerra, administração dos serviços 
públicos (abertura de ruas, estradas e portos, construção de templos e fortificações, 
obras de irrigação, etc.) e das atividades econômicas da Cidade (moeda, impostos e 
tributos, tratados comerciais, etc.). 
Civitas é a tradução latina de polis, portanto, a Cidadecomo ente público e 
coletivo. Res pública é a tradução latina para ta politika, significando, portanto, os 
negócios públicos dirigidos pelo populus romanus, isto é, os patrícios ou cidadãos 
livres e iguais, nascidos no solo de Roma. 
Polis e civitas correspondem (imperfeitamente) ao que, no vocabulário político 
moderno, chamamos de Estado: o conjunto das instituições públicas (leis, erário 
público, serviços públicos) e sua administração pelos membros da Cidade. 
Ta politika e res publica correspondem (imperfeitamente) ao que designamos 
modernamente por práticas políticas, referindo-se ao modo de participação no poder, 
aos conflitos e acordos na tomada de decisões e na definição das leis e de sua 
aplicação, no reconhecimento dos direitos e das obrigações dos membros da 
comunidade política e às decisões concernentes ao erário ou fundo público. 
Dizer que os gregos e romanos inventaram a política não significa dizer que, 
antes deles, não existiam o poder e a autoridade, mas sim que inventaram o poder e 
a autoridade políticos propriamente ditos. Para compreendermos o que se pretende 
dizer com isso, convém examinarmos como era concebido e praticado o poder nas 
sociedades não greco-romanas. 
5 SISTEMATIZAÇÃO DO CONCEITO DE POLÍTICAS PÚBLICAS E DISTINÇÃO 
ENTRE POLÍTICA E POLÍTICAS PÚBLICAS POLÍTICAS PÚBLICAS 
EDUCACIONAIS 
5.1 Conceito e contextualização numa perspectiva didática 
Política pública é uma expressão que visa definir uma situação específica da 
política. A melhor forma de compreendermos essa definição é partirmos do que cada 
palavra, separadamente, significa. 
 
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Política é uma palavra de origem grega, politikó, que exprime a condição de 
participação da pessoa que é livre nas decisões sobre os rumos da cidade, a pólis. Já 
a palavra pública é de origem latina, publica, e significa povo, do povo. Assim, política 
pública, do ponto de vista etimológico, refere-se à participação do povo nas decisões 
da cidade, do território. Porém, historicamente essa participação assumiu feições 
distintas, no tempo e no lugar, podendo ter acontecido de forma direta ou indireta (por 
representação). 
De todo modo, um agente sempre foi fundamental no acontecimento da política 
pública: o Estado. Por isso, vejamos qual é o sentido contemporâneo para o termo 
política pública. 
5.2 Conceito de Políticas Públicas 
A discussão acerca das políticas públicas tomou nas últimas décadas uma 
dimensão muito ampla, haja vista o avanço das condições democráticas em todos os 
recantos do mundo e a gama de arranjos institucionais de governos, que se tornou 
necessário para se fazer a governabilidade. Entende-se por governabilidade as 
condições adequadas para que os governos se mantenham estáveis. São essas 
condições adequadas, enquanto atitudes de governos (sejam eles de âmbito nacional, 
regional/estadual ou municipal), que caracterizam as políticas. 
Campo do conhecimento que busca, ao mesmo tempo, “colocar o governo em 
ação” e/ou analisar essa ação (variável independente) e, quando necessário, propor 
mudanças no rumo ou curso dessas ações e ou entender por que o como as ações 
tomaram certo rumo em lugar de outro (variável dependente). Em outras palavras, o 
processo de formulação de política pública é aquele através do qual os governos 
traduzem seus propósitos em programas e ações, que produzirão resultados ou as 
mudanças desejadas no mundo real (SOUZA, 2003, p. 13). 
5.3 A distinção entre Política e Políticas Públicas 
Azevedo (2003, p. 38) definiu que “política pública é tudo o que um governo faz 
e deixa de fazer, com todos os impactos de suas ações e de suas omissões”. 
 
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Isso quer dizer que a sociedade civil, ou melhor, o povo, não é responsável 
direto e nem agente implementador de políticas públicas. No entanto, a sociedade 
civil, o povo, faz política. Percebe-se então que existe uma distinção entre política e 
política pública. 
O filósofo e historiador Michel Foucault (1979) afirmou que todas as pessoas 
fazem política, todos os dias, e até consigo mesmas! Isso seria possível na medida 
em que, diante de conflitos, as pessoas precisam decidir, sejam esses conflitos de 
caráter social ou pessoal, subjetivo. Socialmente, a política, ou seja, a decisão 
mediante o choque de interesses desenha as formas de organização dos grupos, 
sejam eles econômicos, étnicos, de gênero, culturais, religiosos, etc. 
A organização social é fundamental para que decisões coletivas sejam 
favoráveis aos interesses do grupo. Por fim, é importante dizer que os grupos de 
interesse, organizados socialmente, traçam estratégias políticas para pressionarem o 
governo a fim de que políticas públicas sejam tomadas em seu favor (...). Embora as 
políticas públicas possam incidir sobre a esfera privada (família, mercado, religião), 
elas não são privadas. 
Mesmo que entidades privadas participem de sua formulação ou compartilhem 
de sua implementação, a possibilidade de o fazerem está amparada em decisões 
públicas, ou seja, decisões tomadas por agentes governamentais, com base no poder 
imperativo do Estado. 
6 O QUE SÃO POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS 
Se “políticas públicas” é tudo aquilo que um governo faz ou deixa de fazer, 
políticas públicas educacionais é tudo aquilo que um governo faz ou deixa de fazer 
em educação. Porém, educação é um conceito muito amplo para se tratar das políticas 
educacionais. Isso quer dizer que políticas educacionais é um foco mais específico do 
tratamento da educação, que em geral se aplica às questões escolares. 
Em outras palavras, pode-se dizer que políticas públicas educacionais dizem 
respeito à educação escolar. Por que é importante fazer essa observação? Porque 
educação é algo que vai além do ambiente escolar. Tudo o que se aprende 
socialmente – na família, na igreja, na escola, no trabalho, na rua, no teatro, etc, 
 
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resultado do ensino, da observação, da repetição, reprodução, inculcação, é 
educação. Porém, a educação só é escolar quando ela for passível de delimitação por 
um sistema que é fruto de políticas públicas. 
Nesse sistema, é imprescindível a existência de um ambiente próprio do fazer 
educacional, que é a escola, que funciona como uma comunidade, articulando partes 
distintas de um processo complexo: alunos, professores, servidores, pais, vizinhança 
e Estado (enquanto sociedade política que define o sistema através de políticas 
públicas). 
Portanto, políticas públicas educacionais dizem respeito às decisões do 
governo que têm incidência no ambiente escolar enquanto ambiente de ensino-
aprendizagem. 
Tais decisões envolvem questões como: construção do prédio, contratação de 
profissionais, formação docente, carreira, valorização profissional, matriz curricular, 
gestão escolar, etc. 
7 GLOBALIZAÇÃO, NEOLIBERALISMO E EDUCAÇÃO 
A escola como se conhece hoje, é um lugar de ensino para todos os grupos 
sociais, garantida em suas condições mínimas de existência pelo Estado, reprodutora 
da cultura universal acumulada pela experiência humana sobre a Terra e disseminada 
em todos os países do planeta, não possui mais do que 150 anos, ou seja, um século 
e meio. É uma experiência educacional do final do século XIX, momento em que as 
relações capitalistas de produção, amadurecidas pelo ritmo da industrialização 
(mecanização da produção) e visando a mais valia, demandavam, por um lado, 
conhecimento técnico padronizado da mão-de-obra e, por outro, controle ideológico 
das massas de trabalhadores. 
Assim surgiu a escola moderna, encerrando, desde sua fundação, uma grande 
contradição: ser ao mesmo tempo espaço de superação, de criação, de práxis e, na 
contramão dessa feita, espaço de reprodução e controle ideológicos (a esse respeito, 
ver OLIVEIRA, 200710; BOURDIEU, 200111; e GADOTTI, 200312). É com essa 
característica contraditória, dialética, dual que a escola se desenvolveu nos últimos 
 
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150 anos,tempo em que a cultura humana passou por suas mais profundas 
transformações em 1,5 milhões de anos de existência da humanidade. 
A revolução tecnológica desse período exigiu um conjunto significativo de 
novos saberes, pois esse período representou uma sucessão de saltos que partiram 
da Revolução Industrial à automação da produção (processos automáticos, baseados 
na microeletrônica e na informática), conformando o mundo dos meios de transporte 
velozes, da telemática, da conquista do espaço sideral, dos satélites artificiais, da 
teleconferência, da financeirização das relações econômicas (venda de dinheiro pelos 
bancos), da urbanização, etc. 
7.1 Noções políticas educacionais e cidadania 
O foco desta unidade é proporcionar a você; discente; uma visão ampla do 
processo de implantação de políticas públicas educacionais no Brasil ao longo dos 
anos, assim estas diante da realidade atual, bem como reflexões históricas da 
construção da nossa identidade cultural. 
No texto “Alicerces da cidadania” você encontrará importantes fundamentos 
para o entendimento das bases para a formação ideológica da educação brasileira, 
bem como questões relacionadas a construção de nossa cidadania. 
7.2 Alicerces da cidadania 
Primeiro projeto educacional do Brasil foi dos jesuítas, que aqui aportaram no 
século XVI, com a missão de educar os índios a chamada catequese dos gentios. Os 
religiosos educadores trouxeram uma visão de mundo e uma percepção do homem 
construída a partir da existência de um deus, o que implica uma ortodoxia erigida à 
luz dos valores do cristianismo, que fecundaram a chamada civilização judaico-cristã. 
A proposta foi apresentada aos nativos, nossos ancestrais, que, 
evidentemente, tinham a sua própria cultura, construída ao longo de milênios: ágrafa, 
de línguas codificadas e inteligíveis, transmitidas pelo suceder das gerações, com ritos 
e crenças, a cosmogonia inteiramente referenciada na natureza, com espaço de 
 
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convivência e todas as sabidas práticas culturais, tendo espaço inclusive vencido a 
longa distância entre o cru e o cozido, como hierarquizou LèviStrauss. 
Educá-los significava impor-lhes um deus e a fé nesse deus, submetendo-os a 
uma reordenação do transcendente e a tudo o mais que acarreta no cotidiano das 
práticas culturais, em deveres, hierarquias, obediências etc. um projeto com tal 
escopo, imposto a uma civilização que entre outras características, desconhecia o 
impulso da acumulação, não poderia resultar bem. Os índios se dispersaram, os 
jesuítas desistiram. 
Quando, mais tarde, chegaram os negros vindos de outro continente, de 
poderosa cultura desconhecida dos europeus e igualmente ágrafa os jesuítas, 
traumatizados pelo fracasso com os índios, nem olharam para eles. 
Claro que índios e negros sabiam perfeitamente o que era educação – sempre 
educaram suas crianças em todos os aspectos que a educação pode abarcar. Dos 
cuidados com o corpo, com os alimentos, com a natureza, a memória, a cultura, as 
crenças e o transcendente. 
De educação, eles entendiam. O que, talvez, desconhecessem é o ensino a 
transmissão vertical talvez, e impositiva de informações, valores e normas de conduta. 
Por eles pode-se inferir que educar é criar uma pedagogia de olhar o mundo, uma 
maneira de clarear algumas visões e sombrear outras. 
O primeiro projeto educacional brasileiro, fracassado com índios e negros, 
floresce quando os jesuítas se dedicam à educação dos portugueses que vinham para 
o Brasil. Ironia: brancos europeus educavam brancos europeus, em solo brasileiro. 
Vem daí os colégios confessionais, até hoje reputados noção a teologia, a filosofia 
antiga, e mais: Renascimento, Iluminismo, Revolução Francesa e a história da 
civilização cristã. 
Em qualquer canto do mundo, a cultura floresce no leito fecundo da fé – daí a 
íntima conexão de arte religiosidade. Do ponto de vista da fruição estética, a ligação 
com o transcendente religioso (religare) é afim com a subjetividade da emoção da arte 
– mesmo a história da arte registrando o fim do sublime. 
Na Índia e no Japão, a arte mantém vínculos profundos não apenas com a 
religiosidade, mas com a própria religião. No Ocidente, compara-se a educação nos 
 
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países de maioria católica com a que floresceu de predominância protestante. E se 
me refiro à religião, é por interesse estritamente cultural. 
Quando Martinho Lutero lançou as 99 imprecações, ato fundante do 
protestantismo, não me parece ter antevisto as repercussões sobre a cultura. Sem 
aprofundar muito, pelo menos três daquelas imprecações são essenciais para se 
compreender o que aconteceu quando o Mayflower aportou na América do Norte, com 
os pioneiros americanos que, sem o saberem, levavam um projeto para a educação e 
a cultura, bem diferente do que os jesuítas trouxeram para o Brasil. 
Uma das imprecações de Lutero diz que, para ter acesso à palavra de Deus, é 
indispensável lê a Bíblia. O acesso ao texto sagrado pode prescindir do sacerdote 
mediador que o interpreta. Ou seja, para falar com Deus há que ler a Bíblia por isso, 
Lutero traduz a Bíblia do grego ao alemão, facilitando o acesso. O fato cultural é que 
para ter acesso à palavra de Deus é preciso saber ler; e a leitura da Bíblia traz a 
necessidade da escolarização. Na visão católica, sendo o sacerdote intermediário 
indispensável, o acesso à Bíblia não se torna fundamental nem urgente. A segunda 
imprecação importante é qualificar o trabalho como uma forma de louvar Deus e, 
portanto, enobrece-lo. Na visão de Lutero, o trabalho é um valor, o que induz o patrão 
a, por exemplo, trabalhar ao lado do empregado ainda que escravo. Embora católicos 
e protestantes tenham fechado os olhos à escravidão, foi diferente a atitude do católico 
em relação ao trabalho. 
Para ele o trabalho não é um valor, mas um meio e um castigo: ganhar o pão 
com o suor do próprio rosto por ter perdido o paraíso. A caricatura iconográfica registra 
o patrão católico instalado numa cadeira de balanço na varanda da propriedade, 
olhando o escravo se esfalfar. Trabalhar não é nobre, nem enobrece. Na verdade, 
trabalhar desqualifica e humilha. Trabalhar é para pobre, para escravo. O bom, 
desejável, é não trabalhar. Ainda hoje essa ideia repousa no nosso imaginário. 
Isso não acontece com o protestante. O americano, mesmo rico, trabalha 
sempre, não sonha com aposentadoria. Também sonha em ganhar na loteria, em ficar 
rico, não necessariamente para deixar de trabalhar. E a terceira imprecação que vale 
ressaltar aqui é que o lucro não é pecado valor fundante do capitalismo, que Max 
Weber estudou com justa profundidade: se o lucro não é pecado, lucrar não cria culpa. 
 
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O capitalismo se impõe na América do Norte respaldado nos valores 
doutrinários do protestantismo. E a cultura americana floresce à sombra desses 
fundamentos. O culto religioso precisa se estender a todos, mas os templos não são 
erguidos pelo Estado, nem só pelas classes abastadas; comunidades pobres também 
se envolvem na construção. São despojados, sem imagens nem vitrais o oficio 
religioso prescinde de iconografia, em respeito aos fundamentos e, nas regiões dos 
pioneiros, eram sempre de madeira e construídos em regime de mutirão, do que 
restará o importante legado da participação comunitária e voluntariado, pragmáticos 
embriões da cidadania. 
Importante é que a palavra de Deus pode ser lida, em silêncio ou em voz alta e 
também pode ser cantada. Daí o que, no lazer, longe dos templos, também se faça 
música. Vem daí o jazz, o soul, o blues música negra profana, seminal na cultura 
americana, cujo surgimento tributa-se ao legado protestante. 
A herança da Igreja Católica se cristaliza quase exclusivamente nos folguedos 
populares excluam-se expressões genuinamente artísticas, exceto da arte sacra, 
estatuaria, vitrais, arquitetura e decoração de templos que, no entanto, não se 
disseminaram. De enorme capilaridade,os folguedos populares e as efemérides 
litúrgico-religiosas se confundiram com a vida civil, estatuindo-se inclusive, feriados, 
pontos facultativos etc. essas manifestações contribuem para o surgimento de 
elementos de identidade cultural, para a aglutinação das populações e vestígios de 
uma mística da nacionalidade elementos importantes na formação de um tecido 
social, no qual se possa conformar a ideia de cidadania. Mas não lavrou o campo nem 
o semeou de modo a fecundar o surgimento de artistas criadores em qualquer forma 
de arte ressalvando-se desde logo exceções que confirmam a regra, como o 
prodigioso Aleijadinho. 
Com a explosão das duas bombas atômicas, os americanos triunfam na 2ª 
Guerra Mundial e são alçados a primeira potência. A ênfase em ciência e tecnologia 
torna-se estratégias para todos os países do mundo sobretudo para os Estados 
Unidos, que começa o movimento que o conduzirá ao império hegemônico atual. 
Hoje, com a Teoria da Complexidade, que ambiciona mapear a forma como os 
fatos se inter-relacionam, os centros avançados de estudos pedagógicos relatam a 
insuficiência da formação apoiada em visões isoladas e estanques dos fatos e 
 
17 
 
conhecimentos. É indispensável cruzar os saberes. Cada ideia ou cada descoberta 
recente é observada de diversos lugares, sob vários ângulos, de modo que já não há 
mais um pensamento que reflita luz de apenas uma fonte. Os múltiplos influxos de 
dados, de possibilidades, de estímulos, de sensibilidades, de percepções, enfim, são 
uma verdade da vida, e a educação precisa se preparar, adequar-se, abrir-se a essa 
possibilidade, hoje necessidade, de sistematizar uma aprendizagem de saberes 
diversificadas fontes e estilos, diversos pensamentos e avaliações, que se cruzam, 
inoculados, modificam-se, transformam-se. A velha máxima newtoniana de dividir 
para dominar parte de uma visão estática e irreal, não pode ser mais que uma breve 
etapa pedagógica, a fim de que se possa dedicar mais atenção e tempo aos 
fenômenos dinâmicos. 
Não é possível discutir a educação sem cultura, nem discutir a cultura sem a 
educação. A transversalidade das grades escolares acadêmicas se impõe pela 
necessidade de justapor e contrapor os vários e simultâneos olhares. A educação 
precisa de familiarizar com a simultaneidade das influencias, com o cruzamento das 
informações sem perda do seu acervo inapreensível hoje sorrimos com humor infantil 
do cubismo. 
Há universidades, inclusive brasileiras, que oferecem cursos com a nova 
orientação, que consiste em observar um evento com os olhares simultâneos de 
várias disciplinas digamos, os professores de história, antropologia e filosofia dão uma 
aula sobre Tiradentes, todos na mesma sala mesmo momento porque é nesse 
instantâneo presente que a vida acontece, que a sensibilidade se personifica e o saber 
acumulado se dispõe à brisa das novidades presentes. Um conhecimento que se isola 
e não se articula no tempo nem com o espectro dos outros conhecimentos, cristaliza-
se e deixa de ser útil à vida no tempo que ela dispõe a cada um. 
O breve retrospecto evidencia que, no Brasil, a educação e a cultura nas formas 
artísticas tradicionais, de origem europeia e familiares aos jesuítas ficaram restritas 
ao banco europeu e descendentes. A maioria da população urbana de negros e 
miscigenados, construirá sua expressão cultural sem a contribuição ao contrário, com 
a discriminação e a repressão do legado protestante dos americanos, como na leitura 
e na música. No arco da cultura, a criação popular ficou no extremo oposto ao da 
cultura tradicional, ou do espírito. Nos anos 1960, tentou-se criar um diálogo entre as 
 
18 
 
duas, no âmbito de um grande projeto nacional popular: a ditadura cortou o papo. 
Justamente no gap entre as duas irrompeu com as duas patas na porta, a indústria de 
entretenimento. Hoje está consolidada uma ocupação vertical, hegemônica e 
irreversível. Além de introjetar os valores e interesses dessa indústria, a sociedade 
brasileira assiste a um processo de dupla contaminação: da cultura do espírito e da 
cultura popular pela cultura industrial de massa. Hoje, nenhuma delas pode ser 
discutida sem considerar a onipresença da indústria de entretenimento. Estão abertas 
as discussões da cultura e sua interface com a educação, o que enseja o nascimento 
da reflexão sobre antídotos à hegemônica indústria de entretenimentos entre os quais 
os mais eficazes ainda são a educação e a cultura. 
8 ASPECTOS POLÍTICOS, ECONÔMICOS E SOCIAIS QUE MARCARAM E 
INFLUENCIARAM A EVOLUÇÃO DA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL 
BRASILEIRA – AVANÇOS E RETROCESSOS DAS POLÍTICAS EDUCATIVAS 
Os grandes discursos que deram fundamentação às formas de saber, à 
regulamentação dos procedimentos comportamentais, às práticas uniforme de 
representação social e às configurações centralizadas da estrutura de poder passam 
por questionamentos radicais. 
Essas transformações sociais com sujeitos e cenários considerados novos 
impõem a construção de reflexões e ações capazes de contemplar o aparecimento de 
“novos direitos”, uma vez que as necessidades, os conflitos e os novos problemas 
colocados na e pela sociedade engendram também novas formas de acesso aos 
direitos. 
Nesse panorama, a concepção que se desenvolve é, de uma maneira geral, o 
clamor pelas ideias de justiça, equidade e qualidade já proclamadas no texto 
constitucional e pela defesa de uma ordem consagradora de respeito às diferenças 
que possibilite a integração dos setores desfavorecidos. 
Essa transformação vem sendo aos poucos possibilitada pelas outras formas 
de se pensar em globalização. Trata-se de processos identificados por Santos (1997) 
como cosmopolitismo. Isto também é defendido por Sacavino (2000, p. 13) ao afirmar 
que esse processo: 
 
19 
 
Pode permitir um registro democrático, que inclui a defesa dos direitos 
humanos, a igualdade de oportunidades de gênero, os direitos das minorias, os do 
meio ambiente, os conceitos de paz e não violência, os princípios de justiça e 
solidariedade como processos cidadãos, etc. 
Embora na sociedade brasileira ainda não se encontrem mecanismos 
institucionais eficientes para o diálogo intercultural e articulação democrática da 
diversidade e do pluralismo, que se apresentam como desafio para o século XXI, 
muitas discussões acadêmicas e políticas vem acontecendo com maior intensidade, 
tomando corpo e lugar no cenário social e adentrando também o cenário pedagógico. 
Essas discussões têm possibilitado formar a consciência de que o mundo passa por 
profundas transformações. 
Nesse sentido, tem sido uma bandeira de luta da sociedade brasileira a 
necessidade de reconhecer que há valores distintos entre os variados grupos 
existentes. Os discursos oficiais focalizam essa discussão “na pobreza” e nos “grupos 
desfavorecidos”, visando apenas ao alivio da pobreza. Parecemos que esse 
entendimento deveria ser repensado, pois os desfavorecidos não são os grupos e sim; 
suas condições. 
Os professores Nascimento e Machado escreveram na revista Presença 
Pedagógica discutindo as transformações sociais no Brasil até se ter uma escola que 
atenda a toda a população, como acesso a esse direito aumentou a diversidade da 
composição da educação como direito no país, e sob essa perspectiva tratam neste 
texto a seguir o seguinte questionamento: 
Os inúmeros problemas educacionais e o verdadeiro papel da educação formal 
têm sido motivos de ampla discussão na sociedade brasileira hoje. Essas discussões 
têm resultado na compreensão da necessidade de empreender esforços coletivos 
para vencer as barreiras e entraves que inviabilizam a construção de uma escola 
pública que eduque de fato para o exercício pleno da cidadania. 
Para isso, as escolas precisam enfrentar o desafio de oferecer aprendizagens 
básicas que assegurem a igualdade de oportunidades e, ao mesmo tempo, considerar 
as diversas características individuaisde seus alunos. Ou seja, devem atuar frente às 
profundas desigualdades sociais, econômicas e culturais de uma parcela significativa 
da população marginalizada. A exclusão se dá em função das concepções e práticas 
 
20 
 
escolares de caráter conservador, que, na maioria das vezes, priorizam 
demasiadamente a cultura dominante, configurando-se como um desestímulo à 
permanência dessa população da escola. 
As discussões sobre desenvolvimentos curriculares, necessários para as 
escolas atuais, vêm sendo enfatizados sob a perspectiva pós-estruturalista. Essa 
perspectiva organiza os currículos em redes, conforme discutido por Foucault, 
Derrida, Deleuze, Gatarri, Morin, Boaventura (LOPES E MACEDO, 2002, p. 16), 
registrando, no campo curricular, o hibridismo cultural. 
Essas perspectivas também são referência para muitos brasileiros, como Alice 
Casimiro Lopes, Elizabeth Macedo, Moreira e Silva, Adir Nascimento, Nilda Alves, 
Pablo Gentili e Tomaz Tadeu da Silva. Todos eles desenvolveram estudos no campo 
curricular e identificam a necessidade de considerar questões de gênero, sexualidade, 
etnia, as ideias de razão e ciência e a necessidade de se desenvolver uma educação 
mais justa e igualitária. Apontam também a necessidade de rompimento com o 
entendimento com o sujeito homogêneo, de consciência unitária, submetido à 
dominação para a construção de um sujeito consciente, crítico, livre e de fato 
autônomo. 
Assim, a teorização de que o conhecimento se desenvolve em redes postula 
que o conhecimento é construído por contatos diversos no espaço prático, 
introduzindo dessa forma, um novo referencial básico: a prática social. 
A escola, principalmente pública e obrigatória, que anteriormente fixava a 
“unidade” e o “individualismo”, passou a ser reconhecida como local de processos 
formativos que priorizam o pluralismo e coletividade e, consequentemente, como um 
local de afirmação de identidades culturais. 
Nesse processo de valorização das diferenças, a escola deve ser concebida 
não apenas como o espaço para a transmissão da cultura e socialização. Deve 
também ser considerada como um dos espaços para a construção da identidade 
cultural e pessoal, desenvolvendo um currículo significativo para todos. 
O efetivo empreendimento desse currículo busca o desenvolvimento de um 
currículo multicultural, procurando atender às minorias sociais, culturais e étnicas no 
processo de escolarização. 
 
21 
 
A educação formal, por intermédio da escola, está necessitando promover, de 
forma intencional, a aceitação e a valorização das diferenças de todos, ou seja, 
“aprender a viver juntos”. 
Esse processo de desenvolvimento que visa a compreensão “do outro” como 
válido e legítimo proporciona novas formas de convivência baseadas no pluralismo, 
facilitando a compreensão mútua e as relações democráticas na construção de fontes 
de libertação e autonomia. 
No entanto, o impacto desses processos que geram a necessidade de respeitar 
o outro no cotidiano escolar é cada vez maior. Esta precisa ser repensada para 
incorporar, na sua própria estruturação, as novas realidades sociais e culturais. 
A resposta imediata para essa indagação é que certamente não é a escola aí 
está, há anos, vem cumprindo a função de expulsar os alunos provenientes das 
camadas médias e baixas, que a ela têm tido acesso pela ampliação quantitativa de 
vagas. De qualquer modo, em uma sociedade de caráter cada vez mais multicultural, 
o que está em questão é a própria concepção de escola, suas funções e relações 
coma sociedade, com o conhecimento e com a construção de identidades pessoais, 
sociais e culturais. 
Sob este ponto de vista, a organização curricular deve estar atenta aos perigos 
de currículo que permanece indiferente as diferentes culturas que cada aluno adquiriu 
no seio familiar. A diversidade no âmbito educacional une-se ao fato de que todos os 
alunos têm necessidades educacionais e características próprias com as quais 
enfrentam as experiências de aprendizagem estabelecidas no currículo escolar. Por 
isso, justifica-se a necessidade de se romper com as determinações unívocas e 
homogêneas e compreender a necessidade de priorizar não somente “o que” se 
transmite, mas também, “como” se processa o conhecimento. 
As diferenças devem então ser concebidas como inerentes ao ser humano, 
estando presente em qualquer situação de ensino aprendizagem. Assim fazendo, a 
escola estará contribuindo para o desenvolvimento de uma educação que respeite de 
fato o ser humano. 
As necessidades educacionais dos alunos parecem não depender apenas das 
diferenças. 
 
22 
 
Mudança que poderá ser reconhecida na forma curricular, no clima da escola, 
nas estratégias de aprendizagem, na avaliação utilizada e nas expectativas dos 
professores. São fatores importantes que favorecem ou dificultam a aprendizagem e 
a plena participação dos alunos no processo de desenvolvimento de ensino e 
aprendizagem. 
Acredita-se que um dos caminhos para isso poderá ser o da efetiva aplicação 
de uma educação voltada para a liberdade, que compreende uma formação pautada 
pela tolerância e pelo respeito à dignidade da pessoa humana. Esses valores também 
contribuíram para o que chamamos de “educação popular” e recentemente de 
“estudos culturais”. 
O fortalecimento da cultura individual e o respeito às diferenças constituem um 
tema que vem sendo discutido há algum tempo por diversos autores. No Brasil um 
grande defensor dessa concepção de educação foi Paulo Freire, segundo o qual o 
conhecimento é resultado de uma construção coletiva “Homens e mulheres, negros, 
brancos, pobres, índios, portadores de deficiência, homossexuais etc., todos educam 
em comunhão” (PAULO FREIRE, p. 79). 
Acredita-se, portanto, que na busca de possíveis soluções, o ser humano se 
relaciona, questiona, busca respostas. Por meio desse movimento, realiza esforço da 
aprendizagem para construir seu saber e assim fazer cultura. 
Nesse contexto, os fatores culturais forma se tornando outro elemento muito 
importante no desenvolvimento de um processo democrático, ético e humano, tendo 
sido, atualmente, incorporado à análise das políticas públicas. 
A igualdade de possibilidades é pressuposto para cada um escolher o seu 
caminho, sendo respeitado em suas escolhas e, dessa forma, contribuir para a 
construção de uma verdadeira sociedade democrática e multicultural. 
Um nível de equidade pode então significar o avanço rumo ao desenvolvimento 
das escolas inclusivas, que recebem todas as crianças da comunidade, sem restrição 
as suas condições sociais, culturais e individuais, transformando, substancialmente, a 
sua estrutura, sua proposta pedagógica e oferecendo uma resposta à diversidade de 
necessidades de todas as crianças. Nessa articulação, se condensa o desafio oficial 
de promover uma educação diferenciada, ou seja, intercultural na nossa sociedade, 
 
23 
 
que é caracterizada por processos complexos de transformação, multidimensionais, 
profundos e contraditórios. 
Assim, encontramos grafados em documentos oficiais: “ao longo de nossa 
história, tem existido preconceitos, relações de discriminação e exclusão social que 
impedem muitos brasileiros de ter uma vivencia plena de sua cidadania” (PCNS, 1997, 
V. 10, P. 15). Se o termo “pobreza” pode ser construído, incluindo ou deixando de 
incluir grupos sociais, o termo “exclusão social” tema condição de iluminar justamente 
o espaço social, jurídico e político perdido frente ao estado de destituição de recursos 
de toda espécie. Seguindo este entendimento, a noção de pobreza focaliza aspectos 
distributivos como indica uma de suas definições mais comum: a falta de recursos à 
disposição de um indivíduo ou de uma família que impede o acesso aos bens materiais 
para sobreviver. 
Dessa forma, qualquer que seja o ângulo de observação, parece possível 
afirmar que é necessário que se modifiquem urgentementeos padrões de relações 
culturais e econômicos que provocam e aprofundam a exclusão. Talvez por isso, 
Perrenoud (2000, p. 23) defenda a ideia de que “hoje o debate sobre a cultura deveria 
ser indissociável de um debate sobre a pedagogia”. Concepções de educação perante 
a diversidade cultural têm variado ao longo dos anos. 
No entanto, podemos considerar que é na institucionalização de um discurso 
que defende o direito de todos à educação e à igualdade de oportunidades que se 
enraízam as ações educativas de resposta multicuturalidade. 
A educação tem, portanto, um duplo papel, pois promove a diversidade e 
contribui à eliminação das desigualdades sociais. Porém, é importante destacar que 
a diversidade sem a diferenciação pedagógica conduz a desigualdade e, nesse 
sentido estudiosos alertam para os efeitos perversos da construção de escolas de 
massas 
Ou seja, um fator importante no desenvolvimento pessoal e social e que 
também potencializa a igualdade é a defesa, justificada por muitas vozes, de uma 
educação que corresponda à diversidade de sujeitos e das situações. Portanto, 
construir uma educação escolar que envolve todos os seguimentos da população, 
conforme definido no texto constitucional, implica reconhecer os diferentes estilos, 
gestos, gostos, modos de falar e de entender e compreender, também, que essas 
 
24 
 
diferenças continuam a registrar as diferenças entre os diferentes povos e variados 
grupos. 
Precisamos compreender que essas diferenças são trazidas de seu ambiente 
cultural que se traduzem em sentidos e significados historicamente construídos e que 
na verdade são formas diferentes de reconhecer o mundo e as pessoas, assim como 
sentimento e desejos. 
Ou seja, devemos eliminar radicalmente os juízos polarizados que, 
tendencialmente, vêm se produzindo ao longo da trajetória. Com esse entendimento, 
a escola que realiza suas atividades num mundo diversificado não pode mais ignorar 
o direito de expressão que ocorre dos mais variados modos no seu interior. 
Enquanto processo formativo e transformativo que se desenvolve na escola, 
tem a necessidade de reconhecer as origens, os valores e os sentimentos, fazendo 
parte do processo de formar e instruir seus alunos e não mais silenciar as vozes que 
estão em desacordo com o discurso culturalmente padronizado. 
A crença de que a educação escolar é um fator importante no desenvolvimento 
pessoal e social e que é também potencializadora da igualdade, justifica muitas vozes 
que têm se levantado em defesa de uma educação que corresponda à diversidade 
dos sujeitos e das situações. 
Assim, a escola poderá cumprir o seu papel de socializar o conhecimento e 
investir na qualidade do ensino. Porém, deve modificar sua prática que, muitas vezes, 
se mostra fragmentada e individualista, reflexo da divisão social em que está inserida. 
9 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – LDB TÍTULO 
9.1 Da educação (Art. 1°) 
A educação abrange todo processo formativo desenvolvido na família, 
sociedade, trabalho, instituições de ensino e pesquisa, e em manifestações culturais. 
A Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve por meio do ensino em 
instituições próprias. 
 
25 
 
9.2 Princípios e Fins da Educação (Arts. 2° e 3°) 
Educação é dever da família e do Estado; 
Qualificação para o trabalho; 
Valorização da experiência extraescolar; 
Gratuidade em estabelecimento público; 
Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; 
Garantia de padrão de qualidade. 
9.3 Direito à Educação e Dever do Estado (Arts. 4° ao 7°) 
Alguns destaques: 
 Ensino fundamental, obrigatório e gratuito; 
 Estender obrigatoriedade e gratuidade aos demais níveis; 
 Atender alunos com necessidades especiais; 
 Atendimento gratuito de zero a seis anos, em creches e pré-escolas; 
 Garantir acesso aos níveis mais elevados segundo a capacidade de cada 
um. 
9.4 Escola Particular (Art. 7°) 
O ensino é livre à iniciativa privada, devendo: 
 Cumprir as normas gerais da educação e do sistema de ensino; 
 Estar autorizada pelo Poder Público; 
 Ter a qualidade avaliada pelo Poder Público; 
 Ter capacidade de autofinanciamento. 
9.5 Organização da Educação Nacional (Art. 8° ao 20) 
Organizar, juntamente com Estados, Distrito Federal e Municípios, os sistemas 
de ensino; 
Estabelecer diretrizes para a educação infantil, ensino fundamental e médio 
norteando o currículo mínimo para a formação básica comum; 
 
26 
 
Assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar do ensino 
fundamental, médio e superior; 
Aos Municípios compete: (Art. 11) 
 Oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas e, com prioridade, o 
ensino fundamental. Compete aos Estabelecimentos de Ensino: (Art. 12) 
 Elaborar e executar sua proposta pedagógica; 
 Assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidos; 
 Velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; 
 Propiciar recuperação para alunos de menor rendimento; 
 Informar aos pais e responsáveis sobre frequência e o rendimento dos 
alunos, e sua proposta pedagógica. 
9.6 Obrigações de Professor (Art. 13) 
 Participar da elaboração da proposta pedagógica; 
 Cumprir o plano de trabalho; 
 Estabelecer estratégias de recuperação; 
 Ministrar os dias letivos e horas-aulas estabelecidos; 
 Participar do planejamento, da avaliação e do desenvolvimento profissional. 
Haverá os seguintes sistemas de ensino: 
FEDERAL instituições de ensino mantidas pela União e Escolas Superiores 
criadas e mantidas pela iniciativa privada. 
ESTADUAL as escolas mantidas pelo Estado; escolas superiores mantidas 
pelo Município, escolas particulares de ensino fundamental e médio. 
MUNÍCIPAL escolas infantis, de ensino médio e fundamental mantidas pelo 
Município; escolas infantis particulares 
9.7 Classificação das Instituições de Ensino (Art. 19) 
8.7.1 Particular Pública 
Mantidas e administradas por pessoa física ou jurídica 
Criadas, mantidas e administradas pelo Poder Público. 
 
27 
 
8.7.2 Das Categorias Das Escolas Privadas 
PARTICULARES - instituições mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou 
jurídicas de direito privado. 
COMUNITÁRIAS - as instituições por grupo de pessoas físicas ou pessoas 
jurídicas, inclusive cooperativa de professores e alunos que incluam em sua entidade 
mantenedora representantes da comunidade. 
CONFESSIONAIS - as instituições por grupos de pessoas físicas ou jurídicas 
que atendem a orientação confessional e ideologia específicas. 
FILANTRÓPICAS - na forma da Lei. 
10 TÍTULO V COMPOSIÇÃO DOS NÍVEIS ESCOLARES (ART. 21 A 60) 
Educação Básica: formada pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e 
Ensino Médio; Educação Superior. 
10.1 Educação Básica Determinações Comuns a Educação Infantil, Ensino 
Fundamental e Médio 
OBJETIVO - formação para o exercício da cidadania, meios para progredir no 
trabalho, prosseguimento em estudos superior. 
ORGANIZAÇÃO - séries anuais ou períodos semestrais, ou por ciclos ou por 
alternância de períodos de estudos ou por grupos não seriados. 
A escola poderá reclassificar os alunos com base em normas curriculares 
gerais, mesmo quando recebidos por transferência entre Estabelecimentos situados 
no País ou Exterior. 
11 ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO 
Carga horária mínima anual será de 800 horas distribuí das por um mínimo de 
200 dias de efetivo trabalho escolar, não sendo contado o tempo reservado aos 
exames finais. 
 
28 
 
A classificação do aluno poderá ser feita: 
 Por promoção, para alunos que cursarem com aproveitamento, a proposta 
da escola; 
 Por transferência; independentemente de escolarização anterior, mediante 
avaliação feita pela escola; 
12 VERIFICAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR 
 Avaliação contínua e cumulativa, prevalecendo 
Os resultados durante o ano sobre o exame 
Final, e os aspectos qualitativos sobre os quantitativos; 
 Possibilidade de aceleração de estudospara os alunos com atraso escolar; 
 Possibilidade de avanço em cursos e séries, mediante verificação do 
aprendizado; 
 Aproveitamento de estudos concluídos com êxito; 
 Exigência de frequência mínima de 75% para promoção. 
12.1 Adequação Entre Número de Alunos em Classe e Professor (Art. 25) 
Cabe ao respectivo sistema de ensino, estabelecer parâmetros para alcançar 
a relação adequada entre o n° de alunos e o professor, a carga horária e as condições 
materiais do estabelecimento. 
12.2 Currículos (Art. 26) 
a) Base comum nacional, complementada por uma parte diversificada; 
b) O ensino da Arte é componente obrigatório; 
c) Educação Física é componente curricular, sendo facultativa nos cursos 
noturnos; 
d) História do Brasil, contribuição das etnias e culturas indígenas, africanas e 
europeias; 
 
29 
 
e) Língua Estrangeira Moderna, obrigatória a partir da 5ª série, cuja escolha 
ficará a cargo da comunidade escolar; 
f) Orientação para o trabalho. 
 
 
30 
 
BIBLIOGRAFIA 
ANDRADE, M.R.; DI PIERRO, M.C. Programa Nacional de Educação na Reforma 
Agrária em Perspectiva: dados básicos para uma avaliação. São Paulo: Ação 
Educativa, 2004. 
ARROYO, M.G. A escola e o movimento social: relativizando a escola. Revista da 
ANDE, São Paulo, n. 12, 1989. 
ARROYO, M.G.; CALDART, R.S.; MOLINA, M.C. (Org.). Por uma educação do 
campo. Petrópolis: Vozes, 2004. 
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes 
operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Brasília, DF, 2001. 
BRASIL. Ministério da Educação. Grupo de Trabalho de Educação do Campo. 
Referências para uma política nacional de educação do campo. Caderno de 
Subsídios, Brasília, DF, 2003. 
CALDART, R.S. Pedagogia do Movimento Sem-Terra. Petrópolis: Vozes, 2000. 
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da arte e perspectivas. Educação & Pesquisa, São Paulo, v. 30, n.1, p. 7389, jan/abr. 
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FERNANDES, B.M. Diretrizes de uma caminhada. In: ARROYO, M.G; CALDART, 
R.S.; MOLINA, M.C. Por uma educação do campo. Petrópolis: Vozes, 2004. p. 
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FERNANDES, B.M.; CERIOLI, P.; CALDART, R.S. Primeira Conferência Nacional por 
uma Educação Básica do Campo. In: ARROYO, M.G; CALDART, R.S.; MOLINA, M.C. 
Por uma educação do campo. Petrópolis: Vozes, 2004. p. 1962. 
GOHN, M.G. Movimentos sociais e educação. São Paulo: Cortez, 1992. 
LEITE, S.C. Escola rural: urbanização e políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 
1999. 
MACHADO, I.F. A organização do trabalho pedagógico em uma escola do MST e a 
perspectiva da formação omni-lateral. 2003. 325f. Tese (Doutorado) – Faculdade de 
Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. 
 
 
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MOLINA, M.C. (Org.). Educação do campo e pesquisa: questões para reflexão. 
Brasília, DF: Ministério do Desenvolvimento Agrário, 2006. 
SOUZA, M.A. A pesquisa sobre educação e o Movimento dos Trabalhadores Rurais 
Sem-Terra (MST) nos Programas de Pós-Graduação em Educação. Revista Brasileira 
de Educação, Rio de Janeiro, v. 12, n. 36, p. 443461, set/dez. 2007. 
RIBEIRO, M. Educação do campo: a emergência de contradições. In: GRACINDO, 
R.V. (Org.). Educação como exercício de diversidade: estudos em campos de 
desigualdades sócio educacionais. Brasília, DF: Líber Livro, 2007. p. 153170. 
VENDRAMINI, C.R. Pesquisa e movimentos sociais. Educação & Sociedade, 
Campinas, v. 28, n. 101, p. 13951409, set/dez. 2007. 
 
 
32 
 
ARTIGO COMPLEMENTAR 
DIRETRIZES OPERACIONAIS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO: UM OLHAR 
PARA A IMPLEMENTAÇÃO NAS ESCOLAS DO CAMPO 
 
Amanda Cristina Fernandes – (Graduanda de Pedagogia) UFRN 
Mary Carneiro de Paiva – (Graduanda de Pedagogia) UFRN 
Regineide Fernandes da Silva – (Graduanda de Pedagogia) UFRN 
Emanuela Carla de Medeiros – (Tutora de Pedagogia) UFRN 
Antonia Denise Costa Lopes Silvestre – (Tutora de Pedagogia) 
UFRN 
 
RESUMO 
Inseridos num contexto globalizado e na sociedade pós-moderna, onde as 
relações se tornam complexas e diversas, em que o paradigma urbanocêntrico 
influencia o pensamento dos sujeitos, construindo o conceito de que o urbano é o 
melhor lugar para se viver, sobrepondo a ideia de que o rural é considerado atraso 
para o desenvolvimento de um país. Assim, este trabalho traz uma proposta que busca 
quebrar paradigmas, dentre eles, aquele em que o urbano é o centro de tudo, a 
discussão acerca da Educação do Campo, onde a consideramos como uma 
concepção de educação que se encontra em construção e transformação, que teve 
sua origem nos assentamentos rurais do Movimento dos Sem Terra, que foram 
desafiados a pensar uma educação dos sujeitos do campo e não para eles. Desse 
modo, nos propomos a analisar como estão sendo implementadas as Diretrizes 
Operacionais da Educação do Campo na Escola Municipal Cícero Rodrigues, da 
comunidade do Juazeiro, em Marcelino Vieira/RN. Essa pesquisa foi uma proposta da 
disciplina Pesquisa Educacional, do quarto período do curso de Pedagogia da UFRN 
na modalidade à distância, encontra-se em andamento, se constitui como qualitativa, 
faremos o uso da entrevista semiestruturada e da análise documental, nosso 
referencial teórico terá aporte em autores como: Arroyo (2010), Caldart (2008), 
Fernandes (2006), Pereira (2009), entre outros. As nossas considerações finais, se 
 
33 
 
traduzem em apenas apontamentos iniciais, uma vez que esta pesquisa não foi 
concluída. 
 
APRESENTAÇÃO 
O município de Marcelino Vieira, localizado na região do Alto-oeste Potiguar, 
tem uma população de 8.265 habitantes (IBGE, 2010), apresenta IDH (Índice de 
Desenvolvimento Humano) de 0.613 (FEMURN, 2012) e uma economia baseada na 
agricultura familiar. Tem sua rede educacional organizada em torno de uma Secretaria 
Municipal de Educação, e conta com dezoito escolas no seu espaço territorial, sendo 
três na zona urbana e quinze no campo – estas com salas multisseriadas. Esta 
realidade influenciou a nossa escolha pela temática da Educação do campo. 
Nessa linha, buscamos a compreensão da essência das ações políticas no 
desenvolvimento do local, trazendo como tema as Diretrizes Operacionais da 
Educação do Campo, problematizando a sua implementação nas escolas do campo 
em Marcelino Vieira – RN. 
Optamos por essa temática, devido ao cenário e aos atores envolvidos nesse 
acontecimento educativo, que se apresenta como uma conquista para as escolas 
campesinas brasileiras, por meio das lutas dos movimentos sociais camponeses com 
o Estado, numa relação de poderes. Justifica-se ainda, pela compreensão do 
processo de reconhecimento dessas Diretrizes em contextos locais e pela 
possibilidade de promover o desenvolvimento local através de uma política pública 
educacional. 
O nosso objetivo é analisar como estão sendo implementadas as Diretrizes 
Operacionais da Educação do Campo nas escolas do campo em Marcelino Vieira – 
RN, e para dar conta deste, delineamos três passos que ajudarão 
Como procedimentos metodológicos, faremos o uso da entrevista 
semiestruturada com 04 professoras. Utilizaremos a análise de documentos como: o 
Projeto Político Pedagógico (PPP), Plano de Aula das professoras correspondente a 
uma semana de aulas (as que serão entrevistadas) e o Plano Anual da escola do 
campo que será lócus desta pesquisa. E ainda, realizaremos a observação em 02 
planejamentos em que as docentes, sujeitos da pesquisa estejam participando. Esses 
instrumentos possibilitarão a coleta dos dados empíricos, a articulação e 
operacionalização dos nossos objetivos. 
 
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O campo empírico desta pesquisa será a Escola Municipal Cícero Rodrigues, 
localizada na comunidade do Juazeiro em Marcelino Vieira/RN. 
Conforme o descrito, esse é o âmbito do Projeto, isto é, o seu tema é a 
Educação do Campo, tendo como objeto as Diretrizes Operacionais da Educação doCampo, pretendendo-se realizar um estudo sobre a sua implementação em Marcelino 
Vieira, especificamente na comunidade do Juazeiro – comunidades que, em sua 
territorialidade, é constituída por sujeitos oriundos de famílias que têm sua base 
econômica na agricultura familiar e na plantação do fumo, campesinos que, na sua 
maioria, ainda se encontram no analfabetismo, como mostra o último Censo, 
apresentando a população vieirense com o índice de 30,2% de analfabetos (IBGE, 
2010). 
Desse modo, com o pensamento voltado para uma Educação no e do campo, 
para vivência no espaço camponês como filhas de agricultores, e para a experiência 
de 10 anos trabalhando como educadora numa escola do campo e 12 anos fazendo 
o acompanhamento pedagógico dos professores do campo, fazendo parte da 
Secretaria Municipal de Educação de Marcelino Vieira e participando do trabalho 
desta no desenvolvimento da educação vieirense ao longo desses anos, foi que se 
originaram a inquietação e a curiosidade de buscar respostas para fenômenos que 
surgiram após alguns estudos acerca das Diretrizes Operacionais para a Educação 
Básica nas Escolas do Campo, no sentido de como estas vem sendo 
operacionalizadas no “chão” da escola. 
Inquietações que nasceram da relação pessoal com as Diretrizes, por fazer 
parte de um contexto de luta e reconhecimento do campesinato, desde o estudo feito 
numa formação do Programa Escola Ativa. Relação que foi construída num processo 
de formação continuada junto à Secretaria Municipal de Educação do nosso 
município. 
Assim, compreendendo que toda pesquisa parte de um problema, e todo 
problema implica uma pergunta ou questionamento. Problema que surge de uma 
observação do mundo no qual estamos inseridos, observação que vai além do que os 
nossos olhos conseguem captar, ou seja, observação do que está nas entrelinhas e 
não nas linhas, usando todos os nossos sentidos, assim, somos induzidos a levantar 
 
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questionamento sobre a realidade observada e buscar respostas, utilizando caminhos 
e métodos que nos levem a possíveis verdades (RICHARDSON, 2011). 
Nessa via, interessa-nos investigar o seguinte problema de pesquisa: Como 
estão sendo implementadas as Diretrizes Operacionais da Educação do Campo na 
Escola Municipal Cícero Rodrigues, da comunidade do Juazeiro, em Marcelino Vieira/ 
RN? Ou seja, como estas vêm sendo implementadas na escola, onde podemos 
perceber as ações e estratégias presentes nas Diretrizes, bem como, sobre o 
conhecimento e o reconhecimento das mesmas no âmbito da escola do campo, e na 
sua função social na escola. 
Nesse sentido, a dimensão acadêmica desta pesquisa se apresenta como de 
significativa relevância, devido ao seu olhar singular para Diretrizes Operacionais da 
Educação do Campo num contexto local, vindo a contribuir para a academia, 
interligando-a ao contexto da educação do campo e das políticas educacionais para 
os camponeses existentes na atualidade em nosso país. Além disso, é de se registrar 
que há poucas discussões a respeito da temática a ser pesquisada, tendo como foco 
a Educação do Campo, as classes multisseriadas e as Diretrizes Operacionais para a 
Educação Básica nas Escolas do Campo. Uma vez que, nos discursos sobre a 
Educação Básica realizados periodicamente no meio educacional, as abordagens 
sobre Educação do Campo são diminutas, esse contexto demanda o desenvolvimento 
de uma quantidade maior de estudos. 
Por fim, a pesquisa também terá uma relevância social e política, na medida 
que os seus resultados poderão contribuir para a efetivação, reflexão e 
implementação de ações e de políticas públicas para a Educação do Campo, 
principalmente as que estão presentes nas bases legais que compõem a educação 
em nosso país. 
Nesse contexto, as Diretrizes Operacionais da Educação do Campo se 
apresenta na forma de Resoluções CNE/CEB 1, de 03 de abril de 2002 e a 
complementar de abril de 2008, com ações e estratégias que buscam considerar os 
saberes camponeses, respeitar as especificidades de cada comunidade rural e 
proporcionar uma educação de qualidade para as sujeitos do campo, de forma 
específica em Marcelino Vieira, por meio do estudos destas no processo de formação 
continuada dos professores das escolas campesinas. 
 
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REVISANDO A LITERATURA 
A fundamentação teórica da nossa pesquisa parte de um diálogo entre a 
concepção de Educação do Campo com duas áreas que fazem parte dos objetivos do 
estudo a ser desenvolvido: classes multisseriadas e as Diretrizes Operacionais da 
Educação do Campo. 
Diante desta proposta de construção teórica, temos a necessidade de iniciá-la 
com um breve resgate histórico da origem e constituição da concepção da Educação 
do Campo em nosso país. Para esse resgate, reportamo-nos a década de 1990, 
quando os movimentos sociais do campo ganharam forças e obrigaram o governo a 
debater com eles propostas de uma educação que fosse do e não para o campo, uma 
vez que, até então, havia apenas se pensado na educação dentro do “paradigma 
urbanocêntrico” (MORAES ET AL, 2010, p. 402) com vistas na dicotomia entre campo 
e cidade. 
Dessa forma, entendemos que o processo de construção da Educação do 
Campo se traduz numa luta antiga dos sujeitos que vivem nas comunidades rurais do 
Brasil, na busca pelo direito à terra e a uma educação de qualidade voltada para as 
especificidades do campo, luta que percebemos desde as revoltas populares 
existentes na nossa história. Isso porque os setores hegemônicos nunca tiveram uma 
preocupação com os sujeitos que viviam no campo, que sempre foram vistos como 
ignorantes, atrasados e de fácil subordinação, e nessa visão, a educação também 
reproduz essa ideologia sobre o povo camponês, como bem nos mostra Pereira 
(2009, p. 178), 
 
A ideologia dominante sempre considerou o camponês brasileiro como 
matuto analfabeto, fraco, atrasado, preguiçoso, ingênuo, incapaz; um Jeca 
Tatu, que precisa ser redimido pela modernidade. As escolas implantadas no 
campo só contribuíram para reforçar essa imagem. Escolas com pedagogias 
bancárias, importadas da cidade como um pacote pronto: currículo, 
calendário, cartilha e professor. Todos oriundos da cidade. 
Assim, é possível compreender que a origem da Educação do Campo decorre 
das demandas dos movimentos camponeses na construção de políticas educacionais 
para os assentamentos da reforma agrária, mas deve-se entender que a educação na 
reforma agrária é apenas parte da Educação do Campo, esta compreendida como um 
 
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processo em movimento e construção, contemplando sua lógica política que pensa a 
educação como parte essencial para o desenvolvimento do campo (FERNANDES, 
2006). 
A construção da concepção de Educação do Campo nos leva ao caminho 
percorrido pelas contribuições dos movimentos sociais, especificamente nas suas 
práticas pedagógicas, pois, como entende Silva (2006), essa contribuição pedagógica 
dos movimentos sociais para a Educação do Campo resgata práticas educativas 
gestadas em nosso país que constituíram o arcabouço da educação popular, sendo 
práticas que desempenharam, e desempenham, um papel importante do ponto de 
vista ético, político e pedagógico. 
Dessa forma, fica explícito que a Educação do Campo se construiu e se constrói 
com as contribuições pedagógicas dos movimentos sociais e nas bases da educação 
popular presentes na história da educação do Brasil. 
Traçar ou definir um conceito fechado para Educação do Campo traz um perigo 
reducionista para essa definição, haja vista que essa educação é composta por 
contradições e tensões permanentes, presentes na sua própria estrutura de ver o 
humano nas suas particularidades. Neste sentido, Caldart (2008) entende que o 
conceito de Educação do Campo é novo, e está em disputa, exatamente porque o 
movimento da realidade buscada por ela é marcado por contradições sociais muito 
fortes, tendo raízes na sua materialidade e no seu desenvolvimentohistórico. 
Concebendo a Educação do Campo conforme a abordagem desenvolvida até 
aqui, trazemos enfim a realidade das escolas que constituem o espaço rurícola do 
nosso país, realidade composta por escolas multisseriadas a grande maioria 
presentes na região Nordeste, conforme dados do Censo Escolar de 2007. No Brasil, 
existem 93.884 turmas multianuais, dessas, 55.618 se encontram no Nordeste (INEP, 
2007). Em dados mais recentes, percebemos que houve uma diminuição desse tipo 
de organização escolar, o que não quer dizer que serão extintas, pois são 
características próprias de alguns espaços rurais brasileiros. Junges (2012, p 01) 
apresenta dados mais recentes sobre o tema: “ em 2009, das 83 mil escolas rurais do 
país, 39 mil possuem classes multisseriadas, nas quais estudam 1,3 milhões de 
alunos do ensino fundamental”. 
 
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As classes multisseriadas constituem uma realidade concreta na história da 
educação do Brasil, uma vez que esse tipo de organização escolar se deu desde a 
expulsão dos Jesuítas, mas sua oficialização pelo Estado aconteceu somente em 
1827, conforme nos mostra Santos e Moura (2010, p. 41) as classes multisseriadas 
foram criadas oficialmente pelo governo imperial, pela Lei Geral do Ensino de 1827, 
que, em seu artigo primeiro, determinava: em todas as cidades, vilas e lugares mais 
populosos, 
Ao lado das escolas de primeiras letras, também caminhavam nesse processo 
educacional histórico do nosso país os mestres professores ambulantes que 
passavam pelas fazendas ensinando a ler, escrever e contar. 
As características das classes multisseriadas, em seu início, tinham a sua 
identidade no ato de ensinar pessoas de diferentes idades e níveis de aprendizagens 
ao mesmo tempo; nesse contexto histórico, chegaram a ser consideradas como uma 
inovação no meio da educação no século XIX, e ainda incentivada pelo Estado 
(SANTOS e MOURA, 2010). Essas considerações nos levam a repensar as 
representações negativas atribuídas a essas classes, para isso, nos reportamos a 
Santos e Moura (2010, p. 39) quando dizem que “as representações negativas sobre 
as classes multisseriadas, não podem ser tomadas como verdades absolutas e 
merecem ser problematizadas”, uma vez que seria preciso primeiro observar que 
essas representações são resultado de um determinado momento histórico e de 
condicionantes variados. 
No momento atual, as classes multisseriadas ganham uma maior visibilidade 
no meio acadêmico suscitando algumas pesquisas em relação ao seu pensar e fazer 
pedagógico, já que não foi possível extingui-las, como se pensou em alguns 
momentos da história educacional brasileira, atribuindo-se o fracasso na educação a 
esse tipo de organização escolar. Mediante a essa nova visibilidade, concordamos 
quando Arroyo (2010, p. 09) diz: 
Quando os povos do campo em sua rica diversidade se mostram vivos, 
dinâmicos, até incômodos [até incômodos, fecundam grifo nosso] fecundam 
e dinamizam mesmo a escola. Obrigam-nos a redefinir olhares e superar 
visões inferiorizantes, negativas, com que em nosso viciado e preconceituoso 
olhar classificamos os povos do campo e seus modos de produção, a 
agricultura familiar e suas instituições, a família, a escola. 
 
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É com esse novo olhar sobre as classes multianuais, desmistificando a 
“concepção urbanocêntrica de mundo” (BARROS ET AL, 2010, p. 31), que a 
Educação do Campo deve abarcar e considerar a forma particular de produzir 
conhecimento nesses espaços heterogêneos existentes no campo. Dessa forma, há 
a possibilidade de reconhecer, que é possível construir uma nova arena de 
aprendizagens nas classes multianuais, bastando para tanto superar a representação 
negativa sobre essas classes, pois, as escolas do campo não podem ser vista apenas 
por esse tipo de aspecto, mas com a probabilidade diversificada de idades, tempos e 
aprendizagens diferentes, uma vez que, os educandos nesse tipo de organização 
escolar, estão em múltiplas idades e temporalidades éticas, cognitivas, culturais, 
identitárias. Como afirma Arroyo (2006, p. 113), “é com a diversidade de 
temporalidades que trabalha a escola do campo. Não com séries”. 
Dessa forma, o caminho histórico das bases legais do nosso país em relação 
às escolas do campo, na sua conjuntura se apresenta “restrito e vazio” frente ao 
cenário da exploração e desvalorização do espaço rural brasileiro, assim como de 
seus atores na história do Brasil. Percebemos isso, por meio da legislação, onde 
desde as primeiras constituições na época do período colonial, em que, nem sequer 
mencionavam a educação nesses lugares de vida rural, mostrando assim, o descaso 
com os povos do campo, se despontando como a “história da luta contra o cativeiro e 
contra o latifúndio” (FERNANDES, 2002, p. 64). 
A menção e a alusão a Educação do Campo nos discursos educacionais, só 
vieram a presentes, após a constituição de 1988, no período pós fim da ditadura 
militar, através dos movimentos sociais do campo, dentre eles o MST Movimento dos 
Sem Terra; isso, durante o Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da 
Reforma Agrária (ENERA), materializando as ideias de uma educação discorrida 
dentro dos movimentos sociais, ligando a escola à luta pela terra e por políticas 
públicas nacionais para o campo, essas pensadas desde o fim da década de 1980. 
Nesse contexto, as universidades passaram a ter novos olhares para essa nova 
conjuntura despontada nos lugares campesinos, em destaque a educação que se 
desenhava nos assentamentos rurais, passando a “ver o campo como parte do mundo 
e não como aquilo que sobra além das cidades” (FERNANDES, 2002, p. 62). Essa 
 
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realidade encontra-se refletida no acontecimento da Conferência Nacional Por Uma 
Educação do Campo em que Fernandes (2002) esboça a relevância dos sem terra 
Pensarem insistentemente, junto com os camponeses, quilombolas e 
indígenas, suas diferenças e saberes, na construção de práticas pedagógicas de 
educação popular, com bases numa educação que tivesse uma escola do campo e 
não no campo, uma vez que do campo se traduz numa proposta de pedagogia com 
referências as diferentes experiências dos sujeitos campestres; já a no campo 
representa uma tradição rural de dominação, baseada num modelo pedagógico 
hegemônico em função das classes dominantes e do latifúndio. 
Um marco no cenário educacional na década de 1990 foi a LDB 9394/96, que 
trouxe uma nova conjuntura para a educação brasileira no final do século XX e 
primeiras décadas do século XXI, pois foi a partir do artigo 28 dessa lei, que propunha 
medidas de adequação da escola à vida no campo, em que se embasa o Parecer n.º 
36/2001, e assim, a aprovação das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica 
nas Escolas do Campo, uma vez que esse Parecer nos mostra, que a temática da 
educação camponesa sempre obteve tratamento periférico na legislação brasileira, 
e que as alterações em prol desse ensino e aprendizagem, ocorreram como fruto da 
pressão dos movimentos sociais, por meio da luta por políticas educacionais que 
entendessem a educação como dos sujeitos e não para os sujeitos (SILVA, 2002). 
Portanto, fazendo o uso do pensamento de Fernandes (2002), compreendemos 
que a aprovação das Diretrizes representou um importante avanço na construção do 
Brasil rural, de um campo de vida, em que a escola é o espaço essencial para o 
desenvolvimento humano, onde o campo e a cidade necessitam serem apreendidos 
como espaços singulares e plurais, autônomos e interativos, que não podem ser 
pensados como relação de dependência eterna ou pela visão urbana e totalitária. E 
agora, há uma urgência na execução dessas Diretrizes, pois, conhecendo a história 
da luta que faz a lei, sabemos também que a luta faz a lei vigorar; e os atores do 
campo precisam de organização para que essa conquista não “morra” no papel, e sim, 
“viva” nas escolas do campo. 
 
 
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BIBLIOGRAFIA 
ARROYO,