Monografia_CEMES_ WilliamDiniz_Pedagoa_Base à Prática Docente na Educação Infantil

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO – UFMA 
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS – CCSo 
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – II 
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR - CEMES 
 
 
 
 
 
 
 
 
WILLIAM DINIZ GOMES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PEDAGOGIA: BASE À PRÁTICA DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SÃO LUÍS 
2023 
 
 
WILLIAM DINIZ GOMES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PEDAGOGIA: BASE À PRÁTICA DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
 
Monografia apresentada à Coordenação do Curso de 
Especialização em Metodologia do Ensino Superior - 
CEMES, da Universidade Federal do Maranhão - 
UFMA, como requisito parcial para obtenção do título 
de Especialista em Metodologia do Ensino Superior. 
 
Orientador: Prof.Dr. Erbio dos Santos Silva 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SÃO LUÍS 
2023 
 
 
GOMES, William Diniz. 
PEDAGOGIA: Base à Prática Docente na Educação 
Infantil/ WILLIAM DINIZ GOMES. - 2023. 
55f. 
Orientador (a): Erbio dos Santos Silva. 
Monografia (Especialização) - Metodologia do 
Ensino Superior, Universidade Federal do Maranhão, 
SÃO LUÍS - MA, 2023. 
 
1. Educação Infantil. 2. Formação Inicial. 
3. Pedagogia. 4.Prática Docente. 
I. SILVA, Erbio Dos Santos. 
II. Título. 
FICHA CATALOGRÁFICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ficha gerada por meio do SIGAA/Biblioteca com dados fornecidos pelo (a) autor(a). 
Diretoria Integrada de Bibliotecas/UFMA 
 
 
WILLIAM DINIZ GOMES 
 
 
 
 
 
 
PEDAGOGIA: BASE À PRÁTICA DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Monografia apresentada à Coordenação do Curso de 
Especialização em Metodologia do Ensino Superior - 
CEMES, da Universidade Federal do Maranhão - 
UFMA, como requisito parcial para obtenção do título 
de Especialista em Metodologia do Ensino Superior. 
 
Orientador: Prof.Dr. Erbio dos Santos Silva 
 
 
 
 
 
Aprovado em: 22/03/2023 
 
 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
Prof. Dr. Erbio dos Santos Silva – Orientador 
Universidade Federal do Maranhão 
 
 
 
Profa. Dra. Vanja Maria Dominices Coutinho Fernandes – 1ª Avaliadora 
Universidade Federal do Maranhão 
 
 
 
 
 Profa. Dra. Thais Andrea Carvalho de Figueiredo Lopes – 2ª Avaliadora 
Universidade Federal do Maranhão 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
São Luís 
2023 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho primeiramente a Deus, 
minha família e a meus professores, 
especialmente ao meu orientador, pois sem a 
ajuda deles não teria chegado até aqui. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O acúmulo de conhecimento é de suma 
importância para o alcance de novos objetivos 
e novas realizações. É a partir dele que iremos 
produzir ações práticas que farão diferença na 
sociedade (LAKATOS; MARCONI, 2011). 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
Quero primeiramente agradecer a Deus pela força e sabedoria que me foram dadas, a toda 
minha família, em especial meus avós Orádia Martins e Wallace Costa por todo apoio dado 
e amigos pelos incentivos e colaboração, a meu orientador, Prof. Dr. Erbio dos Santos Silva 
por todas as instruções e direcionamentos que me foram repassados, pois sem eles não teria 
conseguido concretizar minha produção com eficácia. Agradeço também a Universidade 
Federal do Maranhão – UFMA, juntamente ao Departamento de Educação II, juntamente 
com a coordenação do CEMES pelo oferecimento do Curso. 
 
Agradeço a todos de coração. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE SIGLAS 
 
BNCC - Base Nacional Comum Curricular 
BNCCEI - Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil 
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 
CEMES – Curso de Especialização em Metodologia do Ensino Superior 
CES - Conselho Estadual de Educação 
CF - Constituição Federal 
CFE - Conselho Federal de Educação 
CNE - Conselho Nacional de Educação 
CONPEB - Conselho de Políticas de Educação Básica 
CP- Conselho Pleno 
DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais 
DCNEI - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente 
FHC - Fernando Henrique Cardoso 
FNFi - Faculdade Nacional de Filosofia 
FUNDEB - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica 
FUNDEF - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de 
Valorização do Magistério 
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
LBA - Legião Brasileira de Assistência 
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
MEC - Ministério da Educação 
PNAAD – Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílio 
RCNEI – Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil 
SESI – Serviço Social da Indústria 
SciELO - Brasil Scientific Electronic Library Online 
CSSo - Centro de Ciências Sociais 
UFMA – Universidade Federal do Maranhão 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
A Formação Docente é sem dúvida um aspecto de suma importância para a futura atuação 
profissional do professor, uma vez que sua preparação acadêmica refletirá na sua prática de 
ensino, uma vez que o profissional docente, quando bem formado terá mais sucesso no 
processo de ensino-aprendizagem. A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica no 
Brasil, tem ganhado cada vez mais importância e reconhecimento por parte do governo que 
tem investido consideravelmente na etapa de ensino. Esse reconhecimento também tem 
chegado às academias do país, já que tem se feito presente como temática de permanente 
debate. Mediante sua relevância pretende-se evidenciar a partir de Kuhlmann Jr. (2010), 
Tardif (2002), Leite (2002), Saviani (2008), Libâneo (2001) e da própria legislação 
educacional vigente no Brasil tais como: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 
LDB (2020), Plano Nacional de Educação (2014), Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil – DCNEI (2013), Base Nacional Comum Curricular para a Educação 
Infantil – BNCCEI (2020), qual a base formativa para a prática docente na Educação 
Infantil? A pesquisa tem como objetivo apresentar a principal base formativa inicial para a 
prática docente na Educação Infantil. Nos procedimentos metodológicos utiliza-se uma 
pesquisa bibliográfica e exploratória, quanto aos resultados perceberam-se por meio dos 
materiais bibliográficos, que versavam sobre a formação docente para a prática na etapa da 
Educação Infantil, onde relatavam a graduação de licenciatura plena em Pedagogia como 
principal base formativa inicial à prática docente na referida etapa. Considerando todas as 
informações levantadas durante essa pesquisa pode-se concluir a partir dos relatos dos 
principais autores e documentos utilizados que o curso de Licenciatura em Pedagogia 
continua sendo a base essencial para que o professor atuante na Educação Infantil possa 
desenvolver a sua práxis educativa. 
 
Palavras-Chave: Educação Infantil; Formação Inicial; Pedagogia; Prática Docente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PEDAGOGY: BASIS FOR TEACHING PRACTICE IN EARLY CHILDHOOD 
EDUCATION 
 
ABSTRACT 
 
 
Teacher Training is undoubtedly an aspect of paramount importance for the future 
professional performance of teachers, since their academic preparation will reflect on their 
teaching practice, since the teaching professional, when well trained, will be more successful 
in the teaching-teaching process. learning. Early Childhood Education, the first stage of Basic 
Education in Brazil, has gained increasing importance and recognition from the government, 
which has invested considerably in the education stage. This recognition has also reached the 
country's academies, as it has been present as a topic of permanent debate. Due to its 
relevance,it is intended to demonstrate from Kuhlmann Jr. (2010), Tardif (2002), Leite 
(2002), Saviani (2008), Libâneo (2001) and the current educational legislation in Brazil, such 
as: Law of Guidelines and Bases of National Education - LDB (2020), National Plan of 
Education (2014), National Curriculum Guidelines for Early Childhood Education – DCNEI 
(2013), Common National Curriculum Base for Early Childhood Education – BNCCEI 
(2020), what is the training base for teaching practice in Early Childhood Education? The 
research aims to present the main initial training base for teaching practice in Early Childhood 
Education. In the methodological procedures, a bibliographic and exploratory research is 
used, as for the results, they were perceived through the bibliographic materials, which dealt 
with teacher training for practice in the Early Childhood Education stage, where they reported 
the graduation of a full degree in Pedagogy as the main initial formative basis for teaching 
practice in that stage. Considering all the information gathered during this research, it can be 
concluded from the reports of the main authors and documents used that the Degree in 
Pedagogy course continues to be the essential basis for the teacher working in Early 
Childhood Education to be able to develop their educational praxis. 
 
Keywords: Early Childhood Education; Initial formation; Pedagogy; Teaching Practice. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 12 
1 – BREVE HISTÓRICO DO CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL ......................... 15 
1.1 – Particularidades do Curso de Pedagogia no Brasil .......................................................... 18 
1.2 – Princípios Legais do Curso Superior de Licenciatura em Pedagogia .............................. 22 
2- APRESENTANDO A EDUCAÇÃO INFANTIL BRASILEIRA .................................. 27 
2.1 – Política da Educação Infantil Brasileira .......................................................................... 31 
2.2 – Pensando um Currículo para Educação Infantil Brasileira: alguns apontamentos..........35 
2.3 – Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil...........................................39 
3 – FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE PARA EDUCAÇÃO INFANTIL .....................43 
3.1 – Prática Docente na Educação Infantil..............................................................................47 
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................50 
REFERÊNCIAS......................................................................................................................52 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
INTRODUÇÃO 
A presente investigação teve como objetivo apresentar a base formativa para a 
prática docente na Educação Infantil. Para isso foi utilizada uma pesquisa de cunho 
bibliográfico exploratório, onde pretende-se evidenciar a partir de algumas bibliografias, e 
documentos legais elaborados pelo próprio Ministério de Educação – MEC, tais como: Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (2020), Plano Nacional de Educação (2014), 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI (2013), Base Nacional 
Comum Curricular para a Educação Infantil – BNCCEI (2020), o que pode ser considerado 
como base de formação, para que o professor possa desenvolver sua prática docente na etapa 
da Educação Infantil. 
A Formação Docente é sem dúvida um aspecto de suma importância para a futura 
atuação profissional do professor em sala de aula, uma vez que a preparação acadêmica do 
professor refletirá completamente na sua prática em sala de aula, isto é o profissional do 
ensino quando bem formado terá mais sucesso no processo de ensino-aprendizagem, gerando 
cada vez mais resultados positivos na vida escolar de seus alunos. Enquanto que o profissional 
que não teve uma formação adequada, que atenda os requisitos para uma boa prática em sala 
de aula enfrentará mais dificuldades no seu ambiente de trabalho, já que não estará totalmente 
preparado para lidar com as inúmeras dificuldades e desafios do processo de ensino-
aprendizagem. Diante da relevância da formação docente se faz por bem pesquisar o processo 
de formação docente para a atuação na Educação Infantil. 
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica no Brasil, nos últimos anos 
tem ganhado cada vez mais importância e reconhecimento por parte do governo que tem 
investido consideravelmente no segmento de ensino. Esse reconhecimento também tem 
chegado às academias do país, já que tem se feito presente como temática de bastante 
discussão. 
De acordo com Leite (2002) para a prática docente na Educação Infantil é necessário 
ser graduado em Pedagogia, a graduação é obtida em instituições públicas ou privadas nas 
modalidades presencial ou à distância. Conforme Tardif (2002) a prática docente direcionada 
para a etapa da Educação Infantil está totalmente ligada como a forma que o professor monta 
a metodologia a fim de atender as particularidades do processo educativo da sua turma 
infantil, para ele a prática docente voltada para o segmento se caracteriza, levando em conta a 
valorização da criança mediante ao processo de ensino-aprendizagem. Contudo, percebe-se 
que esta temática apresenta uma relevância à educação, visto que aborda aspectos sobre 
13 
Formação Docente para Educação Infantil. A monografia também é relevante não só para a 
comunidade acadêmica, mas também para todos aqueles que estão envolvidos e aos que se 
interessam por itens referentes à Educação Infantil. 
Um dos motivos que fizeram optar em pesquisar o tema foi primeiramente a 
relevância social, que o tema representa, além de relatos que recebi, por meio de roda de 
conversa, de alguns egressos de cursos de Licenciatura em Pedagogia de algumas instituições, 
que trabalham na docência da Educação Infantil, na qual relataram que a formação obtida 
durante o curso para a prática no segmento contribuiu significativamente para o 
desenvolvimento do seu trabalho. No entanto, há outros que se queixaram defendendo que 
tiveram dificuldades, pois a teoria recebida na academia foi totalmente diferente da prática 
encontrada no ambiente de trabalho. Outro motivo foi o de relevância pessoal, o interesse em 
pesquisar uma temática da área de Educação Infantil. Diante dessas interfaces, justifica-se o 
interesse e a necessidade de pesquisar para compreender sobre como funciona o processo 
formativo para a prática na Educação Infantil. 
Como questão norteadora busca-se responder o seguinte questionamento, qual a base 
formativa para a prática docente na Educação Infantil? Dentre os objetivos específicos temos: 
Discorrer sobre o breve histórico do Curso de Pedagogia no Brasil; Apresentar o segmento de 
Educação Infantil, com intuito de detalhar a temática pesquisada; Conhecer algumas 
características da formação e prática docente da Educação Infantil. Dentre os principais 
teóricos que embasaram a pesquisa destacaram-se: Kuhlmann Jr. (2010), na sua obra Infância 
e Educação Infantil: uma abordagem histórica, Tardif (2002), no seu livro Saberes 
docentes e formação profissional, Leite (2002), em Formação dos profissionais em 
Educação Infantil: Pedagogia X Normal Superior, Garcia (1999), na sua obra Formação 
de professores para uma mudança educativa, Cruz (2011) O Curso de Pedagogia no 
Brasil na visão dos pedagogos primordiais, Saviani (2008) A pedagogia no Brasil; 
história e teoria, Libâneo (2001) em Diretrizes Curriculares da pedagogia: imprecisões 
teóricas e concepção estreita da formação profissional de educadores. 
Durante a fundamentação teórica a produção discorre no primeiro capítulo de forma 
breve sobre o processo histórico da criação e desenvolvimento do curso de Licenciaturaem 
Pedagogia ao longo dos anos em nosso país, além disso, a mesma também destaca algumas 
particularidades do curso, bem como apresenta alguns itens sobre princípios legais. Para a 
construção desse histórico apresenta-se dados desde a origem do referido curso, até 
acontecimentos mais atuais, onde se fez necessário o uso de alguns registros históricos, tais 
14 
como documentos legislacionais que retratam algumas particularidades da história desse curso 
no Brasil. 
No segundo capítulo o estudo tem como finalidade apresentar a Educação Infantil 
brasileira, a princípio traz informações introdutórias acerca da origem da etapa de ensino em 
nosso país, assim como, a discussão de conceitos, características e o seu objetivo. Além disso, 
a produção também apresenta alguns aspectos da política educacional voltada para a etapa em 
estudo, além de trazer alguns apontamentos acerca do que pode ser pensado como forma de 
currículo direcionado para a Educação Infantil. Por fim, a sessão se finaliza apresentando a 
chamada Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil. 
No terceiro capítulo são ressaltados aspectos a respeito da formação inicial docente 
para Educação Infantil, uma vez que não tem como discutir sobre prática docente em um 
segmento de ensino, sem antes mencionar aspectos pertencentes à formação que preparam 
para a prática no segmento. Além disso, o capítulo também trata de acrescentar informações 
sobre a prática docente nessa etapa de ensino. 
Para a confecção dos procedimentos metodológicos se optou por caracterizar a 
pesquisa da seguinte forma, onde se utiliza no estudo uma pesquisa básica, com objetivos de 
pesquisa exploratória, aplicada com procedimentos de pesquisa bibliográfica, através da 
utilização de livros e trabalhos pertinentes ao objeto de estudo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
1 - BREVE HISTÓRICO DO CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL 
De acordo com as informações de Cruz (2011), a criação do curso de pedagogia é 
datada em 1939, através da promulgação do decreto lei n° 1.190/39 do Governo Federal, a 
criação do curso foi o resultado da chamada organização da Faculdade Nacional de Filosofia 
– FNFi. Apesar da criação do curso ter sido somente no final da década de 30 é válido 
destacar que segundo a autora, as ações da pedagogia já aconteciam bem antes do 
funcionamento do curso, um exemplo foi os grandes avanços da área da educação nos anos 
30, dentre esses avanços destacaram-se as iniciativas dos institutos educacionais da época que 
se basearam em experiências da chamada Escola Nova (CRUZ, 2011). 
Considerando a ideia de Saviani (2008) pode-se detalhar que a estrutura da faculdade 
era dividida em quatro departamentos, foram eles: Filosofia, Ciências, Letras e Pedagogia. 
Ainda se tinha o departamento de Didática, que ficou conhecido como departamento especial. 
Os departamentos de Filosofia, Ciências e Letras ofertavam diversos cursos cada um, 
enquanto que o departamento de Pedagogia e Didática possuía apenas um único curso, o de 
Pedagogia. (SAVIANI, 2008). 
Ainda fazendo uso das considerações da autora Cruz (2011), acerca da criação do 
curso de pedagogia, nos enfatiza a respeito da finalidade dessa criação, onde defende que um 
dos principais objetivos da criação do referido curso no Brasil era a capacitação de pessoal 
para a ocupação de cargos técnicos na educação, o que foi um tanto que contraditório para a 
FFCI, que tinha como interesse naquela época a constituição de grupo de pesquisas para 
discussão de temáticas específicas e relacionadas à área da educação. Além disso, também é 
certo dizer, que outro objetivo da formação de pedagogos naquele momento da história era 
para lecionar nas instituições que formavam outros professores, como também a possibilidade 
deles atuarem no antigo ensino primário, o que se tornou uma disputa bastante significativa 
aos que desejam exercer a profissão de docente (CRUZ, 2011). 
 Ainda sobre essa questão Durli (2007), no final da década de 30 era baseado na 
regulamentação daquele tempo, onde padronizava todas as licenciaturas que existiam naquela 
época, no chamado “3+1”, isto é a formação de bacharéis era realizada nas áreas de ciências 
humanas, sociais e naturais. Dessa forma, um exemplo era o próprio curso de pedagogia, que 
também oferecia o título de bacharel caso os alunos cursassem três anos de estudos 
específicos da área, tais como fundamentos e teorias educacionais, assim como o título de 
licenciado era entregue para quem fizesse um ano a mais dedicado aos estudos de didática e 
prática de ensino, disciplinas que eram fundamentais ao exercício do magistério. 
16 
Além disso, é válido acrescentar que a relação que existia no início do curso de 
pedagogia em nosso país, sobre a duplicidade de títulos, ou seja, a possibilidade de se obter 
tanto o título de bacharel, quanto o de licenciado faziam com que as pessoas entendessem que 
o bacharelado era direcionado para formar o técnico em educação, enquanto que a licenciatura 
tinha como finalidade formar o professor para o chamado antigo primário (SILVA, 2003). 
É cabível também abordar discussões acerca de como era organizado o primeiro 
currículo do curso de pedagogia. Sobre isso Saviani (2008), nos diz que o curso de Pedagogia 
apresentava um currículo que possibilitava formar o bacharel em Pedagogia, que na época era 
intitulado como técnico em educação, no entanto o autor também defende que ao cursar 
disciplinas didáticas e pedagógicas, o acadêmico se licenciaria como professor. Com isso 
percebe-se que a primeira grade curricular do curso de Pedagogia aqui do Brasil era bem 
estruturada, isto é apresentava uma divisão bem sistemática, no sentido da organização, já que 
o aluno do curso tinha a possibilidade de aprender os mais diversos conteúdos de cada 
componente de forma sequenciada, levando sempre em conta a premissa dos mais simples 
primeiro, deixando os mais complexos para depois. Também é interessante informar como 
funcionava o componente de didática, já que ele era parte importante do currículo do curso de 
pedagogia, visto que somente com o cursar de mais um ano de didática era possível obter o 
título de licenciado e assim poder se dedicar as atividades de ensino, naquela época. Contudo 
o curso de didática tinha como base de estudos as disciplinas de Didática (SAVIANI, 2008). 
Durante as décadas de 40 e 50 o histórico do curso de pedagogia se manteve estável, 
sem grandes acontecimentos e mudanças, o que foi regulamentado no final dos anos 30 se 
manteve durante essas décadas, no entanto foram registradas novas mudanças nos primórdios 
da década de 60, mais precisamente em 1961 com a implantação da LDB Lei n° 4.024 e a 
aprovação do parecer do CFE n° 251 de 1962 (BRASIL, 1961). 
Por meio da Implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), 
Lei n° 4024, de 20 de dezembro de 1961, o curso de pedagogia acabou sofrendo algumas 
mudanças em sua estrutura, mudanças essas que refletiram significativamente na aprovação 
do parecer do Conselho Federal de Educação - CFE nº 251/1962, por meio do qual foi 
apresentado a partir daquela data um novo currículo mínimo, isto é houve uma renovação 
bastante significativa para o desenvolvimento do curso, uma vez que foi detalhada a carga 
horária do curso, onde se detalhava também como essas horas podia ser dividido em cada 
componente curricular, o que consequentemente acabou estipulando uma nova duração para o 
curso de pedagogia no Brasil, naquela época. 
17 
A aprovação do novo parecer n° 251/1962 de autoria de Valnir Chagas foi de 
fundamental importância para o desenvolvimento do curso de pedagogia, pois por meio dele 
se determinou uma nova organização na duração do curso, já que a partir daquele momento o 
curso passava a ter quatro anos de duração. 
A outra mudança foi à abolição do chamado antigo (esquema “3+1”), o que permitiu 
que o estudante de pedagogia pudessecursar as disciplinas de licenciatura juntamente com as 
de bacharelado. Todavia, ainda é extremamente necessário aqui relatar que mesmo com a 
renovação do currículo do curso, a questão da dualidade de títulos ainda não tinha sofrido 
nenhuma alteração, ou seja, o estudante que se formava em pedagogia, ainda podia ter a 
oportunidade de receber os títulos de licenciatura e bacharelado (SILVA, 2003). 
Ainda trazendo informações que detalham as premissas do parecer n° 251/1962, é 
válido acrescentar o que o autor do parecer Valnir Chagas, acreditava sobre a organização do 
curso de pedagogia no Brasil. Para Silva, (2003), que destaca alguns aspectos relevantes sobre 
a opinião do autor do parecer em relação à organização do curso de pedagogia à época, nota-
se que o autor defendia a reestruturação do curso, voltado para formação de professor para o 
ensino primário, principalmente nas regiões mais elitizadas, pois ele acreditava que os 
formandos de pedagogia, que mais tarde iriam assumir o antigo ensino primário sairiam 
dessas regiões. Além disso, o autor questionava que a formação do chamado “pedagogista” 
estava se direcionando para a pós-graduação, portanto defendia que o centro das discussões 
dos bacharéis e licenciados, voltassem a ser direcionados para o campo da graduação. 
Ao se construir um parafraseado, com a ideia de Saviani (2008), pode-se perceber 
um fato importante da história do curso de pedagogia no Brasil se dava no quesito de licença 
profissional, isto é, o que profissional podia ter licença para executar em suas atividades 
laborais. Sobre isso o primeiro exemplo é que até 1965, o pedagogo licenciado poderia ter o 
direito de ministrar outras disciplinas, em outros segmentos de ensino além das chamadas 
disciplinas educacionais, que ministrava no ensino primário, como eram conhecidas naquela 
época, tudo isso graças à portaria n° 478/54 do MEC que estipulava, que permitia que o 
licenciado de pedagogia pudesse ministrar as seguintes disciplinas: Filosofia, História Geral e 
História do Brasil nos dois ciclos do Ensino Fundamental, além de Matemática no primeiro 
ciclo. O outro exemplo, de licença profissional para ministrar aulas se dava para os 
licenciados em Pedagogia que se formavam entre 1966 e 1968, de acordo com a portaria n° 
341/65 criada pelo MEC, onde foram acrescidas as disciplinas de Psicologia e Sociologia no 
segundo ciclo do extinto 2° grau, assim como Estudos Sociais no primeiro e segundo ciclos. 
(SAVIANI, 2008). 
18 
No final do ano de 1968, houve a chamada reforma universitária, por meio da Lei n° 
5.540/68, com a reforma, novas regulamentações foram definidas para o curso de Pedagogia, 
no ano seguinte em 1969 foram criados o Parecer do CFE n° 252 e a Resolução do CFE n° 2 
que indicavam a finalidade do curso em questão. Sobre isso, Silva (2003) nos diz que a 
principal finalidade do curso de pedagogia à época era o preparo de profissionais para 
atuarem na educação, no entanto é necessário informar que segundo o autor, também se 
idealizava a formação de especialistas, para isso era necessário o complemento de estudos. Já 
em relação ao parecer nº 252/1969, o objetivo era estabelecer um currículo fixo para o curso, 
podendo assim se determinar uma duração para o curso de pedagogia, de modo que esse 
currículo, bem como a duração do curso, fornecesse os requisitos necessários para a formação 
de profissionais que pudessem atuar não somente no ensino, mas também na antiga 
administração escolar como um todo (SILVA, 2003). 
Nos anos 70, assim como nos 80 não houve mudanças significativas no 
desenvolvimento do curso de pedagogia no Brasil, mesmo com as constantes iniciativas do 
Conselho Federal de Educação da época em tentar estabelecer mudanças, a regulamentação 
estipulada no final dos anos 60 permaneceu para além da aprovação da LDB, Lei n° 9.394/96, 
sendo alterada somente com as novas diretrizes curriculares nacionais homologadas em 2006. 
Nos anos 90 o lócus do curso era a formação de professores para a Educação Infantil e anos 
iniciais do Ensino Fundamental, com a LDB/96 o Curso Normal Superior também tinha esse 
objetivo, com a resolução CNE/CP n° 2 de 2002, o curso tinha que ter no mínimo 2.800 horas. 
(SAVIANI, 2008). 
Após abordar esse breve levantamento histórico acerca do desenvolvimento do Curso 
Superior de Licenciatura Plena em Pedagogia em nosso país, também é necessário trazer 
algumas características desse curso no Brasil, para elucidar algumas questões que nos 
ajudarão a entender de forma mais clara como o curso estar organizado. Desse modo, debate-
se na sequência algumas particularidades do Curso de Pedagogia no Brasil. 
 
1.1 Particularidades do Curso de Pedagogia no Brasil 
Esse tópico tem como intuito debater acerca de algumas particularidades do Curso de 
Licenciatura em Pedagogia em nosso país, em outras palavras, pretende-se a partir de agora 
explicar como o curso se caracteriza, levando em conta, a princípio alguns significados, bem 
como aspectos conceituais, objetivos até chegar à parte que mais nos interessa nessa 
discussão, suas características. 
19 
Antes de qualquer coisa é necessário relembrarmos a origem da palavra pedagogia, 
para entendermos de forma mais abrangente o significado da palavra nos dias de hoje. 
Ghiraldelli Jr. (2006) destaca que a origem da palavra pedagogia se originou da junção das 
duas palavras gregas paidós e agodé que significam em tradução direta para a língua 
portuguesa, criança e condução, ou seja, condução de crianças, o pedagogo era aquele 
condutor de crianças, que em sua maioria conduzia as crianças para os locais destinados ao 
ensino (GHIRALDELLI Jr., 2006). 
Desse modo, de acordo com o pensamento de Queiroz (2003, p. 197), a pedagogia 
na atualidade vem ser a “[...] ciência que se dedica à educação e ao ensino. Conjunto de 
filosofias, princípios, técnicas e métodos de educação e instrução que visam a um objetivo 
prático”. 
Em outras palavras com a finalidade de discutir sobre o significado de pedagogia 
apresentado pela autora, pode-se perceber que são apresentados dois termos para esse 
significado no primeiro, ela nos diz que a palavra pedagogia significa ciência da educação 
e do ensino, já que tem a educação como principal campo de atuação e o ensino como 
principal prática desse campo. No segundo termo, ela direciona a aspectos mais filosóficos, 
já que envolve métodos educacionais, assim como princípios e técnicas relacionadas à 
área pedagógica. 
 Em Houaiss (2004) a palavra pedagogia significa teoria e ciência do ensino, ofício 
de ensinar, podendo ser associado à teoria e ciência do ensino, pelo fato da ciência teorizar 
aspectos ligados a prática do ensino, o mesmo também acrescenta que o significado de 
pedagogia está atrelado ao ofício de ensinar, visto que esse é o principal objetivo de todo o 
processo pedagógico, ensinar para gerar aprendizado (HOUAISS, 2004). 
Depois das discussões iniciais acerca da origem e do significado da palavra 
pedagogia também é válido apresentar também alguns aspectos conceituais para entender de 
forma mais clara como podemos conceituar essa ciência educacional que se tornou tão 
relevante para a sociedade da atualidade. Nessas condições, conceitua-se a seguir a pedagogia. 
O primeiro conceito para pedagogia é o apresentado por Libâneo (2001), onde 
descreve que a pedagogia pode ser facilmente entendida como uma área de estudos 
direcionados para a educação, isto é para a ação e ato de educar. O autor complementa 
que essa ação do conceito de pedagogia pode ser totalmente considerada como uma atividade 
totalmente social, já que ensinar alguém é uma prática voltada para a sociedade, pois o 
conhecimento que é repassado pelo pedagogo para um aluno será devolvido por ele para com 
a sociedade futuramente. Além disso, o autor associa o conceito de pedagogia a uma espécie 
20 
de reflexão, isto é para ele a pedagogia também podeser entendida como algo que não só os 
professores e os profissionais da educação podem utilizar para refletir sobre o processo 
educativo, mas também a própria sociedade como um todo pode fazer uso. 
Pacheco (2005) explica que podemos tentar definir a pedagogia como uma área do 
conhecimento que tem por objetividade estudar a educação como um todo, levando em 
conta seus fundamentos e práticas, sobretudo como se podem aplicar os conhecimentos dessa 
ciência no processo de ação educativa. Além disso, é de suma importância acrescentar que 
devido à complexidade dessa área de estudo, bem como a sua forte influência de doutrinação 
para com a sociedade é considerada uma área do conhecimento bem difícil de definir. Em 
outras palavras, seguindo esta linha de raciocínio ainda não se tem um conceito que defina 
por completo o que vem ser de fato a pedagogia (PACHECO, 2005). 
Ainda discutindo sobre aspectos conceituais para a pedagogia, é válido acrescentar 
mais um conceito para nossa reflexão é entendimento mais amplo de nossa temática. Sendo 
assim, ressalta-se a concepção conceitual de Beillerot (1985), para o autor a chave para 
entender o conceito de pedagogia está inteiramente relacionada na prática da ação dessa área 
de conhecimento, que no caso vem ser a ação pedagógica, que em sua maioria nos impõe uma 
prática de ensino totalmente cultural, isto é levando em conta os aspectos de nossa cultura. 
Além disso, ele acrescenta que o conceito de pedagogia também pode ser entendido, como um 
conjunto de comportamentos e ações que devem ser seguidos, para que os saberes possam ser 
apresentados para os demais, para que esses próprios saberes possam modificar os 
comportamentos, bem como as representações daqueles que recebem esses ensinamentos 
(BEILLEROT, 1985). 
Após as discussões sobre os aspectos conceituais da pedagogia, também é 
extremamente necessário abordar o objetivo dessa área de conhecimento, ou seja, é válido 
tratarmos acerca do objeto de estudo da pedagogia. 
Nessas condições, a fim de esclarecer esse item, a priori utilizam-se novamente as 
concepções de Libâneo (2001) que enfatiza que o objeto da pedagogia estar totalmente 
relacionado ao processo educacional, mais precisamente a prática educativa como um todo, 
segundo o autor não tem como destrinchar o objeto da pedagogia sem antes entender o papel 
da educação na sociedade. 
Libâneo (2001) ainda complementa que o objeto de estudo da pedagogia corresponde 
à educação, visto que todo e qualquer processo educacional está relacionado com a pedagogia. 
No entanto, ele afirma que não se sabe como podemos dominar esse processo, deixando um 
questionamento, perguntando se pode ser educação por si ou uma prática educativa. Além 
21 
disso, Libâneo (2001) também nos apresenta um conceito para a educação, colocando-a como 
ações que intervêm no desenvolvimento humano. E por fim torna a enfatizar a questão da 
educação como uma prática que pode modificar diversos aspectos dos seres humanos. 
Parafraseando as Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN, pode-se perceber que o 
curso de pedagogia tem como objetivo formar profissionais para exercer a docência não só na 
Educação Infantil, mas também nos anos iniciais do Ensino Fundamental, além disso, o curso 
também tem como finalidade capacitar docentes para lecionar algumas disciplinas 
relacionadas à área da pedagogia não só no segmento de Ensino Médio, mas também na 
Educação Profissional. Também ainda é válido informar que o curso também prepara para o 
exercer de atividades profissionais pedagógicas nas áreas ligadas a gestão escolar, tais como 
avaliação de sistemas e instituições de ensino, elaboração, execução e acompanhamento de 
programas e atividades educativas, bem como auxílio na produção de conhecimentos 
educacionais no campo escolar, especificamente no processo de ensino aprendizagem e no 
trabalho pedagógico (BRASIL, 2019). 
Depois de ressaltar aspectos relevantes, tais como origem, significado, conceito e 
objeto, que nos ajudam a compreender de modo mais claro e abrangente a pedagogia, também 
se faz necessário relatar como o curso de pedagogia está caracterizado aqui no Brasil. Para 
isso, uso dados e outras informações do MEC, bem como o último Censo da Educação 
Superior de 2020, que nos servirá de base para nossa discussão. Para a caracterização do curso 
de pedagogia se levará em conta os seguintes aspectos: localização geográfica, natureza da 
instituição ofertante, tipo de instituição formadora, habilitação, diploma conferido, 
modalidade de ensino, carga horária, regime letivo, duração do curso e período de 
funcionamento. 
De acordo com dados do censo da Educação Superior do ano de 2020, elaborado 
pelo MEC percebeu-se que no quesito de localização geográfica, a maioria das instituições de 
ensino que oferecem o curso de pedagogia no Brasil é das regiões do sudeste e nordeste. Já 
em relação ao tipo de natureza da instituição ofertante, a grande maioria das instituições 
ofertantes é da rede privada de ensino. Existem hoje no Brasil 1.618 instituições, que ofertam 
o Curso de Pedagogia, sendo que 63% dessas instituições, que corresponde a 1.022, em 
números absolutos são Faculdades da Rede Privada de Ensino. No tipo de instituição 
formadora, a oferta do Curso de Pedagogia se concentrou em Universidades, Centros 
Universitários, Faculdades, e em Instituto Superior de Educação-ISE. Enquanto que a 
categoria, tipo de habilitação, percebe-se que o profissional graduado em pedagogia recebe o 
22 
título de Licenciatura em Pedagogia, o que caracteriza o tipo de diploma como de 
licenciatura. (BRASIL, 2020). 
Ainda utilizando os dados do Censo da Educação Superior do ano de 2020, continua-
se a discutir as outras categorias que utilizamos para caracterizar o Curso Superior de 
Licenciatura em Pedagogia do Brasil. A próxima categoria refere-se às modalidades de ensino 
do curso, nesse quesito é certo dizer que mesmo com o avanço da Educação à Distância, a 
modalidade predominante ainda é a presencial. 
Em relação à carga horária do curso, constatou-se que a maioria das instituições 
ofertantes apresenta uma carga horária entre 2.800 e 3.200 horas, o que atende a Resolução 
CNE/CP n° 02/2019 Já acerca do regime letivo, a forma semestral é a que mais prevalece. 
Sobre a duração do curso, a maioria tem 4 anos de duração
1
. Por fim temos o período de 
oferecimento do curso, onde se percebeu que a predominância de oferecimento do Curso 
Superior de Licenciatura em Pedagogia no Brasil é no período noturno. (BRASIL, 2020). 
Após essa breve apresentação sobre as particularidades do Curso de Licenciatura em 
Pedagogia que trata de algumas características específicas do curso, também se faz necessário 
ressaltar alguns aspectos referentes à legislação do mesmo, já que quando se quer conhecer as 
especificidades de um curso, como um todo, também é necessário saber como esse curso está 
fundamentado. Nessas condições apresenta-se a seguir sobre alguns dos principais princípios 
legais do Curso em debate. 
 
1.2 – Princípios Legais do Curso Superior de Licenciatura em Pedagogia 
Esse tópico tem intuito de abordar acerca da legislação existente que dá vigor ao 
funcionamento ao curso de Pedagogia no Brasil. Para isso se fará necessário à utilização de 
alguns documentos pertencentes ao MEC que vem regendo a legalidade do curso, nos últimos 
anos, tais como: diretrizes, regulamentos, pareceres dentre outros. 
Não tem como discutir nenhuma legislação relacionada com a educação sem antes 
mencionar o artigo 205 da Constituição Federal Brasileira – CF, que trata do direito à 
educação, no que consequentemente a Pedagogia contribui bastante para o alcance desse 
direito. Da mesma forma que também não podemos esquecer da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional – Lei n° 9.394/96, em seu artigo 3°, que estabelece os princípios em que a1
 De acordo com informações extraídas do Ministério da Educação – MEC, a maioria das instituições apresentam 
uma duração de 4 anos para o Curso de Pedagogia, na modalidade presencial, independentemente se a instituição 
é da Rede Pública ou da Rede Privada, no entanto é válido frisar que esse período de duração para o curso poderá 
sofrer variações na modalidade à distância (BRASIL, 2020). 
23 
educação deve ser ministrada, a pedagogia exerce um papel bastante significativo nessa 
ministração em destaque para inciso VII, 9º, 13, 43, 61, 62, 64, 65 e 67. (BRASIL, 1996). 
O Plano Nacional de Educação representado por sua respectiva lei, a Lei n° 13.005/2014. 
também deve ser lembrado nessa discussão acerca da legislação do curso de Licenciatura em 
Pedagogia no Brasil, uma vez que está inteiramente relacionado com o exercício profissional 
de quem se forma no curso, principalmente no item IV, já que trata do Magistério na 
Educação Básica, etapa essa em que o pedagogo exerce sua atividade profissional nas duas 
primeiras partes, Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. O item IV do 
Plano Nacional de Educação traz também a questão da definição das diretrizes, bem como 
objetivos e metas relacionadas à questão da formação inicial para os professores da Educação 
Básica. (BRASIL, 2014). 
Existem também alguns pareceres do ano de 2001 que também exercem relação 
direta na legislação do Curso Superior de Licenciatura em Pedagogia. O primeiro deles é o 
Parecer CNE/CP nº 9/2001, que trata basicamente da formação dos professores da Educação 
Básica, em nível superior, sobretudo curso de licenciatura, de graduação plena assim como o 
curso de pedagogia. O segundo parecer é o Parecer CNE/CP n° 27/2001 que trouxe uma nova 
redação para o último parecer sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de 
professores da Educação Básica. O terceiro e último parecer o Parecer CNE/CP nº 28/2001, 
também traz uma nova redação, só que para o Parecer CNE/CP nº 21/2001, que determina a 
duração e a carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em 
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, assim como o Curso de Licenciatura 
em Pedagogia. (BRASIL, 2001). 
Assim como no ano de 2001 tivemos documentos importantes, que também 
influenciaram significativamente na legislação dos cursos de pedagogia, que no caso foram os 
pareceres, no ano seguinte, isto é em 2002 tivemos resoluções que tiveram um peso 
imprescindível não só nas diretrizes curriculares de formação de professores, mas também na 
organização do curso de pedagogia. Tivemos duas resoluções importantes no ano de 2002, a 
primeira delas foi à chamada, Resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabeleceu Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível 
superior, curso de licenciatura, de graduação plena. E a segunda e última a Resolução 
CNE/CP nº 2/2002, que determinou a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de 
graduação plena, de formação de professores da Educação Básica, em nível superior. 
(BRASIL, 2002). 
24 
Outro princípio registrado na legislação do Curso Superior de Licenciatura em 
Pedagogia foi o parecer CNE/CP n° 5/2005, que tratou em sua maioria a respeito do chamado 
projeto de resolução, que em sua maioria ressaltou a determinação do estabelecimento de 
apenas uma habilitação para o formando de pedagogia, a de licenciatura, além disso, tratou da 
questão da fixação da carga horária mínima para o curso. Por fim, outro aspecto bastante 
discutido pelo parecer foi dedicado as diretrizes para formação de professores, mais 
especificamente em seu artigo 14, onde indica que a formação de especialistas, tais como 
orientador educacional e supervisor escolar, dentre outras relacionadas, estaria entrando em 
extinção na graduação, já que essas formações a partir daquele momento poderiam ser feitas 
em nível de pós-graduação. (BRASIL, 2005). 
Após esse parecer tivemos o Parecer CNE/CP n°3/2006 que abordou principalmente, 
a chamada emenda de retificação do artigo 14 do projeto de resolução do parecer anterior 
CNE/CP n°5/2005, que era referente às Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de 
Licenciatura em Pedagogia. Com intuito de explicar o trecho do parecer, pode-se relatar que 
devido às inúmeras manifestações da comunidade educacional, contra as novas mudanças 
implantadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia, sobretudo as que 
tratavam sobre formação docente com a aprovação do parecer CNE/CP n°5/2005 foi 
construído o novo Parecer CNE/CP n°3/2006, para que de alguma forma atendesse algumas 
das solicitações apresentadas pelos reivindicantes no último parecer do ano de 2005 
(BRASIL, 2006). 
Ainda no ano de 2006, também houve outro princípio legal relevante para com as 
diretrizes do Curso Superior de Licenciatura em Pedagogia. Trata-se da chamada Resolução 
CNE/CP n°1/2006, que instituiu diretrizes para o curso a fim de definir princípios, tais como 
mudanças nas condições de ensino e de aprendizagem, assim como tratou de alguns 
procedimentos a serem observados no planejamento e avaliação do curso. (BRASIL, 2006). 
Percebe-se a partir da última resolução citada que o Conselho Nacional de Educação 
deixou bem claro que a instituição de ensino deveria seguir as diretrizes e assim se adequar as 
novas mudanças, uma vez que o objetivo do curso de Licenciatura em Pedagogia é o exercer 
da docência na etapa de Educação Infantil, assim como nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental, além disso, é certo dizer que a habilitação para exercer atividades profissionais 
docentes ligadas a Educação Especial deveria ser feita em nível de pós-graduação. (BRASIL, 
2007). 
Outro parecer que vale a pena ser aqui discutido vem ser o Parecer CNE/CP n° 
9/2009 que foi estipulado para relatar explicações a respeito da formação dos graduados em 
25 
Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG, 
antes da Lei n° 9.394/96 para o exercer de suas atividades laborais na gestão escolar e áreas 
relacionadas e acerca da complementação da formação, com o chamado apostilamento. Em 
resposta o Conselho Nacional de Educação relatou que quem desejasse ter qualificação 
registrada em diploma para o exercer de funções relacionadas a gestão escolar deveria ter se 
formado antes das novas mudanças implantadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional – LDB, Lei n° 9.394/96 (BRASIL, 2009). 
É válido acrescentar um trecho da resposta CNE, a fim de maiores esclarecimentos. 
 
[...] No entanto, tudo isso é passado; quem pretendia obter habilitação, por 
apostilamento em Administração Escolar de 1º e 2º Graus, Supervisão Escolar de 1º 
e 2º Graus e Orientação Educacional, já deve tê-la obtido. Hoje, os conceitos sobre a 
amplitude da formação e da atuação dos professores de Educação Básica são 
distintos, porque a organização das escolas e dos demais órgãos dos sistemas de 
ensino também está diferente, especialmente pelos efeitos da gestão democrática e 
da maior qualificação de todos os profissionais da educação escolar. (BRASIL, 
2009, p. 32). 
 
Depois de 2009, só tivemos um novo parecer no ano de 2016, o Parecer CNE/CEB 
n°12/2016 que relatou sobre uma consulta do Serviço Social da Indústria/ Departamento 
Regional de São Paulo (SESI/DR/SP), a respeito da possibilidade dos professores licenciados 
em Pedagogia, Normal Superior ou Normal em Nível Médio, ministrarem atividades de 
Educação Física nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 
Em resposta o CNE fez uso do artigo 31 da Resolução CNE/CEB n°7/2010 que 
define que os componentes curriculares, não só de Educação Física, mas de Arte do 1° ao 5° 
ano dos anos iniciais do Ensino Fundamental, poderão também ficar a cargo do professor de 
referência da turma, ou seja do professor regente que no caso é o licenciado em pedagogia.(BRASIL, 2016). 
Em 2019 tivemos dois pareceres, o primeiro foi o Parecer CNE/CEB n°6/2019, que 
foi em relação a uma consulta sobre os direitos associados ao certificado obtido em programas 
especiais da Formação Pedagógica de Docentes, em que uma requerente queria exercer 
atividades docentes de profissional de pedagogia sem ser licenciada, no referido curso apenas 
com outra formação e um certificado de Formação Pedagógica de Docentes. 
Em resposta o Conselho Nacional de Educação, representado pela Câmara de 
Educação Básica fez uso da Resolução do CNE/CP n° 2/1997, juntamente com a Resolução 
do CNE/CP n° 2/2015, onde consta que os cursos pertencentes a programas de formação de 
docentes não formam profissionais habilitados para exercerem atividades de docência no 
segmento de Educação Infantil, tampouco nos anos iniciais do Ensino Fundamental, uma vez 
26 
que esses programas só dão licença para lecionar disciplinas isoladas em áreas, específicas, 
compatíveis com a formação já existente do docente, tais como disciplinas dos anos finais do 
Ensino Fundamental, do Ensino Médio e até da Educação Profissional. É necessário enfatizar 
que para exercer atividades de docência nos segmentos de Educação Infantil e anos iniciais do 
Ensino Fundamental o profissional deve possuir graduação com licenciatura em Pedagogia. 
O outro parecer de 2019 foi o Parecer do CNE/CES n° 671/2019 que ressaltou acerca 
de uma consulta para esclarecer se os títulos obtidos por uma professora interessada, com 
habilitação registrada para Normal Superior em anos iniciais do Ensino Fundamental, 
juntamente com uma especialização em Docência no Ensino Superior. A requerente queria 
saber se essas formações podiam serem requisitos para enquadramento na carreira docente do 
Ensino Técnico. Em resposta, O CNE negou, o pedido em virtude de documentação 
incompleta, por não comprovar o segmento que já atuava. (BRASIL, 2019). 
Por fim tivemos o Parecer CNE/CES n° 273/2022 que tratou de uma consulta voltada 
para a elucidação de alguns termos em relação ao estabelecimento das Diretrizes Curriculares 
Nacionais (DCNs), que versa sobre Formação de Professores, além de estabelecer a Base 
Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-
Formação). Em resposta o Conselho Nacional de Educação enfatiza que se estabelece 
algumas mudanças na organização dos cursos de licenciatura, assim como no curso de 
Pedagogia, com intuito de adequar a BNCC. (BRASIL, 2022). 
Depois de abordar questões referentes a alguns princípios legais do Curso de 
Licenciatura em Pedagogia, finalmente se inicia a apresentação da base de toda a nossa 
produção, que vem ser a etapa de ensino da Educação Infantil, onde se pretende trazer não só 
questões introdutórias acerca do segmento, mas também aspectos característicos e específicos 
que nos ajudarão a entender significativamente a chave de toda a nossa discussão. Desse 
modo, ressalta-se a seguir sobre alguns itens pertencentes ao segmento de ensino da Educação 
Infantil brasileira. 
 
 
 
 
 
 
 
27 
2 – APRESENTANDO A EDUCAÇÃO INFANTIL BRASILEIRA 
Esse segundo capítulo tem como finalidade discutir a Educação Infantil brasileira, a 
principio traz informações introdutórias acerca da origem do segmento em nosso país, assim 
como, a discussão de conceitos, características e o seu objetivo. Além disso, a produção 
também apresenta alguns aspectos da política educacional voltada para o segmento da 
Educação Infantil no Brasil, e traz alguns apontamentos acerca do que pode ser pensado como 
forma de currículo direcionado para a Educação Infantil, por fim o capítulo se finaliza 
apresentando a chamada Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil. Desse 
modo, primeiramente ressalta-se acerca da origem da Educação Infantil no Brasil. 
A partir da ideia de Kuhlmann Jr. (2002), acerca do contexto histórico da infância e 
da Educação Infantil do Brasil ficou caracterizada principalmente nos períodos que 
correspondem aos séculos XIX e XX, pela presença de distintas áreas sociais envolvidas, 
foram elas: jurídico - policial, a médico – higienista e a área religiosa. Todas essas áreas 
tinham uma única preocupação em comum, que foi a chamada proteção à infância, 
principalmente daquelas crianças mais pobres (KUHLMANN JR. 2002). 
Até início do século XIX, não existiam creches, ou instituições de ensino infantil no 
Brasil, uma vez que na zona rural as crianças eram cuidadas pelas mulheres de fazendeiros, 
enquanto que na cidade o atendimento ficava por conta da “Roda dos expostos” uma 
instituição de assistência que durante muito tempo cuidava de crianças abandonadas 
(AQUINO, 2011; PASCHOAL; MACHADO, 2009; OLIVEIRA, 2005). Com o passar dos 
anos, no mesmo século e com a influência da Europa, quanto que dos Estados Unidos, com a 
Escola Nova, movimento que defendia a premissa de preparar a criança para aprender 
fazendo, inspirados na proposta de Froebel, que criou o jardim de infância, que se 
caracterizou por privilegiar a atividade lúdica, como principal proposta pedagógica, fez com 
que o Brasil recebesse com bons olhos, esse modelo institucional (AQUINO, 2011). 
Os primeiros jardins de infância surgiram no Brasil entre 1875 e 1877, no Rio de 
Janeiro e São Paulo, respectivamente e eram de responsabilidade de entidades filantrópicas, 
de cunho assistencial, cujo principal público atendido era de crianças mais abastadas. No 
entanto, anos mais tarde, os jardins de infância começaram a serem mal vistos, pelo fato de 
acreditarem que o afastamento da criança do âmbito familiar, bem como a escolarização 
precoce fosse prejudicial para a criança (KUHLMANN JR, 2000; OLIVEIRA, 2005; 
IANISKI, 2009). 
28 
Após a Proclamação da República no Brasil, em 1889, as primeiras manifestações do 
Ensino Infantil no Brasil começaram a se desenvolver, com isso veio à criação de alguns 
órgãos ligados às questões da infância. Sobre isso, Oliveira (2005), nos traz algumas 
explicações, onde defende que as primeiras instituições brasileiras voltadas para o público 
infantil surgiram por volta de 1908 em Belo Horizonte, e em 1909 no Rio de Janeiro. Ainda 
fazendo uso das palavras de Oliveira (2005), podemos acrescentar que a autora defende 
também que o início da Educação Infantil brasileira foi marcado pela presença dos modelos 
norte-americano e europeu de educação da época, uma vez que em nosso país ainda era pouco 
o número de creches e pré – escolas e não se tinha um modelo próprio, por isso as instituições 
daquele tempo adotavam esses moldes em suas escolas (OLIVEIRA, 2005). 
Foi somente nos anos 20 e 30 que apareceram novas escolas de Educação Infantil, 
que tinha como intuito cuidar dos filhos pequenos para que suas mães pudessem ir para 
trabalho. Com isso é certo dizer que essas primeiras instituições tiveram caráter 
assistencialista. Antes disso, o cuidado com as crianças era somente de responsabilidade da 
família, mas com mudanças no comportamento social, tais como o ingresso da mulher no 
mercado de trabalho, era necessário um espaço que ficasse com as crianças enquanto os pais 
iam trabalhar. 
Nos anos 40, começaram a preocupação dos órgãos governamentais com a saúde das 
crianças, com isso vieram algumas promoções de saúde em algumas instituições de ensino 
(OLIVEIRA, 2005). 
Nos anos 50, algumas creches que foram criadas longe do âmbito filantrópico, 
assistencialista, industrial ou religioso. Com o passar dos anos, algumas instituições 
começaram a receber auxílio não só do governo, mais também doações de famílias com alto 
poder aquisitivo, o objetivo da ajuda era melhorar alguns aspectos, tais como, alimentação, 
higiene e cuidados com a saúde das crianças, bem como a estrutura física e a segurança das 
instituições. Tal feito prova que o maior cuidado era com os aspectos institucionais, deixando 
de lado a parte pedagógica, isto é a educação das crianças (OLIVEIRA,2005). 
Na década de 60 do século XX também se registrou alguns aspectos importantes no 
campo da saúde infantil que também valem a pena serem aqui acrescidos, já que acabaram 
refletindo na Educação Infantil. A respeito desses aspectos, Kramer (2006) enfatiza que o 
desmembramento do departamento da criança, acabou atrasando alguns aspectos que 
certamente iriam contribuir para o avanço das discussões acerca da criança, dentre esses 
aspectos a questão do processo educacional, além disso, também é certo dizer que ao ser 
passada a pasta da criança para o então Ministério da Saúde da época, isso também fez com 
29 
que se reforçasse o cunho assistencialista que acabou refletindo na educação, visto que uma 
das principais bases da saúde é promover assistência de modo geral (KRAMER, 2006). 
Nos anos 70, foi criado um programa bastante significativo na promoção da 
assistência das crianças, que foi o Projeto Casulo, um programa ligado à Legião Brasileira de 
Assistência (LBA), que se caracterizou por promover o atendimento de crianças menos 
favorecidas, combatendo à violência, mais tarde o programa foi acrescido ao (Subprograma 
Assistência ao Menor), com o tempo, o mesmo passou a atender as crianças nas creches de 
zero a seis anos, de acordo com a disponibilidade da instituição para recebê-las (KRAMER, 
2006). 
A década de 80 foi de suma importância para o desenvolvimento da Educação 
Infantil em nosso país, uma vez que foi nessa década que se registrou um dos maiores avanços 
na história da etapa de ensino no país. Falo do reconhecimento da Constituição Federal de 
1988, para com o direito da criança de acessar a Educação Infantil, que mais tarde se 
caracterizou por ser um dos maiores marcos na história da Educação Infantil, uma vez que 
contribuiu significativamente para os moldes que temos hoje nessa etapa de ensino. 
Foi a partir da promulgação da Constituição Federal de 1988, que se decretou o fim 
do cunho assistencial, isto é, a etapa passou a ter de fato somente o caráter educacional, desde 
então. Além disso, a Constituição Federal deixa bem claro a garantia da Educação Infantil, 
bem como sua oferta obrigatória por parte do Estado, nas instituições de ensino, tais como 
creches e pré–escolas, para atender crianças de zero a 5 anos de idade. 
2
 (CERISARA, 1999). 
Logo no início dos anos 90, tivemos uma reiteração relevante feita pelo Estatuto da 
Criança e do Adolescente (ECA), instituído pela Lei nº 8060 de 1990, que serviu para reforçar 
a premissa de que criança é um sujeito de direito. A respeito dessa importante reiteração, 
Amorim (2011), afirma que o ECA enfatiza constitucionalmente a garantia da educação e o 
direito da criança e do adolescente brasileiro, reafirmando o dever do Estado em afirmar esse 
atendimento de crianças menores de seis anos em instituições de Educação Infantil 
(AMORIM, 2011). 
Além desse marco, em 1988, um grande ganho para a Educação Infantil nacional, foi 
conquistado quando a etapa de ensino passou a fazer parte da Educação Básica, com isso, a 
etapa de ensino conseguiu finalmente se equiparar com os Ensinos Fundamental e Médio. 
Com esse avanço, desde o ano de 2006 a Educação Infantil vem atendendo crianças de zero a 
cinco anos de idade. (BRASIL, 2014). 
 
2
 Outra lei relevante para a Educação Infantil foi a Lei N°12.796/2013, já que detalhou a relevância da 
obrigatoriedade da oferta pública para a referida etapa de ensino. (BRASIL, 2013). 
30 
Após a discussão inicial acerca da origem e desenvolvimento da Educação Infantil, 
ao longo dos anos no Brasil, também é necessário destacar alguns aspectos conceituais e 
característicos dessa etapa de ensino. Nessas condições, a Lei 9.394/96 traz algumas 
considerações, dentre as quais percebe – se que o objetivo da primeira etapa da Educação 
Básica é desenvolver integralmente a criança pequena pertencente à faixa etária nos mais 
diferentes aspectos. 
Além disso, o artigo ainda enfatiza que o processo de ensino da Educação Infantil é 
complemento da educação que a criança recebe em casa por parte de sua família. Apresenta – 
se a seguir o conceito e algumas características da Educação Infantil na concepção de 
Kuhlmann Jr. (2010), conceitua a Educação Infantil como uma etapa importantíssima da 
Educação Básica, visto que é primeiro passo que a criança dá em um espaço pedagógico. É o 
momento em que a criança pequena se familiariza com o ambiente escolar. Além disso, 
Kuhlmann Jr (2010) estabelece a faixa etária pertencente a essa fase de educação; destacando 
também como são conhecidos os nomes das instituições educativas que realizam esse trabalho 
com crianças pertencentes a essa etapa de ensino. 
Depois de discorrer sobre conceitos e características para Educação Infantil é 
importante ressaltar qual o objetivo desse segmento de ensino, segundo a LDB atual a 
Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento 
integral da criança até cinco anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e 
social, complementando a ação da família e comunidade. (BRASIL, 2005). 
Em outras palavras, a etapa de Educação Infantil tem como principal objetivo 
desenvolver em vários aspectos as crianças pequenas que estão matriculadas nessa primeira 
etapa de Ensino da Educação Básica; de forma que estejam devidamente preparadas para 
iniciarem o Ensino Fundamental, com alguma escolarização prévia, após concluírem a 
Educação Infantil. (BRASIL, 2005). Também é válido retratar como a Educação Infantil deve 
ser oferecida, em creches e pré - escolas públicas ou privadas, atendendo crianças de zero a 
cinco anos de idade. Além disso, também é destacado no trecho da lei que versa sobre a 
Educação Infantil, que a mesma é um direito público ofertado pelos municípios em parcerias 
com as outras esferas governamentais. (BRASIL, 2005). 
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Res. CNE/CP nº 
05/2009), destaca-se que a etapa de ensino é a primeira etapa da Educação Básica que pode 
ser oferecida em creches ou pré-escolas públicas ou privadas que educam e cuidam de 
crianças de 0 a 5 anos em período diurno em jornada integral ou parcial. (BRASIL, 2009). 
31 
Após retratar aspectos iniciais acerca da etapa de ensino da Educação Infantil, 
também é extremamente necessário enfatizar itens referentes à sua organização política, isto é 
pretende-se retratar a seguir de forma breve, sobre alguns aspectos da política da Educação 
Infantil brasileira, o que é bastante válido em nossa produção, pois conhecer a organização 
política do nível de ensino nos trará um vasto embasamento em nossa produção. Nessas 
condições enfatiza-se a seguir sobre alguns aspectos da política da Educação Infantil 
brasileira. 
 
2.1 – Políticas da Educação Infantil Brasileira 
Esse primeiro tópico do segundo capítulo tem como intuito discutir alguns aspectos 
da política educacional voltada para Educação Infantil no Brasil, o que é de suma importância 
para se entender o funcionamento dessa tão essencial etapa de ensino da Educação Básica, já 
que uma das formas de se acompanhar e conhecer a fundo um segmento ou etapa de ensino é 
explorando primeiramente a articulação política que o compõe. De acordo com a concepção 
de Fullgraf (2007) para se entender o funcionamento da política da Educação Infantil 
brasileira é extremamente necessário se conhecer um pouco da articulação das políticas 
educacionais do segmento de ensino de toda a América Latina, uma vez que a base da 
implementação dessas políticas se assemelha com as que conhecemos em nosso país. Com 
isso ao se estudar as políticas educacionais voltadas para essa etapa de ensino, acaba se 
evidenciando algumas problemáticas que infelizmente tendem a ofuscar o pleno sucesso do 
segmento no país (FULLGRAV, 2007). 
Antes de se compreender melhor o fundamento da políticaeducacional é necessário 
entender um pouco dos aspectos sociais do seu principal público atendido, as crianças de 
baixa renda, já que quando se estuda a política de uma etapa educacional, automaticamente se 
considera principalmente a esfera pública, que no caso em contexto é a escola pública que em 
sua maioria recebe essas crianças. 
De acordo com dados estipulados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
– IBGE, se estima que exista uma população infantil de cerca de 21,9 milhões de crianças em 
nosso país e que a faixa etária correspondente a essa população é de crianças de zero a seis 
anos de idade, que infelizmente vem ser caracterizada como uma das faixas etárias mais 
vulneráveis do desenvolvimento humano. (IBGE, 2020). 
Sabe-se que em um país como o nosso de vasta dimensão territorial é notável que 
também exista uma significativa desigualdade social, que consequentemente também atinge o 
32 
público atendido pela Educação Infantil. Portanto, desde a criação do chamado Ensino 
Fundamental nove anos, que tem objetivo de tornar obrigatório a matrícula de crianças e pré-
adolescentes de seis a quatorze anos no Ensino Fundamental, em todo o território nacional, o 
segmento de Educação Infantil vem enfrentando ainda mais desafios. Dentre os quais se 
podem destacar os índices de matrículas. Conforme dados da última pesquisa registrada da 
chamada Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílio (PNAD/IBGE, 2020), cerca de 40, 
4% de crianças da faixa etária de zero a seis anos estão matriculadas em instituições de 
Educação Infantil e/ou Ensino Fundamental. (PNAD/IBGE, 2020). 
De acordo com Campos (2007) a grande maioria das instituições públicas de 
Educação Infantil são de responsabilidade dos municípios, no entanto também existem outras 
instituições que também são respondidas pelas gestões municipais, são o caso das instituições 
comunitárias, filantrópicas sem fins lucrativos, assim como as instituições de ensino 
confessionais que também recebem recursos financeiros dos municípios para se manterem. 
Ainda trazendo informações referentes ao índice de atendimento da Educação Infantil, Kappel 
(2005), faz um destaque acerca da frequência e do acesso nessa etapa da Educação Básica. 
 
Dos 20% mais pobres do Brasil, apenas 28,9% de meninos e meninas frequentam 
estabelecimentos de ensino. Já no grupo dos 20% mais ricos, mais da metade das 
crianças dessa faixa etária está na escola. Não há diferença marcante de gênero no 
acesso à educação infantil, de outra parte percebe-se que à medida que aumenta a 
renda familiar, crescem os níveis de escolarização (KAPPEL, 2005, p.194). 
 
Com intuito de debater a citação acima, pode-se compreender que existe uma grande 
divergência na comparação da criança mais pobre com a criança mais rica que frequenta a 
Educação Infantil, já que a grande maioria das crianças matriculadas no segmento são de 
poder aquisitivo mais elevado, enquanto que entre as crianças de baixa renda o número de 
frequentantes é bem menor. Também é informado que no acesso as instituições do ensino não 
se têm como distinguir o gênero das crianças que mais frequentam isto é, se menino ou 
menina. Além disso, com os dados apresentados na citação, é válido acrescentar que quanto 
mais poder aquisitivo a família possui, maior será o nível de estudo a criança vai ter. 
Ao se construir um parafraseado com ideia de Campos (2007) pode-se relatar que o 
atendimento educacional é maior registrado para as famílias de maior renda, além disso, a 
cultura da família, bem como o nível de escolaridade dos pais, consequentemente acaba 
influenciando nessa questão, já que um pai de grau de instrução mais elevado, também vai 
instigar para que seu filho também alcance os mesmos objetivos por meio da educação. 
(CAMPOS, 2007). 
33 
A desigualdade social é uma agravante significativa que sempre acaba gerando 
consequências alarmantes é uma série de outros setores dentre os quais se destaca o setor 
educacional, bem como a etapa de Educação Infantil, tal como aponta Rosemberg (2010). 
 
No Brasil contemporâneo se expressa uma tensão entre as políticas e práticas de 
educação infantil, de um lado, um legislação avançada que reconhece direitos às 
crianças; de outro, um panorama de intensas desigualdades entre os segmentos 
sociais, dificultando na prática, o reconhecimento pleno de sua cidadania 
(ROSEMBERG, 2010, p. 07). 
 
Em outras palavras, com a finalidade de discutir as informações levantadas pela 
autora, pode-se enfatizar que a atualidade brasileira se caracteriza pelo predomínio de 
políticas educacionais direcionadas para a etapa de Educação Infantil, que não casam com a 
prática de ensino do segmento, visto que existem algumas tensões entre ambos. Apesar de 
possuir uma legislação que contempla os direitos da criança, bem como o direito a educação, 
a desigualdade social que acarreta a população muita das vezes acaba fazendo com que a 
legislação se torne falha em algumas regiões, o que consequentemente acaba contribuindo 
para o comprometimento da prática de ensino em sala de aula. 
Quando se destaca índices de atendimento da Educação Infantil no Brasil, logo se 
percebe que a renda familiar das crianças é um dos principais fatores que mais influenciam na 
escolaridade das mesmas, como já dito anteriormente. Isto é, nota-se que quanto menos renda 
a família tiver menos condições de qualidade de aprendizado à criança vai possuir, já que o 
ensino público em sua maioria não é suficiente para suprir a educação da criança, com isso 
também se nota uma vasta desigualdade comparada com a criança de maior poder aquisitivo, 
já que pode ter acesso um maior acesso de aprendizagem (CAMPOS, 2007). 
Frente ao exposto é possível reconhecer que a Constituição Federal de 1988, bem 
como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, juntamente com o Plano 
Nacional de Educação (2001), reconheceram a Educação Infantil como primeira etapa da 
Educação Básica. Com isso a nova legislação desde que passou a vigorar incluiu as creches 
como um dos momentos e das instituições de educação que compõe o processo educativo 
brasileiro. Além disso, tiveram que definir uma formação mínima para o exercer da docência 
nessa etapa, ou seja, para ser professor na Educação Infantil precisava de no mínimo Ensino 
Médio na modalidade de magistério, no entanto o objetivo da legislação era que no futuro o 
professor fosse licenciado em pedagogia. Além disso, é necessário aqui acrescentar que foi 
estabelecido por meio da legislação a responsabilidade do poder público, mais 
34 
especificamente dos municípios, não só sobre a oferta, mas também da garantia de vagas ao 
público a ser atendido (FLÔR; DURLI, 2012). 
Após discutir questões políticas que envolvem o atendimento e a oferta, chega-se o 
momento de discutir um dos aspectos de extrema relevância em qualquer etapa de ensino, que 
vem ser o financiamento. Sobre essa questão não tem como deixar de mencionar algo sobre as 
políticas de financiamento, que também vem financiado a Educação Infantil, assim como os 
outros segmentos. Sobre isso é necessário colocar que durante o período de 1996 a 2006 a 
política de financiamento direcionada a Educação Básica era o chamado Fundo de 
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério - 
FUNDEF, no entanto esse financiamento só alcançava o Ensino Fundamental, já que a 
legislação brasileira indefinia na época o financiamento voltado para a Educação Infantil, no 
entanto em 2006 foi registrada uma importante conquista para as finanças da etapa de ensino, 
uma vez que o segmento a partir daquele momento começou a ser financiado pelo Fundo de 
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica – FUNDEB (FULGRAV, 2007). 
Uma das épocas que mais registraram avanços significativos na política da Educação 
Infantil foi na gestão dos governos Lula, isto é, de 2003 – 2006 no primeiromandato e de 
2007 – 2010, no segundo mandato por essa razão se faz necessário discutir um pouco desses 
avanços. O primeiro deles foi que o então Presidente Lula deu continuidade nas discussões 
relacionadas à Educação Infantil apresentadas no governo de FHC. Logo no início do seu 
mandato foi criado o chamado Conselho de Políticas de Educação Básica (CONPEB), que 
mais tarde, precisamente no segundo semestre de 2003, acrescentou o então Conselho de 
Educação Infantil, o que fez com que o MEC instituísse uma comissão para o nível de ensino 
com a finalidade de discutir temas ligados ao segmento. 
Já em 2004, com o novo ministro da Educação Tarso Genro, foi estruturada uma 
nova equipe para compor a coordenação da educação infantil, o que retomou as discussões 
acerca da Política Nacional para Educação Infantil, dando inicio à criação de documentos de 
referência à política nacional. 
Em 2005 no comando de Fernando Haddad, o Ministério da Educação registrou o 
englobamento das creches na Educação Infantil, e no ano seguinte saiu às publicações de 
documentos voltados para o nível de ensino, tal como os parâmetros de infraestrutura e 
parâmetros de qualidade para educação infantil. Nos anos seguintes se falou bastante acerca 
da qualidade, e da expansão da Educação Infantil, para isso foi criado em 2007 o Programa 
Pró-infância que tinha como objetivo ampliar o número de vagas bem como melhorar a 
qualidade da etapa de ensino como todo. Com isso percebe-se que a Política Nacional para a 
35 
Educação Infantil, de certa forma acompanhou a história da etapa de ensino no país, onde suas 
políticas se concentraram na luta pela expansão e na melhora da qualidade oferecida 
(FULLGRAV, 2007). 
Depois de ressaltar algumas questões que tratam da política da Educação Infantil 
brasileira, também é de suma importância trazer alguns apontamentos, com intuito apenas 
informativo, já que a temática é sobre prática docente, o que faz pertinente tratar dessa relação 
acerca do que pode ser pensado como forma de currículo direcionado para a Educação 
Infantil, pois não é correto apontar que essa etapa de ensino possua um currículo próprio, isto 
é, essa expressão é considerada errônea. Desse modo, aponta-se na sequência sobre o que 
pode ser pensado como currículo para a Educação Infantil brasileira. 
 
2.2 – Pensando um Currículo para a Educação Infantil Brasileira: alguns apontamentos 
 
Não tem como discutir formação e prática docente para atuação na Educação Infantil 
sem antes, ressaltar alguns aspectos em relação ao currículo dessa etapa de ensino, pois toda e 
qualquer formação para prática na Educação Infantil, primeiramente leva em conta o seu 
currículo, visto que a principal base de formação para a prática docente é realizada nos 
moldes dessa etapa da educação, isto é, o professor é preparado para ministrar de acordo com 
os princípios que são acordados no currículo, desse modo essa subseção tem intuito de 
discorrer alguns dos principais aspectos do currículo da Educação Infantil, o que será de 
relevância no entendimento da discussão acerca da formação para prática docente na etapa de 
ensino. 
O discorrer acerca do currículo da Educação Infantil fará uso principalmente, de 
alguns documentos oficiais de elaboração do MEC, além de outros meios bibliográficos. 
Desse modo, é necessário recordar o que vem ser currículo no processo educacional. De 
acordo com a concepção de Barbosa (2009). 
 
Um currículo precisa está articulado às práticas culturais de determinado 
grupo social - no tempo e espaço – já que expressa uma cultura e como tal 
não pode estar desvinculado do contexto social mais amplo. Os contextos 
sociais, e neles os contextos familiares, podem ter destaque na formulação 
dos princípios e dos conhecimentos curriculares (BARBOSA, 2009, p.52). 
 
Para o autor, um currículo vem ser uma espécie de documento que seleciona, 
organiza e distribui os conteúdos que devem ser estudados no processo educacional. No 
entanto, esse documento precisar estar muito bem articulado levando em conta a base cultural 
36 
do grupo social pela qual ele é direcionado, para isso o autor informa ainda que o currículo 
deve levar em conta uma séries de fatores, dentre os quais ele destaca a questão do tempo, no 
sentido que deve considerar questões da época, na qual está inserido, além do tempo, também 
é destacado a questão do espaço, no sentido que o currículo precisa levar em conta a questão 
do espaço cultural, o regionalismo da localidade, ou seja, do espaço pelo qual está inserido. 
As questões familiares, não podem ser esquecidas ou consideradas, visto que quem 
vai receber esse currículo precisa de um norte, uma referência daquilo que é vivenciado em 
casa, no seu âmbito familiar, da mesma forma que as questões sociais também devem ser 
levadas em conta, pois vivemos em sociedade, e tudo que acontece nela acaba refletindo em 
diversos aspectos do nosso cotidiano, devendo ser contemplados em sala de aula. 
Com intuito de enriquecer nossa discussão sobre a conceitualização de currículo se 
faz necessário apresentar outro conceito que também nos traz uma relevância e maiores 
esclarecimentos. Para isso se utiliza a ideia de Silva citado por Goodson (1995) onde defende 
que: 
 
Currículo passa a ser entendido como resultado de um processo histórico e social 
marcado pelos conflitos, rupturas e contradições, o que o impulsiona em direção a 
novas e renovadas formas de compreensão e conceitualização. O currículo é visto, 
pois, como artefato social e cultural que se vincula aos contextos sociais, 
econômicos, culturais e políticos de uma sociedade, “centrado numa epistologia 
social do conhecimento escolar, preocupada com os determinantes sociais e políticos 
do conhecimento educacional organizado” (SILVA apud GOODSON, 1995, p.03). 
 
Com intuito de discorrer sobre as palavras do autor presentes na citação acima, pode-
se descrever que um currículo é construído levando em conta uma série de fatores dentre os 
quais se destacam; os fatores históricos, sociais e políticos. O que o caracteriza levando em 
conta as diversas direções que esses fatores proporcionam. Além disso, é certo dizer que o 
currículo é também resultado do fator cultural de uma sociedade, visto que em sua maioria 
acaba refletindo a cultura de um povo, abordado no conhecimento escolar repassado em sala 
de aula. 
Ainda trazendo discussões introdutórias a respeito do currículo Oswald e Assis 
(1998) também fazem algumas colocações que se fazem bem pertinentes no acréscimo de 
nossa discussão, eles enfatizam que o currículo funciona como uma espécie de norte, isto é 
uma bussola que estabelecerá um caminho a ser seguido no processe de ensino da educação, 
no entanto eles alertam que esse caminho precisa ser o tempo todo redescobertos, no sentido 
de que ele precisa se adequar as possíveis mudanças que acontecem na sociedade que muita 
das vezes acaba repercutindo e refletindo no meio do processo educacional. 
37 
Cabe à equipe pedagógica adequar sempre que necessário o currículo educacional, ou 
para eliminar algo que já não se encaixa mais no processo de aprendizagem ou para 
acrescentar. Os autores também colocam o currículo como um item de sintetização do 
trabalho escolar, já que ele também funciona como um espelho que reflete todo o processo. 
Após a discussão inicial acerca do conceito e característica de currículo de modo 
geral, chega-se o momento de conceituar o currículo da Educação Infantil. Desse modo, com 
intuito de estabelecer conceito para currículo nesse nível de ensino se faz necessário o uso de 
alguns artigos das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI. 
 
Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas 
que buscam as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que 
fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico