Historiamarcaensina-Oliveira-2022

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Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes 
Departamento de História 
Mestrado Profissional em Ensino de História 
 
 
 
 
IRAN ADRIANO SOUSA DE OLIVEIRA 
 
 
 
 
 
 
A HISTÓRIA QUE MARCA E ENSINA: PROTAGONISMO JUVENIL E ENSINO DE 
HISTÓRIA NAS ESCOLAS ESTADUAIS DO CEARÁ EM 2016 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Natal – RN 
2021 
1 
 
Iran Adriano Sousa de Oliveira 
 
 
 
 
 
 
A HISTÓRIA QUE MARCA E ENSINA: PROTAGONISMO JUVENIL E ENSINO DE 
HISTÓRIA NAS ESCOLAS ESTADUAIS DO CEARÁ EM 2016 
 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de 
Mestrado Profissional em Ensino de História do 
Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes da 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 
como requisito para obtenção do título de 
Mestre em Ensino de História. 
 
Orientador: Dr. José Evangelista Fagundes - 
UFRN 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Natal – RN 
2021 
 
 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN 
Sistema de Bibliotecas - SISBI 
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes - CCHLA 
 
 Oliveira, Iran Adriano Sousa de. 
 A História que marca e ensina: protagonismo juvenil e ensino 
de História nas escolas estaduais do Ceará em 2016 / Iran Adriano 
Sousa de Oliveira. - Natal, 2021. 
 103f.: il. color. 
 
 Dissertação (mestrado) - Centro de Ciências Humanas, Letras e 
Artes, Programa de Mestrado Profissional em Ensino de História, 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2021. 
 Orientador: Prof. Dr. José Evangelista Fagundes. 
 
 
 1. História - Dissertação. 2. Protagonismo - Dissertação. 3. 
Ensino - Dissertação. I. Fagundes, José Evangelista. II. Título. 
 
RN/UF/BS-CCHLA CDU 94:37 
 
 
 
 
 
Elaborado por Heverton Thiago Luiz da Silva - CRB-15/710 
 
 
2 
 
Iran Adriano Sousa de Oliveira 
 
 
 
 
 
 
A HISTÓRIA QUE MARCA E ENSINA: PROTAGONISMO JUVENIL E ENSINO 
DE HISTÓRIA NAS ESCOLAS ESTADUAIS DO CEARÁ DO ANO 2016 
 
 
Banca Examinadora: 
 
 
 
____________________________________________ 
Dr. José Evangelista Fagundes - UFRN 
Orientador 
 
 
____________________________________________ 
Prof. Dr. Roberto Airon Silva - UFRN 
Membro Examinador Interno 
 
 
_____________________________________ 
Dra. Ana Carla Sabino Fernandes - UFC 
Membro Examinador Externo 
 
 
_____________________________________ 
Prof. Dr. Lígio José de Oliveira Maia - UFRN 
Membro Suplente 
 
 
 
 
 
Natal – RN 
2021 
3 
 
AGRADECIMENTOS 
 
A vida da gente vai acontecendo e o tempo é implacável. Como ser reflexivo, pensante, 
deparo-me lembrando de agradecer a Deus pelo dom da vida. Agradecer por ter sido criado, 
cercado de amor e de bons exemplos, que herdo e carrego da trajetória dos meus pais. Sou o 
Adriano da Maria e do Raimundo, como se costuma ouvir nos interiores, longe da cidade 
grande. Essa grande herança não é de capital, mas no campo dos valores morais fundados no 
respeito, na humildade, da perseverança, mesmo sabendo o quanto esse casal se esforçou para 
me garantir o necessário para viver com dignidade. E sou muito grato aos meus pais. Muito 
obrigado! 
Agradeço a todos os professores e professoras que me fizeram chegar até aqui. Muitos 
e muitas de vocês foram grandes inspirações e transpirações, exemplos de luta e dedicação, que 
formaram centenas, milhares e, sem sombra de dúvidas, eu os/as observava e guardo no coração 
cada aprendizado, cada palavra boa dita mesmo com raiva ou com afeto. Muito obrigado, 
mestres. 
Agradeço também a cada escola que me abriu as primeiras portas para exercer com 
amor e dedicação essa profissão de professor que eu abracei quando ainda muito jovem. 
Agradeço a todos os colegas com quem compartilhei saberes, salas de professores, com o 
indispensável cafezinho. Aos que fizeram o cafezinho, limparam as salas e banheiros para o 
uso geral, meu afeto e respeito idêntico. Todos que estão na escola merecem nossa reverência, 
portam-se como educadores a tempo e a hora. E as boas resenhas! Professores, geralmente fora 
do serviço se pegam de repente falando de escola, de educação e, claro, dos nossos grandes 
sentidos de existência, os nossos alunos e alunas. Aos educandos, minha paixão maior. Quantos 
e quantas passaram por nós e deixamos e recebemos. Amizades boas construídas neste terreno 
escolar, como não deixar de citar com plena felicidade. 
Agora, minha família doméstica. A esposa, dona Gardênia, sempre incentivando, 
cobrando, lembrando da responsabilidade e dizendo umas verdades para o sujeito se orientar. 
Muito obrigado a ela, que me apoiou, acredita no meu potencial e vive de perto com nossas 
lutas, como professora também que é. As duas bênçãos do papai são Alycia, a primogênita, com 
doze anos e muito zelosa, sempre me alertava e cobrava que eu fosse estudar. Já a Marina, entre 
idas e vindas dessa pandemia de Covid-19 que o mundo atravessou, queria mais era a 
companhia do papai para comer, brincar, assistir filminho e ficar juntinha. Foi um tempo difícil, 
como sabemos, mas na vida dita normal, que não é nada disso, nunca teria tido tanto tempo 
4 
 
com qualidade para viver mais perto delas, das crianças e no cuidado com a família, meus pais 
e dividir ombro e chorar a perda de amigos e conhecidos. 
Agradeço até o fim e para sempre aos amigos e amigas do Rio Grande do Norte, que 
nos acolheram em sua cidade e foram companheiros e companheiras sempre gentis no cotidiano 
das atividades, refeições, companhia para tudo. Povo generoso e presente. Gratidão que estendo 
também aos conterrâneos cearenses que estiveram juntos nessa jornada, dividindo 
conhecimento, lanche, incentivando e puxando o outro pela mão para ninguém desistir de 
concluir esse projeto. 
Agradeço ainda aos professores e professoras desse mestrado profissional, que, com 
muita competência e empatia foram grandes aliados, compreensivos e incentivadores. Dedico 
menção especial aos professores que me deram condições de novos aprendizados, orientação e 
chance de prosseguir este mestrado. Obrigado Juliana Teixeira Souza, Vanessa Spinoza, 
Margarida Dias, Roberto Airon Silva, Lígio José de Oliveira Maia, Francisco Santiago Junior, 
Magno Francisco de Jesus Santos e, em especial, meu orientador, José Evangelista Fagundes, 
que deu condições de continuidade de orientação e aqui estamos na fé e esperança que tudo 
corra bem. Muito obrigado a todas e todos. 
Agradecimento especial também merecem todos os alunos e alunas da Escola Estadual 
de Ensino Fundamental e Médio Luiza Távora Promorar, onde estou há onze anos exercendo 
minha carreira pública de professor e uma experiência de gestor. Vocês me realizam e são parte 
muito significativa desse trabalho, pois acredito que pelas vossas existências, podemos mudar 
o mundo para melhor. E aos que não foram meus alunos, mas foram ocupantes de luta por 
outras escolas que pude ter convivência e contribuíram nesse trabalho com suas memórias e 
trajetórias. Obrigado e gratidão em servir. 
 
5 
 
RESUMO 
 
Este trabalho tem como objetivo refletir como a História ensinada tem a capacidade de inspirar 
e encorajar pessoas a fazerem intervenções práticas na sociedade. Para tal, observamos e 
analisamos criticamente as lutas históricas das juventudes brasileiras no contexto republicano 
mais recente e apresentamos a experiência de jovens estudantes cearenses no processo de 
ocupação das escolas estaduais em 2016. Buscamos em autoras, como SCHMIDT, 2009 e 
CHAUÍ, 2016, a compreensão de que o processo histórico é dinâmico, supõe troca de saberes 
e nunca imposição. A ideia de cidadão participante e educação cidadã (LAVILLE,1999), 
reforça o debate em torno do protagonismo juvenil e sua historicidade (SOUZA, 2006). No 
tocante aos documentos oficiais que norteiam o ensino de História,tomamos como referência 
a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018), o Documento Curricular Referencial do 
Ceará (DCRC) e Projetos Pedagógicos das escolas onde atuamos. Ou seja, a legislação 
educacional brasileira que traz ao campo das Ciências Humanas o incentivo ao protagonismo 
juvenil. Enfim, a proposta de intervenção pedagógica que chamamos de produto, seleciona 
cinco ementas de disciplinas eletivas elaboradas pela rede estadual do Ceará, que compõem o 
itinerário formativo, que coadunam com esses propósitos de formação de uma juventude 
disposta a compreender o presente e atuar como protagonista por meio de intervenções 
sociopolíticas elaboradas por eles. 
 
Palavras-Chave: Ensino de História. Protagonismo Juvenil. Movimento Estudantil. 
Cidadania. 
 
 
6 
 
ABSTRACT 
 
This work aims to reflect how the taught history has the ability to inspire and encourage people 
to make practical interventions in society. To this end, we observe and critically analyze the 
historical struggles of Brazilian youth in the most recent republican context and present the 
experience of young students from Ceará in the process of occupying state schools in 2016. We 
searched authors, such as SCHMIDT, 2009 and CHAUÍ, 2016, for the understanding that the 
historical process is dynamic, presupposes the exchange of knowledge and never imposition. 
The idea of participating citizen and citizen education (LAVILLE, 1999) reinforces the debate 
around youth protagonism and its historicity (SOUZA, 2006). Regarding the official documents 
that guide the teaching of History, we take as reference the Common National Curriculum Base 
(BNCC, 2018), the Reference Curriculum Document of Ceará (DCRC) and Pedagogical 
Projects of the schools where we work. That is, the Brazilian educational legislation that brings 
to the field of Human Sciences the encouragement of youth protagonism. Finally, the 
pedagogical intervention proposal that we call product, selects five menus of elective courses 
prepared by the state network of Ceará, which make up the training itinerary, which are 
consistent with these purposes of training a youth willing to understand the present and act as 
protagonists through sociopolitical interventions designed by them. 
 
Keywords: History Teaching. Youth Protagonism. Student Movement. Citizenship. 
 
7 
 
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS 
 
BNCC Base Nacional Comum Curricular 
DCRC Documento Curricular Referencial do Ceará 
EEEP Escolas Estaduais de Educação Profissional 
EEFM Escola de Ensino Fundamental e Médio 
EEMTI Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral 
EJA Educação de Jovens e Adultos 
EMC Educação Moral e Cívica 
FUNDEB Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica 
GTN Grande Tancredo Neves 
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação no Brasil 
LPJ Levante Popular da Juventude 
MCP Movimentos dos Conselhos Populares 
ME Movimento Estudantil 
OSPB Organização Social e Política do Brasil 
PCA Professor Coordenador de Área 
PDT Partido Democrático Trabalhista 
PEC Projeto de Emenda Constitucional 
PIB Produto Interno Bruto 
PMDB Partido do Movimento Democrático Brasileiro 
PNE Plano Nacional de Educação 
PNLD Programa Nacional do Livro Didático 
PPDT Projeto Professor Diretor de Turma 
PT Partido dos Trabalhadores 
PSDB Partido da Social Democracia Brasileira 
PSOL Partido Socialismo e Liberdade 
SEDUC Secretaria de Educação do Estado 
UBES União Brasileira dos Estudantes Secundaristas 
UFC Universidade Federal do Ceará 
UNE União Nacional dos Estudantes 
 
 
8 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 9 
CAPÍTULO 1 - PROTAGONISMO JUVENIL NA POLÍTICA ....................................... 14 
1.1 De estudante a professor, o ambiente formativo das lutas que travamos ........... 16 
1.2 Protagonismo juvenil, historicidade e realidades .................................................. 23 
1.3 A disciplina escolar de História e a legislação do Ensino Médio em contexto .... 30 
1.4 As ocupações estudantis nas escolas estaduais do Estado do Ceará em 2016 num 
 contexto de greve dos professores ........................................................................... 40 
CAPÍTULO 2 - PROTAGONISMO JUVENIL NA COMUNIDADE ESCOLAR .......... 45 
2.1 A caminhada junto a escola e outros apontamentos .......................................................... 49 
2.2 O conhecimento histórico e a legislação educacional inseridos nessa ideia da 
 intervenção política e social ..................................................................................... 56 
2.3 Reflexões sobre as entrevistas/formulários dos alunos no contexto das ocupações 
 de 2016 ....................................................................................................................... 64 
CAPÍTULO 3 – O DESENVOLVIMENTO DO PRODUTO ............................................ 73 
3.1 Enfim, o produto....................................................................................................... 78 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................ 87 
REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 89 
ANEXO A - QUANTIDADE DE VOTOS (ELEIÇÕES 2008) .......................................... 93 
ANEXO B - QUANTIDADE DE VOTOS (ELEIÇÕES 2010) ........................................... 94 
ANEXO C - INFORMATIVO APEOC: PAUTA DE REIVINDICAÇÕES DA GREVE
 DE 2016 ..................................................................................................................... 95 
ANEXO D - TRECHOS DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO EEFM LUIZA 
TÁVORA PROMORAR .......................................................................................... 96 
ANEXO E - PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO ................................................................. 98 
ANEXO F - ATA DE ELEIÇÃO DA ÚLTIMA GESTÃO DO GRÊMIO ESTUDANTIL 
DA EEFM LUIZA TÁVORA PROMORAR ......................................................... 99 
ANEXO G - ATA DA PRIMEIRA REUNIÃO DA ÚLTIMA GESTÃO DO GRÊMIO 
ESTUDANTIL DA EEFM LUIZA TÁVORA PROMORAR ............................ 100 
ANEXO H - ATA DA SEGUNDA REUNIÃO E ÚLTIMO REGISTRO FEITO EM ATA 
ESCOLAR DO GRÊMIO ESTUDANTIL DA EEFM LUIZA TÁVORA 
PROMORAR EM JUNHO/2015 .......................................................................... 101 
ANEXO I - QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PARTICIPANTES ........................... 102 
9 
 
INTRODUÇÃO 
 
Este trabalho visa, antes de tudo, mostrar as pessoas em geral que se interessam por 
História que essa ciência inserida na educação formal escolar ou em meio aos debates públicos 
que há tempo se desenvolvem no seio da sociedade de diversas maneiras, por meio de filmes, 
livros, documentários, canais de internet, é mobilizadora de muitas paixões. Desde os que se 
dizem apenas apaixonados de alguma forma por essa ciência aos que vivem dela 
profissionalmente, como eu, não há dúvidas quanto ao seu poder transformador e potencial de 
mover as pessoas. 
Fui criado por pais semianalfabetos, que vieram do interior do Estado do Ceará para 
tentarem uma vida melhor na cidade grande que é Fortaleza. Composta a família de um único 
filho, que sou eu, meus pais fizeram grandes esforços para bancar meus estudos, mesmo como 
bolsista de uma escola confessional católica aqui na capital. O bom de narrar minha trajetória 
escolar de formação e estudar História é que nas leituras que fazemos sobre a educação no 
Brasil, passo a entender hoje os motivos dessa situação, como podemos observar em 
(FONSECA,1995, p.20): 
Desde meados dos anos 70, o aumento das verbas públicas para o ensino 
constitui-se uma das principais bandeiras de luta dos educadoresbrasileiros. 
Na Constituição aprovada pelo Congresso Nacional em 1988, prevaleceu o 
reconhecimento da necessidade de elevação do percentual de verbas para 
educação. No seu artigo 212, a atual Constituição Federal estabeleceu que a 
União aplicará nunca menos de 18%, e os Estados e Municípios, 25% no 
mínimo, da arrecadação de impostos no setor educacional. Entretanto, em seu 
artigo 213, fica assegurada a aplicação destes recursos públicos não só nas 
escolas públicas, mas também em escolas comunitárias, confessionais ou 
filantrópicas que “comprovem finalidade não-lucrativa”. 
 
Perfazendo minha trajetória como estudante e como cidadão em construção, defendo 
a escola como espaço de uma formação propedêutica e humanística sem precedentes. Sabendo 
que nos constituímos como pessoas, a partir das relações que desenvolvemos em meio às 
instituições sociais, credibilizo aos pais e, sobretudo, professores e professoras, pelo bem que 
geram seus saberes e esforços para a construção de um país mais justo. E assim, nessa busca na 
qual os jovens são parte essencial de qualquer mudança ou transformação social, minha 
pesquisa procura demonstrar que me apoio na ideia de valorizar toda forma de protagonismo 
juvenil que, a meu ver, tem na escola terreno muito fértil para o seu desenvolvimento. Mesmo 
eu sendo filho de uma geração que iniciava a década de oitenta, saindo e se safando de um 
regime ditatorial civil militar, tínhamos o autoritarismo ainda pujante, mas também o grande 
desejo de liberdade. Escolhi amar e exercer a segunda parte. Fiz-me jovem e minhas escolhas 
caminharam nesse horizonte, da justiça, da fraternidade e da crença de que podemos fazer a 
10 
 
diferença. Portanto, na minha escrita do primeiro capítulo, o/a leitor/a mais atento vai perceber 
a minha jornada de me formar professor e as descrições e exemplos que trago sobre a 
participação política da juventude na história republicana mais recente, com destaques para o 
movimento estudantil em pleno regime civil militar e as conquistas mais atuais das juventudes 
em nossa Nova República, num período de redemocratização. 
Para aprofundar um pouco mais o debate acerca do protagonismo juvenil, a autora 
Regina Magalhães traz um enfoque que busca mostrar o enquadramento das elites dirigentes 
do país, no trato com uma parcela da juventude. 
 
Em nome do protagonismo juvenil, jovens e ONGs espalhados por todo o 
Brasil têm prestado serviços gratuitos à coletividade, prática nomeada, 
geralmente, de trabalho voluntário e explicada por meio da valorização da 
cidadania, da educação e da solidariedade. (SOUZA, 2006, p.8). 
 
No entanto, não é esse protagonismo que vislumbro para nossa juventude. O discurso 
da solidariedade, cidadania e educação são muito convincentes, mas desenho a ideia de que as 
juventudes se apresentem e proponham seus projetos, seus sonhos. Para tal, fomos buscar outras 
formas de protagonismo juvenil, estudantil, que ou começavam nas escolas, sendo 
potencializadas nelas, ou nas ruas ou em outras experiências de coletivos de mulheres, negros, 
LGBTQI+, organização popular, que a juventude se deparava no seu convívio social. E não 
faltaram experiências para se referenciar. 
Então, a História, em suas composições mais atualizadas, passando a incluir novas 
didáticas e olhares de pesquisa, desde algum tempo incluindo novos personagens, novos 
objetos, traz a possibilidade de explorarmos esse campo da juventude e suas lutas. Quanto a 
isso, trago pequenas demonstrações de como alunos da escola que trabalho, EEFM Luiza 
Távora Promorar, desenvolveram nestes últimos anos ações protagonistas em prol de suas vidas 
e suas causas. 
Na sequência, faço a defesa de que o componente curricular de História, seja na sua 
parte explícita ou oculta, constitui-se como elemento necessário para fazer essa juventude 
escolar despertar, entender que estudar História jamais será meramente memorizar ou decorar 
fatos e datas, mas nosso exercício de magistério, em comunhão e consonância com os 
estudantes, só tem sentido quando se compreende pensar historicamente e que a nossa ação 
coletiva se volte para o enfrentamento de tantas injustiças e processos de exclusão e miséria 
que nos cercam. Se não tivermos condições de reclamar, propor, mesmo que inicialmente na 
nossa escola ou no nosso bairro, como poderemos estar aptos, preparados para embates mais 
11 
 
audaciosos para toda uma vida? Essa passagem em Laville (1999, p. 125) dá uma certa mudança 
de sentidos ao se estudar uma nova História. 
 
A ideia de cidadão participante começou a substituir a de cidadão-súdito. O 
ensino da história não deixou de ganhar com isso. Ao contrário, viu a função 
de educação para a cidadania democrática substituir sua função anterior de 
instrução nacional. 
 
Ademais, nossa legislação educacional é campo de disputa entre aqueles que querem 
manter privilégios para setores privados que tratam a educação como mercadoria e outros que 
defendem a lógica da valorização do serviço público e do aprofundamento da maior 
participação política e emancipação. Estes últimos não fogem do bom combate e são estes dos 
que mais precisamos para que o processo educacional seja cada vez mais democrático, 
participativo e inclusivo, certos de que não são batalhas fáceis ou que decorreram da noite para 
o dia. Entre governos autoritários, passando por outros mais neoliberais e/ou populares 
progressistas, os educadores brasileiros que estiveram nas construções de nossa Constituição 
Cidadã de 1988, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, das Diretrizes Curriculares 
Nacionais Gerais para a Educação Básica de 2013, do Novo Ensino Médio de 2017 e da Base 
Nacional Comum Curricular de 2018, lançaram modelos, propostas e encaminhamentos que 
precisaram ser trilhados e percorridos por todos nós que fazemos a educação neste país. E 
avaliar, experimentar e, se preciso, corrigir rotas é um exercício preciso, pois temos uma 
dinamicidade como nunca vista no mundo. “É preciso estar atento e forte”. 
E trago à tona um debate da necessidade e composição do grêmio estudantil em 
qualquer unidade escolar. Esse colegiado, que tem uma historicidade, proibido de se organizar 
na ditadura civil militar, adentrou com galhardia as ruas, praças e corações, mesmo diante das 
adversidades de outrora. E no presente, com todas as possibilidades de fazer História, por hora 
se encontra desarticulado na escola Luiza Távora Promorar, mesmo com o apoio institucional 
da secretaria de educação do Estado (SEDUC). 
 
A Coordenadoria de Protagonismo Estudantil é uma estrutura de gestão e 
operacionalização de ações e iniciativas para a promoção do protagonismo estudantil 
nas escolas da rede estadual de ensino. Entende-se o protagonismo como elemento 
fundamental na formação dos estudantes como pessoas humanas, futuros 
profissionais, cidadãos e potenciais agentes de transformações positivas em suas 
comunidades, na medida em que compreendem seu papel na sociedade atual. 
(SEDUC, 2021). 
 
Esse protagonismo juvenil mais materializado nesta pesquisa também se apresenta ao 
leitor quando discorro sobre o contexto do movimento de ocupações de dezenas de escolas 
estaduais em 2016 no Ceará, quando ao mesmo tempo nos ocorria uma greve de professores da 
12 
 
rede estadual. Daí, estudantes e professores com pautas em comum e diferentes tocamos nossos 
movimentos em tom de solidariedade. Como um professor/pesquisador que teve que lidar com 
algo considerado como fato histórico tão do presente, reportei-me ao uso de fontes históricas 
de jornais online, imagens de mídias ou redes sociais, como o Facebook ou Instagram, 
entrevistas via formulários respondidos por oito alunos ocupantes e, confesso, que esse campo 
da história digital é muito novo e recente, mas uma realidade que deve ser considerada. 
No capítulo dois, proponho-me a fazer uma descrição mais minuciosa de como vejo 
minhacomunidade escolar e apresento um panorama muito afetuoso e subjetivo sobre os alunos 
e alunas com quem lido diariamente por volta de onze anos numa relação de 
ensino/aprendizagem que teve momentos que estive como professor e como gestor escolar, na 
função de diretor. 
Utilizando entre tantos documentos legislativos e normativos de nossa educação, 
reporto-me à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), na qual encontro conforto e 
entusiasmo para me jogar nos objetivos de alcançar propor uma formação baseada no 
conhecimento histórico, que encoraje estudantes ao protagonismo e inquietação com as 
injustiças que nos rodeiam. E parto do pressuposto que só mudamos o que conhecemos. Então, 
compreender os processos históricos, se tornam urgentes. 
 
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências que lhes possibilitem entender as relações próprias do 
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu 
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 
(BNCC, 2018). 
 
Assim, vou buscando fundamentação em autores do campo do saber histórico como 
(SCHMIDT, 2009, pág.34), que me alerta e relata como a História enquanto disciplina escolar, 
“demanda um processo de internalização de conteúdos e categorias históricas viabilizadores de 
processos de subjetivação, isto é, de interiorização dos sujeitos, com vistas às ações 
transformadoras e mudança da realidade”. 
Na esteira da compreensão de que somos professores profissionais e porta vozes de 
saberes históricos, (CHAUÍ,2016) nos observa categoricamente que nosso conhecimento 
histórico não deva ser impositivo, pois ninguém é classicamente, dono de nenhuma verdade. 
 
Há o risco ideológico de diferenciar o aluno (e a classe social) do professor (e da 
vanguarda) em termos de imaturidade/maturidade, ignorância/saber, 
alienação/verdade, em suma, diferenciar hierarquizando e fazendo com que um dos 
pólos seja uma espécie de receptáculo vazio e dócil no qual venha depositar-se um 
conteúdo exterior trazido pelo outro polo. Com isso, sob o nome de conscientização, 
reedita-se sob nova roupagem o conservadorismo e o autoritarismo da educação que 
se pretendia combater.” (CHAUÍ, 2016, p. 255). 
13 
 
 
O trabalho reforça a necessidade de o professor ter uma relação muito segura dos saberes 
históricos, considerando as experiências de vida e expectativas dos estudantes, nunca sendo 
panfletário ou vulgar. A finalização do capítulo ocorreu com a análise das respostas de alunos 
que passaram pela experiência da ocupação da escola Walter de Sá Cavalcante, espaço esse que 
abrigou além dos seus alunos, uns/umas voluntariosos/as da escola que eu trabalho, o Luiza 
Távora Promorar. Neste espaço de reflexão e entrevista, foi enriquecedor ouvir pontos de vista 
diferentes e concepções de História, luta política, legados para uma vida, da parte deles e delas. 
No terceiro e último capítulo se propõe a ideia de um produto a ser trabalhado com os 
estudantes, tomando como referência o Catálogo de Componentes Eletivos das Escolas de 
Ensino Médio em Tempo Integral (EEMTI) da rede estadual do Ceará para o ano de 2021, 
mesmo minha escola não adotando ainda o tempo integral. Porém, ao se desenhar a nova 
proposta do Novo Ensino Médio, que vai apresentar um aumento de carga horária mesmo nas 
escolas regulares, irá chegar um momento que alunos, professores, gestão e família terão que 
escolher o percurso de itinerários formativos, pelos quais parte da carga horária dos alunos do 
ensino médio será composta de uma base comum e outra parte eletiva e complementar. Para 
tanto, selecionei ementas que combinam com os propósitos deste trabalho e de minha prática 
docente, de elevar a compreensão sobre o pensar e fazer histórico, com vistas a construção de 
um ambiente propício ao reforço das lutas por um mundo mais justo de se viver. 
 
 
 
14 
 
CAPÍTULO 1 - PROTAGONISMO JUVENIL NA POLÍTICA 
 
 
Numa das frases atribuídas a Ernesto Guevara de La Serna, um dos maiores ícones 
revolucionários do século XX, “Che” cravou: “ser jovem e não ser revolucionário é uma 
contradição genética”. Haverei de concordar em muito grau com esta afirmativa, pois 
compreendo que a fase da nossa juventude é de fato inquietante. Estamos postos à prova num 
mundo adulto em construção, com sua cultura, sistema e situações diversas. E isto posto nos 
desafia a pensar e agir sobre que mundo herdamos, o que queremos que permaneça e o que se 
modifique. Talhados pela sociedade, seio familiar, escola e demais instituições, vemo-nos em 
contato com a realidade, que pode nos confortar ou inquietar a partir de onde estejamos 
inseridos. 
Versando um pouco sobre minha trajetória, desde criança situado numa cidade como 
Fortaleza, crescendo num bairro periférico e cercado por situações de injustiças sociais, 
observava uma cidade apartada, de bairros diferentes, casarões e casebres, pessoas empregadas 
e bem remuneradas, outras em situações de vulnerabilidade, sem moradia e sem trabalho, 
pedintes e desprovidos de estudos, enfim, um cenário da década de oitenta e noventa do século 
passado, no qual eu crescia observando atentamente este cotidiano que pulsava ainda uma 
violência urbana, diria menor do que temos hoje, mas que também assustava. Usuário de 
transporte público, percorrendo paisagens na ida e vinda de casa para a escola, eu via uma 
Fortaleza bela, mas muito desigual. Como ser jovem e não se inquietar com tudo isso? 
Na escola em que estudei durante quase toda minha educação básica, à época chamado 
primário e ginásio, Colégio Pio X, que era particular, eu fui bolsista, refletindo que mesmo no 
ambiente privado de estudo, lembro dos meus amigos como filhos de pais da classe 
trabalhadora. Importante afirmar esta memória para situar que o meu convívio se deu com 
pessoas de origens e hábitos simples, bem diferentes e distantes do que seria uma classe média 
alta com padrões de consumo e frequentadores de locais mais adequados a uma burguesia 
média. Neste tempo que recordo, não era comum as pessoas mais descapitalizadas frequentarem 
churrascarias, restaurantes finos, barracas de praia e nem mesmo pizzarias. Comprar roupas em 
shoppings centers era para a classe média que tinha mais dinheiro ou crédito. Aos populares 
como eu, o centro da cidade e seu comércio de rua eram possibilidades. Um cineminha nas 
férias, especialmente o Cine São Luiz da Praça do Ferreira, coração da cidade, uma ida ao 
interior para visitar parentes e muita brincadeira de rua nos arredores de casa e no bairro: bila 
(ou bola de gude), bola, raia e outras diversões nos era comuns. Todo esse relato se faz 
importante para mim e o leitor, para situar qual seria o meu universo, meu dito lugar no mundo. 
15 
 
A escola em questão foi muito importante para provocar em mim esse tipo de 
sentimento humanitário de quem se preocupa e deseja um mundo mais justo. Era uma escola 
da ordem dos capuchinhos, com uma tradição franciscana e lembro bem da força das 
Campanhas da Fraternidade sobre minha formação cristã e humanista com forte apelo ao social. 
Estudei além de História e Geografia, no chamado campo que hoje denominamos de Ciências 
Humanas, as disciplinas de Organização Social e Política do Brasil (OSPB) e Educação Moral 
e Cívica (EMC). O que poderia parecer passível de crítica ou doutrinamento intencional, para 
reproduzir os ditames que o sistema educacional brasileiro pretendia naquele período, me 
reporto a ALMEIDA (2009), que afirma: 
 
O objetivo de nosso trabalho foi investigar o papel da EMC e OSPB na formação de 
posturas de consentimentos e de consonância ao pensamento do regime militar. 
Tentaremos evidenciar nos manuais didáticos os argumentos que serviram aos ideais 
do estado implantado com o golpe de 1964. [...] a compreensão de como os 
argumentos dos manuais de moral e civismo searticularam com as justificativas 
ideológicas do discurso institucional. (ALMEIDA, 2009, p.1). 
 
Assim, creio que pela minha vivência de mundo, pelos conhecimentos adquiridos com 
meus professores da dita área de humanas e pelo contexto de estudar essas disciplinas num 
período de enfraquecimento do regime militar em meados da década de oitenta, esses propósitos 
institucionais fizeram em mim efeitos diferentes. Quis sempre compreender os mecanismos da 
política, como eles se processam e porque não seria possível, por meio dela, inverter a lógica 
de uma sociedade brasileira tão desigual. Sentia que a escola era o lugar propício para minha 
formação intelectual e ali, crescendo, inquietava-me para tentar mudar, um pouco que fosse, o 
mundo para melhor. Bom reforçar que a escola em questão tinha uma formação cristã católica, 
sendo considerada uma escola respeitável nos círculos sociais da cidade. Desta feita, posso 
afirmar que minha formação de valores foi sedimentada pela família, escola e outros espaços, 
neste horizonte de ter e ver um mundo socialmente mais justo. 
No universo escolar me tornei um aluno apaixonado pelas letras, em especial pelas 
disciplinas chamada Estudos Sociais, nas quais hoje se encaixam História, Geografia e afins. 
Como aluno, recordo-me de sempre estar disposto a integrar as composições de lideranças de 
sala, sendo também envolvido no campo dos esportes e atividades culturais, como teatro e 
outras atividades. Essa minha trajetória estudantil, engajada a princípio na escola, fez despertar 
em mim esse sentimento e desejo de ação também aplicada a uma maior participação e atuação 
para além dela, como na igreja católica, em movimentos de grupos de jovens, pastorais e, 
posteriormente, movimentos sociais, sindicais e partido político. Assimilei desde cedo que, para 
mudarmos algo que nos afeta, temos de estar inseridos na luta pelo processo de mudança. 
16 
 
 
1.1 De estudante a professor, o ambiente formativo das lutas que travamos 
 
Com essa compreensão de termos outras perspectivas sociais de um mundo melhor 
para viver, haveria a necessidade de unir estudantes, trabalhadores e trabalhadoras, do campo e 
da cidade, donas de casa, num relato não misógino de minha parte, mas realmente concreto pelo 
fato de muitas mulheres naqueles idos anos oitenta e noventa ainda se encontrarem muito 
dedicadas ao lar e à família, tendo como exemplo minha própria mãe e as mulheres da 
vizinhança. Como estudante, considerava-me numa posição privilegiada de estar no meio 
escolar com acesso ao saber geral, tão necessário e útil para entender que nós todos, dotados 
dessa compreensão do que nos cerca, tínhamos um papel fundamental para a mudança desse 
quadro social, idealizando a estudantada como grandes mobilizadores dessa transformação 
social numa espécie de agenda formativa de educação política do campo popular. 
 Na minha cabeça, o protagonismo estudantil era uma realidade necessária e possível. A 
instituição da lei federal 7.398/1985, de autoria do deputado Aldo Arantes, membro do Partido 
do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB), que fora inclusive presidente da União 
Nacional dos Estudantes (UNE) no biênio 1961/1962, garantiu a possibilidade formal dos 
estudantes secundaristas organizarem seus grêmios estudantis livres a partir daquela data, numa 
continuidade protagonista, em que muitos já se encontravam mobilizados. 
 
Com o fim da ditadura civil-militar, o movimento estudantil voltou às ruas para 
defender suas bandeiras históricas e a consolidação da democracia no país. Em 1984, 
a UNE participou ativamente da campanha das “Diretas Já”, com manifestações e 
intervenções nos principais comícios populares daquele período. A entidade também 
apoiou a candidatura de Tancredo Neves à Presidência da República. Em 1985, foi 
aprovado pelo Congresso Nacional o projeto, de autoria do deputado e ex-presidente 
da UNE Aldo Arantes, que trazia a entidade de volta para a legalidade. (CREATIVE 
COMMONS, [s.d.]). 
 
Na segunda metade da década de oitenta, os processos de maior participação política 
das agremiações estudantis se evidenciaram nas escolas e universidades. Os grêmios livres, 
centros acadêmicos e diretórios centrais dos estudantes se incorporaram à dinâmica das cidades 
e tem-se como grande símbolo e marco da força desse movimento juvenil os “caras pintadas”, 
que serão decisivos em atos de rua pela disputa e força colocada na narrativa pela 
deposição/impeachment do então presidente Fernando Collor de Mello (1990-1992). 
 
Durante as eleições de 1989, a UNE se posicionou contra a candidatura de Fernando 
Collor de Melo, criticando seu aspecto neoliberal e distante das reformas históricas 
defendidas pelos movimentos sociais nacionais. Quando o presidente envolveu-se em 
escândalos sucessivos de corrupção, o movimento estudantil teve papel predominante 
17 
 
na mobilização dos brasileiros com o movimento dos jovens de caras pintadas 
na campanha “Fora Collor”. (CREATIVE COMMONS, [s.d.]). 
 
Essa minha participação mais engajada na escola e nos movimentos de igreja me 
puseram a estar mais atento aos problemas do bairro e da cidade. Depois, mais assíduo aos 
noticiários e às leituras da realidade, comecei a perceber o país, que encaminha uma nova 
Constituição chamada cidadã em conjunto com setores organizados da sociedade civil, e o 
mundo, que vivia e respirava o final de uma Guerra Fria e a composição de uma nova ordem 
mundial nessa dimensão mais globalizante. Além de ter sido catequista na igreja católica como 
monitor de Crisma, o que se fez um belo exercício para pensar em ser professor, confesso que 
não foi nada revolucionário, mas revelador. Em seguida, engajei-me na Pastoral da 
Comunicação, mas a agenda mais progressista que eu vislumbrava não encontrou muito eco 
naquele meio. A militância no bairro se caracterizava em encontros de núcleos, círculos de 
leitura e estudo dos Movimentos dos Conselhos Populares (MCP) apresentadas pelo pai de um 
amigo de infância, que era dirigente do sindicato dos gráficos do Estado do Ceará. De tradição 
marxista e filiado ao Partido dos Trabalhadores (PT), esse senhor, misturado a jovens 
estudantes, sindicalistas, professoras/es e outras/os, encontrava-se às vezes na sede da 
associação do bairro, outrora em algum sindicato parceiro e ainda nas casas de algum membro, 
criando aquele clima de camaradagem e irmandade nas lutas. Bom ressaltar que, com as vitórias 
do campo popular progressista, representado principalmente pelo Partido dos Trabalhadores 
(PT) em algumas importantes cidades do Brasil como Porto Alegre, São Paulo, Recife, Belém 
e aqui também em Fortaleza, descobri e estudei uma literatura política que versava sobre 
democracia mais direta e participativa através dos debates em torno do orçamento participativo, 
por exemplo. Esses encontros militantes de estudo, a participação nas assembleias do orçamento 
público da cidade, a ação de rua direta do movimento dos conselhos populares, reivindicando 
semáforos, passarelas, em alguns cruzamentos pela melhoria da mobilidade urbana e prevenção 
a acidentes recorrentes nas vias, puseram-me em contato com políticos de mandato, como o 
Professor Pinheiro (PT), que fora inclusive meu professor na faculdade de História, e 
diversos/as lutadores/as sociais abraçados em muitas pautas, da educação, da saúde, do trabalho 
e renda, ao meio ambiente e segue ampla lista. No entanto, nesse período de anos finais da 
década de noventa e início dos anos dois mil, continuei fazendo militâncias sazonais em 
campanhas eleitorais, estudando na faculdade de História da Universidade Federal do Ceará 
(UFC) e trabalhando no comércio de supermercado como operador de caixa, meu primeiro 
emprego formal. Inegavelmente, esse enlace com a companheirada se fez didático. Às vezes 
mais próximo, mais orgânico como se diz, outrora mais afastado, a vida era tocada e eu vinha 
18 
 
avaliandoa conjuntura. Enfim, em dois mil e sete (2007), procurei a filiação partidária em 
Fortaleza, junto ao Partido Socialismo e Liberdade (PSOL), para me organizar coletivamente 
para as lutas e formação política. Estudante graduado em História e lançado no meio 
profissional já nas escolas particulares, em 2008, fui candidato a vereador em Fortaleza, 
recebendo 634 votos (ANEXO A) com a alcunha de Professor Adriano, Fazendo História, numa 
referência particularmente muito significativa, propondo-me a ser um candidato com a marca 
da educação, firme no programa partidário e que buscou votos sobretudo de estudantes e 
professores, além de amigos e familiares, de forma bem razoável. 
No Brasil, a redemocratização cria expectativas de aprofundamento de mais 
democracia e participação popular, num país historicamente comandado por elites agrárias e 
empresariais. Novos partidos políticos, como o Partido Democrático Trabalhista (PDT), o 
Partido dos Trabalhadores (PT), citando apenas alguns, de forte base social, movimentos 
eclesiais, sindicais e presente também no meio acadêmico e da classe média mais letrada e 
intelectualizada, potencializam um maior engajamento de setores da sociedade antes excluídos 
e/ou amedrontados devido ao fim de um período sombrio de violência e repressão pelos agentes 
da ditadura. Isto posto, diria que no meio familiar, muitos me orientavam quanto ao cuidado de 
entrar e participar assim de movimentos contestatórios, que remavam no sentido oposto de uma 
sociedade brasileira tão elitista, conservadora e contrária aos novos ventos que sopravam num 
Brasil que buscava libertação e cura de tantas chagas de uma ditadura civil militar. Aos 
dezesseis anos, fiz questão de votar e fazer campanha. Desde 1996, numa eleição municipal, 
dirijo meus votos a candidaturas proporcionais e majoritárias no campo da esquerda ou 
propriamente. Candidatei-me, como em mais uma oportunidade, em 2010, para deputado 
estadual, mais uma vez usando a referência de nome nas urnas, Professor Adriano, agora, Juntos 
Fazendo História, obtendo 768 votos (ANEXO B). Era o ano em que eu acabara de ingressar 
como professor efetivo e concursado na rede estadual do Ceará, considerando essa uma das 
maiores conquistas e realizações de minha vida pessoal e profissional. 
Voltando um pouco nessa história de vida narrada, desenhava-se em minha mente 
seguir uma carreira profissional que guardasse identidade com o campo das Ciências Humanas. 
Não restava dúvidas que este seria o meu campo de atuação profissional. Pensei na ciência do 
Direito como forma de ser uma espécie de defensor público, um agente da justiça em defesa 
dos “fracos e oprimidos''. Aos 14 anos, em 1992, quando assisti a série Anos Rebeldes, exibida 
pela TV Globo, o jornalismo foi outra paixão que acendeu em mim. Relatar os fatos, pesquisar 
nas fontes, compreender o funcionamento social e explorar a linguagem escrita e falada em 
defesa de uma sociedade mais justa e igualitária, seria meu foco. No entanto, nem no Direito e 
19 
 
nem no Jornalismo prestei vestibular. Foi para a licenciatura em História que lancei esses meus 
objetivos e aspirações e joguei minhas forças e energia para tal empreitada de forma muito 
convicta. Aprovado então na Universidade Federal do Ceará (UFC) para o primeiro semestre 
da turma de 1997, iniciei minha trajetória formativa como estudante desta ciência que, desde 
os bancos escolares já vividos, mexia com meu imaginário. Ser educador é uma das profissões 
mais nobres que se possa ter. Estudar, pensar a sociedade e acreditar que temos um potencial 
de transformação é muito significativo. Não somos meros narradores do que passou. No nosso 
presente, somos carregados da realidade que temos e, ao viajar no tempo, vamos refazendo 
narrativas e olhando para o presente que está posto, mas não imutável. O que queremos afinal 
fazer aqui nessa passagem? Reproduziremos o que deseja uma parcela desta sociedade? 
Resistiremos a ela? O que temos para construir coletivamente? Estamos a fim de fazer esse 
esforço? Deixaremos a vida nos levar? Enfim, as possibilidades sempre estarão postas. E a 
História e sua dinâmica nos mostram que a vida, como um jogo, está aí para ser vivido e jogado. 
Nos meus quarenta e dois anos de vida, pouco mais de vinte anos de magistério, venho 
observando e participando com interesse da vida política do nosso país. Tenho a convicção de 
que a minha escolha pela formação em História se deu por acreditar que esse conhecimento, 
que eu nem fazia ideia que era uma ciência, poderia me ajudar a entender melhor o 
funcionamento da política em nosso país e, por extensão, do mundo. 
Como observador do que estava em minha volta, tinha a impressão, mesmo que 
parcialmente do meu local de existência, que boa parcela da juventude brasileira, pelo menos a 
que eu conhecia e que via espelhado nas mídias, sobretudo televisiva àquela época, não se 
interessava por política como creio que eu me interessava. Aliás, levanto esse debate parcial, 
sobre o interesse na política eleitoral, por entender que, erroneamente, a visão que construí a 
princípio do que era a política, naquele momento, passava muito pelo aspecto da via eleitoral 
que se concretizava em nosso meio de dois em dois anos em pleitos, num país recém-saído de 
uma ditadura civil militar (1964-1984). Não é de se estranhar, portanto, que aquela frase dita 
“a eleição é a festa da democracia” me chamava muita atenção. Já com o amadurecimento e a 
caminhada intelectual, percebi a dimensão de que a política vai muito além de uma simples 
eleição. Ela é o todo e essencial da nossa vida em sociedade. 
Outro debate com que me defrontei em algumas leituras e observações sociais, 
sobretudo na sala de aula e com o suporte dos textos dos livros didáticos, é o de que recai sobre 
nós, povo brasileiro, sermos avaliados e julgados por sermos pouco ou muito participativos nas 
principais decisões e conflitos inerentes a nossa História, seja na luta anticolonial, no processo 
de independência ou abolição da escravatura, na Proclamação da República e demais lutas 
20 
 
sociais. Este, no entanto, é um longo debate que se pode fazer e, ainda assim, encontra-se aberto 
e sujeito a inúmeras defesas e justificativas. 
Pela nossa Constituição Federal e código eleitoral, o voto se tornou facultativo aos 16 
anos de idade. Assim, tomando como base essa premissa de que a busca pelo direito de votar a 
partir desta idade seja um demonstrativo de interesse do jovem pela política no Brasil, mesmo 
assim, esse dado não será o único parâmetro e ainda será insuficiente para se afirmar que a 
nossa juventude seja menos ou mais interessada pelos processos políticos. E esse legado do 
voto aos dezesseis anos foi bandeira de luta dos estudantes do Brasil após a ditadura civil 
militar, como podemos atestar na página da União Brasileira dos Estudantes Secundaristas 
(UBES), listado como uma das sete importantes conquistas dos estudantes brasileiros ao longo 
da História. 
 
Os secundaristas tiveram uma expressiva participação nas manifestações de abertura 
democrática do país na década de 1980. Para aumentar a participação política da 
juventude em um momento em que o Brasil caminhava para a redemocratização, a 
UBES lançou a campanha “Se liga 16”, que pedia o voto facultativo aos jovens de 16 
e 17 anos. 
Segundo o IBGE, o Brasil contava naquele ano com quase seis milhões de jovens que 
poderiam usufruir desse direito. Graças à pressão dos secundaristas, os deputados 
incluíram a proposta na Constituição de 1988. Desde então, a UBES realiza 
campanhas de incentivo à participação da juventude nos debates eleitorais. [...] 
(GUAGLIANOME, 2018). 
 
Portanto, é bem difícil cravar se a nossa juventude atual está interessada ou desligada 
dos processos políticos. Nenhuma resposta pode ser afirmativa, negativa ou conclusiva para um 
lado ou outro. Não vejo e nem pretendo ter uma régua que meçaesses graus de interesse, pois 
aprendemos que temos juventudes no seu aspecto plural e geracional. Aqui, apresento uma 
reflexão que fala um pouco dessa juventude que se aproxima de minha geração: 
 
A juventude nascida na década de 1980 integra, de acordo com alguns estudiosos e 
analistas, a chamada geração “Z”. O uso desta letra vem do termo inglês “zapping”, 
ou seja, dar “uma volta”. Essa tal volta, por conseguinte, simboliza a enxurrada de 
tecnologias que colocaram esses jovens em contato simultâneo com a TV, telefone 
celular e internet. A facilidade de acesso à informação transforma essa nova geração, 
de certa maneira, um pouco mais acomodada. (SOUSA, s/d). 
 
O parâmetro que me norteou enquanto jovem em idade escolar não convém para medir 
se os meus alunos da educação básica e especificamente do Ensino Médio, são menos ou mais 
politizados e engajados. Repito, não tenho esse interesse comparativo. Uma forte convicção 
que tenho é que o conhecimento histórico escolar exerceu influência sobre mim para escolher 
ser historiador e, no mínimo, um cidadão atento e participativo ao desenrolar dos fatos políticos 
à minha volta. Quais serão as chamadas causas e bandeiras que meus alunos e alunas impunham 
e/ou empunharão? Ou se eles e elas sequer fazem ideia do que sejam bandeiras, causas ou 
21 
 
movimentos sociais e coletivos de luta organizada? Não se trata aqui de qualificar ou adjetivar 
as juventudes de diferentes tempos históricos, de menos ou mais engajadas ou revolucionárias, 
mas de observar e compreender como a dinâmica da História nos apresenta outras preocupações 
e dilemas, como os processos de adaptação e resistência estão postos e as pessoas reagem diante 
dos fatos. 
É ainda bem razoável que as nossas juventudes do tempo presente tenham suas pautas 
e, mesmo que estas causas e bandeiras não arrastem a todos e todas para as trincheiras das lutas, 
os movimentos existem e estão materializados em nosso meio, como se pode observar nessa 
reflexão: 
 
Em contrapartida, essa nova situação da juventude não indica uma morte das utopias 
e da ação direta do jovem na sociedade. Por mais que não possamos ver claramente a 
ascendência de novos movimentos juvenis politizados, não podemos desconsiderar a 
presença de uma juventude que possui e demonstra suas demandas sob as mais 
diferentes formas. Enquanto isso, as gerações futuras nos reservam a transformação 
que os adultos de amanhã talvez não imaginassem. (SOUSA, s/d). 
 
Há amplas possibilidades de demonstrarmos o quanto as juventudes, mesmo em um 
cenário de desilusões e terra arrasada no qual a política, sobretudo a institucional e considerada 
profissional pelos engravatados, é apresentada destroçada por inúmeros escândalos, que criam 
uma dita ojeriza, expressões como “tenho nojo”, “isso não me importa”, “detesto política”, 
ainda são comuns de se ouvir, contudo, ainda possuímos exemplos concretos de lutas ocorridas. 
Em um tempo bem recente, as chamadas Jornadas de Junho do ano de 2013 ganharam 
notoriedade e pautas nas mídias, por demonstrarem a força de parte de uma juventude que 
refletia e agia muito além do voto, como defini anteriormente nesse texto, sobre a dimensão da 
política em nossas vidas. Eram pautas de passe livre estudantil, movimentos de luta por moradia 
e contra as remoções, reivindicações da existência de escolas e hospitais com alto padrão de 
qualidade, se comparado ao que se desenhava o tal padrão FIFA de qualidade das arenas – 
estádios de futebol - que sediariam, em 2014, a Copa do Mundo de Futebol no Brasil. A matéria 
aqui extraída representa bem o que acabamos de afirmar, segundo relato de Nataly Santiago, 
militante do Levante Popular da Juventude (LPJ) 
 
Obviamente os protestos no Brasil não começaram em 2013, obviamente a gente tem 
um quadro de movimentos sociais muito bem organizado, que sempre tiveram sua luta 
muito bem desenhada, porém, a gente sabe que o estado brasileiro é, historicamente, 
repressor em relação a esses movimentos sociais. O que aconteceu depois de 2013 foi 
um cenário em que o Estado pegou todos os instrumentos de repressão que sempre 
existiram e aprimorou. (SANTIAGO, 2018 apud GUIMARÃES; RIBEIRO, 
2018). 
 
22 
 
Enquanto jovens militantes organizados afirmam e reforçam que as lutas sempre 
estiveram no seu ideal de um país mais socialmente democrático e justo, políticos tradicionais 
como o ex-presidente Michel Temer, nesta ocasião abrigado na sigla partidária do Partido 
Movimento Democrático Brasileiro (PMDB), apresenta outro ponto de vista e cenário. Na 
ocasião, o citado ocupava a cadeira de deputado e presidente da Câmara Federal. 
 
Infelizmente, esse universo se encontra muito afastado da vida política do país. E as 
razões são plausíveis. Escândalos, descalabros administrativos, máquinas burocráticas 
emperradas, partidos sem identificação popular constituem, entre outros, fatores que 
afastam os jovens do processo político. Na ausência de projeto ético e de uma 
sinalização comprometida com mudanças, os jovens acabam destinando sua atenção 
para outras prioridades. É triste verificar que milhares de jovens, levados pela atração 
dos bens materiais e do consumismo, passaram a ver a política como algo 
desimportante. Afinal, a política é a arena central da construção do futuro coletivo. 
(TEMER, 2010). 
 
Essas diferentes concepções sobre a participação política da juventude na sociedade, 
observando o ponto de vista de uma jovem militante das Jornadas de Junho de 2013 e do ex-
presidente Michel Temer (2016-2018), evidenciam muitas possibilidades de compreensão. A 
jovem militante afirma que há um histórico de movimentos sociais organizados pelo povo 
brasileiro mesmo antes de 2013 e que isto deve ser celebrado e valorizado, mesmo acusando o 
estado brasileiro de aperfeiçoar as medidas opressoras nos anos em curso. Recordo aqui, da lei 
antiterrorismo 13.260/2016, sancionada pela ex-presidenta Dilma Rousseff (2011-2016), do 
Partido dos Trabalhadores (PT), por exemplo, que causou muito furor e mal-estar entre 
militantes sociais por ocasião dos Jogos Olímpicos Rio 2016 e da sequência de manifestações 
de rua que se acentuaram no país a partir das jornadas de junho de 2013. 
 
Embora as discussões datem de anos anteriores, a Lei Antiterrorismo (Lei 
13.260/2016) foi sancionada em Março de 2016 pela então presidenta Dilma Rousseff. 
A aprovação dessa lei nessa época foi impulsionada pelo fato de ser o ano dos Jogos 
Olímpicos no Brasil, o que motivou as autoridades a quererem conter manifestações 
e ações consideradas violentas de alguns grupos que pudessem colocar em risco a 
segurança dos convidados durante os jogos. O objetivo era evitar que se repetisse o 
que aconteceu durante a Copa das Confederações de 2014, em que, desde o ano 
anterior, o país se via diante de uma forte onda de manifestações contra o governo e, 
por conta do histórico violento de algumas delas, acabou por causar pânico em grande 
parte dos visitantes. (CARDOSO, 2019). 
 
O dito político profissional e de carreira, Michel Temer, tendo passado por várias 
instâncias do poder instituído e burocrático, lamenta com o termo “infelizmente” que muitos 
jovens se encontram afastados da vida política do país devido a uma série de escândalos, 
aberrações e descalabros cometidos e comprovados pela classe política e “partidos sem 
identificação popular”. Além disso, justifica que, assim, esses jovens passam a se preocupar 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2016/Lei/L13260.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2016/Lei/L13260.htm
https://congressoemfoco.uol.com.br/especial/noticias/quem-grita-nao-vai-ter-copa/
https://congressoemfoco.uol.com.br/especial/noticias/quem-grita-nao-vai-ter-copa/
23 
 
mais com o consumismo e atração pelos bens materiais, dando a entender que isso é uma 
preocupação individualista que não se reconhece uma preocupação coletiva.Assim, vemos que 
a leitura política é diversa e que há consensos e dissensos. 
 
1.2 Protagonismo juvenil, historicidade e realidades 
 
O uso do termo protagonismo juvenil, muito construído nas narrativas que tratam da 
educação de nossa juventude ao longo dos últimos anos, merece ser mais bem compreendido. 
Quando pensei em protagonismo juvenil com vistas a pensar e refletir sobre as práticas dos 
estudantes da escola pública como a que eu trabalho, pensei em situações de como os alunos, 
além de assumirem suas responsabilidades elementares de estudantes, também pudessem e 
devessem estar mais atentos aos problemas na escola e seu entorno. E ainda, como estes agiriam 
em determinadas situações, numa ação-reflexão, inclusive experimentada na escola, de como 
interferir socialmente com vistas a melhorarem sua qualidade de vida, sua comunidade e tudo 
mais que julguem necessário. 
No entanto, pesquisando a trajetória do uso do termo protagonismo juvenil, 
percebemos em sua historicidade que muito fortemente na década de 1990 essa narrativa 
ganhou muito impulso em meio a uma forte onda expressada por governos neoliberais que se 
materializavam nos Estados Unidos, Inglaterra e outros países, sendo no Brasil representado 
pelo governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), do Partido da Social Democracia 
Brasileira (PSDB). A lógica neoliberal do Estado mínimo e potencialização da iniciativa 
privada no investimento e busca da lucratividade em setores estratégicos e vindouros como a 
educação começam a ser percebidos. Inclusive, o combate a lógica das privatizações e 
sucateamento da educação pública está citado como parte das memórias de lutas da União 
Brasileira dos Estudantes Secundaristas (UBES): 
 
Na década de 1990, os jovens resistiram ao projeto neoliberal, às privatizações em 
setores estratégicos do país e ao sucateamento da educação nacional nos governos 
Fernando Henrique Cardoso. Os estudantes cobraram a expansão e reformulação do 
ensino técnico, e também ampliaram a luta por outros direitos estudantis como a meia-
entrada em eventos culturais e esportivos. (UBES, 2016). 
 
No campo da pesquisa acadêmica, merece destaque o trabalho da socióloga Regina 
Magalhães de Souza (2006) no enfoque dessa perspectiva protagonista do jovem brasileiro 
nessa onda bem neoliberal 
 
Desde meados da década passada, tem sido possível observar, na mídia, nos 
programas partidários, nas propostas de trabalhos de diversas organizações não-
24 
 
governamentais (ONGs), nos depoimentos de líderes de grupos de jovens, nos 
encontros, seminários e congressos de educação, a referência ao que tem sido 
denominado protagonismo juvenil. Em nome do protagonismo juvenil, jovens e 
ONGs espalhados por todo o Brasil têm prestado serviços gratuitos à coletividade, 
prática nomeada, geralmente, de trabalho voluntário e explicada por meio da 
valorização da cidadania, da educação e da solidariedade. Veiculam a ideia de que 
iniciativas particulares podem ser bem sucedidas na solução dos problemas sociais”, 
e tentam desmentir a imagem da juventude apática e alienada, predominante na 
sociedade desde o arrefecimento do movimento estudantil. (SOUZA, 2006. p.8). 
 
Dialogando com essa observação pesquisada e refletida, problematizo que essa 
historicidade sobre protagonismo juvenil guarda muitas expectativas em mim, professor, 
militante e pesquisador do campo histórico. Construí uma perspectiva de juventude balizada 
como bem mais participativa e presente em momentos de nossa História republicana, sobretudo 
nos chamados anos de chumbo, do período da ditadura civil-militar, e essa percepção de jovens 
que lutam e se engajam nas pelejas de uma sociedade brasileira tão injusta e desigual se 
manifesta sobretudo em uma juventude que geralmente estuda, seja nos bancos da educação 
básica ou superior. 
Em seguida, na década de 1990, o ideário neoliberal buscou o enquadramento do 
segmento juventude numa perspectiva de controle e menção de oportunidades a tantos e tantas 
que, inseridos/as num processo de sociabilização carente de políticas públicas, vão encontrar 
apoio em iniciativas de promoção de ações ditas cidadãs com base em voluntariado e estímulos 
que partem de empresas ou parcerias público-privadas numa assertiva de formação de mão de 
obra, afinal, um dos pilares da formação do jovem estudante no Ensino Médio versa sobre essa 
capacitação e preparação para o mundo do trabalho, no contexto de nossa sociedade capitalista. 
No meu entendimento, estas juventudes estão em disputa. Se por hora, temos uma 
juventude de classe média que historicamente se estabeleceu nos assentos das escolas privadas, 
tendo de boa a ótima formação propedêutica com vistas a cumprir essa etapa da educação básica 
e entrar nas universidades de forma direta ou com apoio de cursinhos pré-vestibulares, outra 
parte da juventude mais periférica, das escolas públicas principalmente, teve que conviver com 
as limitações de uma escola desassistida, que a colocou na encruzilhada de estudar e também 
trabalhar de forma muitas vezes precarizadas como mão de obra desqualificada e barata. Esse 
reflexo do neoliberalismo então se ocupou de encaixar e dar uma dita assistência a essa parcela 
da juventude, que incorre no risco da marginalização e delinquência, o que geraria e agravaria 
ainda mais os problemas e desigualdades sociais já existentes em nosso meio. Seria a chamada 
paz social que não perturba a ordem estabelecida e desejada, nem sempre alcançada, pelos 
estratos mais elevados e privilegiados da sociedade brasileira. Sem querer cair em 
25 
 
generalizações, pois a vida das pessoas, sobretudo as jovens, não estão assim tão determinadas, 
mas o nosso quadro social nos aponta um tanto dessa realidade descrita. 
As juventudes, no entanto, não se esquivaram das lutas sociais que as desafiaram no 
campo da educação, do trabalho e das práticas sociais. É bem notável que nem toda juventude 
está organizada politicamente nas estruturas partidárias ou de agremiações institucionalizadas 
como grêmios estudantis, centros acadêmicos ou diretórios centrais de estudantes, mas é justo 
ressaltar o histórico de lutas elencadas por entidades estudantis brasileiras organicamente 
mobilizadas, como a União Nacional dos Estudantes (UNE) e a União Brasileira dos Estudantes 
Secundaristas (UBES) nas últimas décadas, sobretudo no contexto das eleições vitoriosas de 
Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010) e Dilma Rousseff (2010-2016), ambos do PT, em que 
foi possível estabelecer maiores canais de diálogo e apoio para demandas da juventude 
brasileira neste período de governos mais populares e progressistas. Podemos listar as lutas e 
conquistas, tais como reserva de vagas nas universidades: 
 
Em 2012, os estudantes obtiveram mais uma vitória na luta pelo acesso ao ensino 
superior ao conquistar a destinação de 50% das vagas em universidades e institutos 
federais para estudantes de escolas públicas. A lei é um passo inédito e transformador 
da democratização do acesso à universidade, fruto da mobilização da juventude 
secundarista, universitária e do movimento negro. 
Metade das vagas oferecidas são de ampla concorrência, já a outra metade é reservada 
por critério de cor, rede de ensino e renda familiar. Estudantes negros, pardos e índios 
têm o número de vagas reservadas definido de acordo com a proporção dessas 
populações. Nos últimos anos, o número de universidades e institutos federais que 
ampliaram a porcentagem de cotas, foi grande. A medida tenta corrigir o descompasso 
histórico da desigualdade social na educação do país. (UBES, 2016). 
 
Outras bandeiras e frentes de luta continuaram insistindo em mais robustez ao 
financiamento da educação pública no Brasil, como a defesa de um fundo de recursos 
permanentes, o Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), a destinação dos 
royalties do petróleo e do fundo social do pré-sal vinculadosà educação, à elaboração e 
execução decenal do Plano Nacional de Educação (PNE), com mobilização horizontal nos 
Estados em seminários e debates recorrentes com as universidades e coletivos de luta 
organizados, com a incorporação de 10% do Produto Interno Bruto (PIB) para a educação e a 
ampliação do ensino em tempo integral. Algumas conquistas e outras lutas seguiram em 
campanha. Na política, as variantes, arranjos, emendas às leis sempre estão em disputa, como 
foi o caso do congelamento do teto de gastos públicos aprovado no governo do então presidente 
Michel Temer (2016-2018), apelidada de Projeto de Emenda Constitucional (PEC) do “fim do 
mundo”. Narrativas em disputas permanentes, os estudantes, jovens trabalhadores/as ou 
26 
 
desempregados/as, diversos atores/atrizes sociais, seguem mobilizados, em meio a tantos 
embates e pautas, ainda bradada por mais direitos sociais. 
 
A UNE ampliou as suas tradicionais Jornadas de Lutas, com a integração aos diversos 
grupos de juventude dos movimentos sociais brasileiros, aumentando seu volume nas 
ruas por bandeiras como o passe livre nos transportes, a democratização dos meios de 
comunicação e o fim do extermínio da população jovem negra nas periferias. 
Em 2013, o movimento estudantil teve participação central na histórica onda de 
manifestações brasileiras, a partir do mês de junho, reivindicando mais direitos e 
mudanças na estrutura da sociedade. Como desdobramento desse processo, a UNE 
desenvolveu lutas como a defesa da desmilitarização da Polícia Militar no Brasil e da 
reforma política no país, com o fim do financiamento de empresas a campanhas como 
principal reivindicação. (CREATIVE COMMONS, [s.d.]). 
 
Assim, o que podemos perceber é que as lutas das juventudes na sociedade brasileira 
não ficaram mais restritas apenas ao plano dos movimentos de estudantes organizados. Outras 
manifestações que merecem destaque são as novas pautas de coletivos juvenis que se 
organizaram em torno do eixo da questão de gênero, raça, diversidade sexual e agenda 
ambiental. 
 
Finalmente, a terceira linha dialoga com as formas organizativas de jovens não 
necessariamente articuladas à condição estudantil, mas ligadas a temáticas e 
repertórios de ação consolidados tanto no campo dos movimentos de tradição 
socialista como aqueles de feitio autonomista e da ação direta em suas várias 
expressões. Integram esse bloco, também, as lutas em torno do reconhecimento e das 
identidades (gênero, diversidade sexual, étnico-raciais), bem como as iniciativas de 
organização da juventude rural. (SPOSITO; ALMEIDA; CORROCHANO, 2020, 
p.3). 
 
Enquanto vivermos no Brasil sob o signo das desigualdades sociais e injustiças, 
pessoas das mais diversas camadas da sociedade estarão mobilizados para o enfrentamento e 
resistência dessas tantas pautas tão caras e necessárias ao nosso povo. Não se trata de algo 
restrito ou exclusivo aos estudantes, mas sem desprezar obviamente a capacidade de auto-
organização destes e sua experiência histórica de se mover nesse terreno acidentado que é a 
injusta sociedade brasileira. E se torna muito bom perceber que toda luta social deve mobilizar 
o maior número de sujeitos e sujeitas possíveis, pois toda luta, quanto mais cercada de 
solidariedade e compreensão do conjunto dos que são oprimidos, tende a se fortalecer e 
construir possibilidades de vitória. Assim, temos como reforço, mais exemplos de lutas 
abraçadas pelas nossas juventudes em tempo mais recente, que começam inclusive a ser alvo 
de estudos acadêmicos. 
 
As novas possibilidades de ação dos jovens no espaço público, por meio de produções 
culturais, são apreendidas nos estudos que buscam analisar os chamados “coletivos”. 
A emergência e a multiplicação desses agrupamentos juvenis, ao obterem 
reconhecimento no mundo acadêmico e também junto às instituições do sistema 
https://youtu.be/KJyOudleLCg
https://youtu.be/M7oON1BfjNY
https://youtu.be/M7oON1BfjNY
27 
 
político e de organizações da sociedade civil, têm conduzido pesquisadores dos 
estudos da juventude a esforços de classificação desses novos formatos aglutinadores, 
em virtude da heterogeneidade de suas configurações e formas de ação (SPOSITO; 
ALMEIDA; CORROCHANO, 2020, p.8). 
 
Aqui mesmo em Fortaleza identifico e reconheço a presença de alguns de nossos 
alunos e alunas nesses novos agrupamentos de juventude e acredito que em outros centros 
urbanos, e possivelmente rurais, essas movimentações culturais se manifestam de várias 
formas, através da música, por exemplo, sobretudo de origem afrodescendente como o rap e o 
hip hop. Cito aqui o movimento Nós por Nós, do qual um camarada, também professor de 
História, faz parte e constrói junto a essa galera da periferia, da quebrada ou da favela, belas 
manifestações e produções culturais, combatendo o racismo estrutural, denunciando a violência 
policial, enfim, é arte em movimento e resistência. Na própria escola que trabalho, Escola de 
Ensino Fundamental e Médio Luiza Távora Promorar, tivemos momentos de apresentação 
desse modelo de atividade de engajamento e apresentação dos alunos por meio da dança e do 
canto (FIGURA 1). 
 
Figura 1 – Apresentação de dança dos alunos da escola Luiza Távora. 
Fonte: Arquivo pessoal 
 
As rodas de poesia em seus saraus, os clubes de leitura, as bibliotecas comunitárias, o 
Cine Humanidades (FIGURA 2), trazendo películas para o debate com a moçada, as expressões 
artísticas das pinturas do grafite, a luta racial e o movimento feminista na luta contra diversas 
formas de misoginia e do patriarcado são formas de fazer política, resistir e se inserir nas pautas, 
na agenda do cotidiano. 
 
 
 
 
28 
 
Figura 2 – Publicação de divulgação do Cine Humanidades no Facebook 
 
 
Fonte: Facebook 
 
Cito também o movimento LGBTQI+, com agenda conquistada e celebrada, como a 
parada da diversidade sexual organizada por vários coletivos, mas em constantes e duras lutas 
contra a homofobia. Na Imagem 3, é possível ver a participação dos alunos da escola Luiza 
Távora Promorar em um bloco do desfile cívico em setembro de 2019. 
 
29 
 
Figura 3 – Desfile cívico de 2019 - EEFM Luiza Távora Promorar. 
Fonte: Facebook 
 
Temos, inclusive, aqui em Fortaleza, por meio da lei municipal 9.548/2009 de autoria 
do então vereador João Alfredo Telles de Mello, do Partido Socialismo e Liberdade (PSOL) e 
no estado do Ceará, a instituição legislativa da Semana Janaína Dutra, lei 269/2017, de autoria 
do deputado estadual Renato Roseno, também do PSOL. 
 
Uma vitória dos que defendem a tolerância, o respeito e a civilidade. O plenário da 
Assembleia Legislativa aprovou na semana passada o projeto de lei 269/2017, de 
autoria do deputado estadual Renato Roseno (PSOL), que cria a Semana Janaína Dutra 
de Promoção do Respeito à Diversidade Sexual e de Gênero no Estado do Ceará. A 
homenagem faz referência a um dos ícones da luta contra o vírus HIV e contra as 
violências e estigmas vividos pela população LGBT. Janaína foi presidente do Grupo 
de Resistência Asa Branca (GRAB) e foi a primeira travesti a exercer a função de 
advogada com registro na OAB. 
A história da cearense Janaína Dutra nos remete a uma vida dedicada ao combate à 
violência de gênero e pelo respeito à Diversidade Sexual, bem como à luta pela 
cidadania plena da comunidade LGBT e pelo acesso à saúde e à qualidade de vida das 
pessoas vivendo com HIV/AIDS, fossem elas LGBTs ou não", defende Renato 
Roseno. (RENATOROSENO, 2017). 
 
Assim, continuamos nossa exposição intelectual pautada em observações e 
experiências vividas como educador, que revelam que, no universo de nossa juventude, que se 
encontra em meio escolar, na formação da educação básica, é possível revelar que as juventudes 
se movimentam, inclusive, permito-me a fazer um relato um pouco fora do propósito destes 
movimentos que ensejo destacar neste trabalho, a respeito da grande inserçãode enormes 
parcelas dessa galera jovem estudantil que está mergulhada e inserida nos movimentos de 
igrejas cristãs, no meu entendimento, na comunidade que trabalho, menos na igreja católica e 
muito mais forte o movimento destes e destas nas igrejas protestantes ou evangélicas. Neste 
ambiente espiritual, eles desenvolvem fortes laços de convivência ligados aos ministérios de 
30 
 
música e louvor, de intercessão e conseguem, a partir desses lugares, criar correntes e identidade 
com o movimento puxado por suas igrejas e lideranças. 
 
1.3 A disciplina escolar de História e a legislação do Ensino Médio em contexto 
 
Feitas essas reflexões e observações, proponho-me a dizer que este trabalho tem a 
pretensão de se fazer compreender e apresentar o quanto o conhecimento histórico escolar deve 
ser parte do instrumento que visa impulsionar e contribuir, junto aos estudantes do Ensino 
Médio, a refletir historicamente sobre a urgente necessidade de ampliarem suas participações 
nos espaços decisórios da sociedade e cuja porta de entrada pode ser a escola no seu conjunto 
de vivências e experiências, no qual a possível constituição e a formação do grêmio estudantil 
experimentada numa convivência diária e estendida por anos de formação integral nas escolas 
públicas seja espaço privilegiado para o exercício da cidadania de forma muito prática. 
A escola, por ser parte da sociedade, carrega em seu histórico e em seu corpo, 
constituído pelas pessoas que lá estão, a diversidade democrática de pensamentos e ações que 
se revelam como parte dela. Vamos encontrar conformados e inconformados, progressistas e 
reacionários, pessoas de diversas posições políticas. Enfim, quem conhece a escola como micro 
espaço de poder sabe que as disputas de narrativas e práticas cotidianas que ali se travam não 
são muito diferentes do embate e debate público e político que temos nos parlamentos, na 
família, nas rodas de conversa, nas igrejas, nos meios de comunicação e redes sociais. 
Muito tenho percebido ao fazer parte da rotina escolar que se faz necessário incentivar, 
promover e dar vazão ao que podemos compreender como protagonismo juvenil. Vivemos 
diante de uma geração que dispõe de meios e recursos de estudo e informações que lhes 
conferem muito mais acessos e possibilidades de melhor gerenciarem seus estudos e projetos 
de vida, do que, provavelmente, as gerações anteriores ao presente possuíam. As escolas 
articuladas em rede, aqui no Estado do Ceará, têm se constituído como um bom suporte aos 
nossos alunos no sentido de unir a formação propedêutica com a estudantil, social e política, 
numa visão muito integralizada com os propósitos da conclusão da educação básica, que 
articula a formação para a cidadania com a preparação da juventude também para o mercado 
de trabalho ou quem sabe, para muitos e muitas, o prosseguimento dos estudos de nível superior. 
O que se chama categoricamente de projeto de vida não se deve tratar de uma busca 
pelo sucesso individual, mas sempre compreendendo e atuando socialmente para conquistas 
coletivas enquanto sociedade, do local ao global. Investigando os documentos oficiais que 
norteiam a composição do Novo Ensino Médio no Brasil, a partir do documento da Base 
31 
 
Nacional Comum Curricular (BNCC/Brasil, 2018), escolho destacar a passagem que faz 
referência à subjetividade de afirmar que tipo de jovem pretende-se formar sobretudo no que 
tange às competências específicas ao espectro das Ciências Humanas Sociais e aplicadas de 
número seis, a qual afirma que “Participar do debate público de forma crítica, respeitando as 
diferentes posições e fazendo escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de 
vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.” (BRASIL, 2018). 
Respirando ares de uma democracia ainda nova, pulsante, que amadurece e, por vezes, 
se encontra ameaçada no nosso país, por arroubos e práticas autoritárias de diversos grupos 
sociais dentro e fora da escola, temos instrumentos administrativos e pedagógicos na Secretaria 
do Estado do Ceará (Seduc), a célula de protagonismo juvenil, que estimula as comunidades 
escolares por meio de formação continuada, a formar o grêmio estudantil em cada unidade 
escolar, como um colegiado extremamente necessário ao seu funcionamento. 
 
O Grêmio é uma entidade autônoma, criada e dirigida pelos alunos de uma mesma 
escola, e exerce relevante papel na implementação da gestão democrática no espaço 
escolar, competindo-lhe levar à frente as lutas dos estudantes pela melhoria da 
qualidade do ensino e zelar pela tomada de decisão coletiva. Sua atuação, entretanto, 
não deve restringir-se aos muros escolares, mas estar em consonância com as causas 
mais gerais da sociedade para que possa, de fato, contribuir para a formação de 
estudantes conscientes, críticos e capazes de lutar pelos direitos individuais e 
coletivos. (SEDUC, 2008). 
 
Em virtude disso, destaco a importância do registro da existência da célula de 
protagonismo juvenil que dispõe a Secretaria de Educação do Estado do Ceará (Seduc) no 
acompanhamento, incentivo e monitoramento de cada unidade escolar, por meio da 
Superintendência Escolar e núcleo gestor, para que exista e aconteça o Grêmio Estudantil, um 
colegiado e instrumento político possível, capaz de dar suporte e inspirar a juventude a estar 
neste mundo desafiador de forma crítica e propositiva, reconhecendo no espaço escolar um 
ambiente potencializador para o exercício da cidadania e o encaminhamento desse 
protagonismo, sem perder jamais a dimensão coletiva, como bem frisa ainda a BNCC em seu 
texto, que convoca os agentes educativos, sobretudo juvenis, a interferir na realidade em que 
estão inseridos em amplas dimensões sociais. 
 
Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos 
local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir de procedimentos 
epistemológicos e científicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente 
com relação a esses processos e às possíveis relações entre eles, considerando 
diferentes pontos de vista e tomando decisões baseadas em argumentos e fontes de 
natureza científica. (BRASIL, 2018, p. 570). 
 
32 
 
A existência dessa célula pedagógica e os chamamentos e convocações a encontros de 
caráter presencial com os grêmios estudantis sempre são oportunizados como uma demanda 
pontual de calendário da Seduc, como pode ser averiguado na página institucional da secretaria: 
 
Estudantes da rede estadual de ensino de Fortaleza que integram os grêmios de suas 
respectivas escolas iniciaram, nesta terça-feira (12), o curso “Construindo Diálogos – 
Gestão e Protagonismo''. A iniciativa tem o objetivo de fortalecer a atuação dos 
estudantes enquanto lideranças, criando espaços de discussão, compartilhamento de 
saberes, reflexões com bases teóricas e experiências práticas na área. A formação tem 
carga horária de 40h e foi idealizada pela Coordenadoria de Protagonismo Estudantil 
da Secretaria da Educação. (SEDUC, 2019). 
 
A formação dos grêmios estudantis encontra respaldo em leis federal e estadual, que 
são sinalizadas na página institucional da Seduc: 
 
É importante lembrar que a livre agremiação estudantil nos estabelecimentos de 
ensino públicos e privados está assegurada na Lei Federal N° 7.398/85 e na Lei 
Estadual N° 13.433/2004, sendo de competência exclusiva dos estudantes a definição 
das formas, dos critérios, dos estatutos e demais questões referentes à sua organização. 
Ao estabelecimento de ensino caberá assegurar espaços para a divulgação das 
atividades, bem como a livre circulação e expressão dos grêmios estudantis. (SEDUC, 
2008). 
 
Desta feita, os incentivos estão postos pela legislação e pelo suporte pedagógico da 
própria secretaria de educação estadual. O ambiente democrático e formativo deve pulsar na 
escola por meio de todos quefazem parte dela, sobretudo os estudantes, que devem se arvorar 
de ver seu instrumento de participação mais direta, o grêmio estudantil, tornar-se uma realidade 
que reverbere na escola e para além dela, assim como refletir sobre o papel da disciplina escolar 
de História e o nosso papel de professores desta disciplina, em especial, não exclusivamente, 
para sermos parte da provocação e engajamento pelo conhecimento e a necessidade prática de 
mudanças sociais do menor ao maior espaço. 
Creio que a ciência histórica, em seus variados conteúdos selecionados, municia-nos 
ao estímulo do exercício prático da movimentação social e política. No entanto, como nossos 
alunos estão se apropriando de tal conhecimento com inferência nas suas vidas, nos seus 
dilemas? Como apoiar com condições de compreensão que o ensino e o aprendizado em 
História vão além de memorizar datas e nomes? E como compreender e agir na realidade em 
construção, respeitando seu próprio tempo? 
Ainda considerando a literatura de nossa legislação educacional, apresento um trecho 
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação no Brasil (LDB), lei 9394/96, já no seu primeiro 
artigo, que apresenta uma reflexão da amplitude do que se propõe a educação nas premissas da 
legislação brasileira, como ela se processa e o que pretende alcançar no nosso tecido social: “A 
educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência 
33 
 
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e 
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” (BRASIL, 1996, p.7). 
Desta feita, entendemos que a educação não é restritiva ao espaço formal da escola e 
que desde o nascimento de cada brasileiro e brasileira, cada um de nós experimentamos a 
educação nesses diversos contextos mencionados pela lei. Ela acontece e transforma de 
sobremaneira a todos nós. Considerando esse aspecto da legislação educacional, a experiência 
de participar de um grêmio estudantil ou movimento social se configura como uma experiência 
muito rica e necessária para o processo formativo cidadão de jovens adolescentes no percurso 
de sua vida escolar, com extensão ainda para a vida adulta, no que diz respeito a se reconhecer 
e se sentir sujeitos da História e partícipes da vida social em toda sua extensão. 
É justamente na escola, esse espaço diverso de saberes, descobertas e conflitos, que 
adquirimos um contato mais intenso e diário com o serviço público. É na escola, para além da 
sala de aula e seus instrumentais, por meios de mecanismos legais e subjetivos, que se formam 
conselhos escolares e grêmios estudantis, espaços estes que corroboram para o aprendizado da 
cidadania e fortalecimento da vivência democrática. 
Para o leitor que não conhece a dinâmica do serviço público de educação, o Conselho 
Escolar é um colegiado formado por representantes do segmento escolar: pais, alunos, 
funcionários e gestão escolar, com os objetivos recorrentes de reunião e deliberação para 
demandas pedagógicas e administrativas das escolas. Veja o que traz a página do Ministério da 
Educação sobre o fortalecimento desse modelo de colegiado: 
 
O Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares tem por objetivo 
fomentar a implantação dos conselhos escolares, por meio da elaboração de material 
didático específico e formação continuada, presencial e a distância, para técnicos das 
Secretarias Estaduais e Municipais de educação e para conselheiros escolares, de 
acordo com as necessidades dos sistemas de ensino, das políticas educacionais e dos 
profissionais de educação envolvidos com gestão democrática. 
Aos conselhos escolares cabe deliberar sobre as normas internas e o funcionamento 
da escola, além de participar da elaboração do Projeto Político-Pedagógico; analisar 
as questões encaminhadas pelos diversos segmentos da escola, propondo sugestões; 
acompanhar a execução das ações pedagógicas, administrativas e financeiras da 
escola e mobilizar a comunidade escolar e local para a participação em atividades em 
prol da melhoria da qualidade da educação, como prevê a legislação. (BRASIL, s/d). 
 
Assim exposto, percebemos quantas possibilidades de gestão e participação 
democrática cabem aos estudantes no seio da escola pública. E o grêmio estudantil, espaço 
privilegiado dos maiores agentes e para quem se destina todo o processo educativo, também é 
convocado e conclamado a tomar parte de decisões importantes e rotineiras de cada escola. 
Agora, se a burocracia, o obscurantismo autoritário e a falta de transparência existirem, esses 
espaços colegiados citados podem existir apenas no seu aspecto formal e pouco ou quase nulo 
34 
 
de participação, assim sejam conduzidos autoritariamente por alguns núcleos gestores. Todavia, 
os agentes escolares devem compreender que se faz necessário, se assim for, tencionar e 
provocar a convocatória e ação de todos e todas. 
Não à toa, existe no esteio da história dos movimentos sociais do Brasil, capítulos, 
trabalhos de pesquisa e menções corriqueiras à formação e existência do chamado Movimento 
Estudantil (ME), tão caro e necessário a tantas lutas e bandeiras erguidas ao longo da História, 
sobretudo no período republicano. Assim, compreendo que o grêmio estudantil, não de forma 
fatalista, possa ser porta de entrada para tantos jovens que, passados por essa experiência, 
carreguem consigo o gene da cidadania que se expressará nas suas vivências cotidianas. Nesse 
contexto, a História como disciplina escolar no campo das Ciências Humanas e as outras 
disciplinas, podem e devem ser combustível para que esses sujeitos sociais, através de um olhar 
científico e fundamentado, insiram-se nesse processo. 
Desde a mais tenra iniciação como estudante das Ciências Humanas, percebo o vínculo 
desse conhecimento histórico com as práticas sociais e nossa formação para a vida em sociedade 
e o mundo do trabalho. Este conhecimento é de fato um aliado no que tange a formar um cidadão 
em seu aspecto mais participativo e engajado. A organização curricular e os conteúdos da 
disciplina chamada História nos apresentam variadas amostras de como a sociedade humana se 
constituiu no seu tecido social a partir de mudanças e permanências, conflitos e resistências. 
Trago então, aqui exposto, um fragmento das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a 
Educação Básica (2013, p.15), que coaduna com nossa proposta reflexiva e de intervenção na 
realidade: 
 
A sociedade, na sua história, constitui-se no locus da vida, das tramas sociais, dos 
encontros e desencontros nas suas mais diferentes dimensões. É nesse espaço que se 
inscreve a instituição escolar. O desenvolvimento da sociedade engendra movimentos 
bastante complexos. Ao traduzir-se, ao mesmo tempo, em território, em cultura, em 
política, em economia, em modo de vida, em educação, em religião e outras 
manifestações humanas, a sociedade, especialmente a contemporânea, insere-se 
dialeticamente e movimenta-se na continuidade e descontinuidade, na universalização 
e na fragmentação, no entrelaçamento e na ruptura que conformam a sua face. 
(BRASIL, 2013, p.15). 
 
Enfim, a História tende a incomodar, a mexer com as estruturas de formação de 
qualquer estudante ou pessoa dita leiga, pois ela não se inscreve e nem se limita apenas ao 
universo escolar, estando cada vez mais inserida num uso público e palco de disputas de 
narrativas, reforçando as práticas democráticas, como exposto em Laville (1999, p.125): “A 
ideia de cidadão participante começou a substituir a de cidadão-súdito. O ensino da história não 
35 
 
deixou de ganhar com isso. Ao contrário, viu a função de educação para a cidadania democrática 
substituir sua função anterior de instrução nacional.”. 
Dando prosseguimento a essa reflexão, busco amparo mais uma vez na legislação 
brasileira através da LDB (Lei 9394/96), na qual consta, no segundo parágrafodo artigo 
primeiro, que “a educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.” 
Assim sendo, essas práticas seriam, no meu entendimento, as inúmeras possibilidades de os 
sujeitos históricos aprenderem e aplicarem na vida, as experiências educativas colhidas e 
vivenciadas em todos os instantes. Assim, enxergo a escola como campo extremamente 
propício para uma educação política cidadã, visto que no serviço público educacional brasileiro 
temos um histórico comum de nos depararmos com as possibilidades de seu acesso e ainda com 
as suas ausências, deficiências e descontinuidade de políticas públicas que fazem os educandos, 
os trabalhadores da educação e toda a comunidade escolar perceberem a importância de se 
posicionar politicamente nesta sociedade com uma postura propositiva e combativa, para 
cobrarmos dos agentes públicos o que está literalmente colocado em nossa legislação como um 
todo, a iniciar pela nossa atual Constituição Federal e demais documentos balizadores. 
Ainda explorando a LDB, no seu segundo artigo, chama atenção a parte do texto que 
delega a educação como um dever da família e do Estado, entendendo de sobremaneira a escola 
como parte fundamental do que seria o Estado brasileiro: 
 
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade 
e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do 
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. 
(BRASIL, 1996). 
 
Norteada por princípios de liberdade, ideais de solidariedade e por finalidades de pleno 
desenvolvimento do educando e seu preparo para o exercício da cidadania, a escola é campo 
fértil para fazer acontecer a constituição da experiência do grêmio estudantil, uma possibilidade 
de vivência dessa cidadania no ambiente escolar. A escola que preza o mínimo que seja pelo 
cuidado e zelo a democracia poderá vivenciar inúmeras situações que são e podem ser 
referendadas como exemplos de prática cidadã e participativa: a definição de horários para o 
uso da quadra, as sugestões para o cardápio da merenda escolar dentro das premissas da 
nutrição, o acesso dos espaços de aprendizagem como Laboratório de Informática, Ciências, 
Redação e Biblioteca, a promoção de eventos culturais, sociais e políticos, a participação em 
Conselho Escolar, enfim, se o corpo dirigente de gestores e professores não cuidarem de 
excessivamente centralizarem essas decisões, os alunos e alunas devem se sentir convocados 
36 
 
ou mesmo se disporão a tencionar para dar conta de participar de tais decisões citadas, que são 
de grande relevância para a dinâmica da escola. 
A dinamicidade da vida e da História, sobretudo em tempos recentes, que parecem 
acelerar o cotidiano e nos fazer refletir e repensar todas as nossas práticas educativas, ainda 
mais se evidenciam pelos ventos que sopram da política institucional, seja a nível municipal, 
estadual ou federal. No entanto, por estarmos tratando da educação básica e, em linhas gerais, 
municiados de documentos que engendraram a composição de novas reformas no Ensino 
Médio, trago ao exercício da reflexão pesquisadora, e que se propõe transformadora, a ideia de 
estarmos em constante debate e ação para o desenho de como serão esses anos de educação 
básica proporcionadas aos nossos jovens. Ainda no compasso das Diretrizes Curriculares 
Nacionais Gerais para a Educação Básica (2013, p.146), exponho aqui minha preocupação com 
os anseios dessa parcela juvenil que passa pela escola no chamado Ensino Médio: 
 
Nos dias atuais, a inquietação das “juventudes” que buscam a escola e o trabalho 
resulta mais evidente do que no passado. O aprendizado dos conhecimentos escolares 
têm significados diferentes conforme a realidade do estudante. Vários movimentos 
sinalizam no sentido de que a escola precisa ser repensada para responder aos desafios 
colocados pelos jovens. (BRASIL, 2013, p.146). 
 
É nessa toada que, de maneira alguma, as juventudes não podem e nem devem 
renunciar ao seu protagonismo de participar, compreender e deliberar com outras várias 
instâncias que formulam a educação no Brasil. Que tipo de escola queremos? Essa formação 
final, chamada Ensino Médio, deve ser vivenciada em quais princípios? Somente a organização 
coletiva, mesmo que não dando conta de todo o conjunto dos estudantes, poderá agregar e dar 
sentido a essa etapa tão desafiadora da vida de milhares de jovens brasileiros. 
Acredito que são estes modelos de juventudes engajadas que precisamos formar para 
o enfrentamento de dilemas e tomadas de posições tão caras e necessárias a nossa 
contemporaneidade. Por isso, causa-me espanto e desconforto a inexistência momentânea deste 
instrumento coletivo chamado grêmio estudantil, na escola em que atuo. Creio que logo haja 
uma retomada da formação do grêmio por eles próprios, os estudantes ou, com o apoio da gestão 
e professores, até porque, por experiência, quando exerci a função de diretor escolar, entre 2013 
e 2018, a superintendência escolar fez essa observância no sentido de ativar esse colegiado 
estudantil. 
Por entender que todo o processo educativo é referencial para o desenvolvimento de 
articulação e interesse pelos processos políticos, a escola e o ensino de História têm muito a 
contribuir para essa existência e efervescência, sobretudo considerando que temos e vivemos 
37 
 
um momento histórico recente em que a democracia precisa de fortalecimento e mais 
participação direta, sobretudo das juventudes em movimento. 
No caso específico da Escola de Ensino Fundamental e Médio Luiza Távora Promorar, 
que é a escola na qual estou lotado desde 2010, ela se encontra atualmente sem um grêmio 
estudantil constituído. E uma das ambições deste trabalho é evidenciar como o conhecimento 
histórico escolar se faz importante para uma tomada de consciência histórica estimulada por 
todos que fazem a escola, sobretudo com as aulas dos professores de História e de todas as 
Ciências Humanas ou quem mais puder contribuir. É propício se fazer perceber que as lutas 
sociais são essenciais para alcançarmos as mudanças e as transformações desejadas. E a 
composição, existência e atuação de um grêmio estudantil tem muito a contribuir para essa 
experiência formativa de cidadãos mais engajados e encorajados a enfrentar uma sociedade 
como a nossa, tão repleta de desigualdades sociais e injustiças. No entanto, se tal colegiado não 
existe formado, que não seja empecilho para qualquer ação estudantil espontânea e conduzida 
pelo conjunto dos estudantes. 
Aproveitando essa natureza do nosso programa de pós-graduação, o mestrado 
profissional em História é muito oportuno por reunir professores da educação básica que 
carregam inúmeras experiências de vivência de sala de aula e que há muito vêm contribuindo 
com a educação e a formação das nossas juventudes pelo Brasil afora. São inúmeros trabalhos 
com abordagens diversas que nos servem de inspiração e aprendizado para multiplicar saberes 
e encarar desafios na sociedade brasileira, que atravessa caminhos de amadurecimento 
democrático, mas que por vezes se apresenta ameaçada de retrocessos reacionários, 
conservadores e de preservação de privilégios de uma pequena parcela de nossas elites. Nós 
que atuamos em todas as frentes, seja na escola particular ou, principalmente, na escola pública, 
temos esse desafio de valorizar o nosso trabalho na edificação de um novo tempo de construção 
coletiva e para uma maioria social, em que alunos, professores e sociedade civil, de maneira 
atuante, compreendamos o significado de estarmos juntos e sintonizados com novas 
expectativas, visando um novo tempo de conquistas ou pelo menos manutenção daquelas 
realizadas a duras penas. 
Acredito que as teorias da História e suas novas abordagens sobre conhecimento 
histórico escolar, consciência histórica e afins têm se constituído comobase fundamental para 
nós professores repensarmos sempre nossas práticas de ensino diante de nosso público. 
Compreendo que a ciência histórica como disciplina escolar tem o apreço de boa parcela dos 
nossos estudantes, que enxergam qualidades em nós, professores e professoras. É louvável que 
estejamos superando aquele conceito antiquado de uma disciplina escolar que decora fatos e 
38 
 
datas. Casados a uma condição de termos formado nas últimas décadas, a muito custo e luta de 
vários profissionais do campo acadêmico da História, que imersos no dito mercado e espaço da 
educação pública, formam e lançam profissionais mais capacitados/as que chegam no ambiente 
escolar com competência para difundir esse conhecimento tão caro e necessário a todos nós. Na 
esfera do debate público dos meios de comunicação e redes sociais, como fenômeno mais 
recente, inúmeras pessoas se lançam a falar de História, através de canais e blogs, construindo 
narrativas diversas, elaborando aulas de bons conteúdos e reflexões, mas há também os 
negacionismos, que precisamos observar, ponderar e intervir, como profissionais que somos. 
Portanto, sem desmerecer aos demais, nós que fizemos a escolha da formação profissional em 
História, pelo magistério e/ou pesquisa, temos que assumir a responsabilidade de ocupar todos 
os espaços possíveis desta disputa de narrativas, irmanado com estudantes e comunidade 
escolar, de dar vazão a um momento mais oportuno de mais engajamento de todos para um 
projeto de país que valoriza uma educação transformadora, com justiça social e solidariedade. 
Alguns conceitos são fundamentais para dar sequência a este trabalho. Um deles é a 
ideia do protagonismo estudantil, que associo ao debate inicial das primeiras aulas de História, 
em qualquer série da educação básica. Sempre aprendemos na formação inicial enquanto 
historiadores e por meio dos livros didáticos, que somos sujeitos históricos, que nossa 
experiência de vida e nossa ação no mundo é tão importante quanto a trajetória de qualquer 
outro e outra que figuram nos livros de história como líderes, heróis ou heroínas. É esse 
protagonismo estudantil que compreende, enfrenta e luta, que pretendo ver atuando em cada 
escola. Para tal, acredito contar com o auxílio institucional bem explicitado aqui nas páginas da 
Secretaria de Educação do Estado do Ceará: 
 
A Coordenadoria de Protagonismo Estudantil é uma estrutura de gestão e 
operacionalização de ações e iniciativas para a promoção do protagonismo estudantil 
nas escolas da rede estadual de ensino. Entende-se o protagonismo como elemento 
fundamental na formação dos estudantes como pessoas humanas, futuros 
profissionais, cidadãos e potenciais agentes de transformações positivas em suas 
comunidades, na medida em que compreendem seu papel na sociedade atual. 
A estratégia da Coordenadoria de Protagonismo Estudantil consiste na criação de uma 
cultura de engajamento e tomada de atitudes dos estudantes cearenses através da 
introdução de valores como a cooperação, empatia, respeito às diferenças e 
protagonismo no dia a dia das escolas. (SEDUC, s/d). 
 
Todavia, para que o teórico e a retórica do discurso sejam aplicados no cotidiano 
escolar, há um percurso a ser traçado e delineado por todos que fazem a escola, e estes agentes 
educacionais precisam estar imbuídos do que é verdadeiramente uma gestão democrática como 
consta na Lei de Diretrizes e Bases da educação, no seu artigo catorze: “Os sistemas de ensino 
definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo 
39 
 
com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios.” (BRASIL, 1996). Os dois 
princípios desse artigo ainda versam e reforçam que os profissionais da educação e toda a 
comunidade escolar devem participar dos conselhos escolares e equivalentes, assim, o grêmio 
estudantil se configura também como colegiado importante para aumentar o nível de 
envolvimento dos estudantes com as decisões tomadas na escola. 
Outro documento basilar para dar ânimo e fôlego a este trabalho são as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Básica. Dele, em seu texto elaborado com fins a 
municiar educadores no país inteiro a fazer compreender que a educação seja cada vez mais 
efetiva e significativa nas vidas de milhares de jovens, retiro uma reflexão sobre que escola 
podemos alcançar para dar vazão a um público juvenil bem informado e embebido de valores 
com vistas a lógica dos Direitos Humanos, desejando que a vida possa lhes apresentar as 
melhores oportunidades de vislumbrar uma condição melhor, não apenas para si, mas para um 
todo social, que carece demais de uma educação que esteja a serviço da transformação social 
em busca de paz, igualdade e justiça social. 
 
A escola, face às exigências da Educação Básica, precisa ser reinventada: priorizar 
processos capazes de gerar sujeitos inventivos, participativos, cooperativos, 
preparados para diversificadas inserções sociais, políticas, culturais, laborais e, ao 
mesmo tempo, capazes de intervir e problematizar as formas de produção e de vida. 
A escola tem, diante de si, o desafio de sua própria recriação, pois tudo que a ela se 
refere constitui-se como invenção: os rituais escolares são invenções de um 
determinado contexto sociocultural em movimento. (BRASIL, 2013, p.16). 
 
Compreendo que a escola não é apenas aquele lugar trivial de preparação para a vida, 
a cidadania e o mercado de trabalho (o que já são grandes tarefas). Coloca-se para nós 
educadores grandes responsabilidades e desafios de encarar essas novas elaborações 
curriculares na educação e especialmente na disciplina escolar de História. Para se caminhar 
lado a lado com as juventudes, construindo a melhor escolarização possível, seja em escola 
regular ou integral, como assim sopram os ventos de um plano nacional da educação, que quer 
estabelecer metas audaciosas de aumento de convivência entre professores e alunos, precisamos 
estar mais preparados e qualificados para este desafio. Para isso, trago em evidência uma 
reflexão de Freitas (2016, p.111): 
 
Que valores devemos selecionar como objeto de aprendizagem histórica? Aqui, pela 
terceira vez, percebemos a valência da hierarquização. Podemos elaborar os objetivos 
segundo os valores que recebemos da família, do credo religioso, da ideologia política 
etc.? Podemos, recorrentemente o fazemos, mas não devemos assim proceder. E não 
devemos porque somos professores e não apenas pais, irmãos, tios ou responsáveis. 
Somos a materialização do Estado democrático de direito. Assim, na educação pública 
(regrada pelo Estado), somos submetidos a algumas normas das quais podemos até 
discordar, mas não temos força moral e autoridade jurídica para desobedecer. Estados 
que regem interesses entre grupos sociais de forma democrática conservam o seu 
40 
 
conjunto de valores, normatizando o seu emprego e indicando os responsáveis pelo 
seu cultivo. É para esse rol de valores que devemos dirigir nossa atenção. 
 
Nessa convivência profissional cotidiana e contínua, sabemos por experiência de causa 
quando marcamos positivamente a vida de nossos alunos e alunas, seja por meio de 
agradecimentos relatados nas velhas cartinhas e bilhetes de outros tempos passados e, mais 
atualizados agora, através de postagens em redes sociais ou em meros encontros casuais. 
Portanto, nossa profissão de professor está para além de meros transmissores de conteúdos e 
fatos. Mesmo nós, no papel de porta-vozes de uma política educacional intencional e 
contextualizada com o seu tempo histórico, estamos para além disso. Os valores selecionados 
na aprendizagem histórica colocam as preocupações do autor a pouco mencionado, quanto ao 
difícil discernimento de fazer escolhas pedagógicas a todo instante. Há o engessamento, ou eixo 
norteador, que o Estado coloca e há a possível subversão do que está posto. Temos escolhas e 
caminhosa seguir. Nem sempre fazemos o devido e o correto, mas, como aprendemos em 
História, não há apenas um caminho. E assim nos permitimos fazer apostas e tentar algo não 
convencional ou sempre ditado. 
Assim, este trabalho tem algumas ambições de revelar como o protagonismo estudantil 
dos nossos alunos e alunas pode ser muito bem alinhavado e alimentado com novas reflexões 
acerca do conhecimento histórico escolar e a consciência histórica, a ponto de eles não apenas 
constituírem um grêmio na sua unidade escolar, mas, como para além dessa experiência, os 
estudantes e eternos aprendizes compreenderem que os anos escolares são apenas ensaios e 
esquetes do que eles enfrentarão para toda uma vida que vai exigir posicionamento no mundo. 
 
1.4 As ocupações estudantis nas escolas estaduais do Estado do Ceará em 2016 num 
contexto de greve dos professores 
 
Estávamos em 2016, ano marcado pela realização dos jogos olímpicos no Rio de 
Janeiro, evento que colocava o Brasil em evidência no cenário mundial com a realização de 
mais um megaevento, como foi a Copa do Mundo da Fifa de 2014. O recorte é que, mesmo 
com toda pirotecnia circense que se possa atribuir ao papel destes eventos, parte da população 
brasileira, sobretudo a parcela mais jovem e mobilizada politicamente, vinha desde as Jornadas 
de Junho de 2013 questionando e tensionando ainda mais os poderes constituídos do país, 
principalmente o poder executivo que era exercido pela primeira mulher eleita e reeleita da 
História do Brasil, a mandatária Dilma Rousseff (2011-2016), que em agosto daquele ano teve 
o processo de impeachment sacramentado. Além de ser ano eleitoral definindo a composição 
41 
 
de prefeituras e câmaras municipais, com muita polarização entre o que convencionamos 
chamar de esquerda e direita, espectro político este último citado que ganha densidade de 
representatividade nestas eleições e no debate público brasileiro, como podemos observar nesta 
matéria jornalística. 
 
Na denúncia que desencadeou o processo de impeachment de Dilma por crime de 
responsabilidade, estavam duas ações de sua gestão: as chamadas “pedaladas fiscais” 
e os decretos para abrir créditos suplementares. A defesa de Dilma rebateu as 
acusações, sustentando não haver fundamentos jurídicos consistentes, o que 
caracterizaria um golpe à democracia. 
As duas narrativas, que confrontavam o crime de responsabilidade e a tese do golpe, 
polarizaram a sociedade brasileira como raramente se viu na história recente do país. 
Como pano de fundo, a grave crise econômica abalava a popularidade de Dilma. 
(SASAKI, 2017). 
 
Com muita conexão, como tem sido de praxe nestes últimos anos, via Google, fui 
vasculhar as memórias jornalísticas dos periódicos de Fortaleza, as páginas das redes sociais, 
sobretudo o Facebook com as páginas do movimento Ocupa WSC (Figura 4) e a própria 
memória que se inscreve como alguém que presenciou e viveu tão de perto esse processo de 
ocupação e lutas dos estudantes das escolas estaduais do estado do Ceará no ano de 2016. Nesta 
imagem da página Ocupa WSC, merece atenção o texto que conclama a união dos estudantes 
de, no mínimo, três escolas diferentes e aproximadas pela geografia, para a ocupação conjunta 
de uma escola, a Walter de Sá Cavalcante, que unida a outros alunos ocupantes, como da Luiza 
Távora (Promorar), que é a escola dos nossos poucos alunos ocupantes e a escola Johnson. A 
garota da foto que apaga a suástica nazista, chama-se Rayane da Silva Vital, ocupante e aluna 
da escola Water de Sá, que responde a um dos nossos quetionários formulados para alunos que 
estiveram presentes neste momento histórico. 
Na ocasião, eu era diretor escolar e a princípio estávamos enfrentando uma greve dos 
professores da rede estadual, cuja principais pautas de reivindicação eram o reajuste geral dos 
servidores com data base de primeiro de janeiro do ano corrente e já se estava em março e nada 
de definição e a inclusão de uma portaria de lotação estadual na educação que suprimia funções 
de apoio pedagógico nas escolas, afetando a lotação de professores efetivos e por consequência, 
a não renovação de contrato milhares de professores temporários que ficariam desempregados. 
O tempo avançava enquanto governo e sindicato não entravam em acordo sobre os valores e 
também sobre a portaria. Além disso, outras pautas faziam parte do processo, como a 
convocação dos professores do último concurso realizado pela Seduc, a efetivação dos direitos 
garantidos como estabilidade, a progressão horizontal e vertical, a ampliação definitiva de carga 
42 
 
horária, a liberação dos processos de afastamento para mestrado e doutorado e a revisão do 
plano de cargos, carreiras e salários dos funcionários da educação (ANEXO C). 
 
Figura 4- movimento Ocupa WSC 
 
 
Fonte: Facebook. 
 
Deliberada em assembleia geral, em abril de 2016, a categoria de professores do estado 
do Ceará iniciou um processo de greve e lutas que durou mais de três meses. Já citadas as 
reivindicações da ordem de salários, carreira e condições pedagógicas, o novo componente 
desse movimento paredista não seria o inédito apoio dos estudantes, pois todo processo de greve 
passa por um amadurecimento e chega à maioria dos jovens de forma muito esclarecida e 
debatida como deve ser no chão de cada escola e o apoio a movimentos anteriores geralmente 
ocorriam. Contudo, dessa vez, os estudantes com muita personalidade e autonomia decidiram, 
por eles próprios e inspirados em outras experiências Brasil afora, ocuparem algumas dezenas 
de escolas em vários municípios do estado do Ceará com suas pautas bem específicas, 
reivindicando melhorias da qualidade da merenda escolar, da infraestrutura, entre outras 
demandas pedagógicas que estavam em sintonia com a pauta dos professores para além da 
questão de reposição salarial. 
 
43 
 
 
Os estudantes e professores reivindicam aumento da verba para merenda escolar 
(atualmente de R$ 0,31 centavos por aluno); revogação da portaria de lotação (PL 
1169/15); passe-livre para estudantes no sistema de transporte público; aumento de 
verbas para projetos pedagógicos e culturais; e estudo das questões de gênero na grade 
curricular, em apoio à greve dos professores, iniciada em abril. (ESTUDANTES, 
2016). 
 
Para o leitor se situar melhor, vamos lembrar aqui um breve contexto do que aconteceu 
especialmente no Chile, que, tornando-se uma espécie de referência no aspecto da luta e 
mobilização estudantil contra os desmontes da educação numa situação de política neoliberal e 
arrocho, com escassez de investimentos, serviu de inspiração para a nossa estudantada 
brasileira, mais bem mobilizada desde as Jornadas de junho de 2013, com toda sua pluralidade 
e diversidade de matrizes de pensamentos ideológicos e encaminhamentos políticos, vimos 
nossos estudantes secundaristas no Brasil e aqui do Ceará encamparem estas ocupações de 
escolas de forma bravia e conferindo aos mesmos grandes experiências de lutas: 
 
Em todo o Brasil, nos anos de 2015 e de 2016, estudantes secundaristas das redes 
públicas estaduais protagonizaram importantes reivindicações para, além de prestar 
solidariedade às reivindicações docentes, demandar o cumprimento do direito à 
educação pública de qualidade. O levante contou com inspiração do episódio que 
ficou conhecido como Revolta dos Pinguins: estudantes estabeleceram nova 
metodologia de funcionamento das escolas ao ocuparem cada espaço de educação 
formal em 2006, no Chile, em defesa do caráter público e gratuito. Os aprendizados 
andinos foram compartilhados através de documentos e cartilhas em redes sociais e, 
frente ao fechamento de escolas em São Paulo e com o grito de esperança ‘Isso aqui 
vai virar o Chile’, surgiu a Primavera Secundarista brasileira. Rio de Janeiro, Goiás, 
Minas Gerais também viram florear a mobilização estudantil e não tardou até que 
chegasse em nosso território. (CARLOS;SOUZA; BRAZ, 2018, p.20). 
 
No histórico de ocupações de escolas realizadas aqui no estado do Ceará, em 2016, o 
protagonismo inaugural ficou por conta da escola estadual CAIC Maria Alves Carioca, 
localizada no Grande Bom Jardim, periferia de Fortaleza, um bairro permeado de muitas lutas, 
como descreve esse relatório feito por estudantes da Universidade Federal do Ceará (UFC): 
 
Nasce na Escola Pública Estadual CAIC - Maria Alves Carioca, localizada no Grande 
Bom Jardim, a primeira experiência de insurgência estudantil deste ciclo no Ceará. 
Composto pelos bairros Bom Jardim, Siqueira, Canindezinho, Granja Lisboa e Granja 
Portugal, o território situa-se na periferia de Fortaleza e reúne um contingente 
populacional estimado em 220 mil habitantes. Destes, quase 60% são crianças, 
adolescentes e jovens - considerando de 0 até 29 anos, idade limite do Estatuto da 
Juventude na Lei nº 12.852/2013. Estamos falando sobre um lugar de gente jovem. O 
que não pode se estranhar que suas produções e invenções, como também parte 
significativa dos seus problemas e desafios, atinja principalmente estes perfis. Por 
isso, protagonizou cinco ocupações em escolas públicas de forma autônoma, auto 
gerida por estudantes e com apoio comunitário de movimentos políticos, organizações 
sociais e coletivos juvenis da cidade de Fortaleza e do Ceará. (CARLOS; SOUZA; 
BRAZ, 2018, p.12). 
 
44 
 
Em questão de dias e semanas, outras escolas, seguindo as experiências anteriores já 
vividas ou em curso, fizeram o movimento de ocupações das escolas estaduais cearenses 
crescerem com o apoio de parte dos professores mais engajados e assíduos ao movimento e 
parcelas da comunidade escolar, como pais e mães que se mobilizaram na greve e nas 
ocupações. As atividades feitas nas escolas mostravam sua diversidade. Aulas preparatórias 
para o Enem, oficina de culinária, artes marciais, palestras, jogos de tabuleiro. Eram doações e 
arrecadações de alimentos, realização de pedágios nos semáforos próximos a escola para cotizar 
dinheiro para materiais de confecção de faixas e cartazes e atividades afins. Dali em diante, 
mais do que nunca ou antes já visto, as negociações do governo estadual se ampliaram para 
além das mesas de negociação com o sindicato da classe dos professores. A experiência das 
ocupações apresenta um fazer sui generis e interessante. A ação coletiva com princípios de 
autogestão torna o movimento muito plural, diverso, cheio de representantes todos legais e 
legítimos, mesmo que por muitas vezes o clima entre gestão da escola e estudantes mobilizados 
e ocupantes tenha ficado muito tenso, dado a novidade de um movimento tão diferente, que por 
vezes tinham grêmio estudantil organizado na escola ou não. 
 
45 
 
CAPÍTULO 2 – PROTAGONISMO JUVENIL NA COMUNIDADE ESCOLAR 
 
Primeiramente, ao resgatar a ideia de protagonismo juvenil na comunidade escolar, 
quero destacar que esse substantivo, que se associa de imediato à juventude em nosso dicionário 
da língua portuguesa, remete-me à categoria dos estudantes em evidência, reconhecendo e me 
apoiando nos documentos oficiais e, para além deles, no que diz respeito a chamada 
mobilização de conhecimentos ou competências que entende que estes agentes escolares 
concluam o ensino médio com instrumentais de experiência e conhecimentos capazes de 
execução desse protagonismo para toda uma vida e para além da escola. Reconhecemos que a 
unidade escolar é campo fértil para viver experiências de interferência na realidade, de uma 
prática cidadã que se prolongue para outros aspectos da vida. 
Entre as dez Competências Gerais da Educação Básica listadas na Base Nacional 
Curricular Comum (BNCC), temos no texto oficial variados apontamentos que indicam a 
formação plena e geral, educativa intencional e dirigida pelo Estado e seus agentes, com apoio 
da sociedade e da família, para formarmos seres humanos dotados de várias virtudes para a 
vida, as quais, no campo específico das Ciências Humanas, relacionam-se com a ideia de 
protagonismo, ressaltando aqui a competência de número seis. 
 
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências que lhes possibilitem entender as relações próprias do 
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu 
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 
(BNCC, 2018). 
 
Esse alinhamento de ideias que impulsionam os sujeitos e sujeitas para a valorização 
da diversidade, a compreensão da pluralidade, a consciência crítica, sempre reforcei e procurei 
construir insistentemente na escola, nos papéis de professor e gestor, como algo inalienável de 
ser exercido por nós educadores e nossos educandos. Nossa caminhada trilhada com a passagem 
pela escola, inseridos na sociedade para o provável mercado de trabalho nesse contexto da 
sociedade capitalista e essa cidadania que se busca constantemente, não se pode deixar de 
querer alcançar, pela incompletude desse contexto social e político de Brasil desigual e 
excludente. Não vejo uma saída para nós periféricos (assim compreendo que somos no extrato 
social) que não seja o horizonte das lutas. E tenho a compreensão de que não contaremos com 
muitos ou nem sei mensurar quantos, devido a um processo proposital de alienação realizada 
com esmero pelas classes dominantes e outros grupos sociais num mecanismo muito alinhado. 
Mas a História, enquanto conhecimento escolar, sozinha não dará conta de todo um processo 
46 
 
de iniciativa de mudança, tampouco sem ela conseguiremos superar esse cenário de injustiças 
sociais que convivemos em nosso meio. 
Saí em busca de sentidos contextualizados que pudessem dialogar com nossa intenção 
de pesquisa, de revelar, mostrar como a História enquanto disciplina escolar veio na sua 
trajetória, reformulando-se, ganhando novas ideias e abordagens. Passando pela superação de 
uma História de caráter nacional, enaltecedora de grandes feitos heroicos que davam brilho a 
grandes personagens, tivemos uma História enquanto disciplina que buscava superar uma visão 
excessivamente política e econômica, que, a muito custo, foi incorporando por meio de 
formação e produção de novos conhecimentos, novas temáticas e possibilidades, que dessem 
conta de um arcabouço maior, ampliado, em que tudo se pudesse criar conexão com a História, 
ser a própria. Afinal, por que se estuda História e para que ela serve? 
 
[...] o conhecimento histórico não se limita ao passado por si só, ou aquela antiquada 
noção que estudar história é decorar datas e nomes. Pelo contrário, estudar história é 
compreender um escopo gigantesco de possibilidades: política, guerra, crises, 
economia, meios de produção, costumes, religiões, ritos, espiritualidade, tecnologia, 
ciências, artes, vestuário, objetos, relações sociais, relações de poder, classes sociais, 
legislação, direito, saúde, sexualidade, corpo, gênero, emoções, gostos, 
comportamento, doenças, meio-ambiente, cidades, o campo, o espaço geográfico etc. 
Isso é estudar história. É perceber que o conhecimento histórico pode ser útil para os 
mais distintos fins, embora alguns nem sempre positivos ou benéficos [...] (VILAR, 
2017). 
 
Portanto, ao encontrar uma boa síntese da compreensão e admiração que tenho pela 
História, como profissional dessa ciência que sou, este trabalho visa dar destaque a uma 
articulação que tenho me esforçado para justificar e convencer: de que a História, presente em 
toda nossa formação de professores e estudantes na educação básica e findando com a conclusão 
do Ensino Médio, com uma possível ida de muitos ou alguns ao ensino superior ou diretos ao 
mercado de trabalho e para toda uma vida, independente do destino de cada um, estará lá, nos 
bancos escolares, nas mídias em suas diversas narrativas cada vez mais públicas, à disposição 
para o seu uso ou consulta, como sendo umabússola, através da qual questionamos e buscamos 
nos orientar aonde queremos chegar e como esse conhecimento nos influenciará e nos ajudará. 
Em especial aqui na rede estadual de educação do Ceará, a qual possui documentos 
norteadores, como o Documento Curricular Referencial do Ceará (DCRC) que, passado por um 
processo de chamada pública para a sua construção em 2019, materializou-se em 2021, estando 
disponível a todas as escolas e educadores. 
 
A partir do Programa de Apoio à Implementação da Base Nacional Comum 
Curricular, instituído por meio da Portaria MEC nº 331, de 05 de abril de 2018, a 
Secretaria da Educação do Estado do Ceará vem construindo o Documento Curricular 
Referencial do Ceará (DCRC) – Ensino Médio, tendo como referência a Base 
47 
 
Nacional Comum Curricular (BNCC). Para tanto, inicia-se a consulta pública do 
capítulo referente à Formação Geral Básica, que compete às matrizes e às concepções 
de cada área do conhecimento. Sua contribuição é fundamental para fortalecer o 
processo de elaboração desse Documento, mas, antes de enviar suas contribuições, é 
importante saber que [...]. (SEDUC, 2019). 
 
Assim, numa convocação de colaboração dos educadores da rede estadual em 
coparticipação com outros agentes educacionais, que dariam cabimento a materializar o 
documento referencial curricular, como sugere o texto da matéria institucional na página da 
secretaria de educação, citada a pouco, afirmava-se: “após esta consulta pública, as 
contribuições serão analisadas e os documentos revisados pelos redatores e colaboradores”. A 
seguir, então, tal documento ficou pronto e está disponível para análise e uso de toda a rede, 
como segue nessa outra notícia do mesmo sítio. 
 
A Secretaria da Educação (Seduc) entregou, nesta terça-feira (14), o Documento 
Curricular Referencial do Ceará (DCRC) ao Conselho Estadual de Educação (CEE), 
para que o órgão faça a apreciação e a homologação da obra. Depois de aprovada, a 
produção servirá para nortear o sistema de ensino cearense em todas as redes que 
ofertam o nível médio, quanto à estruturação do currículo. (SEDUC, 2021). 
 
Documento pronto e disponível para análise e uso de toda a rede estadual do Ceará, 
vamos buscar nele mais elementos que reforcem essa ideia do protagonismo juvenil, destacando 
uma preocupação com o coletivo social. 
 
A ação educativa norteada pelo princípio do protagonismo infanto-juvenil explora 
uma característica latente no ser humano, que apenas requer agentes situacionais 
provocadores que a façam vir à tona. Os sujeitos são mais ou menos protagonistas em 
função das oportunidades que têm para exercitar sua capacidade de protagonizar 
ações. Cumpre considerar que o tipo de educação ainda predominante na escola atual, 
em que o educando é mero repetidor do que lhe é ensinado, obviamente, não contribui 
para fazer aflorar seu protagonismo. (CEARÁ, 2019, p.38). 
 
Assim, esse protagonismo juvenil deve ser uma experiência viva nas escolas. 
Estudantes irmanados aos seus professores, pais, núcleo gestor e toda a comunidade escolar, 
devem desenvolver a compreensão e ação de situações que coloquem a juventude em evidência, 
como o texto do Documento Curricular Referencial do Ceará (DCRC) sugere nesta parte aqui 
apresentada e tenho acordo. 
 
É essencial, então, que se considere o fato de que sem encarar com vigor a 
responsabilidade de formar as novas gerações para atuarem, comprometida e 
competentemente, na construção de novos tempos, o país continuará enfrentando 
situações que farão jus à crítica de não está dando certo. É também essencial a 
convicção de que este processo formativo exige novo tipo de relacionamento entre 
jovens e adultos, no qual o adulto, no caso o professor, deixa de ser simples 
transmissor de conhecimentos e assume o papel de parceiro na vivência do diálogo, 
da negociação e da convivência de natureza comunitária. Sai de cena o detentor único 
48 
 
do saber e entra o mediador que abre caminhos e orienta o educando a percorrer 
estradas abertas e descortinar muitas outras. (CEARÁ, 2019, p. 39). 
 
Para continuar em consonância com esse ideal de estudantes ativos e dispostos a fazer 
interferência a partir de suas vivências escolares, trago também o Projeto Político Pedagógico 
(PPP) da Escola Luiza Távora Promorar, que em seu texto também traz a ideia reforçada de 
uma juventude participativa e cidadã, na parte Missão da Escola - Objetivo Geral: 
 
Oferecer uma educação de qualidade, democrática, visando a valorização do aluno 
enquanto ser humano capaz de desenvolver suas potencialidades, buscando a sua 
formação enquanto cidadão consciente do seu papel social e preparado para enfrentar 
os desafios do mundo do trabalho e do prosseguimento nos estudos nos níveis de 
educação seguintes. (ANEXO D) 
 
Fazendo um elo sempre necessário que reforce a ideia de cidadania construída para a 
compreensão e prática social dos estudantes, o Projeto Político Pedagógico da escola Luiza 
Távora Promorar ainda nos traz a reflexão, do cidadão que queremos formar; 
 
Queremos formar um homem digno, consciente do seu papel enquanto pessoa e 
cidadão, na sua relação consigo próprio e com os seus semelhantes a fim de que possa 
ser um agente propulsor e transformador da sociedade que desejamos ter. Queremos 
formar um homem íntegro em suas ações a fim de que possa através dos seus atos, 
difundir valores essenciais e necessários à boa convivência humana. (ANEXO D). 
 
Sem perder de vista esse norte da cidadania e trazendo para o campo da História e suas 
múltiplas funções e possibilidades, exponho aqui um excerto extraído de pesquisa, que muito 
me convence de que essa disciplina escolar tem, entre tantas potencialidades, 
 
A compreensão de cidadania em uma perspectiva histórica, como resultado de lutas, 
confrontos e negociações, e constituída por intermédio de conquistas sociais de 
direitos, pode servir como referência para a organização dos conteúdos da disciplina 
histórica. A partir de problemáticas contemporâneas, que envolvem a constituição da 
cidadania, pode-se selecionar conteúdos significativos para a atual geração. Identificar 
e selecionar conteúdos significativos são tarefas fundamentais dos professores, uma 
vez que se constata a evidência de que é impossível ensinar “toda a história da 
humanidade”, exigindo a escolha de temas que possam responder às problemáticas 
contundentes vividas pela nossa sociedade, tais como as discriminações étnicas e 
culturais, a pobreza e o analfabetismo. (BRASIL, 1999, p. 304-305). 
 
Essa reflexão deverá ser mais bem explorada na parte que trataremos do produto desta 
dissertação, na qual discorrerei sobre a construção de uma disciplina eletiva que traga as 
possibilidades de elevar uma compreensão de que os conteúdos selecionados na disciplina de 
História podem e devem nos mover para ir além da teoria. Que percebamos que a prática social 
seja exercida no nosso cotidiano em variadas situações da nossa vida, para as quais o 
conhecimento histórico possa dar suporte e encorajamento. 
 
49 
 
2.1 A caminhada junto a escola e outros apontamentos 
 
Sou professor de História da rede pública estadual do Ceará desde 2010, com ingresso 
por via de concurso público. No entanto, meu exercício no magistério se inicia no ano 2000, 
primeiramente na rede privada com turmas de ensino fundamental, séries finais, as quais 
proporcionaram mais experiência. Naquele ambiente, além de ter a confiança dos meus 
gestores/empregadores, tive a oportunidade de trabalhar simultaneamente com turmas de 
Ensino Médio. Nesses dez anos iniciais de carreira, consegui mesclar minha experiência de sala 
de aula, tanto na rede privada quanto na pública, na condição de professor em regime de 
contrato temporário. Faço a opção deste relato porque são experiências e espaços de trabalho e 
convivência que se apresentam de formas um tanto diferenciadas. 
Eu sou aqueleque sempre desejei trabalhar exclusivamente com os estudantes da rede 
pública de ensino, mesmo sabendo que, por vezes, as necessidades financeiras e de 
sobrevivência me colocaram a rede privada como uma opção. Assim, mesmo aprovado em 
concurso público para a rede estadual de ensino, quase sempre me dividi entre as duas redes, 
pública e privada. Estou lotado na mesma unidade escolar até o presente momento do 
desenvolvimento deste trabalho. A escola em questão é a Escola de Ensino Fundamental e 
Médio Luiza Távora Promorar. Ela se localiza no bairro Tancredo Neves, periferia de 
Fortaleza. Somos uma escola regular de funcionamento em três turnos, atendemos da nona série 
do ensino fundamental em diante, todo o Ensino Médio, incluindo a Educação de Jovens e 
Adultos, no turno noturno. 
Nesse ínterim, tive a oportunidade de ser gestor escolar na função de diretor, por quatro 
anos e meio. Depois dessa valiosa experiência, voltei à sala de aula para ter uma vivência mais 
profunda como professor da rede pública de ensino. Assim, vou me realizando 
profissionalmente em atender uma parcela da população juvenil que historicamente carece e 
necessita de ótimos, regulares e constantes serviços prestados de educação escolar com 
comprometimento. Faço esse relato, pois a maioria de nós professores conhece o universo das 
escolas privadas e públicas ao mesmo tempo e, no meu entendimento, ambos os espaços 
educativos e formativos precisam e merecem professores empenhados na aprendizagem e na 
convivência honesta do ambiente escolar. É fundamental amar e lutar pelo nosso fazer 
pedagógico. 
Reiterando, a escola oferece a partir do nono ano do ensino fundamental (em regime 
de colaboração com o município), segue com o Ensino Médio no formato de escola regular 
(EEFM) e ainda possui, no turno noturno, a Educação de Jovens e Adultos (EJA). Atualmente, 
50 
 
a rede de ensino do Estado do Ceará apresenta um número crescente de Escolas de Ensino 
Médio em Tempo Integral (EEMTI), somadas às Escolas Estaduais de Educação Profissional 
(EEEP), que também são integrais, visando a atender uma demanda do Plano Nacional de 
Educação (PNE), Lei 13.005/2014, que busca a ampliação de escolas em tempo integral, na sua 
meta de número seis. Segundo o Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024), “Oferecer 
educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas, de forma a atender, pelo 
menos, 25% dos (as) alunos (as) da educação básica”. 
Portanto, cada vez menos existem escolas regulares na rede estadual de ensino do 
Ceará. Ao início de cada ano letivo, a procura por matrículas dessas turmas de nono ano do 
ensino fundamental, séries finais, em nossa escola, é bem generosa, com alunos oriundos da 
rede pública municipal e escolas privadas do próprio bairro, visto que muitos pais ou 
responsáveis procuram esse modelo de escola regular para que os jovens possam dar 
prosseguimento aos estudos conclusivos do Ensino Médio, às vezes também conciliando com 
atividades de trabalho, mesmo precárias em meio à informalidade recorrente nas periferias das 
grandes cidades. 
Por outro lado, temos os estágios na função de menor aprendiz, estes regulamentados 
por leis específicas que protegem o adolescente e chegam até a escola pública por meio de 
parcerias entre as secretarias do Estado e empresas. Pode parecer estranho, mas existe uma 
concorrência entre escolas públicas dentro da mesma rede por matrículas nas proximidades 
territoriais, pois apesar das impressões de que o serviço público é por todo nivelado por baixo, 
na cabeça de parte da sociedade brasileira, as escolas e as pessoas que fazem parte dela sentem 
aquele bom orgulho quando se sabe que a sua escola é bem quista e tem referência de qualidade 
dos serviços prestados à comunidade. E acrescento que mais alunos matriculados garantem um 
maior aporte financeiro, que bem gerido e executado, pode auferir mais qualidade de ensino e 
aprendizagem, de acordo com o índice custo-aluno-qualidade, que através do Plano Nacional 
de Educação, lei 13.005/2014, visa a garantir recursos básicos ao funcionamento satisfatório 
das escolas em todo o Brasil. 
Descrevendo melhor a comunidade escolar da qual faço parte, posso afirmar que o 
estigma da violência e a pobreza, no quesito baixo Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), 
faz da região onde a escola se localiza um local repleto de rótulos associados ao medo, ao tráfico 
e ao consumo de drogas e, por consequência, gera um sentimento de baixa estima em parte da 
comunidade, que reflete negativamente no ambiente escolar. Os seguintes dados de domínio 
público trazem um retrato não estático e determinante, mas com certeza traz uma carga de 
subjetividade sobre a composição dos que lá habitam e estudam. 
51 
 
 
A Regional VI reúne 20,37% da população de Fortaleza e tem, também, a população 
mais jovem: 50% dos habitantes têm, no máximo, 22 anos. É ainda a Regional com 
maior índice de analfabetismo. Ocupa a terceira colocação em relação à renda familiar 
média mensal, com 4,67 salários mínimos, abaixo das Regionais II e IV. A principal 
atividade econômica é a de serviços e a Regional concentra 10,2% dos empregos 
formais de Fortaleza. (PMF/SER VI, 2011). 
 
Observadas estas informações, é de se destacar a importância do equipamento público 
escolar que foi erguido para atender inúmeras famílias que lá se instalaram para morar e viver. 
Portanto, são muitos anos de serviços oferecidos em que posso afirmar que foi construída uma 
rede de afeto e respeito pelos bons serviços prestados por esta escola a várias gerações da 
comunidade, mesmo com as dificuldades inerentes à convivência diária com a violência de 
diversas ordens, a baixa escolaridade dos seus moradores e um poder aquisitivo abaixo da média 
comparativa da cidade. 
Nesse contexto, a escola se tornou uma fagulha de esperança para a alfabetização em 
outros tempos, posteriormente assumindo um papel mais dedicado aos estudos finais da 
educação básica, visto que, como já mencionado, atende da nona série do Ensino Fundamental, 
Ensino Médio e ainda a Educação de Jovens e Adultos. Assim, temos um retrato do chamado 
Grande Tancredo Neves (GTN), baseado neste relato de uma realidade pesquisada e aqui 
apresentada: 
 
Dessa maneira, muitas famílias do Grande Tancredo Neves, além de passíveis à 
degradação ambiental, estão expostas a uma vulnerabilidade civil e socioeconômica: 
ausência de saneamento básico, insuficientes condições infra estruturais para lazer e 
cultura, precárias ou inexistentes instalações elétricas, moradias depauperadas, 
subemprego, desemprego, consumo abusivo de substâncias psicoativas legais e ilícitas 
etc. Para completar o quadro da privação simbólica e material, o bairro é um dos mais 
atingidos na capital cearense pelas taxas epidêmicas de crimes violentos que varrem 
com sangue e mortes as periferias, cortiços e favelas brasileiras. (PIRES, 2020). 
 
Sobre os/as meus/minhas alunos/as e minha escola, preciso descrevê-los como os 
percebo nesse tempo que tenho convivido nesta comunidade do Grande Tancredo Neves. A 
nossa escola fica numa periferia de Fortaleza, com os problemas sociais típicos da violência, 
do tráfico intenso e consumo de drogas, da insegurança alimentar, da precariedade de serviços 
públicos insuficientes às necessidades da comunidade. São jovens que, na escola, apresentam 
uma enorme diversidade de vida e contexto familiar, com ajustes e desajustes no 
comportamento, sinais de agressividade, mas também de afeto. 
É importante falar dos afetos, pois, por mais que a vida se apresente tão dura e sofrível, 
temos uma maioria de alunos e alunas capazes de gestos de carinho e respeito para com todos 
e entre si. Posso dizer que abomino qualquer espécie de rótulo que se apregoa a alguém ou a 
52 
 
um conjunto de pessoas de uma comunidade. Existe no adágio popular e dizeres de um povo 
citadino que quando se perguntaa alguém onde você mora e a resposta em Fortaleza são 
determinados bairros, como Bom Jardim, Barroso ou Tancredo Neves, a expressão de espanto 
é quase que automática, gerando um esquisito misto de humor sarcástico ou puro preconceito 
depreciativo vinculado aos graves problemas sociais inerentes ao bairro ou comunidade. E por 
inúmeros fatores externados pela violência urbana que atualmente nos assola por conta do 
fenômeno recente das facções, do crime organizado, dizer onde mora, de onde veio e qual a sua 
origem territorial pode ser prenúncio de problemas. Infelizmente é assim que tem nos ocorrido. 
Portanto, reitero meu carinho e respeito por esta comunidade que também acaba nos acolhendo 
como mais do que professores, mas como amigos próximos e quase como sendo familiares 
deles. Comumente, profissionais por lá trabalharam ao longo de décadas findando com a 
sonhada aposentadoria. 
Por vezes, a escola foi contemplada e assistida por projetos de mediação de conflitos 
e práticas restaurativas, em parceria com o Instituto Terre Des Hommes, na linha de formação 
da gestão, docentes e estudantes para a resolução de conflitos internos de indisciplina escolar, 
que são corriqueiros e preenchem muita energia e folhas de livros de ocorrência1. 
Tivemos também, em um histórico recente, a participação da Polícia Militar do Estado 
do Ceará em parceria com a Secretaria de Cultura e Educação, através do projeto Ronda 
Cultural2, com vistas à construção de uma cultura de paz em territórios da cidade, onde se 
registravam mais vulnerabilidades e relatos de violência de toda ordem. Por meio das artes, em 
forma de músicas e grafites, a tentativa era de aproximação dos agentes de segurança pública 
do público escolar. 
Os meios e recursos institucionais, quando existem, fazem enorme diferença no 
cotidiano da escola e na vida desses sujeitos. Vivenciei nestes onze anos nesta comunidade a 
experiência do programa Mais Educação (ANEXO E), um projeto que assistia uma pequena 
quantidade dos alunos em atividades no contraturno. Através do Projeto, pudemos oferecer 
oficinas de teatro, reforço de matemática e língua portuguesa, esportes como capoeira e karatê, 
aulas de grafite, dança e banda fanfarra. Tínhamos também o Escola Aberta, projeto que 
incentivava a abertura das portas da escola aos finais de semana para manhãs esportivas com 
tênis de mesa, basquete, voleibol e futebol de salão. Projetos em parcerias com a associação de 
moradores, o Batalhão e Comando da Polícia Militar e outras entidades são exemplos de apoios 
que estiveram presentes no meio escolar e fizeram um grande bem no desenvolvimento 
 
1 Cf.: https://www.tdhbrasil.org/reportagem-sobre-acoes-do-projeto-mucuripe-da-paz/ 
2 Cf.: https://diariodonordeste.verdesmares.com.br/seguranca/seguranca-lanca-o-ronda-cultural-1.743402 
53 
 
cognitivo e saudáveis hábitos sociais, como eu próprio pude testemunhar. Lamentavelmente, 
os aportes financeiros, das esferas públicas, sobretudo federal, ficaram mais escassos nos 
últimos anos, trazendo uma escassez ou quase o fim de atividades suplementares à escola como 
um todo. 
Atualmente, é raro destacar parcerias presentes na escola. Desde março de 2020, 
entramos na espiral dessa pandemia do Covid-19, que abalou o mundo, e a escola então tem 
sido um misto de novas experiências de aulas remotas com o uso de novas tecnologias, mesmo 
que a maioria de nós não tenhamos acesso ou ainda estejamos aprendendo a manuseá-las para 
o ensino-aprendizagem. Tem sido difícil de ver ou fazer novas experiências com nossos 
estudantes. Outro grande desafio do presente tem sido incluí-los e trazê-los de volta pelo menos 
para as rotinas das aulas. Tempos difíceis, mas creio que superaremos. 
É muito difícil fazer tal descrição de comportamentos e projetos de vida sem criar 
aquela ideia equivocada do rótulo, pois como temos alunos tidos como difíceis e por vezes 
indomáveis, no sentido disciplinar, temos também diversos estudantes dispostos, estudiosos, 
criativos, tranquilos ou por vezes “apáticos”, situação que pode também estar associada às 
dificuldades de diagnosticarmos os variados déficits de aprendizagem. Daí, compreendo que a 
escola está a serviço de todos, numa lógica totalmente inclusiva, como se destaca no projeto 
político pedagógico e se aplica na prática diária do acolhimento. A cada uma e a cada um, no 
seu devido momento vivido, precisamos oferecer as melhores condições que sejam para 
preparar o/a aluno/a para concluir com sucesso sua educação básica através do ensino 
fundamental e médio. 
Inclusive, estive observando que fazer festa de formatura nestas duas séries 
conclusivas, nono e terceiro ano, deixaram de ser práticas tão recorrentes, pois o desejo de 
entrar em uma universidade, seja pública ou privada, passou a fazer parte do sonho de uma 
parte de nossa juventude escolar. Outra parte do alunado também considerável quer o seu 
“canudo” e partir para o mercado de trabalho. Comumente passaram a fazer apenas festinhas 
de despedida no formato aula da saudade. Sabemos que não seremos a palmatória do mundo, 
como tanto se diz popularmente e, nem de perto, sozinhos, resolveremos os inúmeros problemas 
que surgem, mas em ações coletivas e comprometidas, temos um grupo de educadores que estão 
na escola para fazer a diferença na vida de muitas pessoas. 
A convivência diária e contínua com eles e elas neste espaço sagrado que considero a 
escola constrói em mim um sentimento muito positivo de cuidado, de interesse, para que 
aprendam e possam passar pela jornada escolar numa mínima transformação que seja para que, 
a partir dali, tenham uma vida melhor, seja no encaminhamento para o mercado de trabalho, 
54 
 
para a ida a um curso técnico ou superior, que lhes oportunizem uma posição melhor na vida. 
Como professor de História, especialmente falando, desejo que sejam todos cidadãos mais 
dispostos e bem fundamentados a compreender as engrenagens do sistema econômico e social 
que vivemos e como se sobressair em meio a ele de forma digna e justa. É trabalho árduo e 
contínuo, mas necessário. 
Aprofundando a reflexão sobre nossa comunidade escolar, a qual está inserida no 
contexto de um país socialmente injusto e cheio de desafios e enfrentamentos que, por vezes, 
podem parecer invisíveis ou sem muito impacto sobre suas vidas, digo que tudo que os 
ocorrerem reflete em seus comportamentos e decisões de suas vidas. Para entender a 
engrenagem do serviço de educação pública, é preciso sentir, viver um tempo numa mesma 
comunidade escolar para fazer qualquer juízo de valor sobre as aspirações que alunos/as vão 
construindo a respeito da escola e dos seus objetivos na vida. Às vezes, uma gravidez indesejada 
ou não planejada, uma situação de dificuldade financeira mais acentuada que os obriga a abraçar 
um emprego precarizado, a violência que também mata e já vitimou alunos do nosso convívio, 
decretos extraoficiais do crime organizado expulsando famílias de suas casas, entre tantos 
outros desafios os fazem abandonar a escola. 
Não à toa, o combate à evasão escolar e os índices de aprovação e reprovação são 
pautas que tratamos em coletivo nos conselhos de classe e rotina da nossa escola regular. Nosso 
último censo pode comprovar tais afirmativas3. 
Este cenário do censo escolar, bem se detendo nas respostas dos estudantes e 
concludentes do terceiro ano do ensino médio, observando a baixa escolaridade dos familiares, 
a relativa frequência com que falam sobre a rotina escolar, presença de aulas, rendimento, 
participação em reuniões e outros informes, é um parâmetro da realidade que descrevo, tomado 
pelo convívio que tenho tido nessa caminhada de EEFM Luiza Távora Promorar, onde o 
sucesso escolar, muitas vezes, é continuar e concluir o Ensino Médio. Se alguns/as conseguem 
ir além dessa etapa de conclusão básica e chegam ao nível superior, o que tem sido desejo e 
alcance de um número crescente,é uma alegria imensa e uma realidade mais possível nos 
últimos anos. 
 
O Palácio da Abolição foi cenário, nesta quinta-feira (8), de grande celebração para a 
Educação no Estado. O Governo do Ceará divulgou que um total de 16.897 alunos da 
rede pública ingressaram no ensino superior em instituições públicas e privadas no 
ano passado. Este é o maior número da história cearense. A conquista foi apresentada 
pelo governador Camilo Santana, acompanhado pelo secretário da Educação, Idilvan 
Alencar, durante grande festa que reuniu jovens estudantes, educadores e lideranças 
políticas. (SEDUC, 2018). 
 
3https://novo.qedu.org.br/escola/23073411-eefm-dona-luiza-tavora-promorar/questionarios-saeb/alunos-3em. 
55 
 
 
Sem sombras de dúvidas, sou testemunho desse momento de crescimento do ingresso 
de estudantes cearenses nas universidades públicas e privadas. Destaco o investimento do 
concurso público que trouxeram mais professores especialistas em suas áreas de ensino, o 
incremento de suporte pedagógico nas escolas com mais laboratórios de ciências, redação, 
matemática, as coordenações de área e o Projeto Professor Diretor de Turma (PPDT), as 
inúmeras escolas de tempo integral, fossem profissionais ou integrais, além das regulares, 
deram mais apoio e condições de estudo e sucesso escolar para um ingresso cada vez maior de 
nossos alunos nas faculdades e universidades. 
Continuando a explorar essa observação da escola, considerando o engajamento dos 
estudantes com efeitos a interferir na rotina escolar, reivindico que esse envolvimento seja 
maior. A princípio, a ausência do grêmio estudantil atualmente constituído, mesmo sendo uma 
urgência a formação desse colegiado por parte da Superintendência Escolar por meio da 
secretaria de educação, traz-me uma boa esperança de ler essa meta de gestão no atual projeto 
político pedagógico da escola em suas metas anuais (2020 a 2022): “programar as ações dos 
organismos colegiados na E.E.F.M. Luiza Távora Promorar, tais como, Conselho Escolar e 
Grêmio Estudantil na ordem de 100% até dezembro de 2022”. 
Assim, em conjunto e incentivando, espero que tenhamos uma maior participação dos 
estudantes em espaços decisórios da escola como forma de ser um exercício constante para que 
levem essa experiência para além da escola, no bairro, no trabalho e meio social. Poderia citar 
exemplos de como essa ausência estudantil pode ser nefasta e de mau costume, como uma 
acomodação, relaxamento. Se esse coletivo de estudantes, seja através do grêmio estudantil ou 
mesmo por meio das lideranças de sala, que é premissa de ação dos professores diretores de 
turma com suas turmas de ensino médio fazerem essas escolhas democráticas, o nível e grau de 
participação dos alunos decai e, infelizmente, por descuido, desatenção ou intencionalidade, as 
decisões tipo: planejamento anual letivo, elaboração do calendário, reposição aulas de dias de 
greve, gincana escolar, semana cultural, feira de ciências, intercalasse e outros eventos, ficam 
geralmente restrita aos professores em reuniões desses pares. 
No entanto, nesse coletivo de estudantes da escola, é inegável que temos estudantes 
como lideranças pulsantes que nem precisam de convocação. Simplesmente elas/eles se 
apresentam e propõem, reivindicam, questionam e conseguem reverter decisões tomadas 
apenas pelos ilustres professores. Creio que o comportamento que observamos na escola é 
muito reflexo do que temos como referência na vida adulta, que cercam nossos jovens em seu 
cotidiano e meio social e familiar. Há aqueles que lutam pela sua sobrevivência numa batalha 
56 
 
diária pelo seu pão de cada dia e há os que ampliam sua dimensão na luta por causas mais 
coletivas e de longo alcance, parecido com o parafrasear daquela poesia de Bertold Brecht sobre 
os lutadores sociais que lutam todos os dias e são imprescindíveis. Por isso, colegiados, como 
o Conselho Escolar, a Unidade Executora e sobretudo, o grêmio estudantil, precisam estar 
ativados na escola. As deliberações que sabemos que por toda hora acontecem, de uma forma 
ou de outra, não podem renunciar à presença da ideia dos estudantes. A presença permanente e 
constante destes atores é imprescindível. 
 
2.2 O conhecimento histórico e a legislação educacional inseridos nessa ideia da 
intervenção política e social 
 
Assim, feitas essas observações pertinentes de como vejo e interpreto a realidade do 
meu local de trabalho, no contato com as juventudes e as experiências dos meus anos vividos 
no magistério como observador participante, bem menos no papel de pesquisador e produtor de 
novas reflexões sobre o conhecimento histórico, mas como um professor mais assíduo ao dito 
“chão da escola”, desafio-me a levantar algumas observações da produção historiográfica que 
poderão me ajudar a fazer esse elo que me proponho a mostrar: como o conhecimento histórico 
processado internamente pelos estudantes pode vir a ser elemento constituinte fundamental e 
relevante para sua auto-organização e interferência na realidade materializada, seja com a 
existência ou não de um grêmio estudantil constituído e atuante. 
Em debates historiográficos acadêmicos mais recentes, persiste uma boa preocupação 
de como os nossos jovens estudantes estão aprendendo e internalizando a História, disciplina 
escolar, como uma ciência capaz de provocar melhores intervenções na realidade, como 
registrado neste extrato: 
 
Para que isto ocorra, a aprendizagem da História demanda um processo de 
internalização de conteúdos e categorias históricas viabilizadores de processos de 
subjetivação, isto é, de interiorização dos sujeitos, com vistas às ações 
transformadoras e mudança da realidade. (SCHMIDT, 2009, p.34). 
 
Deste modo, a leitura da produção historiográfica sobre como esse saber histórico 
escolar transforma e faz mudar a compreensão e ação dos estudantes sobre a rotina escolar e a 
vida serão elucidativos. Carrego uma experiência prática do lecionar que subjetivamente me 
traz um sentimento de que a disciplina escolar de História cumpre bem o seu papel, diria 
clássico, ao que podemos chamar de senso comum, de que é uma matéria escolar que dá 
condições básicas aos educandos de conhecer o passado, entendê-lo e daí terem uma 
57 
 
compreensão melhor do presente com possíveis possibilidades de intervenção sobre ele. São 
respostas bem comuns de se apreender, inclusive, foi o que colhi nos formulários/questionários 
(ANEXO I) que captei com alunos que, de forma mais direta, estiveram participando das 
ocupações de escolas estaduais no Ceará em 2016. É um conhecimento que nos dá esse legado, 
que não é algo desprezível, mas importante para pautar o agir de muitas pessoas que 
complementam, que com esse mínimo ou mediano conhecimento histórico, pomo-nos a 
ponderar, refletir e compreender melhor a sociedade e sua trajetória no intuito de darmos passos 
mais seguros. Nessa busca, trago a contribuição de Lee (2005), novamente no texto de Schmidt 
(2009): 
 
Nessa perspectiva, aprender História significa contar a História, isto é, significa narrar 
o passado a partir da vida no presente. O principal objetivo é elaborar uma orientação 
relacionada com a construção da identidade de cada um e, também, organizar a própria 
atuação nas lutas e ações do presente, individual e coletivamente. (SCHMIDT, 2009, 
p.37). 
 
A leitura desse recorte me faz pensar muito na minha prática de ensino. Afinal, a 
pesquisa em curso passa muito sobre minha atuação docente, vivências e o meu enlace de 
professor para com os meus alunos, sobretudo, quando o estudo do passado não tem sentido de 
ser apenas meras informações de como o mesmo fora, mas se importar de como aqueles fatos 
interferem no nosso presente. Tomar o presente como premissa e, a partir daí, olhar ao nosso 
redor e nos posicionarmos como devemos agir socialmente: isso tem sentido e valor de se 
estudar História. 
Para novamente apontarpossíveis horizontes de fundamento de pesquisa nesse 
espaço/roteiro, cito SILVA (2019): 
 
É uma observação situada no tempo e com muitas variáveis. Isso porque a história 
escolar é uma construção social produzida por elaborações e reelaborações constantes 
de conhecimentos produzidos a partir das relações e interações entre as culturas 
escolar, política e histórica; com os livros didáticos; com outros saberes que não 
apenas os históricos e muito menos circunscritos aos formais; com as ideias sobre a 
história que circulam em novelas, filmes, jogos etc.; e, não menos importante, com a 
história pública (história de grande circulação, ou de massa). (SILVA, 2019, p.52). 
 
Desta feita, faz-se desafio no ambiente do conhecimento histórico escolar da educação 
básica no qual estou inserido compreender como meus alunos e alunas estão se relacionando 
com o conhecimento histórico, seja ele o escolar ou de domínio público. Será que estamos em 
sintonia com o aprender a pensar historicamente e, daí, cada qual e/ou em coletivo, com suas 
operações mentais e vivências, podemos olhar para este mundo e afirmarmos que sabemos por 
que estamos aqui e onde queremos chegar? São exercícios fascinantes de serem feitos. Creio 
que na prática, alunos e professores, já o fazemos de maneira inconsciente, porém, municiados 
58 
 
de mais embasamento historiográfico fundamentado em novos estudos, vamos juntos 
encaminhar novos desafios e esperanças de um mundo socialmente mais justo. Acredito nesse 
potencial da História como conhecimento escolar e para além dela, mais do que antes, com 
todas as novas interações que estão em evidência nas redes sociais e sua intensidade de uso. Se 
ser professor em comunhão com os alunos não for para impactar e transformar, não vale a pena. 
Sem bancar o herói e se considerar a palmatória do mundo, como muito se diz e se escuta na 
linguagem popular escolar, mas que esse discurso também não soe como ignorar e fazer vista 
grossa diante do tecido social esgarçado que temos no nosso país e pouco ou nada fazer. Não 
somos meros reprodutores do passado dando aulas. Defendo que somos sementes e frutos de 
alguma transformação. 
Contudo, nós mesmos, os professores, atentos a todo equivocado papel pejorativo de 
manipuladores que alguns nos acusam, de detentores das verdades impostas, das quais algumas 
vezes somos caluniados, devemos ter altivez e esmero, pois somos parte ou, no mínimo, 
corresponsáveis pelo diferente momento que estamos vivenciando de mais abertura e 
participação da elaboração dos currículos, livros didáticos e políticas públicas, conforme afirma 
Gatti Júnior (2010): 
 
Portanto, as mudanças, que percebemos nos livros didáticos e nos programas de 
ensino de História em todo Brasil, resultam das pressões dos movimentos sociais, 
especialmente, de professores, sobre os legisladores e o governo, com resultados que 
significaram a entrada de temas ausentes das aulas de História em passado recente. 
(GATTI JÚNIOR, 2010, p. 119). 
 
Sem dúvidas, a ciência histórica, no seu exercício de movimento, compreendeu sua 
dinâmica de desafios e, assim, não permaneceu estática. Passamos por mudanças que vão desde 
a valorização de novas abordagens, como também mudanças curriculares e de legislação. O 
ambiente democrático aberto em nosso país nas últimas três décadas nos trouxe mais 
possibilidades de trabalhar a disciplina escolar de História a partir de novos olhares e novos 
objetos. Desta feita, reside a importância de todos que contribuem para sua existência. Desde 
os professores da academia, que buscam delinear suas estruturas de pensamento, base 
epistemológica e filosófica, passando pelo professor da educação básica, que vai encarar a 
relação dialógica com os estudantes em salas de aula. Não é objetivo aqui hierarquizar, mas se 
apontar a necessidade de todos os agentes que contribuem para fazer desse ofício de historiador, 
pesquisador/professor, que dá sentido à essa ciência em comunhão com o nosso público que vai 
para além dos alunos, visto que agora, mais do que antes, estamos na seara do enfrentamento 
das narrativas públicas em disputa. 
59 
 
Assim, compreendo que caminhamos neste sentido de compreensão que o 
conhecimento histórico escolar deve ser necessário para as práticas sociais que reforcem o 
caráter de aprofundamento democrático de nossa sociedade. Que professores e alunos, em busca 
de sintonia, sem predomínio de hierarquia de saberes, possam construir o ambiente necessário 
para, dentro da escola e fora dela, desenvolverem a ideia de construção coletiva que transforma 
o viver para melhor, aproveitando estas últimas décadas de avanço das pautas dos direitos 
sociais que não foram plenamente concedidas, mas sim frutos de lutas e acordos com o estado 
brasileiro, como bem destaca Gatti Júnior (2010): 
 
Por outro lado, percebe-se uma série de iniciativas concretas do Estado brasileiro 
redemocratizado em substituir os conteúdos vinculados à educação patriótica pela 
disseminação de valores de estímulo a convivência social, ao respeito, à tolerância e 
à liberdade, no intuito da formação de cidadãos que busquem uma sociedade justa e 
igualitária. (GATTI JÚNIOR, 2010, p. 121). 
 
Assim, temos um longo percurso de reflexões acerca dessas questões de como a ciência 
histórica vem ganhando novas análises de contorno, evidenciando, como podemos perceber, os 
avanços da maior participação democrática na construção das leis e conteúdos curriculares, 
tomando, como parte que serão, os sujeitos históricos: alunos e professores, seja no meio escolar 
institucional ou bebendo das narrativas e usos públicos da História, que farão o movimento 
acontecer. E a possibilidade de composição do grêmio estudantil, compreendo ser uma 
experiência possível de forma prática, ter uma atuação coletiva na escola e, por extensão, 
levando esses saberes por toda vida. 
Quando penso que as juventudes são partícipes do presente histórico e podem dar cabo 
em outras etapas da sua vida a uma participação mais efetiva nas decisões coletivas que a 
sociedade nos remete, penso que o conhecimento histórico escolar, ou fora do seu escopo, na 
esfera das narrativas públicas, são imprescindíveis para tal postura, ruptura com a inércia e 
passividade que percebo tomar de conta de grande parte de nosso povo brasileiro. 
Historicamente fomos sujeitados e excluídos, na maior parte de nossa história, de uma cidadania 
plena, com mais acesso à educação e direitos, e este cenário nos condicionou, empurrou-nos a 
uma tímida participação em movimentos sociais mais organizados para o embate político tão 
necessário da luta de classes. Já ouvi muitas vezes a frase: “quem não faz política, come da 
política dos outros”. Talvez de autoria popular ou desconhecida, e endosso. 
Nesse contexto, compreendo como necessário e fundamental o papel da escola e da 
disciplina de História, para nos dar o embasamento do entendimento de nossa posição no mundo 
da exclusão, permitindo-nos, assim, ser mais atuante. A formação e a participação em grêmios 
estudantis ou outros colegiados pode vir a ser uma experiência e uma vivência inicial enquanto 
60 
 
frequentadores de espaços de coletividade pública, entendendo a escola como micro laboratório 
da sociedade. Se assim somos experimentados ao embate, enfrentamento e resistência, teremos 
mais capacidade de intervenção na sociedade como um todo: na família, na escola, no bairro, 
na igreja, no mundo do trabalho, no sindicato, na escolha do que se assiste, do que ler, o que se 
pesquisa nas mídias em geral e o que produzimos ou reproduzimos. Esses novos sujeitos 
históricos mais engajados dariam respostas mais eficientes no que tange a propor que outro 
mundo queremos, sem estar à deriva no mar de situações dominantes e impostas, que uma 
parcela da sociedade nos sugere e muitos não percebem. 
Muito se tem refletido e aprimorado dentro dos estudos históricos e filosóficosdo 
processo de ensino aprendizagem. A escola é um espaço institucional dentro do estado 
brasileiro e, como tal, tem sua elaboração demarcada no texto constitucional e outras leis e 
documentos que são balizadores do seu modelo de funcionamento. E, assim, os currículos, 
materializados e postos na lógica do ensino, trazem suas ideologias sobre a sociedade e o 
percurso do que deve e como ser ensinado. Portanto, inseridos nesses processos, estamos nós, 
alunos e professores, protagonistas dessas trajetórias, por horas em sintonia ou desconectados 
com as diversas intencionalidades que porventura queiram nos apresentar. E, desde já, 
compreendemos que a relação dialógica entre alunos e professores não deve ser impositiva, 
forçada no conservadorismo e autoritarismo. Aproveito aqui a reflexão de Marilena Chauí 
(2016), presente no texto “Ideologia e educação”: 
 
Há o risco ideológico de diferenciar o aluno (e a classe social) do professor (e da 
vanguarda) em termos de imaturidade/maturidade, ignorância/saber, 
alienação/verdade, em suma, diferenciar hierarquizando e fazendo com que um dos 
pólos seja uma espécie de receptáculo vazio e dócil no qual venha depositar-se um 
conteúdo exterior trazido pelo outro polo. Com isso, sob o nome de conscientização, 
reedita-se sob nova roupagem o conservadorismo e o autoritarismo da educação que 
se pretendia combater. (CHAUÍ, 2016, p. 255). 
 
Esta reflexão é muito reveladora e perspicaz, quando no papel de professor nos vemos 
algumas vezes invariavelmente como os iluminados que levarão a luz aos que, por imprecisa 
imaturidade, em alguns momentos do nosso exercício do magistério, supomos que não tenham 
essa luz do saber: nossos alunos. Esse posicionamento é sempre pertinente, pois não é assim 
que se operará algum princípio de caminhada conjunta entre alunos e professores para a 
compreensão dos conteúdos históricos escolares como elementos constitutivos para a prática 
social, por exemplo. Compreendo aqui, através ainda das reflexões de Chauí (2016, p. 257): “O 
diálogo do aluno é com o pensamento, com a cultura corporificada nas obras e nas práticas 
sociais e transmitidas pela linguagem e pelos gestos do professor, simples mediador.” 
61 
 
O ensino de História não deve ser encarado como uma narrativa dominante do 
professor em situação de poder e status. Os educandos trazem consigo experiências vividas 
historicamente que os fazem aprender, refletir e assimilar os conhecimentos históricos cada 
qual ao seu modo. Assim também é o professor, cada qual constrói a sua narrativa a partir de 
suas experiências vividas e seu ensino é reflexo disso. O que então vai se acomodar, o que de 
fato “ensinado” ficará em cada discente? A proposta aqui é compreender que cada qual vai 
assimilar de forma diferente o dito e, a partir do vivido, construir-se-á o caminho a ser 
percorrido. Ninguém impõe nada a ninguém, pois cada qual, na sua trajetória, bebe em várias 
fontes de informação e conhecimento, para assim projetar a sua ação histórica. Sobre isso, 
Cunha (2016), na introdução do seu texto, traz esta reflexão: 
 
Uma das perguntas me marcou, e inspirou profundamente: 
- Professor, em que medida suas colocações sobre o conhecimento, sua importância 
para a educação e seus efeitos humanizadores não podem ser entendidas como uma 
ideologia? Ideologia, lugar-comum, que o senhor colocou como oposta ao 
conhecimento. 
Minha resposta: 
- A questão não está no que eu disse! Que está ancorado no que eu penso, no que eu 
acredito sobre educação, sobre conhecimento, sobre humanização, sobre ensino. 
Transformar o que eu disse e o que vocês ouviram, refletiram e discutiram comigo, 
em ideologia, não depende de mim. Depende e diz respeito a vocês! Isto é, ideologizar 
é utilizar minhas colocações como definitivas e reproduzi-las como se fossem um 
lugar-comum, uma doutrina a ser multiplicada sem acrescentar um ponto ou uma 
vírgula. Sem questionar, sem refletir, sem criticar. 
- Transformar ou não em ideologia minhas palavras, conceitos e teorias não me diz 
respeito, diz respeito ao modo como cada um de vocês vai usar o que ouviu, refletiu 
e concluiu. (...). (CUNHA, 2016, p. 117). 
 
A historiografia e sua produção passaram nas últimas décadas por uma espécie de 
amadurecimento trazido por novas abordagens no trato do conhecimento histórico, que nos 
permitiram assimilar que o conhecimento histórico escolar ganhou novos contornos. As 
reflexões de novos estudos nos apontam que não há, sem questionamento, aquele que ensina e 
aquele que aprende. As experiências vividas por professores e alunos no seu contexto histórico 
e trajetórias de vida nos trazem a necessidade de uma nova compreensão de que, para qualquer 
caminhada conjunta na perspectiva de uma prática social que transforme a realidade, é preciso 
levar em conta a valorização de todos os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. 
Sobre isso, Silva (2019) assim se pronuncia: 
 
Essa forma mais abrangente de compreender o percurso formador da história ancora-
se, sobretudo, nos sentidos que ela adquiriu nos últimos anos por meio da expansão 
do leque de temas abordados pela historiografia, na educação e pela forte influência 
midiática, dando nova configuração à cultura histórica e à cultura escolar.” (SILVA, 
2019, p. 53). 
 
62 
 
Assim, reside em nós uma ousadia de fazer um exercício de imaginação e busca 
prática, em que o conhecimento histórico escolar supere totalmente aquela ideia ultrapassada 
de memorização e compreensão cronológica dos fatos. A História, como ciência bem estudada, 
trabalhada e compreendida, tem a pretensão e a possibilidade muito mais alvissareira de reforçar 
a cidadania e a democracia em que ela resida, de provocar o desejo insurgente de liberdade e 
busca da justiça e igualdade, onde ela não encontre guarida. 
Daí, temos pela frente grandes desafios pedagógicos na sala de aula e para além dela, 
afinal a construção do que podemos chamar consciência histórica tem seu nascedouro nas 
elaborações de pesquisa e ensino replicados a todos nós que mergulhamos nesse campo do 
conhecimento. Passando pelas universidades, mesas redondas, conferências, simpósios, essas 
novas abordagens e perspectivas apresentadas a nós, que nos intitulamos historiadores, chegará 
até um conjunto de pessoas que podemos chamar de estudantes, alunos ou público, não porque 
damos espetáculos, mas porque, no mínimo, com os nossos saberes vivenciados, vamos partir 
para o diálogo com aqueles que, dentro ou fora da escola, pretendem reconhecer na história não 
apenas a possibilidade de fazer uma melhor leitura do mundo, mas de como, estando nele, 
compreender o quanto é possível inferir, propor, aceitar ou resistir ao que se vive. 
É essa consciência histórica tão almejada que queremos para um maior número de 
pessoas, quando dizemos ou ouvimos em meio ao senso comum: “as coisas são assim porque 
falta aos outros a consciência histórica”. Esse discurso é bem recorrente quando afirmamos 
mesmo que falta aos outros, porque na nossa cabeça, nós possuímos essa consciência pelo 
privilégio de ter estudado e nos formado historiadores. Compreendam minha sutil ironia nesse 
trecho, pois os estudos mais atuais apresentam a consciência histórica como algo possível a 
todos e todas. Conforme atesta Martins (2019), 
 
Consciência histórica é a expressão utilizada contemporaneamente para designar a 
consciência que todo agente racional humano adquire e constrói, ao refletir sobre sua 
vida concreta e sobre sua posição no processo temporal da existência. Ela inclui dois 
elementos constitutivos: o da identidade pessoal e o da compreensão do conjunto 
social a que pertence, situados no tempo. (MARTINS, 2019, p.55). 
 
Assim, compreendo ser possível a todos e todas essa busca autorreflexiva de 
consciência histórica, baseando-me nesse relato. E a escola, assim como os variados meios de 
apreensão do conhecimentohistórico e exercício do viver, é um espaço de aprendizagem. 
No que concerne à elaboração, à constituição e à execução de nossas leis e diretrizes 
da educação no Brasil, fico muito à vontade neste trabalho para levantar a discussão e a 
problemática da formação e atuação de grêmios estudantis e outros colegiados nas escolas 
públicas da educação básica. Nossa legislação, seja via Constituição Federal ou via Lei de 
63 
 
Diretrizes e Bases da Educação e Diretrizes Curriculares Nacionais, dá amparo e suporte para 
estimular a prática do protagonismo juvenil nas escolas e para além delas no nosso tecido social. 
Compreendendo que todo movimento é político e movido por forças que impulsionam 
e retraem. Nesse sentido, Freitas (2016) observa acerca das possibilidades da Constituição 
Brasileira e leis complementares na montagem de currículos e programas: 
 
É um documento fruto de debates e negociações. Não poderia mesmo estar isento de 
contradições e equívocos. Além disso, como Carta Maior, o documento não poderia 
definir cada vocábulo indicador de valor. Esse trabalho coube, em teoria, à legislação 
complementar. No caso da matéria constitucional “educação”, a complementaridade 
configura-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Na LDB a referência 
explícita aos valores está na definição dos conteúdos curriculares da educação básica. 
(FREITAS, 2016, p. 113). 
 
Complementando e não esgotando essa análise mais dirigida da nossa legislação 
educacional brasileira, especificamente das nossas Diretrizes Curriculares Nacionais na forma 
de documento escrito balizador, no qual encontro respaldo e conforto de afirmar que a 
composição de grêmios estudantis e outros colegiados em nossas escolas da educação básica 
casam com a ideia de uma educação histórica que se propõe para além da mera apreensão e 
aprendizagem de conteúdos históricos definidos nos currículos até então historicamente 
trabalhados e estudados. A ciência histórica no campo das humanidades traz perspectivas de 
transformação e ação na realidade vivida. Nossos professores e alunos são, atualmente, muito 
mais provocados por uma produção, pesquisa e observação do mundo que nos cerca na 
perspectiva de perceber que podem fazer intervenções reais e práticas. Nas Diretrizes 
Curriculares Nacionais, consta que 
 
A escola, face às exigências da Educação Básica, precisa ser reinventada: priorizar 
processos capazes de gerar sujeitos inventivos, participativos, cooperativos, 
preparados para diversificadas inserções sociais, políticas, culturais, laborais e, ao 
mesmo tempo, capazes de intervir e problematizar as formas de produção e de vida. 
A escola tem, diante de si, o desafio de sua própria recriação, pois tudo que a ela se 
refere constitui-se como invenção: os rituais escolares são invenções de um 
determinado contexto sociocultural em movimento. (BRASIL, 2013, p.16). 
 
É nessa escola dinâmica, viva, que desafia seus sujeitos, que eu acredito. As condições 
estão em processo de construção e sabemos que, para que ela se materialize e tenha esse caráter 
transformador e pulsante, ela precisa superar obstáculos inerentes da própria natureza política 
dos contrários. São projetos de disputas que sempre se revelam. Pelo menos na escola em que 
atuo vamos iniciar em 2022 o uso da nova Base Nacional Curricular Comum (BNCC), com 
novos materiais didáticos que bem provável nos trarão novas práticas de ensino. É um terreno 
ainda a ser mais explorado e refletido. Só um pouco mais de tempo nos dirá se tal proposto será 
bem ou mal avaliada. Reitero, assim, que é no coletivo de formulação e ação que poderemos 
64 
 
experimentar essa escola que mobiliza seus agentes a visualizar uma sociedade mais justa e 
fraterna. 
 
2.3 Reflexões sobre as entrevistas/formulários dos alunos no contexto das ocupações de 
2016 
 
Uma parte muito preciosa deste trabalho de mestrado profissional em História segue e 
traz mais luz ao debate e reflexão, com essas oito significativas entrevistas via formulário que 
recebi como retorno de ex-alunos da minha escola Luiza Távora Promorar e de outras duas, 
como o Constança Távora e o Walter de Sá Cavalcante, escola ocupada que proporcionou tal 
vivência e experiência a estes meninos e meninas, os quais estiveram à frente na condução desse 
evento tão singular na história local de nossa cidade e Estado, que foram as ocupações de suas 
ou outras dezenas de escolas estaduais. 
As ocupações, que compreenderam a tomada e a apropriação do prédio escolar como 
algo para além de suas simples e singulares presenças físicas ali, representaram esse 
empoderamento exercido por estes sujeitos históricos jovens, com uma carga de simbolismo e 
representatividade de que as lutas sociais e coletivas valem muito a pena. É preciso ganhar as 
mentes e os corações de outros sujeitos, para a conquista de mais direitos sociais que, se não 
reivindicados, limitam-se a servirem minimamente aos que mais precisam do espaço escolar e 
serviço público, neste caso, as condições e os recursos que as escolas precisam para contribuir 
na transformação das vidas desses jovens estudantes. 
Já relatei aqui, em outro momento da escrita deste trabalho, as pautas de reivindicações 
que faziam os estudantes, mas vou relembrá-las: melhorias estruturais nos prédios escolares, 
mais equipamentos e espaços de aprendizagem como os laboratórios de informática, ciências, 
redação e matemática, que nem todas as escolas possuem, mais qualidade na merenda e refeição 
escolar (específico para as escolas de tempo integral e profissional que fornecem almoço), 
manutenção de projetos pedagógicos garantidos via manutenção de carga horária de professores 
lotados nestes projetos (Professor Coordenador de Área- PCA e Professor Diretor de Turma - 
PDT), que acabariam em virtude de uma portaria estadual que os extinguia. Enfim, num 
contexto de greve de professores, os estudantes levantaram suas pautas e, em apoio aos 
docentes, criaram o seu próprio movimento de reivindicação, bastante legítimo, diga-se de 
passagem. 
Procurarei seguir aqui dialogando e refletindo com os meus leitores e leitoras acerca 
das circunstâncias que se inscreveram para que tais ocupações ocorressem. Considerando o 
65 
 
local de moradia dos estudantes aqui entrevistados, percebe-se facilmente dentro da geografia 
da cidade de Fortaleza que os estudantes participantes estavam e ainda estão habitando no 
entorno de suas escolas. O que para mim configura que essa proximidade tem uma forte relação 
de pertencimento a este local simbólico que é a escola. Mesmo o movimento de ocupação não 
tendo mobilizado com presença frequente mais da metade dos alunos em sua totalidade de 
matriculados, víamos nas redes sociais manifestações de apoio, assim como posteriormente, 
devido à extensão dos dias, desgaste e cansaço, algumas críticas que se faziam ao movimento 
ocupante das escolas. 
Feitas as perguntas iniciais de identificação e localização dos estudantes ocupantes 
desta pesquisa, indagamos se os participantes tinham alguma ligação, vivência com grupos 
diversos, partidos políticos ou coletivos de luta. O que podemos avaliar, com base nas respostas 
à pergunta de número quatro (assim se confira os formulários que estão disponíveis), é que a 
grande maioria dos entrevistados não tinham ligação com grupos ou partidos, menos a aluna 
Marcela Conceição Ferreira Roseno, que era integrante do grêmio estudantil da escola Walter 
de Sá Cavalcante. No meu entendimento, como um professor que na ocasião estava como 
diretor escolar, nessa caminhada de educação pública, tenho percebido que alguns contatos 
iniciais dos alunos se dão ou ocorrem sutilmente por meio de pautas identitárias de lutas 
LGBTs, questões raciais que se inserem por movimentos musicais ou experiências de 
sofrimento de violência, pautas feministas e, como disse anteriormente, é bem comum, uma 
parte considerável dos estudantesparticiparem de movimentos religiosos em igrejas que eles 
frequentam. 
Nas escolas que tive oportunidade de lecionar e conhecer, é muito distante essa ligação 
dos adolescentes de uma faixa etária entre 14 e 17 anos de iniciarem uma experiência política 
mais frequente como um coletivo organizado ou partido político. Talvez, essas organizações 
não consigam ser orgânicas e presentes ao ponto de estarem dentro dos bairros e próximos das 
escolas para convocarem ou atraírem alunos tão jovens aos seus movimentos. Isso posto, posso 
dizer com um pouco de propriedade que por estar por perto na ocasião dando apoio aos 
estudantes que ocupavam as escolas junto a outros professores, que nem mesmo a maioria dos 
docentes são militantes frequentes e orgânicos. 
Ao afirmar isto, as críticas de ocasião que levantavam suspeitas de que os estudantes 
seriam marionetes manipulados nas mãos de experientes militantes sociais, a meu ver, caem 
por terra e representavam mera retórica conservadora de quem se incomodava com o 
movimento. Em suma, os estudantes mais assíduos das ocupações aprenderam por conta de 
suas próprias experiências o fazer político daquele momento. Contudo, o apoio moral e a 
66 
 
presença de retaguarda de alguns militantes sociais, de todas as cidades onde elas ocorreram, 
mobilizando experiências, arrecadações, notas de apoio, oficinas, aulões preparatórios para o 
Enem e outras atividades, deram sua cota de contribuição. 
Na pergunta seguinte, a de número cinco, pudemos perceber a afirmação bem unânime 
da importância da participação da juventude nos processos políticos, desde a resposta lacônica 
do aluno da escola Luiza Távora Promorar, Cicero Keven Carneiro dos Santos, que 
simplesmente responde SIM, e a comparação que se pode fazer entre respostas mais bem 
elaboradas e complexas como da aluna Rayane da Silva Vital, da escola Walter de Sá 
Cavalcante que responde, “a política é uma das categorias fundantes desse sistema capitalista 
patriarcal, então, na atual situação da sociedade, não há mais perspectiva de futuro dentro da 
política, nem pra jovem e pra ninguém. A saída é a suplantação de uma nova sociedade 
emancipada”. Até onde conheço, essa elaboração de pensamento se aproxima muito do grupo 
Crítica Radical4, muito orgânico aqui em Fortaleza. Pelo contexto da resposta da referida aluna, 
percebo um alinhamento bem aproximado dessa corrente, mas não posso afirmar 
categoricamente se hoje ela milita por esta tese. Portanto, no geral, os estudantes afirmaram 
como algo valoroso e fundamental a participação da juventude nos movimentos políticos da 
sociedade em geral e sobretudo na escola. O curioso seria saber dos que não se aproximaram 
das ocupações naquele instante se também compartilham dessa importância e por quais motivos 
não estiveram mais próximos, mais orgânicos do movimento na ocasião. 
No quesito participação em grêmio estudantil, da própria escola ou outro órgão 
colegiado, o grupo de alunos está bem dividido. Três alunas estiveram mais organicamente 
participando desses espaços. Como citei em determinado momento deste trabalho, o 
envolvimento dos estudantes em espaços de deliberação precisa ser estimulado e ampliado. A 
cultura de uma maior participação exige ambiente democrático nas escolas por meio das gestões 
ou provocadas por alunos e professores que mais se incomodam com uma certa lógica da 
exclusão. No meu entendimento, trago uma insistência positiva para a ativação do colegiado 
grêmio estudantil na escola Luiza Távora, pois já temos um certo período de inexistência desse 
instrumento tão educativo politicamente ao conjunto dos estudantes. 
Para tal, apresento as últimas atas da gestão eleita em nossa escola, no ano de 2015. É 
bem expressivo destacar a organização do processo eleitoral, que teve a ajuda de um bolsista 
do projeto Mais Educação, o Joel Domingos, como presidente da Comissão Eleitoral e a minha 
assinatura como diretor escolar (ANEXO F). Na segunda ata (ANEXO G), a da primeira 
 
4 Perfil no Facebook: https://www.facebook.com/criticaradical/ 
67 
 
reunião do colegiado eleito, eles reivindicam bolas diversas para a prática de esportes, além da 
definição e organização do espaço da quadra. Na sequência, levantam uma problemática que os 
incomodavam, ‘sobre “o representante Joel Domingos” que estava exercendo funções não 
cabíveis a ele...’. Depois, definem a direção e outras funções dos gremistas e anunciam a 
organização de uma futura assembleia geral. Na terceira e última ata registrada (ANEXO H), 
os gremistas elencam várias ações tais como: organização de festa junina, do desfile de Sete de 
Setembro, muito tradicional no calendário escolar, aulões preparatórios para o Enem, avaliação 
do desempenho dos professores, feira cultural, gincana solidária, comemoração de final de ano 
e até mapeamento de sala. Enfim, como podemos perceber, muitas ideias e ações que desejaram 
tocar e assim, assumiam esse protagonismo de forma concreta. 
Na pergunta de número sete, que indaga se os estudantes tiveram experiências formais 
ou informais dentro e fora da escola em coletivos diversos, incluindo até movimentos religiosos 
com características de militância, é bem diverso o conjunto das respostas e, diria, até animador, 
apesar de três estudantes responderam não ter participado. Conseguimos captar o envolvimento 
da maioria como uma primeira experiência de luta, tendo a ocupação como referência. Além 
disso, uma das meninas, a Marcela Roseno, com uma participação no coletivo RUA5. 
A aluna Karyla Passos traz uma resposta muito bem articulada e que, de uma forma 
muito sincera, sinto uma alegria por tê-la conhecido, assim como a todos e todas a quem enviei 
o formulário, tendo sido ou não alunos lá do Luiza Távora, tivemos algum contato no período 
das ocupações, no qual pude ministrar aula preparatória para o Enem, participar de cine-debate 
ou assembleias. Eis o que Karyla nos traz: 
 
Na época da escola, não participei de nenhum movimento, devido ao pouco acesso a 
esses espaços quase inexistente no bairro onde eu moro. Porém, após ingressar na 
universidade pública no curso de História, tive mais contato com grupos como o grupo 
afrocentrado Formação, Centro acadêmico, setorial de mulheres e setorial de 
LGBTQIA+, e depois em uma coletiva de mulheres no meu bairro e numa biblioteca 
comunitária também localizada no meu bairro. (ENTREVISTA 3). 
 
Assim, a oitava pergunta, indaga os motivos pelos quais os alunos da escola Luiza 
Távora não ocuparam sua própria escola e, confesso, fiquei muito curioso com as respostas, 
sobretudo dos que foram nossos alunos. Lembro bem que a aluna Maria Eliziária Girão da Silva 
foi uma grande liderança no contexto de nossa escola. Sempre participativa reivindicando 
quadra para o futebol de salão feminino, fez parte do Conselho Escolar como aluna e teve sua 
mãe como membro do segmento dos pais. Avaliando as circunstâncias de difícil mobilização 
 
5 Perfil Instagram: https://www.instagram.com/rua_juventudeanticapitalista/?hl=pt-br 
68 
 
dos estudantes de sua própria escola, cravou tal resposta: “porque não tínhamos pessoas 
responsáveis, com garras para querer lutar pelos nossos direitos, pouquíssimas pessoas queriam 
mas não era o suficiente, o despreparo foi um grande fato. Pois sem interesse foi complicado”. 
Assim sendo, Eliziaria se fez muito presente na ocupação da escola Walter de Sá, o 
que acaba cruzando essa afirmativa com a resposta da aluna Rayane da Silva Vital, que alega e 
reforça que, no entendimento deles, uma maioria dos estudantes estavam à parte, 
desinteressados, mas os poucos que estiveram presentes faziam a diferença. Segue resposta. 
 
Infelizmente não tenho lembrança do motivo. Mas, acredito que tenha sido por falta 
de pessoas. Infelizmente muitos alunos não deram importância para a situação e 
nem mesmo tiveram interesse em participar do movimento. Foram poucos os alunos 
do Luizatavora que participaram das manifestações e atos que fazíamos no WSC. 
Mas os poucos que participaram, se disponibilizaram e estavam presentes pra ajudar 
em tudo que fosse preciso. (ENTREVISTA 4). 
 
No embalo de não ter a própria escola ocupada e ter que migrar para fazer ocupação e 
luta em outro território, é bem revelador a coragem de quem se dispôs a sair de certa zona de 
conforto e não ficar em casa como uma ampla maioria dos estudantes ficavam. Eliziaria, 
Elayne, Evilázio e Cícero foram os quatro alunos possíveis de localizar que foram ao Walter de 
Sá para conhecer e participar mais de perto mesmo do movimento. A aluna Janaína seria a 
quinta aluna da nossa escola, mas o seu questionário deixa bem nítido que seu enlace com o 
movimento se deu por notícias. Ela não esteve lá presente. 
Das respostas colhidas, tocou-me muito o senso de solidariedade da aluna Rayane 
Vital sobre receber colegas de outras escolas estaduais. “Lá no WSC (Walter de Sá Cavalcante), 
acolhemos todos os outros alunos de outras escolas dos bairros aos redores que estavam 
dispostos a participarem do movimento”. Enquanto a resposta do aluno Cícero Keven traz um 
misto de decepção dele e curiosidade minha com sua resposta, que ele não justifica e nem 
aprofunda do que ele viu, viveu e não gostou. “Esperança mais acabei vendo a miséria do 
movimento”. 
 
69 
 
Analisando as respostas dos alunos da escola Luiza Távora Promorar, a memória de 
uma maioria tende a avaliar que tínhamos em 2016 um grêmio constituído, mas pouco ativo e 
participativo para realizar ou mesmo participar de uma ocupação em outra escola. No Constança 
Távora, não havia grêmio e no Walter de Sá percebe-se um conflito da existência ou 
inexistência desse colegiado, segundo as diferentes respostas de Marcela Roseno, “foi 
interessante, pude ver na época quem realmente estava no Grêmio e que estava engajado nos 
projetos da escola”, enquanto Rayane Vital escreve “na minha escola não tinha grêmio''. 
Na sequência do formulário, perguntamos sobre as pautas das ocupações estudantis no 
seu contexto geral e aqui já trouxemos as principais. Percebi que, com evidência, algumas 
escolas tinham reivindicações específicas. No caso da escola Walter de Sá, a aluna Marcela 
Roseno levanta uma queixa muito incisiva, que é a reforma da quadra poliesportiva de sua 
escola e o possível mau uso do dinheiro público: “Falta de grana para os professores, diretores 
e secretários desviando dinheiros, quadras poliesportivas acabadas e muitas delas caindo os 
tetos, falta de empatia com professores e até mesmo alunos”. 
Sobre a memória do movimento, uma maioria dos entrevistados afirmaram ter 
recordações e/ou fontes históricas, em fotos sobretudo arquivadas nas redes sociais, na ocasião 
sendo o Facebook a mais usual. De fato, o movimento das ocupações fez um bom uso das redes 
sociais para efeitos de aprendizado com outras experiências, divulgação e mobilização do 
movimento. 
Os movimentos estudantis que aconteceram no Brasil, entre 2015 e 2016, tanto no 
Ceará quanto em São Paulo e no restante do país, foram denominados de Primavera 
Secundarista e tiveram como referência os movimentos estudantis no Chile - Revolta 
dos Pinguins, em 2006 e 2011. A partir das experiências de ocupação e uso das redes 
sociais, os estudantes brasileiros, traduziram o manual elaborado pelos estudantes do 
Chile que construía um passo a passo de como ocupar sua escola. O manual explicava 
o plano de ação e dividia as ocupações por comissões (segurança, comida, imprensa, 
informação, limpeza e relações externas). O documento sugeria que os estudantes 
fizessem assembleias periódicas, coordenadas em todas as cidades para serem 
realizadas manifestações simultâneas. Eles criaram uma autogestão e foi com toda 
essa troca de experiência que os estudantes ocuparam as escolas públicas, iniciando 
em São Paulo e se espalhando por todo o Brasil, conectando-se através da internet 
principalmente pelas páginas no facebook criada por cada escola, constituindo uma 
grande rede de escolas. (RÊDES, 2018, p. 187). 
 
Quanto ao desfecho das ocupações e lições para a vida de cada um, temos respostas 
variadas. Dois alunos do Luiza Távora, Cícero Kevin e Evilázio Mesquita, colocam críticas às 
posturas ocorridas mais ao final das ocupações. Evilázio elabora tal resposta: “minha atuação 
foi bem pouco no meio, e me desliguei totalmente quando começou a virar bagunça dentro das 
escolas. Infelizmente o movimento começou a ser deixado de lado e as escolas começaram a se 
tornar apenas um espaço para muitos dos jovens fazerem uso de entorpecentes”. 
70 
 
O aluno Cícero tece uma crítica mais direcionada à ideia de que o movimento de jovens 
da ocupação tinha o viés de esquerda e tal, e por isso não vingaria, segundo sua análise: “que 
movimento de jovem de esquerda não funciona por muito tempo”. Por outro lado, temos uma 
análise, diria mais positiva, por parte das meninas entrevistadas, que relataram que a união de 
pessoas jovens em busca de melhorias em comum é e foi necessária e importante para as 
conquistas de suas lutas estudantis e outras possíveis. Nessa linha, gostaria de destacar a 
resposta da aluna Karyla Passos: 
Acredito que foi positivo, apesar das dificuldades encontradas devido ao 
prolongamento da greve e a pouca articulação estudantil em Fortaleza. Acho que a 
maior lição foi entender o sentido de uma luta coletiva e como juntos somos mais 
fortes e podemos mudar a realidade a nossa volta de alguma forma, ainda que pequena. 
(ENTREVISTA 3) 
 
Ao serem indagados sobre a ideia de terem feito História ao participar desse 
movimento, somente uma negativa surge, através do aluno Evilázio Mesquita, pois se considera 
ter ido a reboque de amigos, por influência. No mais, as meninas, de forma geral, possuem a 
compreensão de que foram momentos históricos que marcaram a trajetória de vida de muitas 
delas, sobretudo reforçando a categoria ser jovem e estudante. 
Na continuidade, agora se detendo sobre a importância do ensino escolar de História 
para os jovens e os pontos positivos dos conteúdos trabalhados, percebo nas respostas a essência 
desse ensino, no sentido de assegurá-los uma gama de conhecimentos capazes de os fazerem 
entender melhor o presente que vivem ao saberem das circunstâncias do passado. A citação dos 
assuntos estudados mais propriamente não lhes vem de imediato, mas sem dúvidas reconhecem 
o bom propósito da disciplina escolar e surgem os elogios aos bons professores que passaram 
na vida escolar deles e delas. 
Curioso que a aluna Rayane Vital, como ocupante aguerrida que fora, cita a luta do 
povo de Canudos, sendo a única a fazer menção a um conteúdo especificamente trabalhado. 
“Atualmente não tenho muita lembrança do que vi na escola kkkkk. Mais os fatos históricos de 
guerras (tipo guerra de canudos), é incrível. Acho de extrema importância essas abordagens”. 
O destoante no comparativo com as demais respostas aqui nestas entrevistas tem sido por muitas 
vezes as colocações do aluno Cícero Keven, que destaca como importante o estudo da disciplina 
de História, mas que não sejam mentiras, e aponta o uso de muita manipulação, como algo 
positivo e, ao mesmo tempo, negativo. 
Os possíveis pontos elencados como negativos sobre a disciplina de História nas 
entrevistas trazem, mais uma vez, a ideia de manipulação ou doutrinação por parte de 
professores. Sem dúvidas, nestes últimos anos, esse debate público do Escola sem Partido foi 
71 
 
apropriado por muitos e, eventualmente, essa questão permeou o imaginário e trouxe conflitos 
em muitas escolas com situações delicadas entre professores, alunos, pais e gestão, chegando 
até aos parlamentos, pautarem projetos de lei neste sentido. 
Não afirmo que seja algo que tomou conta geral e infernizou o trabalho de uma grande 
maioria, trazendo-nos descredibilidade, mas que trouxe tormenta para muitos de nós, 
inegavelmente,isso trouxe. Um incômodo, por vezes transformado em perseguição e reflexão 
enquanto professores de História, do campo das humanas ou demais disciplinas, que podem ser 
alvo de ataques por gerarem um saber crítico-reflexivo e atuante. Vejamos, pois, a resposta do 
aluno Evilázio Mesquita, que parece ter absorvido essa narrativa da negação do nosso 
posicionamento e da busca de tal neutralidade: “A disciplina tem que ser imparcial, ela apenas 
tem que mostrar o ocorrido se possível mostrar os dois lados da moeda. O profissional que irá 
transmitir a informação tem que ser o mais neutro possível para não influenciar a decisão dos 
jovens no futuro.” (ENTREVISTA 7). 
No entanto, nas demais respostas, percebo a crítica como ponto negativo, uma carga 
horária reduzida, como frisa Karyla Passos: “acho que a quantidade de aulas disponíveis nas 
escola para a disciplina”. E, no mais, uma determinada cobrança aos professores que não 
conseguem dinamizar e tornar a aula envolvente. 
Em vias de conclusão acerca das respostas dos formulários, que não foram muitos, 
mas se revelaram muito significativos, concluímos perguntando se os conteúdos da disciplina 
de História guardam mais relações que possam ser ditas acerca dos movimentos de ocupações 
das escolas estaduais do Ceará em 2016. 
Na minha percepção, as respostas dadas foram bem assertivas no tocante a se 
revelarem em palavras que aqueles momentos vividos por cada um possuem sua singularidade, 
mas que, para quem deu aquela mergulhada no movimento e hoje olha com uma certa distância, 
pode-se perceber que valeu muito a pena. Uma das garotas, Karyla Passos, simplesmente se 
tornou estudante acadêmica de História, isto dito no transcorrer da entrevista, e os demais, 
mesmo não sabendo ou sendo revelado o que fazem hoje de suas vidas, passaram-se a sensação 
de que, de alguma forma, esse evento das ocupações foi bem marcante na vida deles e delas. A 
marca da necessidade de fazer política está clara nas respostas de quem positivamente avaliou 
a sua própria participação. Destaco aqui a resposta de Elayne Lima, por entender que ela tenha 
dado conta das possíveis e inúmeras dimensões de sermos sujeitos históricos e realizadores dela 
a todo instante. 
 
72 
 
As ocupações foram cruciais naquele momento para a melhoria e foi o mais correto a 
se fazer no momento, não é atoa que teve conquistas. E a disciplina de história é 
apaixonante pois temos como aprender tudo sobre antigamente e até mesmo na 
atualidade, pois sempre está atualizando e nós mesmo fazemos história, então no 
futuro nossas vidas ou momentos que estão acontecendo hoje em dia virará assunto 
no futuro para muitos. (ENTREVISTA 1). 
 
 Assim, reitero, parafraseando o grande compositor e cantor Gonzaguinha, que eu 
“acredito é na rapaziada”. Acredito que os nossos saberes históricos mobilizados podem fazer 
muita diferença para a ação-reflexão de todos nós no caminhar de nossas vidas. A experiência 
de fazer movimento dos estudantes nas ocupações, que não tenha sido a única e última 
experiência. Pelo que sabemos do Brasil, nosso contexto e realidade, não dá para se entregar 
sem luta. 
 
73 
 
CAPÍTULO 3 - O DESENVOLVIMENTO DO PRODUTO 
 
A construção de um chamado produto, com vistas a apresentar um caminho estratégico 
para a formação de estudantes mais críticos, cidadãos e afeitos a intervenções no nosso tecido 
social com objetivos de alcance de uma sociedade mais justa neste horizonte democrático, é um 
sonho que necessita de muito apoio, sentimentos emanados a partir da compreensão de que 
nada será fácil. Primeiro, porque esse percurso de formação requer de nós, professores, uma 
formação profissional cada vez mais engajada e consolidada numa base científica bem peculiar 
da nossa História, como disciplina do campo das Ciências Humanas, que também flerta e 
dialoga com outras áreas do conhecimento que compõem os currículos inscritos oficialmente e 
os ocultos, derivados de outros tantos saberes que são construídos na formação e vida de cada 
um e cada uma de nós. Segundo, forças reais se contrapõem e tentam impedir que estes avanços 
e interferências realmente ocorram na sociedade, pois manter jovens e pessoas em geral 
marginalizadas e alienadas é um outro projeto de sociedade daqueles que não se comovem com 
a miséria, a injustiça e a exclusão. 
Portanto, há muito a ser feito. Acredito que como professor com vinte e poucos anos 
de magistério, tenho ainda muito a aprender, a amadurecer e sigo nessa busca. Contudo, essa 
jornada me habilita e me qualifica ainda mais a continuar exercendo essa forma de intervenção 
social através do meu trabalho. A formação acadêmica de graduação, já tão distante, deu-me a 
base e a inspiração necessária para iniciar esse ofício de professor de História, que muito 
lecionou e leciona, num ativismo de trabalho docente que ganhava um ritmo de produção em 
larga escala, correndo de escola em escola, com turmas e aulas nem sempre da disciplina 
formada, confessando a necessidade capital de ter mais aulas e mais recursos financeiros, 
acabamos por entrar na seara alheia e assim acontecia. Esse relato me vem, pois, nessa correria 
que nos consome os anos, muitas vezes nos foge a necessidade de novamente sentar e dialogar 
em bancos acadêmicos com os nossos pares e/ou outros formadores. E essa parada estratégica 
para cursar uma pós-graduação em História, sobretudo profissional, é de uma experiência sem 
igual, claro, sem desmerecer as pós-graduações de outra natureza. Assim, ao ingressar nesse 
curso, confesso como foi importante olhar e refletir sobre minha prática de ensino e as 
perspectivas que temos e que nos cerca. 
74 
 
Ao me submeter ao certame do ProfHistória e olhar para aquela prova, facilmente 
percebi que novas abordagens vindouras estavam em cena: lugares de fala, narrativas e usos 
públicos da História, novas tecnologias integradas ao ensino, eram assuntos que pouco ou não 
recordo se tratei nas minhas formações iniciais pelos idos anos 90 e início dos anos 2000. Enfim, 
tem sido uma boa novidade esse aprendizado de novos saberes em História em conjunto com 
uma geração de professores de idades e experiências variadas, tanto os colegas de turma como 
os professores do mestrado. 
Ao falar de formação profissional, quero prestar um reconhecimento à produção dos 
livros didáticos nos anos que seguiram a minha graduação. Distante do convívio acadêmico em 
formações pontuais, foram os manuais do professor e o próprio livro didático com seus textos, 
gravuras e atividades de exercícios de rotina e de pesquisa que puseram a me atualizar um pouco 
mais sobre as mudanças e novos ventos que sopravam das academias e o mercado editorial 
absorvia e nos apresentava. História temática, do cotidiano, integrada, crítica, enfim, novos 
saberes que íamos experimentando junto aos nossos alunos, pois, para mim, somente a 
observância de alguns anos letivos me fazem compreender e assimilar se determinado material 
didático é condizente para aquele meu público específico, seja de escola particular ou pública. 
Falo dessa experiência e ressalto a importância de nós podermos ter o contato com 
esses materiais didáticos de forma muito livre. Nesse tempo, nunca fui assediado por editoras 
e divulgadores para influenciar na escolha do nosso valoroso material de trabalho. Preciso 
destacar que as interferências que recordo sobre a escolha de material didático vinha, algumas 
vezes, de pequenas escolas particulares de bairro, que fechavam acordos comerciais com os 
divulgadores das editoras, por conta de vantagens econômicas para a escola e os pais na 
condição de clientes e possibilidades de parcelamentos do material didático dos filhos. No 
entanto, destaco o predomínio de nossa liberdade de escolha. E assim, credibilizo os livros 
didáticos, não apenas o de História, como primordiais, por serem provavelmente os únicos 
livros que entram sobretudo nas casasdas famílias menos aquinhoadas de nosso tão desigual 
país, distante de ser uma nação de ávidos leitores. Sobre a produção e difusão do livro didático 
no Brasil, me reporto a Munakata (2012): 
 
A circulação, em se tratando de livro didático no Brasil, é uma operação complexa, 
exatamente pela materialidade desse objeto: imagine-se, por exemplo, a logística 
envolvida para que os 160 milhões de exemplares, adquiridos pelo Programa Nacional 
de Livro Didático (PNLD), cheguem simultaneamente no início do ano letivo em 
todos os recantos do território brasileiro. (pág.184). 
75 
 
Assim, notadamente, tendo a reconhecer essa política pública do Programa Nacional 
do Livro Didático (PNLD) como uma vitória, um acerto dentro do processo educacional recente 
no Brasil, pois garantiu aos professores, e sobretudo aos estudantes, um apoio material 
substantivo de qualidade, pois passa pelo crivo dos especialistas que os fazem e dos 
profissionais que o avaliam, até chegar ao grande público a que se destina. 
Outro debate que ainda fazemos entre nossos pares, professores, é que não há livro 
ruim. Pode ser que tenhamos uns mais atrativos, ilustrados, inteligíveis, ao gosto e avaliação 
dentro da subjetividade de cada um de nós, mas no dia a dia do batente, nossa relação dialógica 
com o livro e a turma se fazem passíveis de contornos pedagógicos. Assim, julgo ser melhor 
termos esses materiais didáticos ao nosso alcance do que ter a penúria e ausência desse recurso, 
que não tínhamos em outros tempos de forma tão mais pontual, eficiente e democrática. 
De posse da minha formação continuada, meu lugar no mundo, carregado de saberes 
que venho construindo ao longo de minha vida, eis-me em sala de aula, com os materiais 
didáticos bem diversos já experimentados com meus alunos. Esse sentimento de "propriedade'' 
ao chamar “meus alunos” é uma retórica que merece explicação. Ao sermos contratados por 
uma escola privada, por meio de seleção, indicação ou entrevista, somos referendados por 
termos uma formação que precisamos comprovar que somos profissionais. 
Quando estamos na escola pública, por meio de contrato temporário ou concurso 
público, sempre atestamos que somos aptos para ocupar estes espaços que são as salas de aula. 
E, ainda assim, o convívio com nossos alunos, com nossos pares, gestores ou empregadores, 
coloca-nos em constante observação sobre o nosso trabalho, seja uma espécie de patrulha ou 
relação de confiança, reforço, que os alunos, a quem possa considerá-los imaturos, são os que 
mais e melhor nos conhecem pela intensidade e quantidade de horas-aula relacionadas. 
O sentimento, então, de ter e viver esse espaço privilegiado que é a sala de aula não 
pode e nem deve ser alvo de uma mordaça covarde que deseja intimidar a nenhum de nós. 
Nossas leis são muito claras neste sentido, como bem posso me remeter ao artigo 206 da nossa 
Constituição Federal, que anuncia: “o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 
II- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber”. Assim, 
ainda em meio a esse debate tão atual e necessário que visa construir esse ambiente de liberdade 
e confiança em nosso trabalho de relação pedagógica segura e honesta com nossos alunos, 
temos o complemento do mesmo artigo, que nos assegura que o ensino será ministrado ainda, 
com base no “pluralismo de ideias e concepções pedagógicas”. 
76 
 
No histórico do ensino de História em território nacional, nossos pares passaram por 
inúmeras experiências e formatos de enquadramento e intenções do Estado brasileiro de dirigir 
o que se ensina e o que se aprende. No entanto, como o ensino-aprendizagem é uma relação 
extremamente dialógica, que carrega em nós todos e todas as nossas experiências vividas e 
apreendidas, nenhuma intencionalidade, por mais caprichada e bem elaborada que seja, foi ou 
será capaz de atrair como um imã, que puxa, atrai e se encaixa na totalidade do público para o 
que se deseja. Destaco aqui um trecho do trabalho de Fonseca (1995): 
 
Assim a desqualificação dos professores, sobretudo de História, no bojo do processo 
de reformas, era estratégica para o poder político autoritário. É evidente que as outras 
medidas também eram importantes politicamente, mas formar um professor de acordo 
com as concepções do regime significava conseguir hegemonia e legitimidade a 
médio e longo prazo, no espaço educacional voltado para as massas. Desqualificar o 
professor de História, ou qualificá-lo e prepará-lo para uma escola que impunha 
tarefas e necessidades de submissão à maioria da sociedade brasileira, significava, 
sem dúvida, fortalecer e legitimar um modelo antidemocrático e concentrador de 
riquezas, além de limitar ainda mais as possibilidades de debates mais profundos (na 
área) no interior das nossas escolas de lº e 2º graus. (p.29). 
 
Mas, felizmente e a custo de muitas lutas dos professores nessa história do ensino de 
História, temos que reconhecer que os embates travados até aqui por nossos pares têm valido a 
pena. Seja no interior das escolas, nas ruas, universidades ou parlamentos, a articulação política 
deu a tônica de movimento vivo e pulsante, mesmo em anos de regime de exceção, pois 
condições ideais e harmônicas de ensino e aprendizagem nunca existiram. Sempre tivemos 
campos de batalha nesse processo político de formação dos professores, na questão do material 
didático e em outros campos. Ainda usando o texto de Fonseca (1995, p. 33), é importante 
destacar que 
 
As resistências e as lutas dos trabalhadores/professores ganham uma dimensão 
classista: surgem novos sindicatos, as greves e reivindicações salariais passam a fazer 
parte do calendário escolar e a escola passa a ser encarada como um espaço de luta de 
classes. Entretanto, a organização e a mobilização dão-se não apenas em função da 
revalorização profissional, mas questionam fundo a política educacional, a função 
social da escola, dos currículos e o processo educativo como um todo. 
 
Desta feita, garanto sem medo de errar que sou filho dessa escola de formação de lutas 
aqui citadas pelos idos anos 80 e 90. Lembro demais dos perfis aguerridos e destemidos de 
professores que eu tive. Como aluno, já relatei que estudei no modelo de séries iniciais que se 
chamavam Estudos Sociais, conheci os materiais didáticos de Educação Moral e Cívica (EMC) 
e Organização Social e Política do Brasil (OSPB) e nem assim minha formação geral e visão 
de mundo me fez ter empatia pelo militarismo. 
77 
 
Estudar História, como aluno, sempre me fascinou, principalmente quando tive a 
dimensão de sermos sujeitos históricos que podemos lutar, resistir, reformar ou revolucionar. 
Como professor, carrego a mesma dimensão da atitude de, junto aos meus alunos, estudarmos 
esse conhecimento escolar com vistas a fazer uso dele para sairmos de qualquer inércia que nos 
anula e torna a nossa vida ainda mais difícil. 
Por isso, a escolha de relatar as experiências das ocupações de escolas públicas no 
Ceará em 2016 e como a formação e existência de um colegiado como o grêmio estudantil pode 
ser importante para os estudantes de uma maneira geral se organizarem coletivamente e exercer 
essa cidadania e protagonismo inicialmente na escola e para além dela. 
A História do tempo presente é assunto que traz a nós, historiadores, novas 
perspectivas e uma boa dose de questionamentos. Devemos estar mais distanciados do objeto 
de pesquisa por quanto tempo ou aproximado do mesmo? Confesso que também na minha 
formação de graduação vi pouco sobre esse debate, mas trago aqui a contribuição de Delgado 
e Ferreira (2013, p.21): 
 
Antes de tudo, é preciso lembrar que apesar das inovações teóricas e metodológicas 
que têm caracterizado o campo da produção historiográfica, a história do tempo 
presente nem sempre tem sido bem assimilada por parte da comunidade de 
historiadores, pois ainda é sólida a concepçãode que o estudo da história deve 
distanciar-se do tempo do acontecido. 
 
No meu caso específico, como gestor escolar em 2016, sempre professor e um militante 
social, estive por perto no processo de ocupação das escolas estaduais como um parceiro 
presente junto aos estudantes, ministrando aulas preparatórias para o Enem, participando de 
Cine Debate e angariando arrecadação para alimentação dos ocupantes, contudo, obviamente, 
todo o protagonismo foi deles e delas. Inclusive, concomitantemente, tínhamos nossa greve dos 
professores e as nossas demandas tocadas. Então, estar presente nesta quadra histórica citada e 
pesquisada foi inevitável para mim. Mas, voltando ao debate historiográfico da História do 
tempo presente, mais um trecho da leitura de Delgado e Ferreira (2013, p.22) me ajuda a 
compreender e me tranquilizar, de não haver problemas nessa questão, quando afirma que “Mas 
a despeito das resistências, que não são poucas, a escolha do tempo presente como campo de 
estudo e pesquisa de historiadores vem ganhando legitimidade crescente e sugere reflexões 
epistemológicas e metodológicas urgentes.” 
78 
 
Assim, me vejo mais à vontade para contar essa História, explanando um pouco sobre 
as características gerais do movimento de ocupação das escolas estaduais em 2016. A partir das 
entrevistas via formulários, percebendo o quanto estes estudantes, uns mais e outros menos, 
inseridos no processo de luta, perceberam e viveram aquele momento tão significativo para a 
maioria dos entrevistados, que no caso desta pesquisa, descreve a realidade de três escolas 
diferentes: a escola Walter de Sá Cavalcante, a escola ocupada, que acolheu alunos de outras 
duas, o Constança Távora e a escola que eu trabalho, Luiza Távora Promorar. 
 
3.1 Enfim, o produto 
 
O produto deste mestrado profissional em História seguramente tem objetivos claros 
de garantir aos estudantes que estão ao meu alcance mais qualidade conceitual e mais conteúdo, 
tanto de História quanto de outras ciências auxiliares, que possam chegar até nós de uma forma 
cada vez mais qualificada e que nos impulsionam a entender que mundo é esse que vivemos, 
em meio a tantos desafios e injustiças que devem nos incomodar, pois, em História, nada pode 
ser naturalizado, mas se faz necessário a justa compreensão do que seja o socialmente 
construído. 
As escolas estaduais aqui no Ceará, como já citei anteriormente, estão dispostas ao seu 
público em três formatos: escolas regulares, escolas profissionalizantes e escolas em tempo 
integral. A última citada, chamada Escola de Ensino Médio em Tempo Integral (EEMTI), tem 
por base a lei estadual 16.287/2017, que institui a política de ensino médio em tempo integral 
no âmbito da rede estadual de ensino do Ceará. A referida lei deixa nítido em seu corpo textual, 
entre suas finalidades, a de “cumprir as metas dos planos Nacional e Estadual de Educação 
relacionados ao Ensino Médio” e acrescento, com ênfase e destaque, outra finalidade que é a 
de “garantir o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e 
o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico”. Assim, cabe destacar 
que esse trabalho organizativo da rede de ensino estadual do Ceará vem se afirmando e 
buscando dar condições de amparo aos estudantes, como se apresenta na página institucional 
da Seduc/Ceará: 
 
O Governo do Ceará, por meio da Secretaria da Educação (Seduc), iniciou, em 2016, 
a implantação do Ensino Médio em tempo integral nas escolas estaduais. Atualmente, 
a rede pública conta com 155 Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral (EEMTIs) 
distribuídas em 71 municípios cearenses. Cada escola de tempo integral oferta uma 
jornada de nove horas, garantindo três refeições diárias. O currículo é composto por 
30 horas semanais de disciplinas da base comum a todos estudantes e 15 horas na 
parte flexível, sendo que 10 são escolhidas pelos alunos. Este modelo de ensino 
79 
 
aumenta o tempo escolar e amplia as oportunidades de aprendizagem que favorecem 
o desenvolvimento de competências cognitivas e socioemocionais, além do 
protagonismo estudantil por meio de escolhas de componentes curriculares eletivos. 
(SEDUC, 2021). 
 
 É válido ressaltar ainda que este percurso de aumento de oferta de escolas em tempo 
integral segue crescente e fundamentado por um Projeto Político Pedagógico do Ensino Médio 
em Tempo Integral na rede estadual de ensino do Ceará que pode ser conferido na mesma 
página institucional da secretaria, feito na última citação. Sobre alguns dados dessa rede, segue 
mais informações deste projeto político pedagógico: 
 
A rede estadual do Ceará possui 645 escolas com oferta de ensino médio regular ou 
integrado à educação profissional, em funcionamento no ano de 2016, com matrícula 
de 334.128 alunos, de acordo com o Sistema Integrado de Gestão Escolar (Sige). Do 
total de matrícula do ensino médio, 51.574 estão em turmas de tempo integral, 
perfazendo 15,4%. No Ensino Médio em Tempo Integral, o Ceará oferta duas 
possibilidades formativas: o integrado à educação profissional e o regular[...]. 
(CEARÁ, 2020, p. 4). 
 
Portanto, a Escola de Ensino Fundamental e Médio Luiza Távora Promorar, na qual 
estou lotado, ainda é uma escola regular. Nossa rede vem iniciando os trabalhos numa 
perspectiva do Novo Ensino Médio de forma paulatina. Até a conclusão do ano letivo de 2021, 
temos trabalhado ainda com o material didático do Programa Nacional do Livro Didático no 
formato seriado, com livros de disciplinas específicas para cada série do Ensino Médio. No 
entanto, para o ano de 2022, já escolhemos o novo material didático e este vem todo na nova 
roupagem do Novo Ensino Médio. 
No entanto, a título de conhecimento, as escolas de Ensino Médio em Tempo Integral, 
por terem tido uma expansão da carga horária desde sua implementação, passaram a ter ao seu 
dispor um catálogo de componentes eletivos para escolha dos professores e o público ao qual 
se destina, os estudantes, que passam a ter os chamados itinerários formativos como uma 
novidade do Novo Ensino Médio. Vejamos um trecho da apresentação deste catálogo, à 
disposição para a rede estadual de ensino do Ceará. 
 
O Catálogo de Componentes Eletivos das Escolas de Ensino Médio em Tempo 
Integral (EEMTI) da rede estadual do Ceará propõe-se a ser um condutor para as 
escolhas dos itinerários formativos dos estudantes, no que diz respeito à parte flexível 
do currículo desenvolvido nessas escolas. O objetivo maior desse instrumento é 
ofertar, às escolas e aos estudantes, componentes que contribuam para consolidar a 
formação integral dos nossos jovens e o desenvolvimento de competências e 
habilidades, vinculadas também à parte diversificada do currículo, a saber: Núcleo de 
Trabalho, Pesquisa e Práticas Sociais (NTPPS) e Projeto Professor Diretor de Turma 
(PPDT). Para o ano letivo de 2021, o Catálogo traz uma nova formatação, com foco 
nas áreas de conhecimento e nos eixos estruturantes da Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), pois os itinerários formativos do Ensino Médio, que se organizam 
a partir dos eixos: Investigação Científica; Processos Criativos; Mediação e 
80 
 
Intervenção Sociocultural e Empreendedorismo, conectam experiências educativas 
com a realidade contemporânea, promovendo aprendizagens sintonizadas com os 
componentes eletivos e as áreas de conhecimento. (CEARÁ, 2021, p.5). 
 
Como minha escola ainda passará por estas mudanças de acréscimo de novos 
componentes curriculares, com vistas a ofertar disciplinas eletivas para atender o aumento 
progressivo de carga horária previsto no Novo Ensino Médio ainda em 2022, compreendi que 
este catálogo contempla, mas não esgota, minha perspectiva de trabalhar junto aos meus alunos 
e alunas uma abordagem da disciplina de História que reforce cada vez mais a busca da 
efetivação de uma cidadania que seja capaz de fazê-los perceber que asmudanças que 
almejamos a favor de uma maioria social precisam de todos os conhecimentos organizados e a 
serviço dessa transformação. E a História, como disciplina escolar, traz para todos nós, seja nos 
bancos escolares ou no seu uso público, muitas possibilidades de adquirirmos uma visão, uma 
concepção de mundo que descortine o nosso olhar para não entender o que nos rodeia, no seu 
aspecto político, econômico, social e cultural como algo natural e imutável, mas socialmente 
construído e passível de transformação. 
Passeando pelo catálogo de componentes eletivos do ano de 2021 na área de Ciências 
Humanas, o seu texto de apresentação casa bem com o que pretendemos no alcance dessa área 
de ensino. 
 
CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS (CHS) Estão correlacionados os 
componentes eletivos com foco na área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas 
onde se define aprendizagens centradas na análise, comparação, interpretação e 
amplia essa base conceitual, mantendo referência às principais categorias da área; 
concentra-se na análise e na avaliação das relações sociais, dos modelos econômicos, 
dos processos políticos e das diversas culturas. (BNCC, 2017). 
 
 Ao todo, na área de Ciências Humanas, olhando mais detidamente com conhecimentos 
mais aproximados da disciplina de História, fiz a seleção de cinco disciplinas eletivas que 
gostaria de sugerir e experimentar trabalhar junto aos estudantes da minha escola, em sintonia 
com os propósitos já mencionados neste trabalho de conclusão de curso. Permita-me apresentar 
essas disciplinas eletivas e suas ementas já construídas por muitas mãos e saberes dos 
professores de nossa própria rede de ensino cearense. 
 
 
 
 
 
81 
 
 
Figura 5 – Disciplina Eletiva Atualidades para o Enem 
 
Fonte: Seduc, 2020. 
 
 
 
 
 
 
82 
 
 
 
Figura 6 – Disciplina Eletiva Cultura Política 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Seduc, 2020. 
 
 
 
83 
 
 
Figura 7 – Disciplina Eletiva Direitos Humanos e Cidadania 
 
Fonte: Seduc, 2020. 
 
84 
 
 
Figura 8 – Disciplina Eletiva Educação para a Cidadania na Escola 
 
Fonte: Seduc, 2020. 
 
85 
 
 
Figura 9 – Disciplina Eletiva História do Tempo Presente 
 
Fonte: Seduc, 2020. 
86 
 
Apresentadas as ementas das eletivas, podemos perceber o quanto os conteúdos 
propostos apresentam uma proposta transdisciplinar na área de Ciências Humanas, através da 
qual um professor de História pode, com habilidade e constante capacitação/formação, 
desenvolver junto aos alunos a construção do conhecimento por meio das pesquisas com as 
mais variadas fontes, destacando que, como nunca dantes, tivemos tantas possibilidades de 
conexão e uso da internet, por meio de celulares, tablets e até laboratórios de informática 
montados nas escolas, mesmo que, em muitos casos, precários e desassistidos de manutenção. 
Precisando do cuidado com a credibilidade das fontes históricas, destaco também o bom acervo 
das bibliotecas das escolas estaduais do Ceará, chamadas de sala de multimeios, onde podemos 
encontrar apoio pedagógico constante para trabalhos de pesquisa. 
As chamadas disciplinas eletivas possuem uma nota técnica que orienta e adverte para 
sua organização e oferta. Pude identificar como a flexibilização curricular pode oferecer aos 
estudantes possibilidades de ampliar conhecimentos que julguem mais relevantes no decorrer 
do seu Ensino Médio. 
 
Os Componentes Curriculares Eletivos são ofertados pela escola, no tempo reservado 
na Matriz Curricular para o desenvolvimento da Parte Flexível do Currículo. Tratam-
se de 10 (dez) horas/aula semanais, que devem ser divididas em 5 (cinco) tempos 
eletivos de 2h/a geminadas. Em cada tempo eletivo, a escola deve apresentar aos 
estudantes um conjunto de ofertas relacionadas aos eixos temáticos, com duração 
semestral de 40h/a, em que os alunos optam por cursar os componentes do seu 
interesse ou necessidade, propostos no seu projeto de vida, que é desenvolvido nas 
atividades do Núcleo de Trabalho, Pesquisa e Práticas Sociais (NTPPS) e 
acompanhado pelo Professor Diretor de Turma (PDT). (CEARÁ, 2017, p.1). 
 
 
Recordo bem que, em algumas situações, como aluno, sempre questionávamos os 
motivos de estudarmos tais conteúdos de tantas disciplinas e se estes teriam utilidade para nossa 
vida na prática. Como professor, é comum ouvir o desejo de construir o nosso próprio material 
didático e propor algo diferente dos manuais que escolhemos das editoras junto a autores e 
autoras considerados/as consagrados/as. 
O formato do Novo Ensino Médio nos desafia. São muitas incertezas diante deste novo 
modelo. Estou muito curioso para conhecer na prática como será. Sempre considerei só 
conhecer melhor e mais profundamente um material didático novo, uma nova função na 
educação, como coordenador ou diretor, se vivermos o cotidiano dessas novidades. Assim me 
porto ao Novo Ensino Médio. Só terei melhores condições de avaliá-lo quando, pelo menos em 
um ou dois anos letivos, tiver experimentado essa experiência junto aos meus alunos e 
comunidade escolar. 
 
87 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Este trabalho, que por hora apresento, não se trata de algo finalizado, mas a afirmação 
da continuidade de um trabalho pedagógico e fundamentado no saber histórico com a partilha 
e a complementação de outros saberes, junto com tudo que já pude aprender por leituras, 
vivências, filmes, músicas, peças de teatro e outras fontes de saber. Se eu busco constante 
formação, tenho o poder de contribuir na formação de outras pessoas. E esse é o grande 
propósito. 
A sala de aula e a sua magia não me saem da cabeça. Fico imaginando como construir 
juntos os saberes nestas proposições contidas neste trabalho. Uma hora, logo mais, esse produto 
se materializará e ganhará consistência. Como sabemos, na educação, o planejado, o previsto, 
pode nem ocorrer como desejamos. As expectativas de aplicar de um modo diferente o 
conhecimento histórico me desafiam. 
Na educação básica, especialmente no meu ambiente do ensino médio, com todas essas 
mudanças que já chegaram ou se aproximam, muito frisson e especulação de como vai ser, o 
que vai dar certo e errado, já toma conta de nossas conversas e preocupações. E são pertinentes. 
A disciplina de História vai ter carga horária reduzida? Vamos brigar entre nós pela predileção 
dos alunos e alunas para cursarem nossas eletivas e itinerários formativos? Quem quer estudar 
Humanas e buscar essa formação superior? Quem valoriza a História e afins? São muitas 
perguntas e dúvidas difíceis de ter respostas prontas. Repito, só o tempo e a experiência de 
trabalhar nesse Novo Ensino Médio nos dirá algo mais concreto. 
Espero que meus alunos possam ter comigo a experiência da melhor forma de 
compreender os processos históricos na nossa relação dialógica e horizontal. Hoje, ainda mais 
do que ontem, a educação pede a construção de autonomia, liberdade, capacidade de ouvir e 
liderar. É um processo contínuo de aprendizado que todos nós passamos e estamos vivendo. 
Acredito que, com sabedoria e sensibilidade, posso contribuir ao propósito de termos cidadãos 
mais críticos, participativos e decididos a não se calar diante das injustiças que todos os dias 
presenciamos em cada cantinho, seja na nossa aldeia minúscula ou nesse mundão. 
Se o caminho se apresentar tortuoso e pedregoso, vamos reiniciar, aproveitando o que 
foi bom e descartando o que não foi louvável. Se nosso horizonte foi sempre lutar pela 
educação, por ela vamos honrar a memória de tantos que doaram seus corpos, suas vidas, por 
essa causa tão nobre. E no setor público, sobretudo, quando temos a dimensão de que o nosso 
povo é o que mais precisa de uma educação de qualidade, jamais poderemos esmorecer e se 
entregar. Levo comigo a tranquilidade que nem todos entenderão ou farão uso do que foi 
88 
 
pensado, mas sei que a História é um relógio que não tem descanso e nem parada, portanto,a 
busca pelo saber histórico que há anos venho buscando e aprimorando há de encontrar 
ressonância em muitas mentes e corações, que deverão estar dispostos a construir e defender 
um conhecimento que liberta, transforma e faz justiça. 
Os encontros em sala de aula, os saberes adquiridos ao longo da vida, os debates e 
reflexões em torno do conhecimento histórico devem se materializar em ações de um projeto 
coletivo de sociedade, que amenize, supere ou derrote as mazelas sociais que bem conhecemos 
que existem em nosso meio e nos incomodam. Que não haja acomodação ou conformismo 
numa retórica de naturalizar o que sabemos que é socialmente construído. 
 
89 
 
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92 
 
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TEMER, M. O Jovem e a Política. Câmara dos Deputados. 2010. Disponível em: 
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Estudantes Secundaristas (UBES). 2016. Disponível em: <https://ubes.org.br/2016/7-
momentos-em-que-os-jovens-protagonizaram-a-historia-do-pais/> Acesso em: 30 maio 2021. 
 
 
 
 
 
 
 
93 
 
ANEXO A – QUANTIDADE DE VOTOS (ELEIÇÕES 2008) 
 
 
 
 
94 
 
ANEXO B – QUANTIDADE DE VOTOS (ELEIÇÕES 2010) 
 
 
95 
 
ANEXO C - INFORMATIVO APEOC: PAUTA DE REIVINDICAÇÕES DA GREVE 
DE 2016 
 
 
 
 
96 
 
ANEXO D – TRECHOS DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO EEFM LUIZA 
TÁVORA PROMORAR 
 
 
 
 
 
 
 
97 
 
 
 
 
 
 
 
98 
 
ANEXO E – PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
Fonte: Arquivo Pessoal 
 
 
 
 
 
 
99 
 
 
ANEXO F – ATA DE ELEIÇÃO DA ÚLTIMA GESTÃO DO GRÊMIO ESTUDANTIL 
DA EEFM LUIZA TÁVORA PROMORAR 
 
ATA DE ELEIÇÃO DA ÚLTIMA GESTÃO DO GRÊMIO ESTUDANTIL DA EEFM 
LUIZA TÁVORA PROMORAR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
100 
 
 
ANEXO G - ATA DA PRIMEIRA REUNIÃO DA ÚLTIMA GESTÃO DO GRÊMIO 
ESTUDANTIL DA EEFM LUIZA TÁVORA PROMORAR 
 
ATA DA PRIMEIRA REUNIÃO DA ÚLTIMA GESTÃO DO GRÊMIO ESTUDANTIL 
DA EEFM LUIZA TÁVORA PROMORAR 
 
 
 
 
 
101 
 
ANEXO H – ATA DA SEGUNDA REUNIÃO E ÚLTIMO REGISTRO FEITO EM 
ATA ESCOLAR DO GRÊMIO ESTUDANTIL DA EEFM LUIZA TÁVORA 
PROMORAR EM JUNHO/2015 
 
ATA DA SEGUNDA REUNIÃO E ÚLTIMO REGISTRO FEITO EM ATA ESCOLAR 
DO GRÊMIO ESTUDANTIL DA EEFM LUIZA TÁVORA PROMORAR EM 
JUNHO/2015 
 
 
 
 
 
 
 
102 
 
ANEXO I – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PARTICIPANTES 
 
OCUPAÇÕES DAS ESCOLAS ESTADUAIS DO CEARÁ EM 2016 
 
Olá, pessoas que pude conhecer mais de perto, como professor ou como um apoiador 
das lutas sociais em curso. Na ocasião, quero me reportar as ocupações das escolas estaduais 
no ano de 2016 aqui no Estado do Ceará, quando ao mesmo tempo ocorria uma greve de 
professores e um movimento significativo da luta estudantil que foram as ocupações. Sou aluno 
do mestrado profissional em História pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte e 
professor da rede estadual de ensino no Ceará. Minha pesquisa busca compreender entre tantas 
situações, como o ensino de História se fez importante para que cada um e cada uma se sentisse 
a vontade de participar desse movimento que entrou para a história com grande singularidade. 
Suas respostas serão de grande importância para o desenvolvimento deste trabalho acadêmico 
de pesquisa que busca trazer contribuições sociais para o encontro de uma sociedade mais justa. 
Conto com a sua colaboração e caso precise, podemos lhes acrescentar nomes fictícios caso não 
desejem a identificação pessoal. Muito obrigado. 
 
1) Nome completo e data de nascimento – idade. 
 
2) Bairro de Fortaleza onde você morava em 2016 e mora hoje. 
 
3) Nome da escola onde você estudava no ano de 2016. 
 
4) Nessa época da ocupação (2016), você participava de alguma entidade, grupo, partido 
político ou qualquer outro coletivo de jovens? Por quê? 
 
5) O que você pensa sobre a participação de jovens em ações políticas e quais os espaços que 
você imagina que seria importante os jovens atuarem? 
 
6) Quando você era aluno da educação básica (ensino fundamental ou Médio) você fez parte de 
grêmios estudantis e de algum outro órgão (conselho escolar, por exemplo) ligado às escolas 
onde você estudou? Por quê? 
 
7) Nesse período de vida estudantil, você participou de outros coletivos de jovens (grupos com 
objetivos políticos, identitários- de mulheres, de negros, de LGBTQI, religioso, etc...), sejam 
eles formais ou informais e que estiveram situados dentro ou fora das escolas? Se possível, 
identifique e justifique a sua participação ou o seu distanciamento desses grupos. 
 
8) Com relação às ocupações que ocorreram em dezenas de escolas estaduais cearenses no ano 
de 2016, porque os alunos da escola Luiza Távora Promorar não ocuparam a própria escola 
onde estudavam? 
 
9) Diante das circunstâncias de não ter a própria escola em que estudava ocupada, o que levou 
você a participar de atividades de ocupação em outra escola estadual? 
 
10) Como você analisa a participação do grêmio estudantil nessas ocupações? (no caso da 
existência do Grêmio na sua escola na época). 
 
11) Quais são as recordações das pautas que os estudantes defendiam naquele momento das 
ocupações das escolas estaduais no ano de 2106? 
103 
 
 
12) Você tem algum material, fonte histórica guardado que represente aquele momento vivido 
das ocupações de 2016? Quais seriam essas fontes históricas? 
 
13) Como você analisa o desfecho das ocupações das escolas estaduais no ano de 2016? O que 
você tirou de lição pra sua vida? 
 
14) No seu entendimento, você entende ter feito história ao participar desse movimento de 
ocupação das escolas? Justifique sua resposta. 
 
15) Na sua opinião, a disciplina escolar de História é importante para a formação de um jovem? 
Por quê? 
 
16) O que você mais destacaria como ponto positivo com relação aos conteúdos trabalhados na 
disciplina de História e com relação à forma de ensino dessa disciplina? 
 
17) O que você mais destacaria como ponto negativo com relação aos conteúdos trabalhados 
na disciplina de História e com relação à forma de ensino dessa disciplina? 
 
18) Analisando os conteúdos da disciplina de História, você considera que eles foramúteis para 
a sua atuação nesse movimento de ocupação das escolas? Por quê? 
 
19) Nesse último item, você pode escrever mais alguma coisa que você considerar importante 
com relação às ocupações das escolas e com relação à disciplina de História.