Livro didatico - Linguagem e Oralidade

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LINGUAGEM E ORALIDADE 
Fabiana Claudia Viana Costa Dias 
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CONHECENDO A DISCIPLINA 
Caro aluno, seja bem-vindo à disciplina Linguagem e Oralidade! 
Vamos discutir como a oralidade se constitui nas nossas práticas sociais cotidianas a 
partir das diferentes situações de comunicação, nas variadas mídias, eletrônicas e 
impressas. As reflexões propostas perpassam os diferentes gêneros discursivos, quer 
sejam artístico-literários quer sejam textos para estudo e pesquisa ou, ainda, textos 
que circulam na vida pública. Assim, esta disciplina oferecerá subsídios para o seu 
trabalho na etapa inicial da educação básica, seja na atuação direta em sala de aula ou 
na gestão escolar. 
Na Unidade 1, intitulada Linguagem e oralidade, você terá acesso às diferentes 
concepções de linguagem e verá como a relação que estabelecemos com a linguagem 
não é mecânica, tampouco simples, mas acontece por identificação. Essas reflexões 
iniciais o ajudarão a entender as particularidades da oralidade e da escrita, assim como 
as influências de uma modalidade na outra, considerando que a oralidade é prática 
social que se apresenta a partir de diferentes gêneros textuais, inclusive os midiáticos. 
Nesta unidade, você também estudará as variedades linguísticas e como elas afetam o 
modo como falamos e escrevemos, bem como refletirá a respeito do preconceito 
linguístico que se instala a partir da identificação dos sujeitos com os diferentes modos 
de se produzir textos orais e escritos. 
Essas discussões serão estendidas até a Unidade 2, Oralidade, que tratará da definição 
de oralidade e apresentará os elementos fonéticos e fonológicos da língua e tudo o 
que constitui a oralidade: os marcadores conversacionais presentes na fala, as 
entonações, as repetições, as pausas e os truncamentos. Já na Unidade 3, 
Manifestação da oralidade, você terá acesso aos diferentes modos de comunicação, às 
diferentes mídias e, consequentemente, às diferentes linguagens presentes nos mais 
variados e múltiplos gêneros de discurso que circulam em nossa sociedade. 
A Unidade 4, Oralidade e ensino, será o canal para você relacionar todas as discussões 
propostas nas unidades anteriores às práticas de ensino, entendendo como a Base 
Nacional Comum Curricular e as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica 
consideram a oralidade para a formação da criança na prática social e na relação com o 
digital. 
 
 
CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM 
Fabiana Claudia Viana Costa Dias 
IDENTIDADE 
Como a linguagem constrói nossa identidade? 
 
Fonte: Shutterstock. 
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CONVITE AO ESTUDO 
Nesta unidade, você entrará no universo da linguagem e terá um primeiro contato com 
algumas definições importantes; reconhecerá as diversas manifestações orais, 
enquanto práticas sociais, e refletirá a respeito de como a linguagem identifica o 
sujeito. 
O conhecimento da linguagem e da oralidade possibilitará a você uma reflexão a 
respeito das práticas de linguagem no cotidiano, nas interações face a face, por 
intermédio das diferentes mídias e nas práticas recorrentes na escola, seja pela relação 
professor/aluno, professor/instância de governança da educação ou 
professor/pais/família e comunidade. Assim, você conseguirá organizar práticas 
sociais de oralidade e reconhecer suas especificidades culturais e linguísticas por 
meio de diferentes mídias e suportes digitais. 
Na primeira seção, você conhecerá as concepções de linguagem que sustentam as 
discussões sobre linguagem oral e linguagem escrita na atualidade. Esse conhecimento 
o auxiliará, de forma coerente, no direcionamento do trabalho em sala de aula, pois, 
se você considera que a linguagem é, por exemplo, um processo de interação, uma 
prática que supervaloriza a norma gramatical passa a ser contraditória. Além disso, 
esse modo de considerar a linguagem também nos permite pensar a respeito dos 
processos de identificação, de como o modo como falamos e escrevemos diz sobre 
nós. 
As relações entre a oralidade e a escrita começarão a ser vistas na segunda seção desta 
unidade, tanto a “oposição” existente entre elas quanto a influência que a escrita sofre 
da oralidade. Uma das pretensões desta seção é desenvolver em você a capacidade de 
compreender a interface leitura/escrita a partir de momentos de expressão de 
sentimentos, ideias e criatividade para uma prática social interativa, bem como de 
construir caminhos teórico-práticos no processo de ensino e aprendizagem da 
oralidade, considerando diferentes mídias e suportes digitais para o desenvolvimento 
de habilidades orais de forma integral. Por isso, é aqui que você identificará como as 
chamadas novas mídias (redes sociais, blogs, podcasts, canais de vídeo e plataformas 
de EAD) utilizam os recursos orais, verbais e visuais a partir de diferentes gêneros 
discursivos em suas composições. 
Todas essas questões serão ainda mais importantes quando discutirmos os diferentes 
usos da linguagem a partir das variedades linguísticas. Na terceira seção você 
aprenderá sobre os tipos de variedades que temos na língua e ao que elas estão 
condicionadas – idade, gênero, guetos, regiões geográficas etc. 
POR DENTRO DA BNCC 
A BNCC apresenta dez competências gerais da educação básica e, entre elas, a 
competência quatro: “Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, 
como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos 
das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar 
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir 
sentidos que levem ao entendimento mútuo” (BRASIL, 2017, p. 9). 
Para atingir essa competência, professores precisam ter acesso às diferentes 
concepções de linguagem e entender que a linguagem constrói a identidade. Os 
alunos, por sua vez, precisam entender que a linguagem é um ato que acontece no 
social, dentro de contextos específicos, a partir do uso dos mais variados gêneros 
textuais. 
O conhecimento das variedades linguísticas nos leva a entender que há diferentes 
modos de se falar e, com isso, combater o preconceito linguístico instalado em nossa 
sociedade. Desse modo, esta seção contribuirá para que você desenvolva a 
competência de identificar as variedades linguísticas e pensar em práticas educativas 
inclusivas, para as etapas da educação infantil e para os anos iniciais do ensino 
fundamental, que proporcionem o uso adequado dos diferentes gêneros orais sem 
preconceito linguístico. 
Vamos lá? 
PRATICAR PARA APRENDER 
Vamos dar início à primeira seção desta unidade. Você vai compreender o papel da 
linguagem e, sobretudo, da oralidade na comunicação humana. 
Atualmente, com o advento das novas mídias digitais, você já deve ter percebido que a 
linguagem toma as mais variadas formas: orais, escritas, imagéticas, em vídeos, 
mensagens de texto, áudios, memes, gifs. Diante dessa diversidade textual, o que é 
linguagem para você? Como podemos definir linguagem? 
Uma das definições para linguagem é entendê-la enquanto representação do 
pensamento, mas considerá-la assim é pressupor que conseguimos traduzir em 
palavras aquilo que pensamos e que conseguimos organizar, por meio da fala ou da 
escrita, o que está em nosso campo das ideias. E o que acontece, então, quando não 
conseguimos expressar o nosso pensamento? Você acha que é possível controlar isso 
pela linguagem? Veremos nesta seção. 
Outra definição, talvez a mais comum, é a linguagem como instrumento de 
comunicação. Pensar a linguagem enquanto instrumento é levar em conta que 
comunicar é a função primeira da linguagem, e se há comunicação, é porque há um 
emissor e um receptor que se revezam nesse processo. Como lidar, então, com os mal-
entendidos causados pela linguagem em tantas situações de comunicação? Essa 
também é outra reflexão que desenvolveremos nesta seção. 
A outra concepção de linguagem que vamos apresentar nesta seção é a linguagem 
enquanto processode interação. Note que, nessa abordagem, a linguagem não se 
restringe a representar aquilo que pensamos e não é vista apenas como um 
instrumento do qual nos utilizamos para nos comunicar e passar uma mensagem com 
dada intenção. Considerar a linguagem enquanto interação é saber que a linguagem é 
ação, realiza coisas, produz efeitos sobre nós, sobre os outros e sobre o mundo. 
Todas essas concepções perpassam, de alguma maneira, a construção da identidade, 
que será um dos pontos aqui discutidos. A linguagem tem relação direta com a 
identidade, e aqui refletiremos sobre como essa relação acontece. 
Essas diferentes concepções de linguagem nos ajudam a entender o modo como a 
linguagem está em nós, como construímos o nosso dizer e como as “escolhas” 
linguísticas que fazemos em prol dos sentidos que desejamos atingir revelam muito 
sobre nós mesmos, identificando-nos. 
Volte à lembrança dos múltiplos textos que circulam atualmente em nossa sociedade; 
a familiaridade que você tem na produção de alguns deles e a dificuldade em relação a 
outros revelam uma identificação que vai além de simples escolhas e, muitas vezes, 
evidenciam toda uma relação sua com o aprendizado desses textos. Essa é uma das 
exemplificações de como conduziremos a discussão de identidade construída pela 
linguagem. 
Vamos pensar em uma situação-problema: você está participando de uma reunião 
pedagógica do segundo ano do Ensino Fundamental. Um professor relata uma prática 
pedagógica em que ele pede aos alunos que elaborem um registro oral de observação 
de um experimento científico realizado em sala para a troca de percepções e 
conhecimentos. Nesse relato, o professor afirma que os alunos não utilizam a 
linguagem oral de forma satisfatória, que se expressam mal e que precisam de mais 
atividades de reprodução de linguagem para melhorar o desempenho linguístico. 
O que você identifica como problema nesse relato? Que concepção de linguagem você 
acha que embasa esse professor? Quais questionamentos você pode fazer ao 
professor para instigá-lo a refletir sobre a linguagem que as crianças utilizam? Quais 
contribuições você pode trazer para o relato apresentado? 
Essas questões não precisam ser respondidas uma a uma necessariamente, mas são 
norteadoras, auxiliando-o na elaboração do seu percurso de reflexão sobre as 
concepções de linguagem. 
Venha reconhecer as diversas concepções de linguagem e manifestações orais que 
permeiam as práticas sociais no seu discurso, seja pelas atividades linguageiras 
cotidianas ou pelas atividades produzidas na escola, nas mais diferentes situações de 
aprendizagem, e entender como se dá a relação da linguagem com os processos de 
identificação. 
Bom estudo! 
CONCEITO-CHAVE 
Caro aluno, esta seção é o ponto de partida dos seus estudos sobre oralidade, já que 
conhecer e compreender um conceito tão importante para a sua prática pedagógica 
lhe dará acesso aos processos pelos quais os alunos usufruem da linguagem. Isso fará 
que você adote as estratégias e os recursos pedagógicos sustentados pelas ciências da 
educação que o auxiliarão no desenvolvimento dos saberes de forma coerente. 
Um dos resultados de aprendizagem esperados para esta unidade é o reconhecimento 
das diversas concepções de linguagem e manifestações orais que permeiam as práticas 
sociais no seu discurso e prática. É importante que você tenha clareza quanto à 
concepção de linguagem que vai embasar seu trabalho na escola, pois ela deve estar 
alinhada a suas perspectivas e práticas, evitando, assim, incoerências entre sua teoria 
e sua prática pedagógica. 
Vários autores contemporâneos apresentam concepções de linguagem, e três 
possibilidades de conceber a linguagem aparecem nos estudos da grande maioria 
deles: linguagem como forma de expressão do pensamento, linguagem como 
instrumento de comunicação e linguagem como forma de interação. Travaglia (2001), 
professor e pesquisador da Universidade Federal de Uberlândia, é um desses autores. 
Vamos, então, conhecer as concepções de linguagem. 
LINGUAGEM COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO 
A primeira concepção que vamos apresentar é a que considera a linguagem como 
expressão do pensamento. Travaglia (2001) afirma que adotar essa concepção é 
adotar também a ideia de que as pessoas não se expressam bem porque não pensam 
bem. Se você considera que a expressão se constrói no interior da mente e sua 
exteriorização é apenas uma tradução, você se embasa na linguagem como 
representação do pensamento. 
Aceitar que a linguagem representa o pensamento, segundo o autor, é aceitar que a 
organização do pensamento de maneira lógica garante-nos a exteriorização desse 
pensamento de forma também organizada e adequada. Geraldi (2002a), outro 
pesquisador da linguagem e do ensino, segue com seus estudos na mesma direção e 
complementa que essa concepção é a que sustenta os estudos tradicionais, que 
reforçam a relação da impossibilidade de se expressar com o não pensar. 
ASSIMILE 
Na concepção de linguagem como forma de expressão do pensamento, o sujeito é o 
senhor absoluto do seu dizer e precisa seguir à risca as regras da gramática normativa. 
A escrita é o modelo para o bem falar, e exercícios de repetição ajudariam nesse 
processo. 
Perceba o quanto é arriscado você considerar a linguagem como expressão do 
pensamento. Partilhar dessa concepção é atribuir aos que “se expressam mal” um 
problema no seu próprio pensar, de modo que toda a responsabilidade sobre os 
dizeres recai naquele que diz, como se fosse um ato monológico, individual, que não é 
afetado pelo outro nem pela situação, explica-nos Travaglia (2001). Aqui, a produção 
do texto não tem relação alguma com o contexto em que ele é apresentado tampouco 
para quem ele é dirigido. 
Para esses autores, o ensino tradicional que se sustenta na chamada gramática 
normativa, que traz as normas do bem falar e do bem escrever atreladas às normas do 
bem pensar, constrói-se a partir dessa concepção de linguagem. 
LINGUAGEM COMO INSTRUMENTO DE COMUNICAÇÃO 
Outra maneira de se conceber a linguagem é pensá-la como instrumento de 
comunicação. Você já deve ter visto em etapas anteriores da sua educação – seja para 
estudar as chamadas funções de linguagem ou a teoria da comunicação – o esquema 
de comunicação desenvolvido pelo linguista russo Roman Jakobson, que trazia como 
partes constituintes da comunicação um receptor e um emissor, que transmite 
determinada mensagem por um canal específico, numa dada língua, sobre 
um referente qualquer. Esse esquema estrutural é o grande norteador dessa 
concepção que estamos apresentando. 
Geraldi (2002a) defende que essa concepção considera a língua como um código, 
organizado por regras, a fim de que o emissor transmita uma mensagem ao receptor 
tendo como objetivo a comunicação. Perceba que, se há uma transmissão de 
informações, as regras precisam ser preestabelecidas, seguidas à risca, para que a 
comunicação se efetive. Por isso, complementa Travaglia (2001), esse código, que é a 
língua, deve ser conhecido pelos falantes, deve ser utilizado de maneira semelhante, 
pois se trata de um ato social. 
Se para você a linguagem é instrumento de comunicação, então você considera a 
língua de forma isolada, sem levar em conta os interlocutores e a situação de uso, 
desconsiderando o falante no processo de produção da linguagem e separando o 
homem do contexto social (TRAVAGLIA, 2001). 
Consegue perceber como é a língua o ponto central nessa concepção? 
ASSIMILE 
A concepção de linguagem como instrumento de comunicação considera que a 
linguagem serve apenas para transmitir mensagens, sem levar em conta o contexto de 
sua produção, obedecendo a um esquema prévio de comunicação: alguém que fala 
algo, numa dada língua, para alguém que decodifica. 
Quem considera que a linguagem não apenas verbaliza as nossas ideias nem apenas 
exterioriza o pensamento, e que o falante faz mais que usar a língua na produção da 
linguagem, transmitindo informações, pode identificar-secom a terceira concepção. 
Você entenderá, na terceira concepção, como a prática de linguagem é complexa, é 
ação, é o lugar da interação humana. 
LINGUAGEM COMO INTERAÇÃO 
Nessa concepção, a linguagem é forma de interação, e nós praticamos ações que são 
possíveis somente pela linguagem: firmamos compromissos e vínculos que, sem a fala, 
não se concretizam, reforça Geraldi (2002a). A linguagem é, então, lugar de interação 
humana, complementa, ainda, Travaglia (2001), e produz efeitos de sentidos entre os 
locutores. Várias são as ciências da linguagem que sustentam seus estudos nessa 
concepção, entre elas, a linguística textual, a análise da conversação, a análise do 
discurso e a semântica argumentativa. 
ASSIMILE 
Na concepção de linguagem como forma de interação, a linguagem é interação 
humana no social. A linguagem é ação, e o contexto e a situação são levados em conta 
na produção de sentidos. O modo como a linguagem é articulada na fala ou na escrita 
produz sentidos sobre quem escreve, é fruto da identificação do sujeito com a língua. 
Não conseguimos desprender a linguagem de quem a utiliza. 
Outro autor que também compartilha desse posicionamento é Maurizio Gnerre 
(2009); ele reafirma que a linguagem não serve apenas para veicular informações, mas 
que essa é apenas uma função entre outras. 
REFLITA 
Você acha que práticas pedagógicas pautadas na concepção de linguagem como forma 
de interação, que não coloca a gramática normativa como ponto máximo de 
aprendizagem, conseguem promover um conhecimento da língua que dê conta das 
manifestações da linguagem no social? 
Há, nas reflexões postas por esse autor, um ponto bastante importante: o poder da 
linguagem! “A começar do nível mais elementar de relações com o poder, a linguagem 
constitui o arame farpado mais poderoso para bloquear o acesso ao poder” (GNERRE, 
2009, p. 22). Essa afirmação clássica em seu livro Linguagem, escrita e poder, que será 
referência também em outras unidades deste livro, nos dá respaldo para dizer que a 
relação dos falantes com a linguagem não é mecânica, tampouco gratuita. As pessoas 
falam pelos mais variados propósitos, para serem ouvidas, exercer influência, e sempre 
haverá uma relação de “poder dizer” nos atos linguísticos. 
LINGUAGEM E RELAÇÃO DE PODER 
Vamos exemplificar a relação de poder com um texto literário bastante pertinente. 
Você já ouviu falar de Guimarães Rosa? Trata-se de um grande escritor brasileiro que 
escreveu vários contos, romances e novelas. Um de seus contos mais conhecidos é 
o Famigerado, que faz parte de uma coletânea de contos do livro Pequenas estórias. 
Esse conto narra a história de um jagunço que foi chamado de “famigerado” por um 
homem do governo. Sem entender o significado da palavra, o jagunço procurou uma 
pessoa instruída para ter certeza de que não se tratava de um xingamento. Ele 
mantinha o homem do governo preso e estava disposto a matá-lo, caso o sentido de 
famigerado fosse ofensivo. Percebendo a situação e o risco que corria o “refém”, o 
homem se utilizou de alguns dos sentidos possíveis para a palavra famigerado e 
revelou ser “célebre”, “notório”, “notável”. Essa revelação resultou na soltura do 
homem do governo, preservando-lhe a vida. 
Você reparou que os sentidos não estão colados às palavras, mas dependem de seus 
usos e são determinados socio, histórico e ideologicamente? Orlandi (2013) afirma que 
as palavras podem ter vários sentidos — a explicação sobre famigerado no texto nos 
mostra isso —, mas o sentido único e literal é uma ilusão até necessária para 
produzirmos o nosso dizer. 
Quando lemos o conto Famigerado de Guimarães Rosa, percebemos o poder da 
linguagem e reforçamos todas as reflexões propostas pelos autores citados (Gnerre, 
Geraldi, Travaglia) ao afirmarem o caráter interativo da linguagem. O conto ilustra bem 
o fato de a linguagem ser ação: com a linguagem, fazemos coisas, salvamos vidas, 
decretamos a morte de alguém, induzimos tomadas de decisões, algumas vezes 
irreversíveis. 
Com base nas três concepções, você já deve ter entendido que linguagem é interação 
e pressupõe uma relação de poder. Para suas práticas pedagógicas, não dá para 
considerar a linguagem de forma reduzida, como transmissão de pensamento ou 
informação nem mera comunicação. 
EXEMPLIFICANDO 
Em uma atividade de planejamento e produção de legendas para álbuns, fotos ou 
ilustrações digitais ou impressas, com colaboração dos colegas e apoio do professor, 
que considera a linguagem forma de expressão do pensamento, qualquer sugestão de 
texto feita pelo aluno que fuja à norma padrão é considerada errada e precisa ser 
reformulada, geralmente pelo professor. Com isso, a identidade da criança vai se 
ajustando ao que é desejado e esperado pelo professor. 
Quando a concepção de linguagem como instrumento de comunicação embasa a 
atividade de identificar e reproduzir textos de campanha de conscientização 
destinados ao público infantil, há um modelo a ser seguido, a fim de que a mensagem 
seja transmitida e toda a avaliação seja baseada no modelo predeterminado. A criança 
precisa identificar-se com o modelo imposto. 
Em uma prática pedagógica sustentada pela concepção de linguagem como forma de 
interação, no momento da produção de cartazes e folhetos para a divulgação de 
eventos da escola ou da comunidade, a avaliação acontece a partir de critérios de 
adequado e inadequado, e não de certo ou errado, considerando-se o gênero textual, 
o contexto de produção e a circulação do cartaz ou folheto. A identidade dos alunos 
não é anulada em prol de regras linguísticas. 
IDENTIDADE 
Desde a primeira etapa da Educação Básica, que é a Educação Infantil, a interação se 
faz presente; as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil, DCNEI (BRASIL, 
2009), em seu Artigo 9°, apresenta as interações e as brincadeiras como eixos 
estruturantes da Educação Infantil. A interação, nessa etapa, proporciona a 
aprendizagem e é um sinalizador para a elaboração das práticas pedagógicas, por isso 
é importante que você se aproprie de novos conhecimentos e novas experiências para 
aperfeiçoar seu exercício profissional. 
Essa apropriação de conhecimento, assim como a apropriação da linguagem, acontece 
por meio da identidade. Como você pensa essa identidade? Por que nos identificamos 
com alguns sentidos e rejeitamos outros? Por que preferimos uns conteúdos 
curriculares a outros? Você acha que essas escolhas são da ordem da vontade? Que 
papel tem a escola na construção da identidade? 
Agora, vamos refletir sobre como a linguagem constrói a identidade sem deixarmos de 
fora a influência da escola nesse processo. Tagliani (2011), por exemplo, afirma que a 
escola é um importante espaço para o desenvolvimento de habilidades, mas que nem 
sempre as capacidades previstas são desenvolvidas: 
A busca por melhores condições de vida e cidadania leva os indivíduos a procurar, cada 
vez mais, qualificação e capacitação em diferentes aéreas do conhecimento. A 
principal forma de desenvolvimento de habilidades é o ingresso na escola. Porém, o 
que se percebe, principalmente com relação ao desenvolvimento de habilidades 
linguísticas, é que o indivíduo, após ingressar na escola, não desenvolve sua 
capacidade comunicativa e interacional de forma efetiva. (TAGLIANI, 2011, p. 47) 
Essa citação pode provocar em nós outras questões: por que uns falam de uma 
maneira e outros de outra? Por que uns aprendem as regras da língua e outros não, 
mesmo frequentando a escola? 
Com base em um livro indispensável para discutirmos linguagem, Portos de passagem, 
de João Wanderley Geraldi (2002b), convidamos você a pensar na linguagem a partir 
do processo interlocutivo e, por conseguinte, do processo educacional. Já é sabido por 
você que os sujeitos se constituem pela linguagem e de maneiras distintas, e 
considerar essa premissa é poder afirmar, a partir desse autor, que a língua não está 
pronta, como uma ferramenta que o sujeito se apropria para interagir. Ao contrário,a 
interação reconstrói a língua e também os sujeitos. 
Perceba que nem língua, nem sujeitos, nem sentidos estão prontos e acabados, mas 
são ressignificados pelos processos interlocutivos, em um contexto socio, histórico e 
ideológico, como vimos no conto de Guimarães Rosa ou como citado nas Diretrizes 
Curriculares Nacionais da Educação Infantil, que dão destaque para a interação como 
um dos eixos estruturantes para se pensar a criança na escola. 
FOCO NA BNCC 
Ao conhecer as diferentes concepções de linguagem, você desenvolve a habilidade de 
analisar, de forma crítica, essas concepções que norteiam textos científicos atuais e 
documentos educacionais, bem como, consequentemente, atinge o resultado de 
aprendizagem que desenvolve a competência de reconhecer as diversas concepções 
de linguagem e manifestações orais que permeiam as práticas sociais no seu discurso. 
O estudo da linguagem como construção da identidade desenvolve em nós a 
habilidade de selecionarmos e promovermos práticas pedagógicas que promovam a 
aprendizagem dos alunos de forma inclusiva, significativa e colaborativa. 
Chamamos sua atenção também para outro ponto que Geraldi (2002b) destaca: as 
interações são acontecimentos singulares, que ocorrem em contextos específicos e, 
por isso, sofrem os controles e as seleções impostas por esses contextos, ao mesmo 
tempo que produzem novos. 
Outra autora que traz uma importante afirmação acerca da linguagem que podemos 
relacionar com o ensino é Orlandi (2013). Para ela, “[...] a linguagem não pode ser 
pensada apenas como conteúdo, mas como matéria estruturante do saber, dos 
sujeitos, dos sentidos” (ORLANDI, 2013, p. 267). Você pode verificar, a partir disso, que 
a linguagem está em tudo e é por meio da linguagem que todo o saber, todos os 
sujeitos participantes dos atos linguísticos na escola — professores, alunos, gestão, 
comunidade — e todos os sentidos se estruturam. 
Para você compreender melhor o funcionamento da linguagem nessa perspectiva 
interacionista e perceber como a linguagem afeta a construção da identidade, 
relembre algumas situações em que “escolhemos” modos de falar, conteúdos e 
sentidos dentro de contextos específicos. Imagine alguns conflitos nas interações no 
contexto escolar. Para resolver esses conflitos, você se utiliza da linguagem, mas o 
modo como isso é feito depende de vários fatores que passam pela relação entre os 
sujeitos em situações específicas. Por exemplo: é um conflito gerado em uma reunião 
com a equipe gestora? É uma interação na brincadeira no parque da escola entre 
crianças de mesma faixa etária? É uma discordância na relação com pais ou a 
comunidade? 
Perceba que todas essas situações hipotéticas que elencamos acontecem na escola, e 
isso é levado em consideração quando produzimos linguagem, ou seja, a instituição 
onde o dizer é produzido direciona o nosso dizer, determina, em certa medida, o que 
dizemos e como dizemos; trata-se de uma relação de poder. Como bem coloca Geraldi 
(2002b, p. 10): “se falar fosse simplesmente apropriar-se de um sistema de expressões 
pronto, entendendo-se a língua como um código disponível, não haveria construção de 
sentidos [...], se a cada fala construíssemos um sistema de expressões, não haveria 
história”. 
Diante dessas colocações, não é possível pensar que a identidade linguística é uma 
mera questão de escolha do sujeito, tampouco algo fixo e estável. Assim, a construção 
da identidade linguística depende do que entendemos dos contextos em que os 
diálogos ocorrem, isto é, retomando o exemplo mostrado há pouco, o que criança, 
gestão, pais trazem de sentidos para nós determina o modo como produzimos o nosso 
dizer. Por exemplo, o que sabemos sobre escola, criança, limites e regras retorna na 
nossa fala quando buscamos solucionar conflitos no parque; o que sabemos sobre 
hierarquia, respeito, convívio social retorna no momento em que vamos esclarecer 
algo em uma reunião com a coordenação ou com os pais. Nós não controlamos 
totalmente essas escolhas, assim como elas não são neutras. 
Se não há neutralidade no dizer e não escolhemos livremente o que dizemos, como a 
linguagem constrói a nossa identidade? Como a linguagem nos constitui? Para tentar 
responder a essas questões, apresentamos a autora Coracini (2007), que discute a 
linguagem numa outra perspectiva, também relevante para nós. Ela reforça que a 
linguagem nos constitui e diz, ainda, que é a linguagem que nos dá um lugar na 
sociedade. Podemos concluir que a linguagem constrói a nossa identidade pela língua 
que falamos, a língua com a qual nos identificamos, logo, a relação da linguagem com 
a língua é indissolúvel. 
Se partimos do pressuposto de que a língua constrói identidade, é heterogênea e 
mutável, então o mesmo é válido para pensar a identidade: ela não é fixa, não é 
estável e é múltipla. Em relação a isso, Orlandi (1998) reforça que não há identidades 
fixas, pois a identidade se transforma; ela ainda acrescenta que identidade não se 
aprende, e a ação de corrigir o aluno em sala de aula intervém nos sentidos que esse 
aluno está produzindo e, consequentemente, na constituição de sua identidade. 
Diante disso, como você se identifica com algo? Por que determinados sentidos soam 
familiares para você e outros não? Essa mesma autora explica que a identificação 
acontece pela memória de sentidos que temos: 
Identificamo-nos com certas idéias, com certos assuntos, com certas afirmações 
porque temos a sensação de que elas “batem” com algo que temos em nós. Ora, este 
algo é o que chamamos de interdiscurso, o saber discursivo, a memória dos sentidos 
que foram-se constituindo em nossa relação com a linguagem. (ORLANDI, 1998, p. 
206) 
Com base nas afirmações dessa autora, você pode começar a relacionar identidade 
com ensino, pensando a identidade linguística. O aluno que melhor se adapta à escola 
é aquele que se identifica com os conteúdos que a escola transmite, que se identifica 
com a língua formal, e essa visão ultrapassa os muros escolares. Você já deve ter 
ouvido vários julgamentos em relação ao modo de falar de alguém que está distante 
da chamada norma culta. Esses julgamentos vêm da ideia simplista de que quem não 
aprendeu, não se empenhou o suficiente para isso ou, absurdamente, não possui 
competência para aprender, como se a língua funcionasse sozinha, fora do sujeito que 
fala. 
Caminhando para a conclusão dessas reflexões, retomamos duas autoras, Orlandi 
(2013) e Coracini (2007), já citadas nesta seção, que nos fazem repensar a função da 
linguagem em nosso cotidiano e o quanto a escola afeta nossa relação de identidade 
com a língua. Coracini (2007) atesta que a escola ensina formas, ensina uma língua que 
pouco tem a ver com o aluno, mas quer que ele a domine, silenciando ou anulando 
outras identidades; Orlandi (2013) sustenta que aquilo que o aluno não aprende, não 
faz sentido na história dele, está fora de seu discurso, apagado, silenciado, bem como 
acrescenta que é preciso conhecer a história do sujeito e da língua na produção do 
conhecimento do sujeito sobre a língua. 
Nesta seção, você teve a oportunidade de conhecer as concepções de linguagem que 
permeiam os estudos linguísticos na atualidade. Teve acesso, também, ao modo como 
a linguagem se constitui e constitui os sujeitos falantes na relação com o social. Por 
fim, você pôde, ainda, refletir acerca da linguagem e de como a identidade linguística, 
por meio da língua, faz significar aqueles que a utilizam, dentro e fora da escola. 
FAÇA VALER A PENA 
Questão 1 
As concepções de linguagem e de língua que os professores trazem precisam estar em 
consonância com a sua prática pedagógica; daí emerge toda a importância de se 
estudar as diferentes concepções de linguagem e de língua que temos na atualidade. 
Autores como Luiz Carlos Travaglia e João Wanderley Geraldi, entre outros, 
apresentam importantes discussões sobre o modo como a linguagem pode ser 
concebida e, consequentemente, trabalhada em sala de aula. 
Considerandoas concepções de linguagem discutidas por esses autores, associe as 
definições apresentadas na coluna A às respectivas concepções apresentadas na 
coluna B. 
COLUNA A 
I. Essa concepção de linguagem está contida na LDB n. 5692/71, que passa a nortear o ensino de LP a partir da década 
de 70. [...] Além disso, a linguagem é tomada como pronta e acabada, exterior ao indivíduo. A língua é estudada 
isolada do seu uso, sem considerar os interlocutores, a situação e o momento histórico. É uma visão de língua 
inseparável de sua forma. (DORETTO; BELOTI, 2011, p. 95) 
COLUNA A 
II. É na LDB n. 9394/96 que essa nova vertente se consolida e se oficializa. Esse documento não bane a gramática, o 
conhecimento das normas que regem a Língua Portuguesa, mas defende que haja condições para que todos os 
estudantes tenham oportunidade de aproximação e apropriação da norma culta da língua. (...). O indivíduo realiza 
ações, atua sobre o interlocutor. Considera-se os contextos social, histórico e ideológico. (DORETTO; BELOTI, 2011, p. 
96) 
III. “[...] a linguagem está associada à constituição de um sujeito único, centro e controlador de todo o dizer [...]. 
Acreditamos que essa concepção não contemple todas as características da língua, pois está associada ao subjetivismo 
psicológico, que pressupõe um mundo criado a partir de uma consciência autônoma, de um único sujeito detentor de 
todo o conhecimento”. (DORETTO; BELOTI, 2011, p. 93) 
a. I–2; II–1; III–3. 
b. I–2; II–3; III–1. 
c. I–1; II–2; III–3. 
d. I–3; II–1; III–2. 
e. I–3; II–2: III–1. 
Questão 2 
Ao descrever a área de linguagens, a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017, 
p. 63), afirma que: 
As atividades humanas realizam-se nas práticas sociais, mediadas por diferentes 
linguagens [...]. Por meio dessas práticas, as pessoas interagem consigo mesmas e com 
os outros, constituindo-se como sujeitos sociais. Nessas interações, estão imbricados 
conhecimentos, atitudes e valores culturais, morais e éticos. 
A afirmação trazida pela BNCC nos permite verificar que esse documento considera a 
linguagem como processo de interação. Partindo desse pressuposto e considerando as 
reflexões estudadas acerca da concepção de linguagem como processo de interação, 
avalie as afirmativas a seguir: 
I. A linguagem como interação humana pressupõe a transmissão de uma 
mensagem de um locutor a um receptor. 
II. Pela concepção interacionista a linguagem é ação e nos permite praticar coisas 
que só são possíveis por intermédio da própria linguagem. 
III. Para a concepção de linguagem como processo de interação, não somente 
quem fala é o responsável pelo sentido, mas também os interlocutores e o 
contexto da fala afetam os sentidos. 
IV. A língua, na concepção de linguagem como processo de interação, é um código, 
com regras preestabelecidas que norteiam a comunicação humana. 
Considerando o contexto apresentado, assinale a alternativa correta. 
a. Apenas as afirmativas I, II e III estão corretas. 
b. Apenas as afirmativas I, II e IV estão corretas. 
c. Apenas as afirmativas II e IV estão corretas. 
d. Apenas as afirmativas III e IV estão corretas. 
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e. Apenas as afirmativas II e III estão corretas. 
Questão 3 
Os documentos oficiais de educação trazem em seu bojo concepção de linguagem para 
direcionar todo o trabalho em sala de aula. A BNCC também propõe que a prática 
pedagógica, a partir das habilidades e competências, seja coerente com a concepção 
adotada por esse documento. 
Com base nas concepções de linguagem, avalie as seguintes asserções e a relação 
proposta entre elas. 
I. Uma das habilidades propostas pela BNCC para o ensino de Língua Portuguesa do 1° 
ao 5° ano é o planejamento de um texto que será produzido levando-se em 
consideração a situação comunicativa, os interlocutores, a finalidade do texto, onde 
esse texto irá circular, por qual meio e sua linguagem. 
Essa habilidade está pautada na concepção de linguagem como instrumento de 
comunicação. 
PORQUE 
II. A concepção de linguagem como instrumento de comunicação pressupõe um 
emissor e receptor, a partir de regras da língua, com o objetivo de se comunicarem. 
Essa regra precisa ser de conhecimento de todos os envolvidos na comunicação para 
ser usada de forma semelhante, pois estamos falando de um ato social. 
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta. 
a. A asserção I é uma proposição falsa e a II é uma proposição verdadeira. 
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I. 
c. A asserção I é uma proposição verdadeira e a II é uma proposição falsa. 
d. As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II é uma justificativa da I. 
e. As asserções I e II são proposições falsas. 
REFERÊNCIAS 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível 
em: https://bit.ly/2HCQtyn. Acesso em: 19 jun. 2020. 
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução nº 5, 
de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil. Brasília, DF, 2009. Disponível em: https://bit.ly/3e0pWXQ. Acesso em: 20 jun. 
2020. 
CORACINI, M. J. Nossa língua: materna ou madrasta? – Linguagem, discurso e 
identidade. In: CORACINI, M. J. A celebração do outro: arquivo, memória e identidade - 
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Letras, 2007. 
DORETTO, S. A.; BELOTI, A. Concepções de linguagem e conceitos correlatos: a influência 
no trato da língua e da linguagem. Revista Encontros de Vista, [S.l.], v. 8, p. 89-103, 
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GERALDI, J. W. Concepções de linguagem e ensino de português. In: GERALDI, J. W. O 
texto na sala de aula. 3. ed. São Paulo: Ática, 2002a. 
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GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2009. 
ORLANDI, E. Identidade linguística escolar. In: SIGNORINI, I. (Org.) Língua(gem) e 
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ORLANDI, E. Língua e conhecimento linguístico: para uma história das ideias no Brasil. 
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TAGLIANI, D. C. Ensino de Língua Portuguesa, livro didático e gêneros discursivos. In: 
TAGLIANI, D. C. (Org.). Multiação: pensando o ensino de língua portuguesa. Jundiaí: 
Paco Editorial, 2011. 
TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 
1° e 2° graus. 6. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2001. CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM 
Fabiana Claudia Viana Costa Dias 
 
 
A INFLUÊNCIA DAS CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM NA PRÁTICA PDAGÓGICA 
Qual é a concepção de linguagem do professor? 
 
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SEM MEDO DE ERRAR 
As reuniões pedagógicas são espaços de troca de experiências e de reflexão sobre as 
práticas docentes. Em um relato de prática pedagógica, um professor afirma que os 
alunos não utilizam a linguagem oral de forma satisfatória, que se expressam mal e 
que precisam de mais atividades de reprodução de linguagem para melhorar o 
desempenho linguístico. O que você identifica como problema nesse relato? 
A situação-problema descrita permite pensar como a concepção de linguagem que o 
professor adota em sala direciona todo o trabalho realizado. No relato apresentado, o 
professor considera a linguagem uma representação do pensamento, pauta-se em 
certo e errado e faz um julgamento acirrado em relação à fala dos alunos. 
Despertar nesse professor um olhar crítico em relação à linguagem pode levá-lo a 
repensar como as crianças se apropriam da linguagem oral e como a linguagem marca 
a identidade de quem fala. 
Você pode elaborar sua argumentação partindo da discussão de que a linguagem, 
conforme vimos nesta seção, não é mera representação do pensamento, e que 
elaborar atividades de repetição em nada auxilia na melhora da fala. Vale acrescentar 
a essa situação que a apropriação da linguagem “adequada” acontece por 
identificação, e a criança (ou o jovem ou o adulto) precisa se reconhecer naquele 
modo de falar para que o processo faça sentido a ela, de modo que a aprendizagem, 
de fato, aconteça. 
Ao traçar seu percurso argumentativo dessa maneira, você analisa de forma crítica as 
concepções sobre linguagem e oralidade presentes nos documentos educacionais e 
nos textos científicos, que podem até ser retomados na discussão. 
As práticas de sala de aula precisam ser inclusivas, e a inclusão também deve ser 
linguística. É obrigação da escola acolher os diferentes modos de falar que chegam à 
escola, erradicar qualquer preconceito linguístico que possa existir e entender que a 
linguagem é um processo interativo que não depende apenas do sujeito que fala. 
AVANÇANDO NA PRÁTICA 
AS CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E A PRÁTICA DA CORREÇÃO 
Em uma reunião pedagógica, um professor expõe que aceita todos os tipos de falares 
em sala de aula, que é preciso respeitar os modos de falar de cada um e que a fala 
representa a identidade dos alunos. Acrescenta, ainda, que, em uma atividade de 
recontagem de histórias, ele não corrige a criança, pois não há um único modo de 
falar, o importante é que haja comunicação. 
Nessa discussão, há professores que discordam e afirmam que corrigem os alunos 
durante a produção oral, no momento da aula, pois há normas linguísticas que 
precisam ser seguidas; outros professores apresentam dúvidas sobre o fato de não 
haver correção e questionam o aprendizado das crianças. Perceba que as dúvidas são 
recorrentes e que a concepção de linguagem é determinante para o direcionamento 
do trabalho em sala de aula. Como ensinar? Como avaliar? Deve-se corrigir? Essas são 
algumas dúvidas apresentadas pelos professores. 
Considerando os autores que vimos nesta seção e as reflexões propostas nesta etapa, 
quais argumentos você pode utilizar para evidenciar o seu ponto de vista sobre essa 
discussão linguística das práticas desenvolvidas em sala de aula? 
RESOLUÇÃO 
 
RELAÇÕES ENTRE ORALIDADE E ESCRITA 
Fabiana Costa Dias 
PRÁTICA SOCIAL DE LINGUAGEM 
Enquanto prática social interativa, a oralidade se apresenta sob várias formas de 
gêneros textuais. 
 
Fonte: Shutterstock. 
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PRATICAR PARA APRENDER 
Caro aluno, nesta seção discutiremos questões relevantes sobre a oralidade e sua 
relação com a escrita. Você deve se lembrar das concepções de linguagem que 
estudamos anteriormente e como a linguagem constrói a nossa identidade. Uma das 
concepções que vimos foi a linguagem enquanto processo de interação. Você 
perceberá, nesta seção, que essa é a concepção que embasará nossas futuras 
discussões, pois a oralidade é vista aqui como prática social interativa. 
E como a oralidade se manifesta? Esse é um ponto nada trivial para pensarmos como 
os atos de linguagem oral acontecem no social. A oralidade se apresenta sob vários 
gêneros textuais, dentro e fora da escola, e é a partir deles que estudaremos a 
oralidade e a sua relação com a escrita. 
Se consideramos que a linguagem acontece por meio dos gêneros textuais, não 
podemos deixar de fora as novas mídias e o modo como nos relacionamos com elas na 
produção de textos orais. Computadores, celulares, tablets e afins nos acompanham, 
assim como os alunos do Ensino Fundamental, em muitos afazeres diários, seja nos 
estudos, no trabalho ou no lazer; então, precisa fazer parte do cotidiano escolar 
pensar em textos orais que circulam por esses dispositivos, permeados por mídias 
multimodais, que mesclam recursos orais, verbais e visuais. 
E quais textos orais são produzidos nessas e por essas novas mídias? Esta seção 
permitirá que você reflita sobre a produção de gêneros textuais também nos espaços 
midiáticos, observando que há fatores determinantes no modo como os textos são 
produzidos, por exemplo quem elabora, onde circula e quem é o ouvinte esperado. 
Você verá, também, que pensar a oposição oralidade/escrita é insuficiente para 
analisarmos como essas modalidades funcionam nas práticas de sala de aula e, 
também, sociais. Será que é possível – e suficiente – considerarmos que a linguagem é 
oral ou escrita? Como as diferentes manifestações de oralidade nos permitem pensar 
que lidamos com várias oralidades nos diferentes suportes, midiáticos ou não? 
Responderemos juntos a essas perguntas. Bom estudo! 
Sabemos que a oralidade na escola nem sempre ocupa um lugar de destaque e, muitas 
vezes, é considerada uma modalidade menor, que funciona como prévia para 
atividades escritas. Dadas essas informações, imagine que você esteja participando de 
uma reunião com a equipe gestora da escola, junto a outros professores, e a 
coordenação pedagógica expõe que um pai de aluno solicitou uma conversa para 
relatar que algumas das aulas eram apenas de bate-papo, sem o cumprimento do 
conteúdo, pois não encontrava registros escritos do que havia sido ministrado. 
Alguns professores, frente a essa colocação, posicionaram-se dizendo que priorizavam 
a escrita em detrimento das atividades de oralidade e que, mesmo após a leitura de 
uma obra literária na Educação Infantil, era pedido um desenho como registro da 
atividade oral. Outros disseram que a oralidade gerava indisciplina e era de difícil 
controle na troca de turnos da conversa, por isso quase não realizavam atividades de 
oralidade em sala de aula. Outros, ainda, do Ensino Fundamental, afirmaram que todas 
as semanas executavam atividades orais nas aulas: os alunos liam em voz alta algum 
texto ou cantavam uma música. 
A coordenadora solicitou que você se posicionasse frente a esse relato. Quais 
argumentos você utilizaria para defender o seu ponto de vista? Como a fala dos 
colegas pode servir de subsídio para o seu posicionamento? Sustente seus argumentos 
em evidências científicas atuais, estudadas nesta seção,advindas de áreas de 
conhecimento que favorecem o processo de ensino e aprendizagem da oralidade. 
Esta seção permitirá que você adquira subsídios para planejar práticas pedagógicas de 
oralidade e construa argumentos para discutir com colegas sobre as práticas da 
linguagem oral na escola e fora dela, a partir de estudiosos sobre oralidade na 
atualidade. Bons estudos! 
CONCEITO-CHAVE 
Caro aluno, após conhecermos as concepções de linguagem, refletiremos sobre as 
relações existentes entre a oralidade e a escrita e verificaremos como as novas mídias 
afetam a nossa produção linguageira social. 
Você já deve ter ouvido falar da influência da oralidade nos textos escritos, e é por 
essa reflexão que começaremos. Como essa influência acontece? A oralidade oferece 
recursos para o texto escrito? A oralidade aparece por meio de marcas indevidas na 
escrita? 
Para começarmos a responder a essas questões e elaborarmos outras, vamos nos 
embasar nos estudos de Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz. Esses autores são 
professores e pesquisadores da Universidade de Genebra, na Suíça, e grandes 
estudiosos do ensino da linguagem oral e escrita; além deles, citaremos duas 
pesquisadoras brasileiras, Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro, que traduziram para o 
português alguns textos de bastante importância para essa área, os quais foram 
reunidos em um livro referência para a formação de professores e concursos: Gêneros 
orais e escritos na escola, de 2004. Esse livro constitui uma das bases desta seção. 
PRÁTICA SOCIAL DE LINGUAGEM 
Schneuwly (2004) afirma que a relação entre a oralidade e a escrita acontece de 
maneiras muito diversas. Um texto oral, para ele, pode estar bem próximo da escrita, 
como acontece com as exposições orais e os teatros, ou pode estar distante, como os 
debates e as conversas cotidianas. Assim, você pode perceber que não há uma única 
forma de pensar a oralidade. Inclusive, esse autor afirma que não existe o “oral”, mas 
os “orais”. 
REFLITA 
As atividades de oralidade ocupam qual lugar na escola nos anos iniciais? Há atividades 
que são exclusivamente orais na escola ou elas servem como pano de fundo para as 
atividades escritas? Se Schneuwly (2004) afirma que não há “oral”, mas “orais”, como 
opor oralidade e escrita? 
Dadas essas colocações, você já deve ter observado que falar de oralidade é falar de 
prática social de linguagem, que se constrói no momento dessas práticas e se 
reorganiza também por elas. Enquanto prática social interativa, a oralidade se 
apresenta sob várias formas de gêneros textuais. Na escola, por exemplo, escutar a 
fala de professores e de colegas, respeitando o turno de fala e observando os 
elementos não linguísticos presentes nesse ato de linguagem, como gestos, 
movimentos, expressão corporal e tom de voz; escutar apresentações de trabalhos 
realizados pelos colegas, elaborando perguntas; expor trabalhos ou pesquisas em sala 
de aula. 
No cotidiano social, temos a conversação espontânea, a conversação telefônica, as 
entrevistas pessoais, as entrevistas no rádio ou na TV, os debates, os noticiários de 
rádio ou TV e a narração de jogos esportivos, que são exemplos da prática da 
linguagem oral, entre outros. 
EXEMPLIFICANDO 
Um exemplo de funcionamento distinto de textos orais, concordando com o 
deslocamento de “oral” para “orais” apontado por Schneuwly (2004), é considerar 
uma aula gravada para uma unidade deste livro ou uma aula presencial sobre o 
mesmo conteúdo aqui trabalhado. Perceba que são “o mesmo gênero” – aula – e que, 
mesmo sendo nomeados da mesma maneira, movimentam formas diferentes de 
oralidade. 
Um sermão religioso proferido oralmente por um padre tem características distintas 
de uma conversa de vídeo por plataformas de videochamadas on-line, por exemplo. 
São gêneros orais e, assim como os gêneros de escrita, possuem particularidades 
diferentes. 
A oralidade é anterior à escrita e à gramática, que surgiu a fim de que se investigassem 
as regras da escrita. 
Bagno (2002, p. 54-55) defende que a língua falada é a língua aprendida nos primeiros 
anos de vida, a partir do contato com a família e com a comunidade, “é o instrumento 
básico de sobrevivência”; já a língua escrita é artificial, obedece a regras rígidas, exige 
treinamento e memorização. 
Marcuschi (2010) tem opinião semelhante à apresentada, pois, para ele, a fala é 
adquirida em contextos informais no dia a dia pelas relações sociais, inicialmente com 
os que lhe são próximos; em contrapartida, a escrita é adquirida no contexto formal da 
escola, por isso é considerada um bem cultural. 
Acrescentamos que estudar oralidade e trabalhar com ela em sala de aula vai além da 
definição do que é oralidade ou, ainda, pensar a polarização texto oral e texto escrito é 
lidar com gêneros textuais. Trabalhar com oralidade é trabalhar com os mais variados 
gêneros textuais orais que permeiam nossa relação com os atos de linguagem; é 
pensar que cada gênero oral tem sua particularidade, funciona de maneira distinta e 
circula em espaços diversos. 
O QUE É GÊNERO TEXTUAL? 
Há uma definição clássica, elaborada por Bakhtin (2003, p. 262, grifos do autor), que 
afirma que “cada enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da 
língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais 
denominamos gêneros do discurso”, ou seja, “gêneros são tipos relativamente estáveis 
de enunciados”. É a partir da noção de gênero que trataremos a oralidade e sua 
relação com a escrita. 
ASSIMILE 
Você sabe a diferença entre tipos textuais e gêneros textuais? 
Abreu (2008) apresenta uma distinção que pode ajudar você a entender melhor. Para 
ele, os tipos textuais são apenas quatro: 
• Narração: relato de um acontecimento, de um evento. 
• Argumentação: relacionada à defesa de ideias. 
• Descrição: impressões sobre um cenário, uma paisagem, uma pessoa etc. 
• Injunção: ordenação, pedido, condições, como os avisos de proibições, as 
sentenças jurídicas, as ordens de pagamento, os cumprimentos etc. 
Quanto aos gêneros textuais, Abreu (2008) explica que são infinitos e possuem regras 
próprias. Alguns exemplos de gêneros textuais que circulam na sociedade: 
pronunciamentos políticos, aulas, mensagens digitais, monografias, teses, sentenças, 
reportagens, anúncios, horóscopo, vídeos, filmes, áudios de redes sociais, postagens, 
receitas etc. 
Bazerman (1994 apud MARCUSCHI, 2011, p. 18) diz que “gêneros são o que as pessoas 
reconhecem como gênero a cada momento do tempo, seja pela denominação, 
institucionalização ou regularização. Os gêneros são rotinas sociais do nosso dia a dia”. 
Os gêneros mudam de acordo com a sociedade em que eles funcionam. Telex e 
telegramas, por exemplo, são gêneros extintos na nossa sociedade. 
Vale relembrar que a língua é um fato social que permeia todas as nossas ações 
linguageiras. Usamos a língua para a produção da linguagem oral e escrita, porém mais 
importante do que pensarmos na oposição oralidade e escrita é considerarmos que os 
atos de linguagem oral são distintos: 
• Falar em uma live é diferente de falar para um público presencial. 
• Gravar um áudio no WhatsApp é diferente de falar ao telefone. 
• Participar de uma reunião com a equipe gestora da escola é diferente de 
participar de uma reunião com os pais dos alunos. 
Com isso, estamos exemplificando que a oralidade (e a escrita) só existe enquanto 
gênero textual e o mesmo gênero funciona de maneira distinta: gênero aula presencial 
e on-line, gênero reunião equipe gestora e pais, e mesmo aula presencial (ou qualquer 
outro gênero) possui as suas particularidades. Lembra-se da definição de gêneros 
textuais por Bakhtin? São “tipos relativamente estáveis de enunciados”, ou seja, são 
relativos. 
Marcuschi (2011) traz uma importante reflexão sobre isso. Ele destaca que muitos se 
fixam na estabilidade dos gêneros, naquilo que se repete, que possibilita a classificação 
dos textos, mas se esquecem de que “o gênero é essencialmente flexível e variável,tal 
qual seu componente crucial, a linguagem” (MARCUSCHI, 2011, p. 19). 
TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS NO CONTEXTO ESCOLAR 
Os gêneros textuais constituem um objeto bastante usado nas escolas. A pesquisadora 
Adriana Silva (2013) faz uma importante crítica sobre a difusão do trabalho com 
gêneros textuais na escola a partir da definição de gênero proposta por Bakhtin, 
inclusive dos materiais oficiais que, nas suas indicações para o professor, ressaltam a 
importância de levar para a escola os mais variados gêneros. O que incomoda essa 
autora é que não se discute, de fato, o que é um gênero, tal qual propõe Bakhtin, pois, 
se gêneros são “tipos relativamente estáveis de enunciado”, falta explicar o que é um 
enunciado. 
Para você entender essa crítica, retomaremos a explicação sobre enunciado concreto 
que Silva (2013) apresenta. Ela diz, a partir de Bakhtin, que o enunciado concreto “é 
um todo formado pela parte material (verbal e visual) e pelos contextos de produção, 
circulação e recepção” (SILVA, 2013, p. 49). A produção nos permite refletir sobre 
quem é o escritor ou o falante do texto, quais outros textos ele já produziu, de que 
lugar ele fala, etc.; a circulação é a responsável pelos questionamentos sobre onde 
esse texto circulará, o que se sabe a respeito desse lugar de circulação; já 
a recepção nos permite pensar sobre quem receberá o texto, a quem se destina, o que 
é sabido sobre esse leitor/ouvinte. 
VOCÊ REPAROU COMO A NOÇÃO DE ENUNCIADO CONCRETO FAZ TODA A DIFERENÇA 
PARA PENSARMOS O GÊNERO TEXTUAL NA ESCOLA? 
Mais do que trabalhar a estabilidade dos gêneros, é importante mostrar para os alunos 
que aquele que produz o texto, as circunstâncias em que esse texto é produzido, quem 
vai ler ou ouvir e de que lugar são elementos cruciais para a criação de determinado 
gênero. Conforme aponta Marcuschi (2011, p. 25), “a teoria dos gêneros não serve 
tanto para a identificação de um gênero como tal e sim para a percepção de como o 
funcionamento da língua é dinâmico e, embora sempre manifesto em textos, nunca 
deixa de se renovar nesse processo”. 
Explicada a questão dos gêneros, retomaremos a relação da oralidade com a escrita, 
modalidades essas pensadas enquanto gêneros. 
ATIVIDADES DE ORALIDADE 
Você já deve ter se deparado com o modo como as atividades de oralidade são 
tratadas por algumas escolas, como inferiores à escrita, como práticas dispensáveis, 
difíceis de organizar ou até mesmo geradoras de indisciplina. Tizioto (2013, p. 50) 
critica essa postura e diz que “essa discussão oral constrói um espaço de significações 
que poderá sustentar a escrita de sujeitos-escolares, e é um diferencial nas condições 
de produção discursiva”. Perceba que a autora está falando sobre as discussões orais, 
e não apenas de leituras de livros em voz alta ou outras atividades que oralizam textos 
escritos. Essa é uma distinção importante, pois o que você considera como práticas de 
oralidade é determinante para o modo como se ensina essa modalidade. 
Há autores bastante enfáticos nessa questão da oralização, como Dolz e Schneuwly 
(2004). Para eles, recitações de poemas, performances teatrais e leitura para os outros 
não são gêneros orais em si, mas oralização da escrita. Na prática, então, o que seria 
uma atividade de oralidade em contraponto a uma atividade de oralização da escrita? 
Você conhece a autora de livros e peças infantis Sylvia Orthof? Dentre a vasta 
publicação dessa escritora, há um livro intitulado Manual de boas maneiras das fadas. 
Esse livro conta a história inusitada de uma fada, a Fofa, que foge de todos os padrões 
preestabelecidos. De maneira poética, Sylvia Orthof (2004) narra as peripécias da fada: 
Eu sou uma fada deseducada, 
um pouco feiticeira, 
minha varinha de condão 
tem cabo de vassoura! 
Sou ruiva de tão loura, 
gorducha e debochada. 
Não sei de etiquetas, 
dou minhas piruetas, 
e minha escrita 
é feita de risadas! 
ABRACADABRA! 
(ORTHOF, 2004, [s.p.]) 
Se a atividade em sala de aula se restringisse à leitura desse texto, teríamos o que Dolz 
e Schneuwly (2004) chamam de oralização da escrita. Para alcançarmos a oralidade, 
podemos organizar uma discussão sobre o texto lido que vá além, inclusive, de 
recontar a história. Essa é uma produção de gênero oral. Como nos apresentam as 
pesquisadoras Lucília Romão e Soraya Pacífico, a discussão poderia propor uma 
reflexão sobre a figura da fada Fofa, que é diferente da figura clássica. Elas dizem que, 
atualmente, a exposição à mídia faz com que as crianças tenham acesso a personagens 
que não falam dentro de padrões linguísticos, que estão fora de padrões de beleza 
ditados pela sociedade de consumo e que em nada se parecem com os personagens 
do “era uma vez”. 
E é dessa forma que Sylvia Orthof apresenta sua fada, muito diferente daquelas fadas 
lindas, arrumadas, cujo chapéu tinha no alto o brilho e a magia da estrela, enfim, dos 
seres mágicos que organizavam a casa, a roupa, a carruagem, tudo em um minuto, 
bastava balançar a varinha de condão. A fada de que estamos falando é muito travessa 
e engraçada, justamente porque desarruma os sentidos óbvios e esperados. 
(ROMÃO; PACÍFICO, 2010, p. 71) 
Perceba quantos sentidos possíveis podem ser discutidos pela leitura desse texto, 
instigando nos alunos questões relevantes para se pensar o cotidiano, a partir do 
contexto social, cultural, econômico e político em que a escola se encontra. 
A pluralidade de leituras deve ser uma prática recorrente na escola, no sentido que 
nos apresenta Orlandi (2008), isto é, não apenas a leitura de vários textos, mas ler o 
mesmo texto de várias maneiras, pois é assim que a leitura estabelece o processo de 
significação. 
Levar para a discussão imagens de fadas clássicas, vídeos do YouTube com contos de 
fadas ou até mesmo podcasts que narrem histórias infantis são recursos midiáticos 
que permitem uma pluralidade de leitura e alimentam a discussão proposta. O gênero 
discussão oral basta, por si só, sem a necessidade de finalizar com atividades de 
escrita, pois coloca o aluno no centro da aprendizagem, de forma ativa, e possibilita o 
desenvolvimento da argumentação, de forma a respeitar e promover os direitos 
humanos, por exemplo. 
Se há a necessidade de se produzir um texto escrito tendo como suporte o texto oral, 
saiba que são manifestações de linguagem diferentes e que uma não está em oposição 
à outra, que a escrita não é transcrição da fala, tampouco é formal em detrimento de 
uma informalidade na fala. Muito se diz sobre as influências da oralidade na escrita, 
sobretudo em relação às marcas de oralidade no texto escrito: daí, né, tá, além de 
expressões “informais”, que são consideradas da oralidade. A escola é o espaço em 
que as características da escrita e da oralidade são aprendidas, pelos mais diferentes 
gêneros, nas mais diferentes linguagens. Podemos afirmar, ainda, que a oralidade 
pode influenciar a escrita também de forma positiva, pois discussões e debates 
travados na oralidade podem servir de argumentos para um texto bem escrito. 
Utilizar diferentes linguagens, incluindo orais, “para se expressar e partilhar 
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir 
sentidos que levem ao entendimento mútuo” (BRASIL, 2017, p. 9), é uma das 
competências gerais descritas pela BNCC para a Educação Básica, assim como utilizar 
diferentes linguagens para defender pontos de vista nos diferentes campos, como 
direitos humanos, consumo consciente e consciência socioambiental, atentando para 
questões do mundo contemporâneo, é uma das competências que o documento 
apresenta para a área de Linguagens no Ensino Fundamental. 
FOCO NA BNCC 
O eixo da oralidade é descrito pela BNCC como aquele que contempla as práticas de 
linguagem que se dão em situação oral, que podem ser face a face ou não: 
Aula dialogada, webconferência, mensagem gravada, spot de campanha, jingle, 
seminário, debate, programa de rádio, entrevista, declamação de poemas (com ou 
semefeitos sonoros), peça teatral, apresentação de cantigas e 
canções, playlist comentada de músicas, vlog de games, contação de histórias, 
diferentes tipos de podcasts e vídeos, dentre outras. (BRASIL, 2017, p. 78-79) 
Rádio, TV, jornais e revistas, como você bem lembra, foram mídias muito usadas na 
sala de aula em tempos anteriores. Hoje, as novas mídias, que mesclam recursos orais, 
verbais e visuais, estão ocupando espaços que ultrapassam o uso apenas cotidiano. 
Por isso, você deve pensar em práticas que tenham essas mídias como suporte, seja 
assistir a um canal digital com programa de literatura infantil, programas com 
instruções de jogos e brincadeiras ou vlog infantil de críticas de livros de literatura 
infantil e produzir sinopses de livros, tutoriais de jogos e resenhas digitais em áudio e 
vídeo. 
Todas essas práticas precisam sustentar que a escola é o lugar em que o preconceito 
linguístico precisa ser combatido, tanto na oralidade quanto na escrita. Discutir com as 
crianças em sala de aula textos falados e ouvir canções das mais variadas regiões do 
país são práticas que permitem desenvolver o respeito às variedades linguísticas, por 
meio das novas mídias. 
Esses modos de compreender a linguagem oral oferecem a você subsídios para 
considerar a oralidade uma prática social interativa. Para você, qual é a função da 
escola no ensino da oralidade? Dolz e Schneuwly (2004) afirmam que os alunos 
dominam bem as formas cotidianas da produção oral e que caberia à escola ensinar 
para além das produções cotidianas, mas oferecer formas mais institucionais, 
mediadas e parcialmente reguladas, como os gêneros formais públicos. 
Toda essa possibilidade de trabalho com a linguagem oral na escola e todo esse 
suporte teórico-científico permitem que seus argumentos sejam sustentados por 
evidências científicas atuais advindas das diferentes áreas de conhecimento, que 
favorecem o processo de ensino e aprendizagem. Neste momento, você já deve ter 
reforçado a ideia de que a oralidade é imprescindível para o trabalho com a linguagem 
em sala de aula e, se bem planejada, constitui um objeto de aprendizagem riquíssimo 
para as práticas pedagógicas na escola, e a própria BNCC prevê isso. 
A BNCC E O TRABALHO COM AS LINGUAGENS 
A BNCC (BRASIL, 2017), como você já deve ter estudado, é um documento oficial, de 
caráter normativo, que direciona toda a formulação de currículos escolares, ou seja, 
não podemos estudar oralidade e suas relações com a escrita sem passar por este 
documento. Dentro do componente curricular de Língua Portuguesa, na área de 
Linguagens, no Ensino Fundamental, há os chamados eixos de integração, que 
correspondem às práticas de linguagem: oralidade, leitura/escuta, produção e análise 
linguística. 
É pelo eixo da oralidade que você planejará suas práticas pedagógicas com gêneros 
textuais orais, pressupondo atividades que visem ao desenvolvimento das 
competências previstas para a oralidade, sem perder de vista a relação que o sujeito 
estabelece com a língua, pois a linguagem constrói a identidade. 
Você já verificou, também, que recursos midiáticos e tecnologias digitais, com todos os 
conteúdos virtuais e outros recursos tecnológicos, são ferramentas importantes para 
que os estudantes se sintam estimulados a ter uma atitude investigativa. Esses são 
requisitos importantes para todo o desenvolvimento do trabalho com oralidade na 
sala de aula. 
Nesta seção, refletimos sobre as relações entre oralidade e escrita, considerando a 
oralidade como uma prática social interativa. E, como você viu, as práticas da 
linguagem oral acontecem via gêneros textuais, que circulam também pelas novas 
mídias, as quais mesclam recursos orais, verbais e visuais. Essa variedade de recursos, 
sobretudo quando tratamos de linguagem oral, pressupõe variedades linguísticas. 
FAÇA VALER A PENA 
Questão 1 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) pressupõe a contextualização das atividades 
para que a aprendizagem se dê, considerando as práticas de linguagem como práticas 
sociais: 
Como já ressaltado, na perspectiva da BNCC, as habilidades não são desenvolvidas de 
forma genérica e descontextualizada, mas por meio da leitura de textos pertencentes a 
gêneros que circulam nos diversos campos de atividade humana. Daí que, em cada 
campo que será apresentado adiante, serão destacadas as habilidades de leitura, 
oralidade e escrita, de forma contextualizada pelas práticas, gêneros e diferentes 
objetos do conhecimento em questão. (BRASIL, 2017, p. 75). 
(BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017. Disponível 
em: https://bit.ly/3jCL6MT. Acesso em: 1º maio 2020.) 
Tomando como referência os preceitos da BNCC e o autores trabalhados na seção, 
julgue as afirmativas a seguir em (V) verdadeiras ou (F) falsas: 
( ) As atividades de oralidade na escola precisam ser pautadas em produção de textos 
orais, e não na reprodução de textos escritos, a chamada “oralização da escrita”. 
( ) As produções de textos escritos merecem maior destaque na escola, pois é o 
espaço onde os alunos podem exercer a argumentação. 
( ) A prática de linguagem escrita permite o conhecimento da língua formal, um maior 
rigor textual, o que não acontece na fala. 
( ) A oralidade é uma prática social e, como tal, se apresenta nas mais variadas formas, 
a partir de gêneros textuais. 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta: 
a. V – F – V – F. 
b. F – F – V – F. 
c. V – F – F – V. 
https://bit.ly/3jCL6MT
https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/LINGUAGEM_E_ORALIDADE/LIVRO_DIGITAL/npf_u1s2.html#accordion-1%20.item-1
https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/LINGUAGEM_E_ORALIDADE/LIVRO_DIGITAL/npf_u1s2.html#accordion-1%20.item-2
https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/LINGUAGEM_E_ORALIDADE/LIVRO_DIGITAL/npf_u1s2.html#accordion-1%20.item-3
d. F – V – F – V. 
e. V – V – F – V. 
Questão 2 
Entrevista com Ana Maria Machado, no site da Nova Escola: 
Nova Escola: Como usar o livro na sala de aula? 
Ana Maria: Com muita paixão. Quando o trabalho é feito com gosto, fica fácil descobrir 
a melhor forma de envolver a turma. É possível analisar o contexto da história, fazer 
um júri simulado, uma dramatização, um debate... Tudo vai depender da realidade de 
cada turma. Na Inglaterra existe um programa muito interessante. Num determinado 
horário, toda a comunidade escolar do porteiro à diretora pára o que está fazendo 
para ler. Cada um escolhe o assunto que quiser, ficção ou não-ficção. Quando acaba 
esse tempo, tudo volta ao normal. 
Nova Escola: E não há nenhuma atividade depois? 
Ana Maria: Não precisa. Ninguém lê para fazer prova. O resultado é que, 
espontaneamente, surgem inúmeras discussões sobre as histórias. Os níveis de leitura 
sobem e as pessoas passam a se expressar melhor. 
(MACHADO, A. M. Entrevista concedida a Priscila Ramalho. Associação Nova Escola, 1º 
set. 2001. Disponível em: https://bit.ly/34BWIvy. Acesso em: 1º maio 2020.) 
A escritora Ana Maria Machado apresenta um ponto de vista importante para 
pensarmos as práticas de oralidade na escola. Considerando o trecho da entrevista, 
avalie as afirmativas a seguir: 
I. A oralidade se apresenta sob forma de gêneros textuais, e o júri simulado e o 
debate são exemplos de gêneros. 
II. As discussões após a leitura de um texto na escola não fazem parte de 
atividades de oralidade. 
III. As atividades de oralidade na escola somente são válidas quando finalizam com 
textos escritos, validando o que foi produzido oralmente. 
IV. Os debates orais gerados a partir da leitura de um texto na sala de aula 
possibilitam o desenvolvimento da argumentação. 
Considerando o contexto apresentado, assinale a alternativa correta: 
a. Apenas as afirmativas I e II estão corretas. 
b. Apenas as afirmativas I e IV estão corretas. 
c. Apenas as afirmativas II e III estão corretas. 
d. Apenas as afirmativas III e IV estão corretas. 
e. As afirmativas I, II, IIIe IV estão corretas. 
Questão 3 
Inúmeras produções circulam diariamente nas mídias. Essas produções são orais, 
verbais e visuais, contemplam diversos assuntos e são originadas dos mais variados 
gêneros textuais. Autores diversos discutem a importância de colocar os alunos em 
contato com os mais variados gêneros textuais, considerados tal qual a definição 
proposta por Bakhtin: “tipos relativamente estáveis de enunciados”. 
https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/LINGUAGEM_E_ORALIDADE/LIVRO_DIGITAL/npf_u1s2.html#accordion-1%20.item-4
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https://bit.ly/34BWIvy
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A BNCC (BRASIL, 2017, p. 127) apresenta com uma das habilidades para o 4º ano do 
Ensino Fundamental, para o componente curricular Língua Portuguesa, o ato de 
“produzir jornais radiofônicos ou televisivos e entrevistas veiculadas em rádio, TV e na 
internet, orientando-se por roteiro ou texto e demonstrando conhecimento dos 
gêneros jornal falado/televisivo e entrevista”. 
(BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017. Disponível 
em: https://bit.ly/2TEyEBD. Acesso em: 1º maio 2020.) 
Com base nas discussões sobre o ensino da oralidade atrelado às novas mídias, avalie 
as seguintes asserções e a relação proposta entre elas: 
I. Considerar que os gêneros são “tipos relativamente estáveis de enunciados” é saber 
que os gêneros orais, que apresentam uma certa estabilidade na sua composição, 
podem ser ensinados na escola. 
PORQUE 
II. Os enunciados que compõem o gênero são formulados a partir de eixos que se 
sustentam na produção, circulação e recepção dos gêneros, daí a importância de se 
saber quem produzirá o jornal ou a entrevista, em que rádio ou canal ou site será 
veiculado e quem será o expectador da produção. 
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta: 
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa da I. 
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I. 
c. A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa. 
d. A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira. 
e. As asserções I e II são proposições falsas 
REFERÊNCIAS 
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Cotia, SP: Ateliê Editorial, 2008. 
BAGNO, M. Preconceito linguístico: o que é e como se faz. 11. ed. São Paulo: Edições 
Loyola, 2002. 
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017. Disponível 
em: https://bit.ly/34vTU30. Acesso em: 24 abr. 2020. 
DELLA MÉA, C. H. de P.; PEREIRA, C. A. L. O gênero oral entrevista radiofônica em 
situações de ensino e aprendizagem: práticas de avaliação: Práticas de 
https://bit.ly/2TEyEBD
https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/LINGUAGEM_E_ORALIDADE/LIVRO_DIGITAL/npf_u1s2.html#accordion-3%20.item-1
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https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/LINGUAGEM_E_ORALIDADE/LIVRO_DIGITAL/npf_u1s2.html#accordion-3%20.item-3
https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/LINGUAGEM_E_ORALIDADE/LIVRO_DIGITAL/npf_u1s2.html#accordion-3%20.item-4
https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/LINGUAGEM_E_ORALIDADE/LIVRO_DIGITAL/npf_u1s2.html#accordion-3%20.item-5
https://bit.ly/34vTU30
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jun. 2019. Disponível em: https://bit.ly/2HD4H2f. Acesso em: 1º maio 2020. 
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TIZIOTO, P. A. Escrita, subjetividade e 'hiperatividade': a autoria na produção de alunos 
do ensino fundamental. 2013. Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Faculdade de 
Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, 
2013. 
Bons estudos! 
 
 
 
https://bit.ly/2HD4H2f
RELAÇÕES ENTRE ORALIDADE E ESCRITA 
Fabiana Costa Dias 
COMO TRABALHAR ORALIDADE NO AMBIENTE ESCOLAR? 
Reflita sobre sua prática pedagógica e estude maneiras de trabalhar a oralidade no 
ambiente escolar. 
 
Fonte: Shutterstock. 
Deseja ouvir este material? 
SEM MEDO DE ERRAR 
Nesta situação-problema, imagine que você esteja participando de uma reunião com a 
equipe gestora da escola, junto a outros professores, e a coordenação pedagógica 
expõe que um pai de aluno solicitou uma conversa para relatar que algumas das aulas 
eram apenas de bate-papo, sem o cumprimento do conteúdo, pois não encontrava 
registros escritos do que havia sido ministrado. A coordenadora solicitou que você se 
posicionasse frente a esse relato. Quais argumentos você utilizaria para defender o seu 
ponto de vista? 
Sustente os seus argumentos em fatos, dados e informações científicas para formular, 
negociar e defender suas ideias. Inicie ressaltando que o estudante é o centro da 
aprendizagem e atua de maneira ativa na construção do conhecimento. 
Você pode falar da importância das práticas da oralidade na escola para que a 
aprendizagem se dê. Isso é importante para explicar a distinção entre bate-papo, ou 
seja, atividades sem objetivos predeterminados, e atividades de oralidade 
propriamente ditas. 
No que tange à relação oralidade e escrita, ressalte a importância das atividades orais 
pela oralidade, e não como pré-requisito para atividades de escrita, texto ou desenho. 
Outro ponto que você não pode deixar de mencionar é a importância do planejamento 
das atividades de oralidade, para que a disputa de dizeres e de sentidos são seja 
considerada pela via da indisciplina: atividades