Livro didatico - Linguagem e Oralidade

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LINGUAGEM E ORALIDADE 
Fabiana Claudia Viana Costa Dias 
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CONHECENDO A DISCIPLINA 
Caro aluno, seja bem-vindo à disciplina Linguagem e Oralidade! 
Vamos discutir como a oralidade se constitui nas nossas práticas sociais cotidianas a 
partir das diferentes situações de comunicação, nas variadas mídias, eletrônicas e 
impressas. As reflexões propostas perpassam os diferentes gêneros discursivos, quer 
sejam artístico-literários quer sejam textos para estudo e pesquisa ou, ainda, textos 
que circulam na vida pública. Assim, esta disciplina oferecerá subsídios para o seu 
trabalho na etapa inicial da educação básica, seja na atuação direta em sala de aula ou 
na gestão escolar. 
Na Unidade 1, intitulada Linguagem e oralidade, você terá acesso às diferentes 
concepções de linguagem e verá como a relação que estabelecemos com a linguagem 
não é mecânica, tampouco simples, mas acontece por identificação. Essas reflexões 
iniciais o ajudarão a entender as particularidades da oralidade e da escrita, assim como 
as influências de uma modalidade na outra, considerando que a oralidade é prática 
social que se apresenta a partir de diferentes gêneros textuais, inclusive os midiáticos. 
Nesta unidade, você também estudará as variedades linguísticas e como elas afetam o 
modo como falamos e escrevemos, bem como refletirá a respeito do preconceito 
linguístico que se instala a partir da identificação dos sujeitos com os diferentes modos 
de se produzir textos orais e escritos. 
Essas discussões serão estendidas até a Unidade 2, Oralidade, que tratará da definição 
de oralidade e apresentará os elementos fonéticos e fonológicos da língua e tudo o 
que constitui a oralidade: os marcadores conversacionais presentes na fala, as 
entonações, as repetições, as pausas e os truncamentos. Já na Unidade 3, 
Manifestação da oralidade, você terá acesso aos diferentes modos de comunicação, às 
diferentes mídias e, consequentemente, às diferentes linguagens presentes nos mais 
variados e múltiplos gêneros de discurso que circulam em nossa sociedade. 
A Unidade 4, Oralidade e ensino, será o canal para você relacionar todas as discussões 
propostas nas unidades anteriores às práticas de ensino, entendendo como a Base 
Nacional Comum Curricular e as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica 
consideram a oralidade para a formação da criança na prática social e na relação com o 
digital. 
 
 
CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM 
Fabiana Claudia Viana Costa Dias 
IDENTIDADE 
Como a linguagem constrói nossa identidade? 
 
Fonte: Shutterstock. 
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CONVITE AO ESTUDO 
Nesta unidade, você entrará no universo da linguagem e terá um primeiro contato com 
algumas definições importantes; reconhecerá as diversas manifestações orais, 
enquanto práticas sociais, e refletirá a respeito de como a linguagem identifica o 
sujeito. 
O conhecimento da linguagem e da oralidade possibilitará a você uma reflexão a 
respeito das práticas de linguagem no cotidiano, nas interações face a face, por 
intermédio das diferentes mídias e nas práticas recorrentes na escola, seja pela relação 
professor/aluno, professor/instância de governança da educação ou 
professor/pais/família e comunidade. Assim, você conseguirá organizar práticas 
sociais de oralidade e reconhecer suas especificidades culturais e linguísticas por 
meio de diferentes mídias e suportes digitais. 
Na primeira seção, você conhecerá as concepções de linguagem que sustentam as 
discussões sobre linguagem oral e linguagem escrita na atualidade. Esse conhecimento 
o auxiliará, de forma coerente, no direcionamento do trabalho em sala de aula, pois, 
se você considera que a linguagem é, por exemplo, um processo de interação, uma 
prática que supervaloriza a norma gramatical passa a ser contraditória. Além disso, 
esse modo de considerar a linguagem também nos permite pensar a respeito dos 
processos de identificação, de como o modo como falamos e escrevemos diz sobre 
nós. 
As relações entre a oralidade e a escrita começarão a ser vistas na segunda seção desta 
unidade, tanto a “oposição” existente entre elas quanto a influência que a escrita sofre 
da oralidade. Uma das pretensões desta seção é desenvolver em você a capacidade de 
compreender a interface leitura/escrita a partir de momentos de expressão de 
sentimentos, ideias e criatividade para uma prática social interativa, bem como de 
construir caminhos teórico-práticos no processo de ensino e aprendizagem da 
oralidade, considerando diferentes mídias e suportes digitais para o desenvolvimento 
de habilidades orais de forma integral. Por isso, é aqui que você identificará como as 
chamadas novas mídias (redes sociais, blogs, podcasts, canais de vídeo e plataformas 
de EAD) utilizam os recursos orais, verbais e visuais a partir de diferentes gêneros 
discursivos em suas composições. 
Todas essas questões serão ainda mais importantes quando discutirmos os diferentes 
usos da linguagem a partir das variedades linguísticas. Na terceira seção você 
aprenderá sobre os tipos de variedades que temos na língua e ao que elas estão 
condicionadas – idade, gênero, guetos, regiões geográficas etc. 
POR DENTRO DA BNCC 
A BNCC apresenta dez competências gerais da educação básica e, entre elas, a 
competência quatro: “Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, 
como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos 
das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar 
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir 
sentidos que levem ao entendimento mútuo” (BRASIL, 2017, p. 9). 
Para atingir essa competência, professores precisam ter acesso às diferentes 
concepções de linguagem e entender que a linguagem constrói a identidade. Os 
alunos, por sua vez, precisam entender que a linguagem é um ato que acontece no 
social, dentro de contextos específicos, a partir do uso dos mais variados gêneros 
textuais. 
O conhecimento das variedades linguísticas nos leva a entender que há diferentes 
modos de se falar e, com isso, combater o preconceito linguístico instalado em nossa 
sociedade. Desse modo, esta seção contribuirá para que você desenvolva a 
competência de identificar as variedades linguísticas e pensar em práticas educativas 
inclusivas, para as etapas da educação infantil e para os anos iniciais do ensino 
fundamental, que proporcionem o uso adequado dos diferentes gêneros orais sem 
preconceito linguístico. 
Vamos lá? 
PRATICAR PARA APRENDER 
Vamos dar início à primeira seção desta unidade. Você vai compreender o papel da 
linguagem e, sobretudo, da oralidade na comunicação humana. 
Atualmente, com o advento das novas mídias digitais, você já deve ter percebido que a 
linguagem toma as mais variadas formas: orais, escritas, imagéticas, em vídeos, 
mensagens de texto, áudios, memes, gifs. Diante dessa diversidade textual, o que é 
linguagem para você? Como podemos definir linguagem? 
Uma das definições para linguagem é entendê-la enquanto representação do 
pensamento, mas considerá-la assim é pressupor que conseguimos traduzir em 
palavras aquilo que pensamos e que conseguimos organizar, por meio da fala ou da 
escrita, o que está em nosso campo das ideias. E o que acontece, então, quando não 
conseguimos expressar o nosso pensamento? Você acha que é possível controlar isso 
pela linguagem? Veremos nesta seção. 
Outra definição, talvez a mais comum, é a linguagem como instrumento de 
comunicação. Pensar a linguagem enquanto instrumento é levar em conta que 
comunicar é a função primeira da linguagem, e se há comunicação, é porque há um 
emissor e um receptor que se revezam nesse processo. Como lidar, então, com os mal-
entendidos causados pela linguagem em tantas situações de comunicação? Essa 
também é outra reflexão que desenvolveremos nesta seção. 
A outra concepção de linguagem que vamos apresentar nesta seção é a linguagem 
enquanto processode interação. Note que, nessa abordagem, a linguagem não se 
restringe a representar aquilo que pensamos e não é vista apenas como um 
instrumento do qual nos utilizamos para nos comunicar e passar uma mensagem com 
dada intenção. Considerar a linguagem enquanto interação é saber que a linguagem é 
ação, realiza coisas, produz efeitos sobre nós, sobre os outros e sobre o mundo. 
Todas essas concepções perpassam, de alguma maneira, a construção da identidade, 
que será um dos pontos aqui discutidos. A linguagem tem relação direta com a 
identidade, e aqui refletiremos sobre como essa relação acontece. 
Essas diferentes concepções de linguagem nos ajudam a entender o modo como a 
linguagem está em nós, como construímos o nosso dizer e como as “escolhas” 
linguísticas que fazemos em prol dos sentidos que desejamos atingir revelam muito 
sobre nós mesmos, identificando-nos. 
Volte à lembrança dos múltiplos textos que circulam atualmente em nossa sociedade; 
a familiaridade que você tem na produção de alguns deles e a dificuldade em relação a 
outros revelam uma identificação que vai além de simples escolhas e, muitas vezes, 
evidenciam toda uma relação sua com o aprendizado desses textos. Essa é uma das 
exemplificações de como conduziremos a discussão de identidade construída pela 
linguagem. 
Vamos pensar em uma situação-problema: você está participando de uma reunião 
pedagógica do segundo ano do Ensino Fundamental. Um professor relata uma prática 
pedagógica em que ele pede aos alunos que elaborem um registro oral de observação 
de um experimento científico realizado em sala para a troca de percepções e 
conhecimentos. Nesse relato, o professor afirma que os alunos não utilizam a 
linguagem oral de forma satisfatória, que se expressam mal e que precisam de mais 
atividades de reprodução de linguagem para melhorar o desempenho linguístico. 
O que você identifica como problema nesse relato? Que concepção de linguagem você 
acha que embasa esse professor? Quais questionamentos você pode fazer ao 
professor para instigá-lo a refletir sobre a linguagem que as crianças utilizam? Quais 
contribuições você pode trazer para o relato apresentado? 
Essas questões não precisam ser respondidas uma a uma necessariamente, mas são 
norteadoras, auxiliando-o na elaboração do seu percurso de reflexão sobre as 
concepções de linguagem. 
Venha reconhecer as diversas concepções de linguagem e manifestações orais que 
permeiam as práticas sociais no seu discurso, seja pelas atividades linguageiras 
cotidianas ou pelas atividades produzidas na escola, nas mais diferentes situações de 
aprendizagem, e entender como se dá a relação da linguagem com os processos de 
identificação. 
Bom estudo! 
CONCEITO-CHAVE 
Caro aluno, esta seção é o ponto de partida dos seus estudos sobre oralidade, já que 
conhecer e compreender um conceito tão importante para a sua prática pedagógica 
lhe dará acesso aos processos pelos quais os alunos usufruem da linguagem. Isso fará 
que você adote as estratégias e os recursos pedagógicos sustentados pelas ciências da 
educação que o auxiliarão no desenvolvimento dos saberes de forma coerente. 
Um dos resultados de aprendizagem esperados para esta unidade é o reconhecimento 
das diversas concepções de linguagem e manifestações orais que permeiam as práticas 
sociais no seu discurso e prática. É importante que você tenha clareza quanto à 
concepção de linguagem que vai embasar seu trabalho na escola, pois ela deve estar 
alinhada a suas perspectivas e práticas, evitando, assim, incoerências entre sua teoria 
e sua prática pedagógica. 
Vários autores contemporâneos apresentam concepções de linguagem, e três 
possibilidades de conceber a linguagem aparecem nos estudos da grande maioria 
deles: linguagem como forma de expressão do pensamento, linguagem como 
instrumento de comunicação e linguagem como forma de interação. Travaglia (2001), 
professor e pesquisador da Universidade Federal de Uberlândia, é um desses autores. 
Vamos, então, conhecer as concepções de linguagem. 
LINGUAGEM COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO 
A primeira concepção que vamos apresentar é a que considera a linguagem como 
expressão do pensamento. Travaglia (2001) afirma que adotar essa concepção é 
adotar também a ideia de que as pessoas não se expressam bem porque não pensam 
bem. Se você considera que a expressão se constrói no interior da mente e sua 
exteriorização é apenas uma tradução, você se embasa na linguagem como 
representação do pensamento. 
Aceitar que a linguagem representa o pensamento, segundo o autor, é aceitar que a 
organização do pensamento de maneira lógica garante-nos a exteriorização desse 
pensamento de forma também organizada e adequada. Geraldi (2002a), outro 
pesquisador da linguagem e do ensino, segue com seus estudos na mesma direção e 
complementa que essa concepção é a que sustenta os estudos tradicionais, que 
reforçam a relação da impossibilidade de se expressar com o não pensar. 
ASSIMILE 
Na concepção de linguagem como forma de expressão do pensamento, o sujeito é o 
senhor absoluto do seu dizer e precisa seguir à risca as regras da gramática normativa. 
A escrita é o modelo para o bem falar, e exercícios de repetição ajudariam nesse 
processo. 
Perceba o quanto é arriscado você considerar a linguagem como expressão do 
pensamento. Partilhar dessa concepção é atribuir aos que “se expressam mal” um 
problema no seu próprio pensar, de modo que toda a responsabilidade sobre os 
dizeres recai naquele que diz, como se fosse um ato monológico, individual, que não é 
afetado pelo outro nem pela situação, explica-nos Travaglia (2001). Aqui, a produção 
do texto não tem relação alguma com o contexto em que ele é apresentado tampouco 
para quem ele é dirigido. 
Para esses autores, o ensino tradicional que se sustenta na chamada gramática 
normativa, que traz as normas do bem falar e do bem escrever atreladas às normas do 
bem pensar, constrói-se a partir dessa concepção de linguagem. 
LINGUAGEM COMO INSTRUMENTO DE COMUNICAÇÃO 
Outra maneira de se conceber a linguagem é pensá-la como instrumento de 
comunicação. Você já deve ter visto em etapas anteriores da sua educação – seja para 
estudar as chamadas funções de linguagem ou a teoria da comunicação – o esquema 
de comunicação desenvolvido pelo linguista russo Roman Jakobson, que trazia como 
partes constituintes da comunicação um receptor e um emissor, que transmite 
determinada mensagem por um canal específico, numa dada língua, sobre 
um referente qualquer. Esse esquema estrutural é o grande norteador dessa 
concepção que estamos apresentando. 
Geraldi (2002a) defende que essa concepção considera a língua como um código, 
organizado por regras, a fim de que o emissor transmita uma mensagem ao receptor 
tendo como objetivo a comunicação. Perceba que, se há uma transmissão de 
informações, as regras precisam ser preestabelecidas, seguidas à risca, para que a 
comunicação se efetive. Por isso, complementa Travaglia (2001), esse código, que é a 
língua, deve ser conhecido pelos falantes, deve ser utilizado de maneira semelhante, 
pois se trata de um ato social. 
Se para você a linguagem é instrumento de comunicação, então você considera a 
língua de forma isolada, sem levar em conta os interlocutores e a situação de uso, 
desconsiderando o falante no processo de produção da linguagem e separando o 
homem do contexto social (TRAVAGLIA, 2001). 
Consegue perceber como é a língua o ponto central nessa concepção? 
ASSIMILE 
A concepção de linguagem como instrumento de comunicação considera que a 
linguagem serve apenas para transmitir mensagens, sem levar em conta o contexto de 
sua produção, obedecendo a um esquema prévio de comunicação: alguém que fala 
algo, numa dada língua, para alguém que decodifica. 
Quem considera que a linguagem não apenas verbaliza as nossas ideias nem apenas 
exterioriza o pensamento, e que o falante faz mais que usar a língua na produção da 
linguagem, transmitindo informações, pode identificar-secom a terceira concepção. 
Você entenderá, na terceira concepção, como a prática de linguagem é complexa, é 
ação, é o lugar da interação humana. 
LINGUAGEM COMO INTERAÇÃO 
Nessa concepção, a linguagem é forma de interação, e nós praticamos ações que são 
possíveis somente pela linguagem: firmamos compromissos e vínculos que, sem a fala, 
não se concretizam, reforça Geraldi (2002a). A linguagem é, então, lugar de interação 
humana, complementa, ainda, Travaglia (2001), e produz efeitos de sentidos entre os 
locutores. Várias são as ciências da linguagem que sustentam seus estudos nessa 
concepção, entre elas, a linguística textual, a análise da conversação, a análise do 
discurso e a semântica argumentativa. 
ASSIMILE 
Na concepção de linguagem como forma de interação, a linguagem é interação 
humana no social. A linguagem é ação, e o contexto e a situação são levados em conta 
na produção de sentidos. O modo como a linguagem é articulada na fala ou na escrita 
produz sentidos sobre quem escreve, é fruto da identificação do sujeito com a língua. 
Não conseguimos desprender a linguagem de quem a utiliza. 
Outro autor que também compartilha desse posicionamento é Maurizio Gnerre 
(2009); ele reafirma que a linguagem não serve apenas para veicular informações, mas 
que essa é apenas uma função entre outras. 
REFLITA 
Você acha que práticas pedagógicas pautadas na concepção de linguagem como forma 
de interação, que não coloca a gramática normativa como ponto máximo de 
aprendizagem, conseguem promover um conhecimento da língua que dê conta das 
manifestações da linguagem no social? 
Há, nas reflexões postas por esse autor, um ponto bastante importante: o poder da 
linguagem! “A começar do nível mais elementar de relações com o poder, a linguagem 
constitui o arame farpado mais poderoso para bloquear o acesso ao poder” (GNERRE, 
2009, p. 22). Essa afirmação clássica em seu livro Linguagem, escrita e poder, que será 
referência também em outras unidades deste livro, nos dá respaldo para dizer que a 
relação dos falantes com a linguagem não é mecânica, tampouco gratuita. As pessoas 
falam pelos mais variados propósitos, para serem ouvidas, exercer influência, e sempre 
haverá uma relação de “poder dizer” nos atos linguísticos. 
LINGUAGEM E RELAÇÃO DE PODER 
Vamos exemplificar a relação de poder com um texto literário bastante pertinente. 
Você já ouviu falar de Guimarães Rosa? Trata-se de um grande escritor brasileiro que 
escreveu vários contos, romances e novelas. Um de seus contos mais conhecidos é 
o Famigerado, que faz parte de uma coletânea de contos do livro Pequenas estórias. 
Esse conto narra a história de um jagunço que foi chamado de “famigerado” por um 
homem do governo. Sem entender o significado da palavra, o jagunço procurou uma 
pessoa instruída para ter certeza de que não se tratava de um xingamento. Ele 
mantinha o homem do governo preso e estava disposto a matá-lo, caso o sentido de 
famigerado fosse ofensivo. Percebendo a situação e o risco que corria o “refém”, o 
homem se utilizou de alguns dos sentidos possíveis para a palavra famigerado e 
revelou ser “célebre”, “notório”, “notável”. Essa revelação resultou na soltura do 
homem do governo, preservando-lhe a vida. 
Você reparou que os sentidos não estão colados às palavras, mas dependem de seus 
usos e são determinados socio, histórico e ideologicamente? Orlandi (2013) afirma que 
as palavras podem ter vários sentidos — a explicação sobre famigerado no texto nos 
mostra isso —, mas o sentido único e literal é uma ilusão até necessária para 
produzirmos o nosso dizer. 
Quando lemos o conto Famigerado de Guimarães Rosa, percebemos o poder da 
linguagem e reforçamos todas as reflexões propostas pelos autores citados (Gnerre, 
Geraldi, Travaglia) ao afirmarem o caráter interativo da linguagem. O conto ilustra bem 
o fato de a linguagem ser ação: com a linguagem, fazemos coisas, salvamos vidas, 
decretamos a morte de alguém, induzimos tomadas de decisões, algumas vezes 
irreversíveis. 
Com base nas três concepções, você já deve ter entendido que linguagem é interação 
e pressupõe uma relação de poder. Para suas práticas pedagógicas, não dá para 
considerar a linguagem de forma reduzida, como transmissão de pensamento ou 
informação nem mera comunicação. 
EXEMPLIFICANDO 
Em uma atividade de planejamento e produção de legendas para álbuns, fotos ou 
ilustrações digitais ou impressas, com colaboração dos colegas e apoio do professor, 
que considera a linguagem forma de expressão do pensamento, qualquer sugestão de 
texto feita pelo aluno que fuja à norma padrão é considerada errada e precisa ser 
reformulada, geralmente pelo professor. Com isso, a identidade da criança vai se 
ajustando ao que é desejado e esperado pelo professor. 
Quando a concepção de linguagem como instrumento de comunicação embasa a 
atividade de identificar e reproduzir textos de campanha de conscientização 
destinados ao público infantil, há um modelo a ser seguido, a fim de que a mensagem 
seja transmitida e toda a avaliação seja baseada no modelo predeterminado. A criança 
precisa identificar-se com o modelo imposto. 
Em uma prática pedagógica sustentada pela concepção de linguagem como forma de 
interação, no momento da produção de cartazes e folhetos para a divulgação de 
eventos da escola ou da comunidade, a avaliação acontece a partir de critérios de 
adequado e inadequado, e não de certo ou errado, considerando-se o gênero textual, 
o contexto de produção e a circulação do cartaz ou folheto. A identidade dos alunos 
não é anulada em prol de regras linguísticas. 
IDENTIDADE 
Desde a primeira etapa da Educação Básica, que é a Educação Infantil, a interação se 
faz presente; as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil, DCNEI (BRASIL, 
2009), em seu Artigo 9°, apresenta as interações e as brincadeiras como eixos 
estruturantes da Educação Infantil. A interação, nessa etapa, proporciona a 
aprendizagem e é um sinalizador para a elaboração das práticas pedagógicas, por isso 
é importante que você se aproprie de novos conhecimentos e novas experiências para 
aperfeiçoar seu exercício profissional. 
Essa apropriação de conhecimento, assim como a apropriação da linguagem, acontece 
por meio da identidade. Como você pensa essa identidade? Por que nos identificamos 
com alguns sentidos e rejeitamos outros? Por que preferimos uns conteúdos 
curriculares a outros? Você acha que essas escolhas são da ordem da vontade? Que 
papel tem a escola na construção da identidade? 
Agora, vamos refletir sobre como a linguagem constrói a identidade sem deixarmos de 
fora a influência da escola nesse processo. Tagliani (2011), por exemplo, afirma que a 
escola é um importante espaço para o desenvolvimento de habilidades, mas que nem 
sempre as capacidades previstas são desenvolvidas: 
A busca por melhores condições de vida e cidadania leva os indivíduos a procurar, cada 
vez mais, qualificação e capacitação em diferentes aéreas do conhecimento. A 
principal forma de desenvolvimento de habilidades é o ingresso na escola. Porém, o 
que se percebe, principalmente com relação ao desenvolvimento de habilidades 
linguísticas, é que o indivíduo, após ingressar na escola, não desenvolve sua 
capacidade comunicativa e interacional de forma efetiva. (TAGLIANI, 2011, p. 47) 
Essa citação pode provocar em nós outras questões: por que uns falam de uma 
maneira e outros de outra? Por que uns aprendem as regras da língua e outros não, 
mesmo frequentando a escola? 
Com base em um livro indispensável para discutirmos linguagem, Portos de passagem, 
de João Wanderley Geraldi (2002b), convidamos você a pensar na linguagem a partir 
do processo interlocutivo e, por conseguinte, do processo educacional. Já é sabido por 
você que os sujeitos se constituem pela linguagem e de maneiras distintas, e 
considerar essa premissa é poder afirmar, a partir desse autor, que a língua não está 
pronta, como uma ferramenta que o sujeito se apropria para interagir. Ao contrário,a 
interação reconstrói a língua e também os sujeitos. 
Perceba que nem língua, nem sujeitos, nem sentidos estão prontos e acabados, mas 
são ressignificados pelos processos interlocutivos, em um contexto socio, histórico e 
ideológico, como vimos no conto de Guimarães Rosa ou como citado nas Diretrizes 
Curriculares Nacionais da Educação Infantil, que dão destaque para a interação como 
um dos eixos estruturantes para se pensar a criança na escola. 
FOCO NA BNCC 
Ao conhecer as diferentes concepções de linguagem, você desenvolve a habilidade de 
analisar, de forma crítica, essas concepções que norteiam textos científicos atuais e 
documentos educacionais, bem como, consequentemente, atinge o resultado de 
aprendizagem que desenvolve a competência de reconhecer as diversas concepções 
de linguagem e manifestações orais que permeiam as práticas sociais no seu discurso. 
O estudo da linguagem como construção da identidade desenvolve em nós a 
habilidade de selecionarmos e promovermos práticas pedagógicas que promovam a 
aprendizagem dos alunos de forma inclusiva, significativa e colaborativa. 
Chamamos sua atenção também para outro ponto que Geraldi (2002b) destaca: as 
interações são acontecimentos singulares, que ocorrem em contextos específicos e, 
por isso, sofrem os controles e as seleções impostas por esses contextos, ao mesmo 
tempo que produzem novos. 
Outra autora que traz uma importante afirmação acerca da linguagem que podemos 
relacionar com o ensino é Orlandi (2013). Para ela, “[...] a linguagem não pode ser 
pensada apenas como conteúdo, mas como matéria estruturante do saber, dos 
sujeitos, dos sentidos” (ORLANDI, 2013, p. 267). Você pode verificar, a partir disso, que 
a linguagem está em tudo e é por meio da linguagem que todo o saber, todos os 
sujeitos participantes dos atos linguísticos na escola — professores, alunos, gestão, 
comunidade — e todos os sentidos se estruturam. 
Para você compreender melhor o funcionamento da linguagem nessa perspectiva 
interacionista e perceber como a linguagem afeta a construção da identidade, 
relembre algumas situações em que “escolhemos” modos de falar, conteúdos e 
sentidos dentro de contextos específicos. Imagine alguns conflitos nas interações no 
contexto escolar. Para resolver esses conflitos, você se utiliza da linguagem, mas o 
modo como isso é feito depende de vários fatores que passam pela relação entre os 
sujeitos em situações específicas. Por exemplo: é um conflito gerado em uma reunião 
com a equipe gestora? É uma interação na brincadeira no parque da escola entre 
crianças de mesma faixa etária? É uma discordância na relação com pais ou a 
comunidade? 
Perceba que todas essas situações hipotéticas que elencamos acontecem na escola, e 
isso é levado em consideração quando produzimos linguagem, ou seja, a instituição 
onde o dizer é produzido direciona o nosso dizer, determina, em certa medida, o que 
dizemos e como dizemos; trata-se de uma relação de poder. Como bem coloca Geraldi 
(2002b, p. 10): “se falar fosse simplesmente apropriar-se de um sistema de expressões 
pronto, entendendo-se a língua como um código disponível, não haveria construção de 
sentidos [...], se a cada fala construíssemos um sistema de expressões, não haveria 
história”. 
Diante dessas colocações, não é possível pensar que a identidade linguística é uma 
mera questão de escolha do sujeito, tampouco algo fixo e estável. Assim, a construção 
da identidade linguística depende do que entendemos dos contextos em que os 
diálogos ocorrem, isto é, retomando o exemplo mostrado há pouco, o que criança, 
gestão, pais trazem de sentidos para nós determina o modo como produzimos o nosso 
dizer. Por exemplo, o que sabemos sobre escola, criança, limites e regras retorna na 
nossa fala quando buscamos solucionar conflitos no parque; o que sabemos sobre 
hierarquia, respeito, convívio social retorna no momento em que vamos esclarecer 
algo em uma reunião com a coordenação ou com os pais. Nós não controlamos 
totalmente essas escolhas, assim como elas não são neutras. 
Se não há neutralidade no dizer e não escolhemos livremente o que dizemos, como a 
linguagem constrói a nossa identidade? Como a linguagem nos constitui? Para tentar 
responder a essas questões, apresentamos a autora Coracini (2007), que discute a 
linguagem numa outra perspectiva, também relevante para nós. Ela reforça que a 
linguagem nos constitui e diz, ainda, que é a linguagem que nos dá um lugar na 
sociedade. Podemos concluir que a linguagem constrói a nossa identidade pela língua 
que falamos, a língua com a qual nos identificamos, logo, a relação da linguagem com 
a língua é indissolúvel. 
Se partimos do pressuposto de que a língua constrói identidade, é heterogênea e 
mutável, então o mesmo é válido para pensar a identidade: ela não é fixa, não é 
estável e é múltipla. Em relação a isso, Orlandi (1998) reforça que não há identidades 
fixas, pois a identidade se transforma; ela ainda acrescenta que identidade não se 
aprende, e a ação de corrigir o aluno em sala de aula intervém nos sentidos que esse 
aluno está produzindo e, consequentemente, na constituição de sua identidade. 
Diante disso, como você se identifica com algo? Por que determinados sentidos soam 
familiares para você e outros não? Essa mesma autora explica que a identificação 
acontece pela memória de sentidos que temos: 
Identificamo-nos com certas idéias, com certos assuntos, com certas afirmações 
porque temos a sensação de que elas “batem” com algo que temos em nós. Ora, este 
algo é o que chamamos de interdiscurso, o saber discursivo, a memória dos sentidos 
que foram-se constituindo em nossa relação com a linguagem. (ORLANDI, 1998, p. 
206) 
Com base nas afirmações dessa autora, você pode começar a relacionar identidade 
com ensino, pensando a identidade linguística. O aluno que melhor se adapta à escola 
é aquele que se identifica com os conteúdos que a escola transmite, que se identifica 
com a língua formal, e essa visão ultrapassa os muros escolares. Você já deve ter 
ouvido vários julgamentos em relação ao modo de falar de alguém que está distante 
da chamada norma culta. Esses julgamentos vêm da ideia simplista de que quem não 
aprendeu, não se empenhou o suficiente para isso ou, absurdamente, não possui 
competência para aprender, como se a língua funcionasse sozinha, fora do sujeito que 
fala. 
Caminhando para a conclusão dessas reflexões, retomamos duas autoras, Orlandi 
(2013) e Coracini (2007), já citadas nesta seção, que nos fazem repensar a função da 
linguagem em nosso cotidiano e o quanto a escola afeta nossa relação de identidade 
com a língua. Coracini (2007) atesta que a escola ensina formas, ensina uma língua que 
pouco tem a ver com o aluno, mas quer que ele a domine, silenciando ou anulando 
outras identidades; Orlandi (2013) sustenta que aquilo que o aluno não aprende, não 
faz sentido na história dele, está fora de seu discurso, apagado, silenciado, bem como 
acrescenta que é preciso conhecer a história do sujeito e da língua na produção do 
conhecimento do sujeito sobre a língua. 
Nesta seção, você teve a oportunidade de conhecer as concepções de linguagem que 
permeiam os estudos linguísticos na atualidade. Teve acesso, também, ao modo como 
a linguagem se constitui e constitui os sujeitos falantes na relação com o social. Por 
fim, você pôde, ainda, refletir acerca da linguagem e de como a identidade linguística, 
por meio da língua, faz significar aqueles que a utilizam, dentro e fora da escola. 
FAÇA VALER A PENA 
Questão 1 
As concepções de linguagem e de língua que os professores trazem precisam estar em 
consonância com a sua prática pedagógica; daí emerge toda a importância de se 
estudar as diferentes concepções de linguagem e de língua que temos na atualidade. 
Autores como Luiz Carlos Travaglia e João Wanderley Geraldi, entre outros, 
apresentam importantes discussões sobre o modo como a linguagem pode ser 
concebida e, consequentemente, trabalhada em sala de aula. 
Considerandoas concepções de linguagem discutidas por esses autores, associe as 
definições apresentadas na coluna A às respectivas concepções apresentadas na 
coluna B. 
COLUNA A 
I. Essa concepção de linguagem está contida na LDB n. 5692/71, que passa a nortear o ensino de LP a partir da década 
de 70. [...] Além disso, a linguagem é tomada como pronta e acabada, exterior ao indivíduo. A língua é estudada 
isolada do seu uso, sem considerar os interlocutores, a situação e o momento histórico. É uma visão de língua 
inseparável de sua forma. (DORETTO; BELOTI, 2011, p. 95) 
COLUNA A 
II. É na LDB n. 9394/96 que essa nova vertente se consolida e se oficializa. Esse documento não bane a gramática, o 
conhecimento das normas que regem a Língua Portuguesa, mas defende que haja condições para que todos os 
estudantes tenham oportunidade de aproximação e apropriação da norma culta da língua. (...). O indivíduo realiza 
ações, atua sobre o interlocutor. Considera-se os contextos social, histórico e ideológico. (DORETTO; BELOTI, 2011, p. 
96) 
III. “[...] a linguagem está associada à constituição de um sujeito único, centro e controlador de todo o dizer [...]. 
Acreditamos que essa concepção não contemple todas as características da língua, pois está associada ao subjetivismo 
psicológico, que pressupõe um mundo criado a partir de uma consciência autônoma, de um único sujeito detentor de 
todo o conhecimento”. (DORETTO; BELOTI, 2011, p. 93) 
a. I–2; II–1; III–3. 
b. I–2; II–3; III–1. 
c. I–1; II–2; III–3. 
d. I–3; II–1; III–2. 
e. I–3; II–2: III–1. 
Questão 2 
Ao descrever a área de linguagens, a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017, 
p. 63), afirma que: 
As atividades humanas realizam-se nas práticas sociais, mediadas por diferentes 
linguagens [...]. Por meio dessas práticas, as pessoas interagem consigo mesmas e com 
os outros, constituindo-se como sujeitos sociais. Nessas interações, estão imbricados 
conhecimentos, atitudes e valores culturais, morais e éticos. 
A afirmação trazida pela BNCC nos permite verificar que esse documento considera a 
linguagem como processo de interação. Partindo desse pressuposto e considerando as 
reflexões estudadas acerca da concepção de linguagem como processo de interação, 
avalie as afirmativas a seguir: 
I. A linguagem como interação humana pressupõe a transmissão de uma 
mensagem de um locutor a um receptor. 
II. Pela concepção interacionista a linguagem é ação e nos permite praticar coisas 
que só são possíveis por intermédio da própria linguagem. 
III. Para a concepção de linguagem como processo de interação, não somente 
quem fala é o responsável pelo sentido, mas também os interlocutores e o 
contexto da fala afetam os sentidos. 
IV. A língua, na concepção de linguagem como processo de interação, é um código, 
com regras preestabelecidas que norteiam a comunicação humana. 
Considerando o contexto apresentado, assinale a alternativa correta. 
a. Apenas as afirmativas I, II e III estão corretas. 
b. Apenas as afirmativas I, II e IV estão corretas. 
c. Apenas as afirmativas II e IV estão corretas. 
d. Apenas as afirmativas III e IV estão corretas. 
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e. Apenas as afirmativas II e III estão corretas. 
Questão 3 
Os documentos oficiais de educação trazem em seu bojo concepção de linguagem para 
direcionar todo o trabalho em sala de aula. A BNCC também propõe que a prática 
pedagógica, a partir das habilidades e competências, seja coerente com a concepção 
adotada por esse documento. 
Com base nas concepções de linguagem, avalie as seguintes asserções e a relação 
proposta entre elas. 
I. Uma das habilidades propostas pela BNCC para o ensino de Língua Portuguesa do 1° 
ao 5° ano é o planejamento de um texto que será produzido levando-se em 
consideração a situação comunicativa, os interlocutores, a finalidade do texto, onde 
esse texto irá circular, por qual meio e sua linguagem. 
Essa habilidade está pautada na concepção de linguagem como instrumento de 
comunicação. 
PORQUE 
II. A concepção de linguagem como instrumento de comunicação pressupõe um 
emissor e receptor, a partir de regras da língua, com o objetivo de se comunicarem. 
Essa regra precisa ser de conhecimento de todos os envolvidos na comunicação para 
ser usada de forma semelhante, pois estamos falando de um ato social. 
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta. 
a. A asserção I é uma proposição falsa e a II é uma proposição verdadeira. 
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I. 
c. A asserção I é uma proposição verdadeira e a II é uma proposição falsa. 
d. As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II é uma justificativa da I. 
e. As asserções I e II são proposições falsas. 
REFERÊNCIAS 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível 
em: https://bit.ly/2HCQtyn. Acesso em: 19 jun. 2020. 
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução nº 5, 
de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil. Brasília, DF, 2009. Disponível em: https://bit.ly/3e0pWXQ. Acesso em: 20 jun. 
2020. 
CORACINI, M. J. Nossa língua: materna ou madrasta? – Linguagem, discurso e 
identidade. In: CORACINI, M. J. A celebração do outro: arquivo, memória e identidade - 
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Letras, 2007. 
DORETTO, S. A.; BELOTI, A. Concepções de linguagem e conceitos correlatos: a influência 
no trato da língua e da linguagem. Revista Encontros de Vista, [S.l.], v. 8, p. 89-103, 
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GERALDI, J. W. Concepções de linguagem e ensino de português. In: GERALDI, J. W. O 
texto na sala de aula. 3. ed. São Paulo: Ática, 2002a. 
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GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2009. 
ORLANDI, E. Identidade linguística escolar. In: SIGNORINI, I. (Org.) Língua(gem) e 
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ORLANDI, E. Língua e conhecimento linguístico: para uma história das ideias no Brasil. 
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TAGLIANI, D. C. Ensino de Língua Portuguesa, livro didático e gêneros discursivos. In: 
TAGLIANI, D. C. (Org.). Multiação: pensando o ensino de língua portuguesa. Jundiaí: 
Paco Editorial, 2011. 
TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 
1° e 2° graus. 6. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2001. CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM 
Fabiana Claudia Viana Costa Dias 
 
 
A INFLUÊNCIA DAS CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM NA PRÁTICA PDAGÓGICA 
Qual é a concepção de linguagem do professor? 
 
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SEM MEDO DE ERRAR 
As reuniões pedagógicas são espaços de troca de experiências e de reflexão sobre as 
práticas docentes. Em um relato de prática pedagógica, um professor afirma que os 
alunos não utilizam a linguagem oral de forma satisfatória, que se expressam mal e 
que precisam de mais atividades de reprodução de linguagem para melhorar o 
desempenho linguístico. O que você identifica como problema nesse relato? 
A situação-problema descrita permite pensar como a concepção de linguagem que o 
professor adota em sala direciona todo o trabalho realizado. No relato apresentado, o 
professor considera a linguagem uma representação do pensamento, pauta-se em 
certo e errado e faz um julgamento acirrado em relação à fala dos alunos. 
Despertar nesse professor um olhar crítico em relação à linguagem pode levá-lo a 
repensar como as crianças se apropriam da linguagem oral e como a linguagem marca 
a identidade de quem fala. 
Você pode elaborar sua argumentação partindo da discussão de que a linguagem, 
conforme vimos nesta seção, não é mera representação do pensamento, e que 
elaborar atividades de repetição em nada auxilia na melhora da fala. Vale acrescentar 
a essa situação que a apropriação da linguagem “adequada” acontece por 
identificação, e a criança (ou o jovem ou o adulto) precisa se reconhecer naquele 
modo de falar para que o processo faça sentido a ela, de modo que a aprendizagem, 
de fato, aconteça. 
Ao traçar seu percurso argumentativo dessa maneira, você analisa de forma crítica as 
concepções sobre linguagem e oralidade presentes nos documentos educacionais e 
nos textos científicos, que podem até ser retomados na discussão. 
As práticas de sala de aula precisam ser inclusivas, e a inclusão também deve ser 
linguística. É obrigação da escola acolher os diferentes modos de falar que chegam à 
escola, erradicar qualquer preconceito linguístico que possa existir e entender que a 
linguagem é um processo interativo que não depende apenas do sujeito que fala. 
AVANÇANDO NA PRÁTICA 
AS CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E A PRÁTICA DA CORREÇÃO 
Em uma reunião pedagógica, um professor expõe que aceita todos os tipos de falares 
em sala de aula, que é preciso respeitar os modos de falar de cada um e que a fala 
representa a identidade dos alunos. Acrescenta, ainda, que, em uma atividade de 
recontagem de histórias, ele não corrige a criança, pois não há um único modo de 
falar, o importante é que haja comunicação. 
Nessa discussão, há professores que discordam e afirmam que corrigem os alunos 
durante a produção oral, no momento da aula, pois há normas linguísticas que 
precisam ser seguidas; outros professores apresentam dúvidas sobre o fato de não 
haver correção e questionam o aprendizado das crianças. Perceba que as dúvidas são 
recorrentes e que a concepção de linguagem é determinante para o direcionamento 
do trabalho em sala de aula. Como ensinar? Como avaliar? Deve-se corrigir? Essas são 
algumas dúvidas apresentadas pelos professores. 
Considerando os autores que vimos nesta seção e as reflexões propostas nesta etapa, 
quais argumentos você pode utilizar para evidenciar o seu ponto de vista sobre essa 
discussão linguística das práticas desenvolvidas em sala de aula? 
RESOLUÇÃO 
 
RELAÇÕES ENTRE ORALIDADE E ESCRITA 
Fabiana Costa Dias 
PRÁTICA SOCIAL DE LINGUAGEM 
Enquanto prática social interativa, a oralidade se apresenta sob várias formas de 
gêneros textuais. 
 
Fonte: Shutterstock. 
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PRATICAR PARA APRENDER 
Caro aluno, nesta seção discutiremos questões relevantes sobre a oralidade e sua 
relação com a escrita. Você deve se lembrar das concepções de linguagem que 
estudamos anteriormente e como a linguagem constrói a nossa identidade. Uma das 
concepções que vimos foi a linguagem enquanto processo de interação. Você 
perceberá, nesta seção, que essa é a concepção que embasará nossas futuras 
discussões, pois a oralidade é vista aqui como prática social interativa. 
E como a oralidade se manifesta? Esse é um ponto nada trivial para pensarmos como 
os atos de linguagem oral acontecem no social. A oralidade se apresenta sob vários 
gêneros textuais, dentro e fora da escola, e é a partir deles que estudaremos a 
oralidade e a sua relação com a escrita. 
Se consideramos que a linguagem acontece por meio dos gêneros textuais, não 
podemos deixar de fora as novas mídias e o modo como nos relacionamos com elas na 
produção de textos orais. Computadores, celulares, tablets e afins nos acompanham, 
assim como os alunos do Ensino Fundamental, em muitos afazeres diários, seja nos 
estudos, no trabalho ou no lazer; então, precisa fazer parte do cotidiano escolar 
pensar em textos orais que circulam por esses dispositivos, permeados por mídias 
multimodais, que mesclam recursos orais, verbais e visuais. 
E quais textos orais são produzidos nessas e por essas novas mídias? Esta seção 
permitirá que você reflita sobre a produção de gêneros textuais também nos espaços 
midiáticos, observando que há fatores determinantes no modo como os textos são 
produzidos, por exemplo quem elabora, onde circula e quem é o ouvinte esperado. 
Você verá, também, que pensar a oposição oralidade/escrita é insuficiente para 
analisarmos como essas modalidades funcionam nas práticas de sala de aula e, 
também, sociais. Será que é possível – e suficiente – considerarmos que a linguagem é 
oral ou escrita? Como as diferentes manifestações de oralidade nos permitem pensar 
que lidamos com várias oralidades nos diferentes suportes, midiáticos ou não? 
Responderemos juntos a essas perguntas. Bom estudo! 
Sabemos que a oralidade na escola nem sempre ocupa um lugar de destaque e, muitas 
vezes, é considerada uma modalidade menor, que funciona como prévia para 
atividades escritas. Dadas essas informações, imagine que você esteja participando de 
uma reunião com a equipe gestora da escola, junto a outros professores, e a 
coordenação pedagógica expõe que um pai de aluno solicitou uma conversa para 
relatar que algumas das aulas eram apenas de bate-papo, sem o cumprimento do 
conteúdo, pois não encontrava registros escritos do que havia sido ministrado. 
Alguns professores, frente a essa colocação, posicionaram-se dizendo que priorizavam 
a escrita em detrimento das atividades de oralidade e que, mesmo após a leitura de 
uma obra literária na Educação Infantil, era pedido um desenho como registro da 
atividade oral. Outros disseram que a oralidade gerava indisciplina e era de difícil 
controle na troca de turnos da conversa, por isso quase não realizavam atividades de 
oralidade em sala de aula. Outros, ainda, do Ensino Fundamental, afirmaram que todas 
as semanas executavam atividades orais nas aulas: os alunos liam em voz alta algum 
texto ou cantavam uma música. 
A coordenadora solicitou que você se posicionasse frente a esse relato. Quais 
argumentos você utilizaria para defender o seu ponto de vista? Como a fala dos 
colegas pode servir de subsídio para o seu posicionamento? Sustente seus argumentos 
em evidências científicas atuais, estudadas nesta seção,advindas de áreas de 
conhecimento que favorecem o processo de ensino e aprendizagem da oralidade. 
Esta seção permitirá que você adquira subsídios para planejar práticas pedagógicas de 
oralidade e construa argumentos para discutir com colegas sobre as práticas da 
linguagem oral na escola e fora dela, a partir de estudiosos sobre oralidade na 
atualidade. Bons estudos! 
CONCEITO-CHAVE 
Caro aluno, após conhecermos as concepções de linguagem, refletiremos sobre as 
relações existentes entre a oralidade e a escrita e verificaremos como as novas mídias 
afetam a nossa produção linguageira social. 
Você já deve ter ouvido falar da influência da oralidade nos textos escritos, e é por 
essa reflexão que começaremos. Como essa influência acontece? A oralidade oferece 
recursos para o texto escrito? A oralidade aparece por meio de marcas indevidas na 
escrita? 
Para começarmos a responder a essas questões e elaborarmos outras, vamos nos 
embasar nos estudos de Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz. Esses autores são 
professores e pesquisadores da Universidade de Genebra, na Suíça, e grandes 
estudiosos do ensino da linguagem oral e escrita; além deles, citaremos duas 
pesquisadoras brasileiras, Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro, que traduziram para o 
português alguns textos de bastante importância para essa área, os quais foram 
reunidos em um livro referência para a formação de professores e concursos: Gêneros 
orais e escritos na escola, de 2004. Esse livro constitui uma das bases desta seção. 
PRÁTICA SOCIAL DE LINGUAGEM 
Schneuwly (2004) afirma que a relação entre a oralidade e a escrita acontece de 
maneiras muito diversas. Um texto oral, para ele, pode estar bem próximo da escrita, 
como acontece com as exposições orais e os teatros, ou pode estar distante, como os 
debates e as conversas cotidianas. Assim, você pode perceber que não há uma única 
forma de pensar a oralidade. Inclusive, esse autor afirma que não existe o “oral”, mas 
os “orais”. 
REFLITA 
As atividades de oralidade ocupam qual lugar na escola nos anos iniciais? Há atividades 
que são exclusivamente orais na escola ou elas servem como pano de fundo para as 
atividades escritas? Se Schneuwly (2004) afirma que não há “oral”, mas “orais”, como 
opor oralidade e escrita? 
Dadas essas colocações, você já deve ter observado que falar de oralidade é falar de 
prática social de linguagem, que se constrói no momento dessas práticas e se 
reorganiza também por elas. Enquanto prática social interativa, a oralidade se 
apresenta sob várias formas de gêneros textuais. Na escola, por exemplo, escutar a 
fala de professores e de colegas, respeitando o turno de fala e observando os 
elementos não linguísticos presentes nesse ato de linguagem, como gestos, 
movimentos, expressão corporal e tom de voz; escutar apresentações de trabalhos 
realizados pelos colegas, elaborando perguntas; expor trabalhos ou pesquisas em sala 
de aula. 
No cotidiano social, temos a conversação espontânea, a conversação telefônica, as 
entrevistas pessoais, as entrevistas no rádio ou na TV, os debates, os noticiários de 
rádio ou TV e a narração de jogos esportivos, que são exemplos da prática da 
linguagem oral, entre outros. 
EXEMPLIFICANDO 
Um exemplo de funcionamento distinto de textos orais, concordando com o 
deslocamento de “oral” para “orais” apontado por Schneuwly (2004), é considerar 
uma aula gravada para uma unidade deste livro ou uma aula presencial sobre o 
mesmo conteúdo aqui trabalhado. Perceba que são “o mesmo gênero” – aula – e que, 
mesmo sendo nomeados da mesma maneira, movimentam formas diferentes de 
oralidade. 
Um sermão religioso proferido oralmente por um padre tem características distintas 
de uma conversa de vídeo por plataformas de videochamadas on-line, por exemplo. 
São gêneros orais e, assim como os gêneros de escrita, possuem particularidades 
diferentes. 
A oralidade é anterior à escrita e à gramática, que surgiu a fim de que se investigassem 
as regras da escrita. 
Bagno (2002, p. 54-55) defende que a língua falada é a língua aprendida nos primeiros 
anos de vida, a partir do contato com a família e com a comunidade, “é o instrumento 
básico de sobrevivência”; já a língua escrita é artificial, obedece a regras rígidas, exige 
treinamento e memorização. 
Marcuschi (2010) tem opinião semelhante à apresentada, pois, para ele, a fala é 
adquirida em contextos informais no dia a dia pelas relações sociais, inicialmente com 
os que lhe são próximos; em contrapartida, a escrita é adquirida no contexto formal da 
escola, por isso é considerada um bem cultural. 
Acrescentamos que estudar oralidade e trabalhar com ela em sala de aula vai além da 
definição do que é oralidade ou, ainda, pensar a polarização texto oral e texto escrito é 
lidar com gêneros textuais. Trabalhar com oralidade é trabalhar com os mais variados 
gêneros textuais orais que permeiam nossa relação com os atos de linguagem; é 
pensar que cada gênero oral tem sua particularidade, funciona de maneira distinta e 
circula em espaços diversos. 
O QUE É GÊNERO TEXTUAL? 
Há uma definição clássica, elaborada por Bakhtin (2003, p. 262, grifos do autor), que 
afirma que “cada enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da 
língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais 
denominamos gêneros do discurso”, ou seja, “gêneros são tipos relativamente estáveis 
de enunciados”. É a partir da noção de gênero que trataremos a oralidade e sua 
relação com a escrita. 
ASSIMILE 
Você sabe a diferença entre tipos textuais e gêneros textuais? 
Abreu (2008) apresenta uma distinção que pode ajudar você a entender melhor. Para 
ele, os tipos textuais são apenas quatro: 
• Narração: relato de um acontecimento, de um evento. 
• Argumentação: relacionada à defesa de ideias. 
• Descrição: impressões sobre um cenário, uma paisagem, uma pessoa etc. 
• Injunção: ordenação, pedido, condições, como os avisos de proibições, as 
sentenças jurídicas, as ordens de pagamento, os cumprimentos etc. 
Quanto aos gêneros textuais, Abreu (2008) explica que são infinitos e possuem regras 
próprias. Alguns exemplos de gêneros textuais que circulam na sociedade: 
pronunciamentos políticos, aulas, mensagens digitais, monografias, teses, sentenças, 
reportagens, anúncios, horóscopo, vídeos, filmes, áudios de redes sociais, postagens, 
receitas etc. 
Bazerman (1994 apud MARCUSCHI, 2011, p. 18) diz que “gêneros são o que as pessoas 
reconhecem como gênero a cada momento do tempo, seja pela denominação, 
institucionalização ou regularização. Os gêneros são rotinas sociais do nosso dia a dia”. 
Os gêneros mudam de acordo com a sociedade em que eles funcionam. Telex e 
telegramas, por exemplo, são gêneros extintos na nossa sociedade. 
Vale relembrar que a língua é um fato social que permeia todas as nossas ações 
linguageiras. Usamos a língua para a produção da linguagem oral e escrita, porém mais 
importante do que pensarmos na oposição oralidade e escrita é considerarmos que os 
atos de linguagem oral são distintos: 
• Falar em uma live é diferente de falar para um público presencial. 
• Gravar um áudio no WhatsApp é diferente de falar ao telefone. 
• Participar de uma reunião com a equipe gestora da escola é diferente de 
participar de uma reunião com os pais dos alunos. 
Com isso, estamos exemplificando que a oralidade (e a escrita) só existe enquanto 
gênero textual e o mesmo gênero funciona de maneira distinta: gênero aula presencial 
e on-line, gênero reunião equipe gestora e pais, e mesmo aula presencial (ou qualquer 
outro gênero) possui as suas particularidades. Lembra-se da definição de gêneros 
textuais por Bakhtin? São “tipos relativamente estáveis de enunciados”, ou seja, são 
relativos. 
Marcuschi (2011) traz uma importante reflexão sobre isso. Ele destaca que muitos se 
fixam na estabilidade dos gêneros, naquilo que se repete, que possibilita a classificação 
dos textos, mas se esquecem de que “o gênero é essencialmente flexível e variável,tal 
qual seu componente crucial, a linguagem” (MARCUSCHI, 2011, p. 19). 
TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS NO CONTEXTO ESCOLAR 
Os gêneros textuais constituem um objeto bastante usado nas escolas. A pesquisadora 
Adriana Silva (2013) faz uma importante crítica sobre a difusão do trabalho com 
gêneros textuais na escola a partir da definição de gênero proposta por Bakhtin, 
inclusive dos materiais oficiais que, nas suas indicações para o professor, ressaltam a 
importância de levar para a escola os mais variados gêneros. O que incomoda essa 
autora é que não se discute, de fato, o que é um gênero, tal qual propõe Bakhtin, pois, 
se gêneros são “tipos relativamente estáveis de enunciado”, falta explicar o que é um 
enunciado. 
Para você entender essa crítica, retomaremos a explicação sobre enunciado concreto 
que Silva (2013) apresenta. Ela diz, a partir de Bakhtin, que o enunciado concreto “é 
um todo formado pela parte material (verbal e visual) e pelos contextos de produção, 
circulação e recepção” (SILVA, 2013, p. 49). A produção nos permite refletir sobre 
quem é o escritor ou o falante do texto, quais outros textos ele já produziu, de que 
lugar ele fala, etc.; a circulação é a responsável pelos questionamentos sobre onde 
esse texto circulará, o que se sabe a respeito desse lugar de circulação; já 
a recepção nos permite pensar sobre quem receberá o texto, a quem se destina, o que 
é sabido sobre esse leitor/ouvinte. 
VOCÊ REPAROU COMO A NOÇÃO DE ENUNCIADO CONCRETO FAZ TODA A DIFERENÇA 
PARA PENSARMOS O GÊNERO TEXTUAL NA ESCOLA? 
Mais do que trabalhar a estabilidade dos gêneros, é importante mostrar para os alunos 
que aquele que produz o texto, as circunstâncias em que esse texto é produzido, quem 
vai ler ou ouvir e de que lugar são elementos cruciais para a criação de determinado 
gênero. Conforme aponta Marcuschi (2011, p. 25), “a teoria dos gêneros não serve 
tanto para a identificação de um gênero como tal e sim para a percepção de como o 
funcionamento da língua é dinâmico e, embora sempre manifesto em textos, nunca 
deixa de se renovar nesse processo”. 
Explicada a questão dos gêneros, retomaremos a relação da oralidade com a escrita, 
modalidades essas pensadas enquanto gêneros. 
ATIVIDADES DE ORALIDADE 
Você já deve ter se deparado com o modo como as atividades de oralidade são 
tratadas por algumas escolas, como inferiores à escrita, como práticas dispensáveis, 
difíceis de organizar ou até mesmo geradoras de indisciplina. Tizioto (2013, p. 50) 
critica essa postura e diz que “essa discussão oral constrói um espaço de significações 
que poderá sustentar a escrita de sujeitos-escolares, e é um diferencial nas condições 
de produção discursiva”. Perceba que a autora está falando sobre as discussões orais, 
e não apenas de leituras de livros em voz alta ou outras atividades que oralizam textos 
escritos. Essa é uma distinção importante, pois o que você considera como práticas de 
oralidade é determinante para o modo como se ensina essa modalidade. 
Há autores bastante enfáticos nessa questão da oralização, como Dolz e Schneuwly 
(2004). Para eles, recitações de poemas, performances teatrais e leitura para os outros 
não são gêneros orais em si, mas oralização da escrita. Na prática, então, o que seria 
uma atividade de oralidade em contraponto a uma atividade de oralização da escrita? 
Você conhece a autora de livros e peças infantis Sylvia Orthof? Dentre a vasta 
publicação dessa escritora, há um livro intitulado Manual de boas maneiras das fadas. 
Esse livro conta a história inusitada de uma fada, a Fofa, que foge de todos os padrões 
preestabelecidos. De maneira poética, Sylvia Orthof (2004) narra as peripécias da fada: 
Eu sou uma fada deseducada, 
um pouco feiticeira, 
minha varinha de condão 
tem cabo de vassoura! 
Sou ruiva de tão loura, 
gorducha e debochada. 
Não sei de etiquetas, 
dou minhas piruetas, 
e minha escrita 
é feita de risadas! 
ABRACADABRA! 
(ORTHOF, 2004, [s.p.]) 
Se a atividade em sala de aula se restringisse à leitura desse texto, teríamos o que Dolz 
e Schneuwly (2004) chamam de oralização da escrita. Para alcançarmos a oralidade, 
podemos organizar uma discussão sobre o texto lido que vá além, inclusive, de 
recontar a história. Essa é uma produção de gênero oral. Como nos apresentam as 
pesquisadoras Lucília Romão e Soraya Pacífico, a discussão poderia propor uma 
reflexão sobre a figura da fada Fofa, que é diferente da figura clássica. Elas dizem que, 
atualmente, a exposição à mídia faz com que as crianças tenham acesso a personagens 
que não falam dentro de padrões linguísticos, que estão fora de padrões de beleza 
ditados pela sociedade de consumo e que em nada se parecem com os personagens 
do “era uma vez”. 
E é dessa forma que Sylvia Orthof apresenta sua fada, muito diferente daquelas fadas 
lindas, arrumadas, cujo chapéu tinha no alto o brilho e a magia da estrela, enfim, dos 
seres mágicos que organizavam a casa, a roupa, a carruagem, tudo em um minuto, 
bastava balançar a varinha de condão. A fada de que estamos falando é muito travessa 
e engraçada, justamente porque desarruma os sentidos óbvios e esperados. 
(ROMÃO; PACÍFICO, 2010, p. 71) 
Perceba quantos sentidos possíveis podem ser discutidos pela leitura desse texto, 
instigando nos alunos questões relevantes para se pensar o cotidiano, a partir do 
contexto social, cultural, econômico e político em que a escola se encontra. 
A pluralidade de leituras deve ser uma prática recorrente na escola, no sentido que 
nos apresenta Orlandi (2008), isto é, não apenas a leitura de vários textos, mas ler o 
mesmo texto de várias maneiras, pois é assim que a leitura estabelece o processo de 
significação. 
Levar para a discussão imagens de fadas clássicas, vídeos do YouTube com contos de 
fadas ou até mesmo podcasts que narrem histórias infantis são recursos midiáticos 
que permitem uma pluralidade de leitura e alimentam a discussão proposta. O gênero 
discussão oral basta, por si só, sem a necessidade de finalizar com atividades de 
escrita, pois coloca o aluno no centro da aprendizagem, de forma ativa, e possibilita o 
desenvolvimento da argumentação, de forma a respeitar e promover os direitos 
humanos, por exemplo. 
Se há a necessidade de se produzir um texto escrito tendo como suporte o texto oral, 
saiba que são manifestações de linguagem diferentes e que uma não está em oposição 
à outra, que a escrita não é transcrição da fala, tampouco é formal em detrimento de 
uma informalidade na fala. Muito se diz sobre as influências da oralidade na escrita, 
sobretudo em relação às marcas de oralidade no texto escrito: daí, né, tá, além de 
expressões “informais”, que são consideradas da oralidade. A escola é o espaço em 
que as características da escrita e da oralidade são aprendidas, pelos mais diferentes 
gêneros, nas mais diferentes linguagens. Podemos afirmar, ainda, que a oralidade 
pode influenciar a escrita também de forma positiva, pois discussões e debates 
travados na oralidade podem servir de argumentos para um texto bem escrito. 
Utilizar diferentes linguagens, incluindo orais, “para se expressar e partilhar 
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir 
sentidos que levem ao entendimento mútuo” (BRASIL, 2017, p. 9), é uma das 
competências gerais descritas pela BNCC para a Educação Básica, assim como utilizar 
diferentes linguagens para defender pontos de vista nos diferentes campos, como 
direitos humanos, consumo consciente e consciência socioambiental, atentando para 
questões do mundo contemporâneo, é uma das competências que o documento 
apresenta para a área de Linguagens no Ensino Fundamental. 
FOCO NA BNCC 
O eixo da oralidade é descrito pela BNCC como aquele que contempla as práticas de 
linguagem que se dão em situação oral, que podem ser face a face ou não: 
Aula dialogada, webconferência, mensagem gravada, spot de campanha, jingle, 
seminário, debate, programa de rádio, entrevista, declamação de poemas (com ou 
semefeitos sonoros), peça teatral, apresentação de cantigas e 
canções, playlist comentada de músicas, vlog de games, contação de histórias, 
diferentes tipos de podcasts e vídeos, dentre outras. (BRASIL, 2017, p. 78-79) 
Rádio, TV, jornais e revistas, como você bem lembra, foram mídias muito usadas na 
sala de aula em tempos anteriores. Hoje, as novas mídias, que mesclam recursos orais, 
verbais e visuais, estão ocupando espaços que ultrapassam o uso apenas cotidiano. 
Por isso, você deve pensar em práticas que tenham essas mídias como suporte, seja 
assistir a um canal digital com programa de literatura infantil, programas com 
instruções de jogos e brincadeiras ou vlog infantil de críticas de livros de literatura 
infantil e produzir sinopses de livros, tutoriais de jogos e resenhas digitais em áudio e 
vídeo. 
Todas essas práticas precisam sustentar que a escola é o lugar em que o preconceito 
linguístico precisa ser combatido, tanto na oralidade quanto na escrita. Discutir com as 
crianças em sala de aula textos falados e ouvir canções das mais variadas regiões do 
país são práticas que permitem desenvolver o respeito às variedades linguísticas, por 
meio das novas mídias. 
Esses modos de compreender a linguagem oral oferecem a você subsídios para 
considerar a oralidade uma prática social interativa. Para você, qual é a função da 
escola no ensino da oralidade? Dolz e Schneuwly (2004) afirmam que os alunos 
dominam bem as formas cotidianas da produção oral e que caberia à escola ensinar 
para além das produções cotidianas, mas oferecer formas mais institucionais, 
mediadas e parcialmente reguladas, como os gêneros formais públicos. 
Toda essa possibilidade de trabalho com a linguagem oral na escola e todo esse 
suporte teórico-científico permitem que seus argumentos sejam sustentados por 
evidências científicas atuais advindas das diferentes áreas de conhecimento, que 
favorecem o processo de ensino e aprendizagem. Neste momento, você já deve ter 
reforçado a ideia de que a oralidade é imprescindível para o trabalho com a linguagem 
em sala de aula e, se bem planejada, constitui um objeto de aprendizagem riquíssimo 
para as práticas pedagógicas na escola, e a própria BNCC prevê isso. 
A BNCC E O TRABALHO COM AS LINGUAGENS 
A BNCC (BRASIL, 2017), como você já deve ter estudado, é um documento oficial, de 
caráter normativo, que direciona toda a formulação de currículos escolares, ou seja, 
não podemos estudar oralidade e suas relações com a escrita sem passar por este 
documento. Dentro do componente curricular de Língua Portuguesa, na área de 
Linguagens, no Ensino Fundamental, há os chamados eixos de integração, que 
correspondem às práticas de linguagem: oralidade, leitura/escuta, produção e análise 
linguística. 
É pelo eixo da oralidade que você planejará suas práticas pedagógicas com gêneros 
textuais orais, pressupondo atividades que visem ao desenvolvimento das 
competências previstas para a oralidade, sem perder de vista a relação que o sujeito 
estabelece com a língua, pois a linguagem constrói a identidade. 
Você já verificou, também, que recursos midiáticos e tecnologias digitais, com todos os 
conteúdos virtuais e outros recursos tecnológicos, são ferramentas importantes para 
que os estudantes se sintam estimulados a ter uma atitude investigativa. Esses são 
requisitos importantes para todo o desenvolvimento do trabalho com oralidade na 
sala de aula. 
Nesta seção, refletimos sobre as relações entre oralidade e escrita, considerando a 
oralidade como uma prática social interativa. E, como você viu, as práticas da 
linguagem oral acontecem via gêneros textuais, que circulam também pelas novas 
mídias, as quais mesclam recursos orais, verbais e visuais. Essa variedade de recursos, 
sobretudo quando tratamos de linguagem oral, pressupõe variedades linguísticas. 
FAÇA VALER A PENA 
Questão 1 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) pressupõe a contextualização das atividades 
para que a aprendizagem se dê, considerando as práticas de linguagem como práticas 
sociais: 
Como já ressaltado, na perspectiva da BNCC, as habilidades não são desenvolvidas de 
forma genérica e descontextualizada, mas por meio da leitura de textos pertencentes a 
gêneros que circulam nos diversos campos de atividade humana. Daí que, em cada 
campo que será apresentado adiante, serão destacadas as habilidades de leitura, 
oralidade e escrita, de forma contextualizada pelas práticas, gêneros e diferentes 
objetos do conhecimento em questão. (BRASIL, 2017, p. 75). 
(BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017. Disponível 
em: https://bit.ly/3jCL6MT. Acesso em: 1º maio 2020.) 
Tomando como referência os preceitos da BNCC e o autores trabalhados na seção, 
julgue as afirmativas a seguir em (V) verdadeiras ou (F) falsas: 
( ) As atividades de oralidade na escola precisam ser pautadas em produção de textos 
orais, e não na reprodução de textos escritos, a chamada “oralização da escrita”. 
( ) As produções de textos escritos merecem maior destaque na escola, pois é o 
espaço onde os alunos podem exercer a argumentação. 
( ) A prática de linguagem escrita permite o conhecimento da língua formal, um maior 
rigor textual, o que não acontece na fala. 
( ) A oralidade é uma prática social e, como tal, se apresenta nas mais variadas formas, 
a partir de gêneros textuais. 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta: 
a. V – F – V – F. 
b. F – F – V – F. 
c. V – F – F – V. 
https://bit.ly/3jCL6MT
https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/LINGUAGEM_E_ORALIDADE/LIVRO_DIGITAL/npf_u1s2.html#accordion-1%20.item-1
https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/LINGUAGEM_E_ORALIDADE/LIVRO_DIGITAL/npf_u1s2.html#accordion-1%20.item-2
https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/LINGUAGEM_E_ORALIDADE/LIVRO_DIGITAL/npf_u1s2.html#accordion-1%20.item-3
d. F – V – F – V. 
e. V – V – F – V. 
Questão 2 
Entrevista com Ana Maria Machado, no site da Nova Escola: 
Nova Escola: Como usar o livro na sala de aula? 
Ana Maria: Com muita paixão. Quando o trabalho é feito com gosto, fica fácil descobrir 
a melhor forma de envolver a turma. É possível analisar o contexto da história, fazer 
um júri simulado, uma dramatização, um debate... Tudo vai depender da realidade de 
cada turma. Na Inglaterra existe um programa muito interessante. Num determinado 
horário, toda a comunidade escolar do porteiro à diretora pára o que está fazendo 
para ler. Cada um escolhe o assunto que quiser, ficção ou não-ficção. Quando acaba 
esse tempo, tudo volta ao normal. 
Nova Escola: E não há nenhuma atividade depois? 
Ana Maria: Não precisa. Ninguém lê para fazer prova. O resultado é que, 
espontaneamente, surgem inúmeras discussões sobre as histórias. Os níveis de leitura 
sobem e as pessoas passam a se expressar melhor. 
(MACHADO, A. M. Entrevista concedida a Priscila Ramalho. Associação Nova Escola, 1º 
set. 2001. Disponível em: https://bit.ly/34BWIvy. Acesso em: 1º maio 2020.) 
A escritora Ana Maria Machado apresenta um ponto de vista importante para 
pensarmos as práticas de oralidade na escola. Considerando o trecho da entrevista, 
avalie as afirmativas a seguir: 
I. A oralidade se apresenta sob forma de gêneros textuais, e o júri simulado e o 
debate são exemplos de gêneros. 
II. As discussões após a leitura de um texto na escola não fazem parte de 
atividades de oralidade. 
III. As atividades de oralidade na escola somente são válidas quando finalizam com 
textos escritos, validando o que foi produzido oralmente. 
IV. Os debates orais gerados a partir da leitura de um texto na sala de aula 
possibilitam o desenvolvimento da argumentação. 
Considerando o contexto apresentado, assinale a alternativa correta: 
a. Apenas as afirmativas I e II estão corretas. 
b. Apenas as afirmativas I e IV estão corretas. 
c. Apenas as afirmativas II e III estão corretas. 
d. Apenas as afirmativas III e IV estão corretas. 
e. As afirmativas I, II, IIIe IV estão corretas. 
Questão 3 
Inúmeras produções circulam diariamente nas mídias. Essas produções são orais, 
verbais e visuais, contemplam diversos assuntos e são originadas dos mais variados 
gêneros textuais. Autores diversos discutem a importância de colocar os alunos em 
contato com os mais variados gêneros textuais, considerados tal qual a definição 
proposta por Bakhtin: “tipos relativamente estáveis de enunciados”. 
https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/LINGUAGEM_E_ORALIDADE/LIVRO_DIGITAL/npf_u1s2.html#accordion-1%20.item-4
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https://bit.ly/34BWIvy
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A BNCC (BRASIL, 2017, p. 127) apresenta com uma das habilidades para o 4º ano do 
Ensino Fundamental, para o componente curricular Língua Portuguesa, o ato de 
“produzir jornais radiofônicos ou televisivos e entrevistas veiculadas em rádio, TV e na 
internet, orientando-se por roteiro ou texto e demonstrando conhecimento dos 
gêneros jornal falado/televisivo e entrevista”. 
(BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017. Disponível 
em: https://bit.ly/2TEyEBD. Acesso em: 1º maio 2020.) 
Com base nas discussões sobre o ensino da oralidade atrelado às novas mídias, avalie 
as seguintes asserções e a relação proposta entre elas: 
I. Considerar que os gêneros são “tipos relativamente estáveis de enunciados” é saber 
que os gêneros orais, que apresentam uma certa estabilidade na sua composição, 
podem ser ensinados na escola. 
PORQUE 
II. Os enunciados que compõem o gênero são formulados a partir de eixos que se 
sustentam na produção, circulação e recepção dos gêneros, daí a importância de se 
saber quem produzirá o jornal ou a entrevista, em que rádio ou canal ou site será 
veiculado e quem será o expectador da produção. 
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta: 
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa da I. 
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I. 
c. A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa. 
d. A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira. 
e. As asserções I e II são proposições falsas 
REFERÊNCIAS 
ABREU, A. S. O design da escrita: redigindo com criatividade e beleza, inclusive ficção. 
Cotia, SP: Ateliê Editorial, 2008. 
BAGNO, M. Preconceito linguístico: o que é e como se faz. 11. ed. São Paulo: Edições 
Loyola, 2002. 
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017. Disponível 
em: https://bit.ly/34vTU30. Acesso em: 24 abr. 2020. 
DELLA MÉA, C. H. de P.; PEREIRA, C. A. L. O gênero oral entrevista radiofônica em 
situações de ensino e aprendizagem: práticas de avaliação: Práticas de 
https://bit.ly/2TEyEBD
https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/LINGUAGEM_E_ORALIDADE/LIVRO_DIGITAL/npf_u1s2.html#accordion-3%20.item-1
https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/LINGUAGEM_E_ORALIDADE/LIVRO_DIGITAL/npf_u1s2.html#accordion-3%20.item-2
https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/LINGUAGEM_E_ORALIDADE/LIVRO_DIGITAL/npf_u1s2.html#accordion-3%20.item-3
https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/LINGUAGEM_E_ORALIDADE/LIVRO_DIGITAL/npf_u1s2.html#accordion-3%20.item-4
https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/LINGUAGEM_E_ORALIDADE/LIVRO_DIGITAL/npf_u1s2.html#accordion-3%20.item-5
https://bit.ly/34vTU30
Avaliação. Revista de Ensino, Educação e Ciências Humanas, v. 20, n. 2, p. 196-200, 27 
jun. 2019. Disponível em: https://bit.ly/2HD4H2f. Acesso em: 1º maio 2020. 
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. O oral como texto: como construir um objeto de ensino. In: 
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de 
Letras, 2004. 
MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: 
Cortez, 2010. 
MARCUSCHI, L. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In: 
KARWOSKI, A. M.; GAYDECZKA, B.; BRITO, K. S. (Orgs.). Gêneros textuais: reflexões e 
ensino. 4. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2011. p. 17-32. 
ORLANDI, E. Discurso e leitura. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2008. 
ORTHOF, S. Manual de boas maneiras das fadas. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004. 
ROMÃO, L. M. S.; PACÍFICO, S. M. R. As fadas de ontem, hoje e de nossa imaginação: 
outra leitura do condão mágico. In: ROMÃO, L. M. S.; PACÍFICO, S. M. R. Leituras em 
discurso: a literatura infantil na sala de aula. Ribeirão Preto, SP: Alphabeto Editora, 2010. 
p. 69-77. 
SCHNEUWLY, B. Palavra e ficcionalização: um caminho para o ensino da linguagem 
oral. In: DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: 
Mercado de Letras, 2004. p. 109-124. 
SILVA, A. P. P. de F. e. Bakhtin. In: OLIVEIRA, L. A. Estudos do discurso: perspectivas 
teóricas. São Paulo: Parábola Editorial, 2013. p. 45-79. 
TFOUNI, L. V. A dispersão e a deriva na constituição da autoria e suas implicações para 
uma teoria do letramento. In: SIGNORINI, I. (Org.). Investigando a relação oral/escrito 
e as teorias do letramento. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2001. p. 77-94. 
TIZIOTO, P. A. Escrita, subjetividade e 'hiperatividade': a autoria na produção de alunos 
do ensino fundamental. 2013. Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Faculdade de 
Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, 
2013. 
Bons estudos! 
 
 
 
https://bit.ly/2HD4H2f
RELAÇÕES ENTRE ORALIDADE E ESCRITA 
Fabiana Costa Dias 
COMO TRABALHAR ORALIDADE NO AMBIENTE ESCOLAR? 
Reflita sobre sua prática pedagógica e estude maneiras de trabalhar a oralidade no 
ambiente escolar. 
 
Fonte: Shutterstock. 
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SEM MEDO DE ERRAR 
Nesta situação-problema, imagine que você esteja participando de uma reunião com a 
equipe gestora da escola, junto a outros professores, e a coordenação pedagógica 
expõe que um pai de aluno solicitou uma conversa para relatar que algumas das aulas 
eram apenas de bate-papo, sem o cumprimento do conteúdo, pois não encontrava 
registros escritos do que havia sido ministrado. A coordenadora solicitou que você se 
posicionasse frente a esse relato. Quais argumentos você utilizaria para defender o seu 
ponto de vista? 
Sustente os seus argumentos em fatos, dados e informações científicas para formular, 
negociar e defender suas ideias. Inicie ressaltando que o estudante é o centro da 
aprendizagem e atua de maneira ativa na construção do conhecimento. 
Você pode falar da importância das práticas da oralidade na escola para que a 
aprendizagem se dê. Isso é importante para explicar a distinção entre bate-papo, ou 
seja, atividades sem objetivos predeterminados, e atividades de oralidade 
propriamente ditas. 
No que tange à relação oralidade e escrita, ressalte a importância das atividades orais 
pela oralidade, e não como pré-requisito para atividades de escrita, texto ou desenho. 
Outro ponto que você não pode deixar de mencionar é a importância do planejamento 
das atividades de oralidade, para que a disputa de dizeres e de sentidos são seja 
considerada pela via da indisciplina: atividadesorais são para falar! É pela organização 
e pelo planejamento que a argumentação é desenvolvida nas crianças na oralidade, 
verificando o objetivo da atividade e seu percurso de desenvolvimento, visando à 
habilidade, que é própria dos textos orais. 
Para o professor que mencionou realizar como atividades de oralidade a leitura em voz 
alta ou o uso da música, você pode retomar as discussões de Dolz e Schneuwly (2004), 
quando distinguem atividades de oralidade de fato com as de oralização, que são a 
reprodução de textos escritos, e não a produção de textos orais. 
AVANÇANDO NA PRÁTICA 
A ORALIDADE E AS NOVAS MÍDIAS 
As novas tecnologias e mídias, como celulares, streaming (transmissão de dados), 
redes sociais, Snapchat, WhatsApp, etc., podem constituir ferramentas de 
aprendizagem de gêneros orais na escola. Para isso, as tecnologias digitais de 
informação e comunicação nos auxiliam no desenvolvimento de práticas que se 
utilizam dessas mídias para o trabalho em sala de aula. 
Há certa resistência por parte de alguns em relação às tecnologias, porque ainda se 
tem uma ideia de ensino – e escola – de forma fechada, previsível. Em discussões 
sobre o uso das tecnologias na sala de aula, uma professora se mostra descontente e 
diz que não vê importância nem relevância nas práticas em que se usam celulares, seja 
para produzir vídeos ou áudios, ou computadores/tablets. Segundo ela, o que pode ser 
feito pelas novas tecnologias também pode ser feito pelas anteriores, como o caderno. 
Após estudar os conteúdos desta seção, como você argumentaria com essa professora 
em relação às práticas pedagógicas que se pautam nas novas tecnologias? 
RESOLUÇÃO 
https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/LINGUAGEM_E_ORALIDADE/LIVRO_DIGITAL/fmt_u1s2.html#resolucao%20.item-1
Bons estudos! 
PRINCÍPIOS DA VARIAÇÃO LINGUÍSTICA 
Fabiana Costa Dias 
TIPOS DE VARIEDADES LINGUÍSTICAS 
Conheça alguns fatores importantes na definição de tipos de variedades linguísticas. 
 
Fonte: Shutterstock. 
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PRATICAR PARA APRENDER 
Caro aluno, nesta seção, você conhecerá as variedades linguísticas da nossa língua e 
entenderá os elementos condicionadores de uma variedade. Conhecer as variedades é 
um modo de entender como a língua funciona e, assim, entender e combater o 
preconceito linguístico para repensar o que é “falar certo” e o que é “falar errado”. 
Você terá acesso a pesquisas atuais sobre as variedades por meio de uma área 
chamada Sociolinguística, que estuda a relação da língua com a sociedade. Os 
estudiosos dessa área são enfáticos em dizer que há vários modos de falar em uma 
língua, e a que a mais se aproxima da chamada norma-padrão ou culta é apenas um 
desses modos. Em quais situações você usa um modo de falar mais elaborado, mais 
sofisticado? Em quais situações a linguagem mais despojada é aceita? Essas são 
questões que nos permitem refletir e entender que a língua é mais do que um código 
com regras a serem aprendidas, mas que há convenções sociais de usos, e isso muda 
de sociedade para sociedade. 
ASSIMILE 
Gnerre (2009, p. 6) diz que: 
Todo ser humano tem que agir verbalmente de acordo com tais regras, isto é, tem que 
‘saber’: a) quando pode falar e quando não pode, b) quais tipos de conteúdos 
referenciais lhe são consentidos, c) que tipo de variedade linguística é oportuno que 
seja usada. 
A Sociolinguística é uma área da Linguística que estuda a relação entre linguagem e 
sociedade, considerando a diversidade linguística. Essa ciência trabalha para o 
conhecimento da língua que caminha para a democratização das variedades. 
As pesquisas e investigações que você verá nesta seção farão você refletir e realizar 
uma análise crítica da língua e do trabalho com a linguagem oral e escrita, o que 
contribuirá para o planejamento de práticas pedagógicas desafiadoras, coerentes e 
significativas, sobretudo no combate ao preconceito linguístico. Os gêneros textuais 
estão aí para nos auxiliar nessa tarefa, pois, para cada um deles, são exigidos modos 
distintos de lidar com a linguagem. Que tal você aproveitar essa pluralidade de 
gêneros textuais para elaborar práticas de sala de aula na Educação Infantil e nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental que envolvam manifestação popular e cultural da 
oralidade, considerando as variedades linguísticas e combatendo o preconceito 
linguístico? 
Para contextualizar a sua aprendizagem, imagine que você seja uma professora do 
segundo ano do Ensino Fundamental e esteja em uma reunião pedagógica com 
professores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental. As reuniões pedagógicas 
são espaços de planejamento, discussões e formação docente que permitem que você, 
professor, exponha suas práticas pedagógicas e ouça a dos colegas, promovendo 
trocas de saberes. Torres (2007) reforça essas afirmações quando diz que as reuniões 
pedagógicas são espaços privilegiados nas ações partilhadas do coordenador 
pedagógico com os professores, pois discutem e refletem questões que partem da 
prática, buscando respostas e novos saberes. 
Nessa reunião, surge uma nova discussão entre os professores e a coordenadora do 
Ensino Fundamental. Uma professora relata que os seus alunos do segundo ano se 
expressam muito mal, não realizam as concordâncias de maneira adequada e usam 
frases como “devolve minhas canetinha” e “os menino não deixam eu brincar”, ou não 
usam “r” em final de verbo no infinitivo, como “posso sai?”, “vou desenhá uma 
pirâmide” e “a Marina não qué me dá o lápis”. 
Frente a essa discussão, a coordenadora solicitou um reencontro para que os 
professores apresentem para os colegas seu posicionamento sobre o exposto, 
embasados em reflexões científicas e com sugestões de trabalho para a sala de aula 
que promovesse a melhoria na linguagem oral das crianças. 
Como você apresentaria as variedades linguísticas? Qual prática você elaboraria, 
levando em conta a diversidade linguística e cultural? Lembre-se de que esta prática 
precisa estar pautada na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), no que tange à 
oralidade no segundo ano. 
FOCO NA BNCC 
A BNCC insiste na valorização da diversidade durante toda a Educação Básica. Essa 
diversidade, descrita nas competências e nas habilidades apresentadas pelo 
documento, perpassa as manifestações de práticas sociais: culturais, artísticas e, 
também, linguísticas. Daí a importância de se estudar as variedades na formação do 
professor. 
Frente a todos os desafios profissionais como professor, reflita, nesta seção, sobre a 
relação entre a variedade que os alunos trazem e a variedade que a escola precisa 
ensinar. Aproveite as tecnologias digitais de informação e comunicação para produzir 
conhecimentos, resolver problemas e potencializar suas aprendizagens. Bons estudos! 
CONCEITO-CHAVE 
Caro aluno, nesta unidade, já estudamos as concepções de linguagem. Vimos que a 
concepção de linguagem que adotamos é o ponto de partida para todas as nossas 
práticas em sala de aula. Também refletimos sobre como a linguagem representa e 
forma identidades e o quanto o modo como falamos diz muito sobre nós. Entendemos 
as relações existentes entre a oralidade e a escrita, além de suas particularidades 
enquanto práticas sociais. Agora, entenderemos o que são variedades linguísticas, 
quais os tipos e a que estão condicionadas. Você entenderá o que é preconceito 
linguístico. 
Em nosso dia a dia, nos deparamos com pessoas que falam das mais variadas formas, 
de maneira mais formal, mais coloquial, com frases mais longas ou mais curtas, com 
pronúncias diferentes e até mesmo com entonações diferentes. Esses são alguns 
exemplos de como as variedades se manifestam na oralidade em nosso cotidiano. 
Já adiantamos que as variedades não acontecem apenas na oralidade nem, muito 
menos, funcionam em dois polos distintos, como formal/coloquial e oral/escrito; trata-
se de algo mais complexo, e é isso que veremos nesta seção. Então, o que são 
variedades linguísticas? O que condicionauma variedade? Quais são os tipos de 
variedade linguística que temos em nossa língua? 
VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS 
Gnerre (2009) inicia o seu livro Linguagem, escrita e poder discorrendo sobre o valor 
que as produções linguísticas têm se realizadas no contexto social e cultural 
apropriado. Imagine um professor elaborando um decreto de suspensão de aulas. 
Você acha que esse decreto teria validade? Ou imagine, ainda, o Ministro da Educação 
apresentando uma portaria escrita numa variedade bastante informal, com expressões 
próprias de textos escritos coloquiais. Isso não soaria estranho? Aí entra a questão da 
adequação dos dizeres, sustentada por regras que não são apenas gramaticais, como 
se a língua fosse uma só, fechada, finalizada e pronta para ser usada. 
O autor fala da importância de o falante ter em mente as regras que sustentam a 
linguagem, regras da língua e regras extralinguísticas, pois saber as regras da língua 
não é suficiente para usar bem essa língua, é preciso entender as convenções sociais 
onde essa língua é posta em prática: quem pode dizer o quê, em que situação, de que 
modo e para quem. 
Na mesma direção de Gnerre, Alkmim (2001), da Sociolinguística, afirma que as 
variedades linguísticas utilizadas pelos falantes devem estar de acordo com as 
expectativas sociais convencionais. Essa observação é importante para você perceber 
que os usos sociais da linguagem vão além das regras estruturais da língua. É a partir 
da Sociolinguística que as variedades linguísticas são estudadas. Segundo a autora, 
“toda comunidade se caracteriza pelo emprego de diferentes modos de falar. A essas 
diferentes maneiras de falar, a Sociolingüística reserva o nome de variedades 
linguísticas” (ALKMIM, 2001, p. 32). 
Perceba o quanto é importante sabermos o que são as variedades linguísticas (em 
alguns lugares, você pode encontrar também o nome “dialeto” para as variedades). 
Sem essa noção, como o trabalho em sala de aula pode acontecer sem que o 
preconceito linguístico apareça? Se desconsideramos as variedades, corremos o risco 
de compactuar com um ensino segregador, que privilegia apenas alguns que 
conhecem a chamada norma culta. Quando entendemos que há diferentes modos de 
falar, entendemos que a chamada norma culta ou padrão é apenas um ideal de língua 
portuguesa, e não a língua em si. Lembre-se de que toda língua apresenta variedades, 
não somente a nossa. 
Santos (2004) mostra quão arriscado é o ensino pautado na supervalorização da norma 
culta e afirma que práticas escolares que favorecem o domínio da língua culta sem 
respeitar as variedades linguísticas que os alunos trazem, em vez de contribuírem para 
o domínio do nível formal, podem trazer consequências bastante negativas, como o 
bloqueio da expressividade do aluno, na oralidade e na escrita, dentro e fora da escola, 
ou apenas o domínio superficial da língua. 
Você pode associar essas discussões aqui apresentadas com outras questões já 
levantadas nesta disciplina. Lembra-se da importância da concepção de linguagem 
para que as práticas de ensino sejam coerentes? Se você considera a linguagem como 
representação do pensamento, não tem como considerar as variedades linguísticas 
que os alunos já trazem, apenas instituirá a norma-padrão; se, para você, a linguagem 
é instrumento de comunicação, as relações intercomunicativas ficam de fora, e a 
linguagem é a mesma para todos. Mas, se para você a linguagem é processo de 
interação, em que, além de expressarmos o que pensamos e de comunicarmos algo, 
fazemos coisas com a linguagem, nas mais diferentes situações e nos mais variados 
contextos, é preciso ter em todo o planejamento escolar as variedades como quesito 
básico e indispensável para as práticas dentro e fora da escola. Qual é sua concepção 
de linguagem? 
Outro ponto importante que estudamos foi a linguagem como construção da 
identidade. Você já refletiu sobre como pode ser doloroso para o aluno aprender que 
o modo de falar que ele traz, que é o mesmo dos integrantes da família, dos amigos e 
de outras pessoas com as quais ele convive em sua comunidade, não é “correto”, não 
é aceito ou, ainda, é motivo de deboche por muitos? Retomando as discussões 
propostas por Coracini (2007), para muitos essa língua que é imposta pela escola nada 
mais é do que estranha, estrangeira, desconhecida para ele e com a qual ele pouco se 
identifica. Antes de nos aprofundarmos em como ensinar Português na escola levando 
em consideração as variedades, vamos conhecer alguns tipos de variedades linguísticas 
que há na Língua Portuguesa. 
TIPOS DE VARIEDADES LINGUÍSTICAS 
Basicamente, há dois modos de se pensar as variedades: pelo viés geográfico e pelo 
viés social. Já começamos a entender que os modos como falamos têm relação direta 
com as pessoas com as quais convivemos, com o lugar onde moramos, classe social, 
idade, etc. 
Preti (2000) nos diz que as variedades linguísticas estão condicionadas a variações 
extralinguísticas e nomeia essas variedades. Vejamos: 
• Geográficas (ou diatópicas): diversidade regional; urbano versus rural; centro 
versus periferia. 
• Socioculturais (ou diastráticas): classe social, profissão, sexo, idade. 
Alkmim (2001) complementa que a variação geográfica ou diatópica está relacionada 
ao espaço físico e é observada entre falantes de origens geográficas distintas. Já a 
variação social ou diastrática tem relação com a organização sociocultural da 
comunidade de fala. 
Alkmim (2001) elenca vários fatores para pensarmos sobre as variedades, então vamos 
conhecer alguns deles: 
• Classe social, ou status socioeconômico, como coloca Pessoa (2010): grupos 
que se encontram abaixo da escala social falam de forma distinta daqueles de 
situação social/econômica privilegiada. 
• Idade: diferença entre a fala de adolescentes e adultos, por exemplo. 
• Sexo: homens e mulheres se apropriam de maneira diferente da linguagem. 
• Situação ou contexto social: dependendo do nosso interlocutor, falamos de 
uma maneira e não de outra, adequamos nosso modo de falar à situação na 
qual estamos inseridos. 
Pessoa (2010) inclui, ainda, outros fatores: 
• Grau de escolarização: o acesso à educação formal, à cultura letrada, à prática 
da leitura e aos usos da escrita determina os modos de falar. 
• Mercado de trabalho: as profissões e os ofícios afetam a prática linguística. 
• Redes sociais: adotamos comportamentos linguísticos semelhantes aos das 
pessoas que são próximas a nós, que fazem parte do nosso convívio. 
Quando as variações acontecem pelas situações ou contextos sociais, como Alkmim 
apresentou, alguns autores as chamam de “variação estilística ou de registro”, como 
Camacho (2001). Essa variação é o resultado da adequação da linguagem às finalidades 
específicas na interação verbal; se a situação é mais coloquial, a tendência é que 
utilizemos poucas frases formais. 
Se a competência do falante inclui duas formas de expressão, como ‘Por favor, poderia 
me passar o açúcar’, em contraste com ‘O meu chapa, vai ficar alugando o açucareiro 
até quando? Dá pra passar ou não?’, o óbvio é que o primeiro enunciado seja 
selecionado, por exemplo, num jantar com pessoas estranhas e pouco familiares, 
enquanto o segundo seja selecionado, por exemplo, numa mesa de bar, que se 
compartilha com pessoas do círculo íntimo. (CAMACHO, 2001, p. 60) 
Você percebeu quantos fatores são determinantes das variedades linguísticas? E que 
diferentes autores elencam os elementos condicionadores da variação linguística de 
maneira distinta? Isso acontece porque tudo o que envolve sociedade não é fixo. 
Apesar de alguns fatores se manterem por décadas, outros vão sendo incorporados, 
dadas as necessidades da linguagem. Hoje, com as novas mídias funcionando em 
velocidade crescente, outros modos variáveis da língua vão se formando. Poderíamos 
até pensar em outra classificação: variedades midiáticas, que incluiriam modos 
diferentes de falar e escrever nas diferentes mídias: rádios, TVs, podcast, redes sociais(como Facebook ou Instagram), WhatsApp, etc. 
REFLITA 
Atualmente, com as novas mídias, você acha que as variedades linguísticas que 
circulam nos meios eletrônicos são recebidas pelas diferentes pessoas da mesma 
maneira? Você já desconfiou de algum texto que recebeu pela linguagem em que ele 
foi escrito? 
Perceba que todas essas variedades também mudam ao longo da história, e aí 
teríamos as chamadas variações históricas. A língua muda com o tempo, e algumas 
palavras são incorporadas enquanto outras caem em desuso, como “chumbrega, 
supimpa e vosmecê”, as quais, certamente, você não ouve sempre; ao contrário de 
“acessar, printar, hashtag e stalkear”, que são exemplos recorrentes de 
estrangeirismos. Além disso, variedades que hoje são prestigiosas podem ter sido 
consideradas inferiores em outras épocas; ou, ao contrário, palavras sofisticadas de 
hoje podem ter sido consideradas desprestigiosas no passado. 
Todas essas descrições são importantes para sua formação, pois, se há uma 
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, de seus saberes, identidades, culturas e 
potencialidades, por que não haveria uma diversidade linguística? Mas nada disso vale 
se você não promover práticas pedagógicas sem preconceitos de qualquer natureza, 
inclusive linguístico, que sejam pautadas nos direitos humanos. Essa é uma das 
funções da escola. A outra seria colocar os alunos frente a discussões pertinentes 
sobre quais variedades são aceitas e quais não costumam ser no social e o que 
determina a valorização linguística. 
[...] uma das tarefas do ensino de língua na escola seria, portanto, discutir criticamente 
os valores sociais atribuídos a cada variante linguística, chamando a atenção para a 
carga de discriminação que pesa sobre determinados usos da língua, de modo a 
conscientizar o aluno de que sua produção linguística, oral ou escrita, estará sempre 
sujeita a uma avaliação social, positiva ou negativa. (BAGNO, 2006, p. 8) 
VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS E RELAÇÕES DE PODER 
A linguagem, enquanto prática social, estabelece relações de poder. Dizer isso é 
afirmar que os usos de linguagem não se restringem à adequação das variedades aos 
diferentes contextos, mas é colocar em jogo que os diferentes modos de falar não 
chegam a todos da mesma maneira, ou seja, há uma relação desigual de acesso às 
variedades, sobretudo às variedades que mais se aproximam da norma-padrão. 
Gnerre (2009) fala que o padrão é um sistema associado a um patrimônio cultural e 
segue discutindo que a igualdade declarada na Constituição não se aplica à maneira 
como as pessoas falam. Inclusive, ele afirma que os valores dados às variedades em 
nada têm relação com questões da língua, mas com relações de poder: “Uma 
variedade linguística ‘vale’ o que ‘valem’ na sociedade os seus falantes” (GNERRE, 
2009, p. 6). 
As variedades prestigiosas, segundo o mesmo autor, estão associadas à escrita e à 
tradição gramatical. Percebe como Gnerre (2009) nos faz pensar que há um 
distanciamento na igualdade linguística? Escrever nunca foi e nunca será a mesma 
coisa que falar, pois ambas as práticas demandam formulações diferentes, exigem 
habilidades distintas, como já estudamos. Se as variedades de prestígio são portadoras 
de uma identidade nacional, quem tem acesso a ela? Com quais variedades os nossos 
alunos se identificam? E nós? Questionando de outra forma, quais são as variedades 
que constituem a identidade de nossos alunos e a nossa? 
Para contribuir com essa reflexão, Santos (2004) acrescenta que o aluno tanto pode 
sentir vergonha de usar no meio “culto” sua própria variedade linguística como pode 
não ficar à vontade de usar em seu meio social um nível de língua que não lhe seja 
próprio e que ele sequer incorporou. E opiniões como essa são compartilhadas por 
diferentes autores que estudam a linguagem e sua relação com a sociedade. 
Mollica (2004, p. 13) discute o preconceito linguístico e acrescenta que ainda 
encontramos a predominância de “práticas pedagógicas assentadas em diretrizes 
maniqueístas do tipo certo/errado”, que tomam como referência o padrão. Para ela, 
os estudos sociolinguísticos “oferecem valiosa contribuição no sentido de destruir 
preconceitos linguísticos e de relativizar a noção de erro, ao buscar descrever o padrão 
real que a escola, por exemplo, procura desqualificar e banir como expressão 
linguística natural e legítima” (MOLLICA, 2004, p. 13). 
Esta é, para a escola, uma das grandes contribuições da Sociolinguística para o 
combate ao preconceito linguístico, repensar a polarização certo/errado e ressignificar 
para adequação linguística, considerando os interlocutores, a situação, o contexto, o 
conteúdo da fala, o objetivo pretendido, etc. É por isso que você deve privilegiar 
atividades que permitam aos alunos ouvir textos em diferentes variedades, para 
identificar as características regionais, urbanas e rurais da fala, promovendo o respeito 
às diversas variedades linguísticas e o combate ao preconceito linguístico, como nos 
propõe a BNCC (BRASIL, 2017), para todos os campos de atuação do Ensino 
Fundamental. 
Combater o preconceito linguístico e valorizar as variedades linguísticas que os alunos 
trazem não eximem a escola de seu papel crucial, o qual, para Travaglia (2001), é 
desenvolver a competência comunicativa dos alunos e contribuir para que eles usem 
adequadamente a língua nas diferentes situações de comunicação. 
A isso está associado o aprendizado da norma culta ou padrão ou, pelo menos, como 
diz Possenti (2002), criar condições para que seja aprendida. 
EXEMPLIFICANDO 
Exemplos que você pode, inclusive, encontrar entre seus alunos: as pronúncias abertas 
e fechadas do “e” da região Sudeste em relação a alguns estados do Nordeste; os 
diferentes “r” que temos na fala: paulistanos, paulistas, cariocas, etc.; as diferentes 
construções de frases: dia de domingo, aos domingos; sossega o facho, fique quieto; 
palavras ou expressões: oxe, uai, nossa. E várias outras que encontramos em nosso 
cotidiano. 
Perceba que a escola é fundamental para colocar o aluno em acesso ao poder por 
meio da linguagem, diz Geraldi (2002), a partir da afirmação clássica de Gnerre (2009, 
p. 22): “a começar do nível mais elementar das relações com o poder, a linguagem 
constitui o arame farpado mais poderoso para bloquear o acesso ao poder”. 
PESQUISE MAIS 
Há um site desenvolvido por pesquisadores da UFMG que, entre outras coisas, 
apresenta amostras sonoras de dialetos falados em diferentes regiões do Brasil. Vale a 
pena ouvir para você conhecer e usar como ferramenta para a sala de aula: 
• DIALETOS do Português. Fonética & Fonologia: sonoridade em artes, saúde e 
tecnologia. 
O livro de Silvia Segato, Variação Linguística, disponível na Biblioteca Virtual da Kroton, 
traz contribuições para as questões aqui apresentadas sobre as variedades linguísticas. 
Uma dessas questões são os mitos em relação ao Português, que o autor Marcos 
Bagno, apresentado por ela, vai desfazendo. Leia da página 9 a página 13 para 
conhecer esses mitos. 
• SEGATO, S. R. Variação Linguística. Londrina: Editora e Distribuidora 
Educacional S.A., 2017. 
Você está preparado para respeitar as variedades linguísticas com as quais os alunos se 
identificam e, ao mesmo tempo, dar acesso às variedades mais próximas da norma-
padrão, considerando que, em muitos casos, a escola é o único meio para isso? 
Quando você elaborar as práticas pedagógicas, tenha em mente os contextos 
linguísticos, sociais, culturais, econômicos e políticos das escolas em que atua, 
atentando para as vivências dessas crianças. É possível criar práticas que auxiliem no 
combate ao preconceito linguístico sobre o modo como os alunos falam e, ao mesmo 
tempo, ser uma prática significativa em que eles são o centro da aprendizagem. Por 
isso, um repertório diversificado de estratégias didático-pedagógicas é importante, 
pois os estudantes são heterogêneos. 
Vamos retomar alguns pontos e conhecer outros? Marcos Bagno (2007) é um autorda 
Sociolinguística que faz importantes críticas ao modo de considerar a língua 
homogênea, como se ela fosse uma só. Ele, como você já vimos nesta seção, rebate a 
ideia de língua única e homogênea. Confira um resumo das variações linguísticas: 
O diagrama apresenta 6 tipos de variações linguísticas: 
Variação fonético-fonológica: Tem relação com o “som” de fonemas. 
Relembre quantas pronúncias você conhece para o "R" da palavra "porta" no 
português brasileiro. 
Variação morfológica: Tem relação com a formação das palavras. 
As formas PEGAJOSO e PEGUENTO, que exibem sufixos diferentes para expressar a 
mesma ideia, são exemplos dessa variação. 
Variação sintática: Tem relação com as frases. 
Nas frases a seguir, o sentido geral é o mesmo, mas os elementos estão organizados de 
maneiras diferentes: 
Uma história que ninguém prevê o final. 
Uma história que ninguém prevê o final dela. 
Uma história cujo final ninguém prevê. 
Variação semântica: Tem relação com o sentido das palavras. 
VEXAME, por exemplo, pode significar “vergonha” ou “pressa”, dependendo da origem 
regional do falante. 
Variação lexical: Tem relação com a palavra em si. 
Palavras MOLEQUE, PIVETE e GAROTO são consideradas sinônimas. 
Variação estilístico-pragmática: Tem relação com o estilo da escrita. 
Os enunciados "QUEIRAM SE SENTAR, POR FAVOR" e "VAMO SENTANO AÍ, GALERA" 
são usados em situações diferentes de interação social, mais ou menos formais, entre 
os interlocutores. Perceba que esses enunciados podem ser pronunciados pelo mesmo 
indivíduo em situações de interação diferentes. 
Essas questões propostas por Bagno nos permitem estender a discussão para a 
distinção de competência e desempenho, do linguista Chomsky, que Margarida Petter 
(2002) nos traz: 
Competência linguística: 
A competência linguística é a porção do conhecimento do sistema linguístico do 
falante que lhe permite produzir o conjunto do conhecimento de sentenças de sua 
língua; é o conjunto de regras que o falante construiu em sua mente pela aplicação de 
sua capacidade inata para a aquisição da linguagem aos dados linguísticos que ouviu 
durante a infância. (PETTER, 2002, p. 15) 
Desempenho linguístico: 
Corresponde ao comportamento linguístico, que resulta não somente da competência 
linguística do falante, mas também dos fatores não linguísticos de ordem variada, 
como: convenções sociais, crenças, atitudes emocionais do falante em relação ao que 
diz, pressupostos sobre as atitudes do interlocutor, etc, de um lado; e, de outro, o 
funcionamento dos mecanismos psicológicos e fisiológicos envolvidos na produção dos 
enunciados. (PETTER, 2002, p. 15) 
Em cima dessas afirmativas recaem as discussões sobre a adequação de linguagem nas 
diferentes situações. Há muitos fatores que afetam o modo como falamos, e ter 
desempenho linguístico, segundo Chomsky, contribui para isso. Não basta saber as 
regras da língua, mas é preciso conhecer as convenções sociais presentes na 
comunidade de fala. 
Chegamos ao final desta seção que pretende discutir o preconceito com a língua. 
Considerar as variedades linguísticas de forma “democrática” fará com que você 
colabore para a construção de uma sociedade livre, justa, democrática e inclusiva. 
FAÇA VALER A PENA 
Questão 1 
De domingo 
 
— Outrossim? 
— O quê? 
— O que o quê? 
[...] 
— Nada. Só achei engraçado. 
— Não vejo a graça. 
— Você vai concordar que não é uma palavra de todos os dias. 
— Ah, não é. Aliás, eu só uso domingo. 
[...] 
(Excerto extraído de: VERÍSSIMO, L. F. Comédias da vida privada. Porto Alegre, RS: 
LP&M, 1996.) 
O diálogo do texto de Veríssimo nos permite discutir o uso de palavras que fazem 
parte de grupo de variedades linguísticas consideradas de prestígio, apresentando uma 
possibilidade de adequação dessas palavras. 
Em relação à adequação linguística, é correto afirmar que: 
a. As variedades linguísticas são diferentes modos de falar e de escrever que se 
classificam em formais ou informais. 
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b. Os diferentes modos de falar de uma língua, suas variedades, possuem o mesmo 
valor na sociedade. 
c. Há variedades que, por mais sofisticadas que sejam, se usadas em contextos 
cotidianos, podem causar incompreensão. 
d. As línguas mudam e, por isso, é importante que não deixemos as palavras mais 
antigas desaparecerem. 
e. Palavras, como óbice, desiderato e resquício, representam o conhecimento 
linguístico do falante e podem ser usadas em todos os contextos. 
Questão 2 
ANTIGAMENTE, as moças chamavam-se mademoiselles e eram todas mimosas e muito 
prendadas. Não faziam anos: completavam primaveras, em geral dezoito. Os janotas, 
mesmo não sendo rapagões, faziam-lhes pé-de-alferes, arrastando a asa, mas ficavam 
longos meses debaixo do balaio. E se levavam tábua, o remédio era tirar o cavalo da 
chuva e ir pregar em outra freguesia. As pessoas, quando corriam, antigamente, era 
para tirar o pai da forca e não caíam de cavalo magro. Algumas jogavam verde para 
colher maduro, e sabiam com quantos paus se faz uma canoa. O que não impedia que, 
nesse entrementes, esse ou aquele embarcasse em canoa furada. Encontravam 
alguém que lhes passasse a manta e azulava, dando às de vila-diogo. Os mais idosos, 
depois da janta, faziam o quilo, saindo para tomar fresca; e também tomavam cautela 
de não apanhar sereno. 
(Excerto extraído de: ANDRADE, C. D. Caminhos de João Brandão. Rio de Janeiro: 
Record, 2002. p. 256) 
Com base nas variedades linguísticas estudadas, avalie as seguintes asserções e a 
relação proposta entre elas: 
I. As variedades linguísticas consistem nos diferentes modos de falar de uma 
sociedade, e o texto de Drummond retrata um modo de variedade bastante específico: 
a variação histórica. As variações pelas quais a língua passa são inevitáveis. 
PORQUE 
II. Com o passar nos anos, servindo aos anseios de uma sociedade, novas palavras 
começaram a fazer parte do repertório linguístico, enquanto outras apenas seguiram 
em textos literários ou em outros textos de época. 
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta: 
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa da I. 
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I. 
c. A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa. 
d. A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira. 
e. As asserções I e II são proposições falsas. 
Questão 3 
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Saber português não é só aprender regras que só existem numa língua artificial usada 
pela escola. As variações não são fáceis ou bonitas, erradas ou certas, deselegantes ou 
elegantes, são simplesmente diferentes. Como as línguas são variáveis, elas mudam. 
(FIORIN, J. L. Os Aldrovandos Cantagalos e o preconceito linguístico. In: SILVA, F. L. da; 
MOURA, H. M. de M. (Orgs.). O direito à fala: a questão do preconceito linguístico. 
Florianópolis: Insular, 2000. p. 28) 
Fiorin explica que as variações de uma língua não são passíveis de julgamentos, elas 
simplesmente existem, porque qualquer língua muda. Considerando o contexto, avalie 
as afirmativas a seguir: 
I. Variedades linguísticas de menos prestígio são consideradas inferiores frente a 
outras variedades. Daí a importância de se discutir variedades na escola. 
II. A variedade linguística é típica de pessoas com baixa escolaridade, não 
ocorrendo em outros grupos. 
III. Abolir essa variedade é papel da escola, considerando que esta precisa ensinar 
a norma-padrão. 
IV. Tratar a variedade linguística como inferior é um modo de praticar preconceito 
linguístico. 
Assinale a alternativa correta: 
a. Apenas as afirmativas I e II estão corretas. 
b. Apenas as afirmativas I e IV estão corretas. 
c. Apenas as afirmativas II, III e IV estão corretas. 
d. Apenas as afirmativas I, II e IV estão corretas 
e. As afirmativas I, II, III e IV estão corretas. 
REFERÊNCIAS 
ALKMIM, T. M. Sociolinguística. Parte I. In: MUSSALIN, F.; BENTES, A. C. Introdução à 
Linguística I: domínios e fronteiras. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001. p. 21-47. 
BAGNO, M. Nada na língua é por acaso: ciência e senso comum na educação em língua 
materna. Ciência Pedagógica, Belo Horizonte, ano 12, n. 71, set. 2006. 
CAMACHO, R. G. Sociolinguística. Parte II. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. 
(Orgs.). Introdução à linguística I: domínios e fronteiras. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001. 
p. 49-75. 
CORACINI, M. J. Nossa língua: materna ou madrasta? – Linguagem, discurso e 
identidade. In: CORACINI, M. J. A celebração do outro: arquivo, memória e identidade: 
línguas (materna e estrangeira), plurilinguismo e tradução. Campinas, SP: Mercado de 
Letras, 2007. p. 135-148. 
GERALDI, J. W. Concepções de linguagem e ensino de português. In: GERALDI, J. W. O 
texto na sala de aula. 3. ed. São Paulo: Ática, 2002. p. 39-46. 
https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/LINGUAGEM_E_ORALIDADE/LIVRO_DIGITAL/npf_u1s3.html#accordion-3%20.item-1
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GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2009. 
MOLLICA, M. C. Fundamentação teórica: conceituação e delimitação. In: MOLLICA, M. 
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PESSOA, M. do S. Marcas sócio-linguísticos culturais para transformar práticas didático-
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PRETI, D. Sociolinguística: os níveis da fala – um estudo sociolinguístico do diálogo na 
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SANTOS, J. S. dos. Letramento, variação linguística e ensino de português. Linguagem 
em (dis)curso – LemD, Tubarão, v. 5, n. 1, p. 119-134, jul./dez. 2004. Disponível 
em: https://bit.ly/3e3A8yZ. Acesso em: 1º maio 2020. 
SEGATO, S. R. Variação Linguística. Londrina, PR: Editora e Distribuidora Educacional 
S.A. 2017. Disponível em: https://bit.ly/37NHhCe. Acesso em: 10 maio 2020. 
TORRES, S. R. Reuniões pedagógicas: espaço de encontro entre coordenadores e 
professores ou exigência burocrática? In: ALMEIDA, L. R.; PLACCO, V. M. N. S. (Orgs). O 
Coordenador pedagógico e o espaço de mudança. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2007. 
TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 
1º e 2º graus. 6. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2001. 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
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https://bit.ly/37NHhCe
PRINCÍPIOS DA VARIAÇÃO LINGUÍSTICA 
Fabiana Costa Dias 
COMO VALORIZAR A DIVERSIDADE LINGUÍSTICA E CULTURAL EM SALA DE AULA? 
Responder a essa questão é seu grande desafio nesta seção. 
 
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SEM MEDO DE ERRAR 
Depois do relato de uma professora durante a reunião pedagógica, a coordenadora 
solicitou um reencontro para que os professores apresentem para os colegas seu 
posicionamento sobre a dificuldade de expressão oral dos alunos, embasados em 
reflexões científicas e com sugestões de trabalho para a sala de aula que promovesse a 
melhoria na linguagem oral das crianças. Tendo isso em mente, como você 
apresentaria as variedades linguísticas? Qual prática você elaboraria, levando em 
conta a diversidade linguística e cultural? 
Para resolver essa situação-problema, você deve fazer uso da exposição oral de forma 
clara e argumentativa, expor seu ponto de vista com segurança e atuar no sentido de 
resolver o problema apresentado pela colega. Elabore uma apresentação que seja 
pautada nos autores que trabalhamos nesta seção, explicando aos colegas o que é 
uma variedade linguística e quais são os seus tipos. Aqui, é importante dizer que não 
temos apenas uma única forma correta de falar e que há várias formas de dizer no 
Português, mas que nem tudo é aceito em qualquer situação comunicativa, é preciso 
adequação linguística. 
Reforce que o papel da escola é ensinar a norma-padrão e jamais estigmatizar a fala 
que o aluno já traz. Se achar pertinente para a situação, retome a concepção de 
linguagem, para que os outros colegas entendam o que você considera ser linguagem; 
isso pode ser um excelente argumento para a prática que você vai propor, pois mostra 
que compreende o papel da linguagem e da oralidade na comunicação humana. 
Mostre que você tem originalidade, criatividade, que está antenado com as novas 
mídias e que seu trabalho está ancorado na BNCC. Como prática, proponha: 
Proposta: entrevista investigativa – linguagem e migração 
• Comece questionando as crianças sobre os diferentes modos de falar que 
temos. Peça para elas observarem se os colegas da sala falam diferente e quais 
são essas diferenças: são as palavras? São os “sotaques”? Qualquer observação 
que as crianças registrarem é pertinente para o trabalho com a oralidade, até 
mesmo a entonação de voz, pois esse também é um recurso importante para a 
organização de práticas sociais da oralidade. 
• A partir das percepções dos alunos, apresente alguns modos de falar que temos 
atualmente em nossa sociedade. Você pode apresentar, como gêneros textuais 
orais, vídeos de repentistas nordestinos, podcast com podcasters cariocas oubrasilienses, por exemplo, ou algum trecho de filme que mostre um modo 
particular de fala. Esses suportes midiáticos permitem um trabalho em sala de 
aula em que os alunos percebam quão vasto é o nosso país e como falamos 
diferente nos diversos lugares. Isso pode começar a criar uma atitude 
respeitosa diante das variedades linguísticas e uma rejeição a preconceitos 
linguísticos. 
• Questione-os sobre onde nasceram, se os pais sempre residiram na 
cidade/estado em que moram atualmente, de onde vieram. Procure instigá-los 
a refletir se há diferença no modo de falar dos pais em relação aos vídeos, 
podcasts ou filmes apresentados. 
• Planeje com os alunos a produção de uma entrevista investigativa sobre 
migrações com um adulto da casa na qual a criança mora: de estados, regiões, 
cidades, bairros e linguagem. 
I. O entrevistado pode ser pai, mãe, avó, tio, irmão, etc. 
II. Algumas perguntas que podem ser feitas: 
o Sobre a migração: onde nasceram, qual ou quais lugares já moraram, 
por que mudaram, etc. 
o Sobre linguagem: quais diferenças nos modos de linguagem o 
entrevistado percebeu nos diferentes lugares em que já morou, se 
sempre morou no mesmo lugar, se percebe diferenças no modo de falar 
de pessoas que vieram de outras regiões, quais são essas diferenças; se 
o entrevistado poderia apresentar palavras que nomeiam objetos ou 
alimentos de forma diferente, de acordo com a região, por exemplo, 
pão, o qual, dependendo do lugar, recebe nomes bem diferentes (em 
algumas cidades da região Sudeste, pão francês; no Rio de Janeiro, pão 
de sal; no Ceará, carioquinha; em algumas cidades da região Nordeste, 
pão aguado; na região Norte, carequinha; no Rio Grande do Sul, 
cacetinho). 
III. Realização das entrevistas: serão gravadas e enviadas por áudio (ou vídeo) para 
um grupo específico. 
IV. Postura do entrevistador: leitura das perguntas, tom de voz, tempo de 
resposta, etc. Aqui também é um espaço em que a linguagem formal pode ser 
acionada, mas não se esqueça de que, mesmo sendo uma entrevista, será 
realizada por pessoas com bastante intimidade, em um contexto informal: casa. 
Tudo isso precisa ser levado em consideração, pois entrevistas podem ser 
espaços de usos da linguagem oral formal, mas também podem não ser, e os 
programas infantis ou dominicais estão aí para nos mostrar que esse 
funcionamento diverso de um gênero (lembre-se do “relativamente estável” 
que Bakhtin afirma na definição de gênero). 
V. Curadoria das entrevistas coletadas: as entrevistas serão organizadas de acordo 
com a migração, os que migraram e os que não migraram; de acordo com as 
respostas, os que perceberam diferença, os que não perceberam; de acordo 
com os exemplos das palavras que apresentaram, etc. 
VI. Divulgação/circulação midiática da entrevista: a entrevista será apresentada a 
outras turmas, em uma feira de ciências da escola, ou em uma rádio da cidade. 
Atente para que todos os alunos participem, com diferentes necessidades e 
deficiências, levando em conta seus diversos contextos culturais, socioeconômicos e 
linguísticos. Observe o processo da atividade, para que a aprendizagem seja 
colaborativa, partindo da premissa de que todos são capazes de aprender, visando à 
equidade. 
Repare que esta prática auxilia você na compreensão do contexto sociocultural dos 
estudantes e cria uma aproximação com as famílias e com a comunidade, conhecendo 
a identidade das crianças. 
Essa proposta prática permitirá que você mostre aos colegas, na reunião pedagógica, 
os diferentes modos de falar, ressaltando a importância da adequação linguística em 
diferentes contextos comunicativos, o que promove o conhecimento da linguagem 
formal pela criança, sem dispensar outras variedades recorrentes na fala de todos nós. 
AVANÇANDO NA PRÁTICA 
VARIEDADES LINGUÍSTICAS: A LITERATURA ROMPENDO PADRÕES 
Agora, você se depara com uma nova situação que permite repensar práticas 
pedagógicas de ensino da língua que vislumbram o cuidado com o trato linguístico no 
que diz respeito às variedades. Outra discussão surge entre os professores na escola: a 
literatura como modelo para o bem falar e o bem escrever. Alguns dizem que usam a 
literatura como modelo para exemplificar o que é a língua e como ela funciona; para 
esses professores, a literatura, além da possibilidade de trabalhar a interpretação, 
também permite trabalhar a estrutura linguística. Diante dessa situação, como você se 
posiciona para defender as variedades linguísticas? 
RESOLUÇÃO 
 
CONCEITO DE ORALIDADE 
Fabiana Claudia Viana Costa Dias 
O QUE É ORALIDADE? 
A oralidade é uma prática discursiva que se realiza pela fala. 
 
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CONVITE AO ESTUDO 
Caro aluno, seja bem-vindo a esta unidade. Nela, você aprofundará seus 
conhecimentos acerca da oralidade e entenderá o que constitui essa prática social que, 
muitas vezes, é deixada à margem das práticas pedagógicas. 
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No contexto atual, a oralidade é bastante exigida. As aulas remotas em tempos de 
pandemia, a participação dos alunos por meio de vídeos, as lives com discussão de 
temas diversos e a formação complementar chegam a nós diariamente, e gêneros 
textuais orais, que antes eram restritos a certos contextos, hoje são gerados pelas 
novas mídias, fazendo parte do nosso dia a dia pelas mais variadas tecnologias digitais 
e de comunicação. Daí a importância de você estudar a oralidade, de aproveitar as 
tecnologias digitais de informação e comunicação como ferramentas para a sua 
formação e de você conhecer evidências científicas atuais advindas das diferentes 
áreas de conhecimento, as quais favorecem o processo de ensino e aprendizagem. 
Nas seções desta unidade, você terá acesso ao conceito de oralidade enquanto prática 
social e também a seus aspectos fonéticos e fonológicos; refletirá sobre como ela é 
transposta para a escrita; e conhecerá os elementos que a constituem, como as 
repetições, as pausas e os truncamentos, os marcadores conversacionais e as 
entonações enfáticas. 
Além desses itens, você também verá como a língua é socialmente construída e 
entenderá que tanto a oralidade quanto a leitura e a escrita são práticas sociais. Isso 
estará relacionado às situações comunicativas em que as práticas de oralidade 
acontecem, nos mais variados contextos. 
Todo o conteúdo apresentado nesta unidade permitirá que você compreenda o papel 
da linguagem e da oralidade na comunicação humana, enquanto prática social, com 
suas especificidades culturais e linguísticas. Entenda como a BNCC concebe a oralidade 
e leve para a sua prática, tanto na educação infantil quanto no ensino fundamental, 
propostas pedagógicas inclusivas que possibilitem diferentes expressões orais. 
Bom estudo! 
PRATICAR PARA APRENDER 
Caro aluno, a oralidade nos acompanha na maioria das nossas práticas linguageiras. 
Falar é a atividade de linguagem que mais exercemos, do momento em que acordamos 
até quando nos deitamos, isso é quase inquestionável. Na escola, não é diferente, pois 
as crianças falam o tempo todo de si, entre si e com o professor. Diante disso, como 
você pode usar essa prática para subsidiar a aprendizagem da oralidade na escola? O 
que é ensinar (e aprender) oralidade na escola, considerando que as crianças já falam? 
Essa questão, nada banal, é o ponto de partida para a elaboração de práticas 
pedagógicas que englobem as diferentes situações de comunicação em que a 
oralidade é o formato exigido. 
Diante desses pressupostos, retomaremos o conceito de oralidade e insistiremos na 
importância de pensar essa prática para além de bate-papos, de práticas informais, 
sem planejamento. Para isso, a relevância de se pensar o uso da oralidade em práticas 
sociais será levantada nesta seção. Ao longo desta seção, reflita: em quais contextos a 
oralidade é exigida? 
Além de pensarmos na oralidade em contextossociais, neste momento, você 
conhecerá alguns aspectos fonéticos e fonológicos que sustentam as práticas orais, os 
quais marcam, de uma determinada maneira, os modos como falamos, os diferentes 
“r”, “s” e outras particularidades das variedades (você se lembra das variedades 
linguísticas? Elas são um importante suporte para pensar fonética e fonologia). 
Permeados por conhecimento sobre a oralidade, vamos entendendo como a 
transposição da oralidade para a escrita acontece e percebendo quais elementos da 
oralidade permanecem na escrita e de que modo a escola pode contribuir para que 
esses elementos deixem de estar na escrita. 
FOCO NA BNCC 
A BNCC, para a área de Linguagens, no ensino fundamental, apresenta algumas 
habilidades que são previstas nas práticas de oralidade e, dentre elas, a habilidade de 
identificar gêneros do discurso oral, presentes em diferentes situações e contextos 
comunicativos, bem como suas características linguístico-expressivas e 
composicionais: conversação espontânea, entrevistas no rádio ou na TV, debate, 
noticiário de rádio e TV, narração de jogos esportivos, aula, debate e vários outros. 
Essa habilidade condiz com o que estamos propondo nesta seção, pois esses gêneros 
permitem mostrar que a oralidade é uma prática social com regras e particularidades 
que precisam ser ensinadas. 
Vamos contextualizar a sua aprendizagem. Imagine que você leciona para uma turma 
de terceiro ano do ensino fundamental, em uma escola que se constitui, também, por 
turmas da educação infantil e dos anos finais do ensino fundamental. Essa informação 
é relevante, dada a continuidade da formação dos alunos no mesmo espaço escolar; se 
bem explorada, essa passagem de anos escolares pode acontecer permeada por 
diálogos entre professores e equipe gestora, sustentada pelo trabalho coletivo, com 
responsabilidades e contribuições compartilhadas. 
Ainda nesse contexto, essa escola embasa seus trabalhos na elaboração e execução de 
projetos pedagógicos que priorizam os eixos de integração considerados na BNCC de 
Língua Portuguesa do Ensino Fundamental: oralidade, leitura/escuta, produção escrita 
e multissemiótica e análise linguística/semiótica. Para nossa disciplina, a oralidade será 
a prioridade para a elaboração do projeto enquanto espaço de discussão e resolução 
de problemas. 
Essa contextualização sustentará todas as situações-problema desta unidade. A 
escolha de projetos não foi selecionada de forma banal, mas considerando o que a 
BNCC (BRASIL, 2017, p. 30) discorre acerca de projetos pedagógicos, os quais, de modo 
geral, “devem ser adequados à realidade de cada sistema ou rede de ensino e a cada 
instituição escolar, considerando o contexto e as características dos seus alunos”. Isso 
é importante, inclusive, para a construção curricular, que precisa responder aos 
diferentes contextos e atender à comunidade. 
Dadas essas condições, você, na posição de professor do terceiro ano do ensino 
fundamental, depara-se com uma situação em que as crianças não se sentem seguras 
para a apresentação de seminários. Qual projeto de trabalho você poderia propor para 
resolver esse problema? Embase a sua proposta nos autores que trabalhamos, nos 
conceitos apresentados e considerando a oralidade como objeto de ensino. 
Aproveite esta seção para aprofundar seus conhecimentos sobre a oralidade, 
enquanto objeto de conhecimento, e compreender como as práticas de linguagem 
orais funcionam nos espaços sociais e escolares. Construa o seu planejamento 
profissional a partir de diferentes recursos, utilize a tecnologia de informação e 
comunicação a seu favor e aprimore sua formação. Bom estudo! 
CONCEITO-CHAVE 
ORALIDADE 
Caro aluno, nesta seção, você conhecerá o que pesquisadores sobre linguagem, 
sobretudo da linguagem oral, dizem sobre a oralidade e, assim, você refletirá sobre os 
usos sociais da linguagem oral nas diferentes manifestações discursivas. 
A oralidade é um dos eixos de integração da BNCC, na área de Linguagens, no 
componente curricular Língua Portuguesa, ao lado da leitura/escuta, produção e 
análise linguística e semiótica. Por constituir um desses eixos, ela deverá fazer parte de 
todo o seu trabalho no ensino fundamental. Percebe o quão importante é estudar 
sobre a oralidade? Daí a importância desta disciplina e dos conteúdos que trataremos 
nesta unidade e, agora, nesta seção. 
Nesta disciplina, você conheceu os estudos de Marcuschi (2001), um pesquisador da 
oralidade e de práticas na sala de aula. Vamos retomá-lo aqui, a fim de reforçar o que 
é oralidade, quais são seus elementos e usos em práticas sociais e discursivas. Para o 
autor, no livro Da fala para a escrita: atividades de retextualização, a oralidade é uma 
prática social interativa que se apresenta sob os vários gêneros textuais que se dão na 
realidade sonora, e ele diz que há uma realização que vai da mais informal para a mais 
formal, nos variados contextos de uso. 
É importante entendermos que a oralidade não é o espaço somente da informalidade, 
como muitos pensam, pois há práticas sociais orais que exigem uma formalidade. A 
aula é um bom exemplo para ilustrar a formalidade, assim como uma palestra e alguns 
debates jornalísticos. Em contrapartida, bate-papos, algumas entrevistas de programas 
de auditório e alguns vídeos de youtubers (que também podem ser espaços de 
formalidade) são exemplos de atividades orais informais. 
Pensar essas e outras diversas manifestações orais nos permite recorrer a Elias (2014, 
p, 34) para dizer que “estudar o texto oral de maneira contextualizada, observando sua 
organização e complexidade leva o aluno a ter consciência dos traços da oralidade”. 
Você percebe como a questão da oralidade vai além da oposição oralidade e escrita? É 
muito simples pensar que a oralidade é diferente da escrita, mas isso é insuficiente 
para discutir oralidade enquanto prática social. 
ORALIDADE ENQUANTO PRÁTICA SOCIAL 
Como a escola lida com a oralidade? Há atividades de oralidade no espaço escolar? 
Você já deve ter reparado o quanto a oralidade está presente em sala de aula, 
considerando que as crianças falam – e muito –, mas pouco em atividades sistemáticas 
nas propostas pedagógicas. É aí que o seu planejamento precisa estar bem engajado, 
colocando a oralidade no lugar de objeto didático a ser apreendido, acessando os 
diferentes modos de falar que as práticas sociais exigem. 
A linguagem oral, enquanto prática social, permite que a escola e você, enquanto 
professor na educação infantil e no ensino fundamental, provoquem na criança o olhar 
para “como” a oralidade é desenvolvida: 
• Onde podemos falar? 
• De que modo podemos falar? 
• Com quem podemos interagir na oralidade? 
• Quais recursos podem ser explorados nas manifestações orais? 
• Quais variedades são aceitas na fala? 
Entenda que essas questões podem levar a reflexões mais pertinentes sobre a 
linguagem, as quais ultrapassam a limitada questão de oposição entre oralidade e 
escrita. Trabalhar com essas indagações na escola é levar o aluno a pensar sobre como 
as produções orais acontecem no social, em que medida falamos da maneira como 
falamos e que isso não é fruto apenas da nossa vontade. 
A criança, o jovem ou o adulto já sabe falar com propriedade e eficiência comunicativa 
sua língua materna quando entra na escola, e sua fala influencia a escrita, sobretudo 
no período inicial da alfabetização, já que a fala tem modos próprios de organizar, 
desenvolver e manter as atividades discursivas. Esse aspecto é importante e permite 
entender um pouco mais as relações sistemáticas entre oralidade e escrita e suas 
inegáveis influências mútuas. (MARCUSCHI; DIONISIO, 2007, p. 15) 
Se as crianças aprendem a escrever escrevendo, elas aprendem a falar falando. As 
práticas de oralidade na escola permitem o aprimoramento dessa modalidade 
linguística, assim como permitem que os alunos entendam que há elementos que 
sustentam as práticas de linguagem também na oralidade, que a fala serve à oralidadee que há regras que direcionam a nossa produção oral. Assim, você pode retomar as 
discussões que travamos sobre as variedades linguísticas, pensando em mostrar para 
os seus alunos que, na oralidade (e na escrita), precisamos adequar a nossa fala ao 
contexto comunicativo que colocará a linguagem em prática. 
REFLITA 
1. Focalizemos nas práticas de linguagem oral que acontecem no social: quais 
situações você percebe que a fala é privilégio de alguns em detrimento de 
outros? Como a escola pode contribuir para estreitar esse abismo de 
desigualdade de dizeres? 
2. Quando você se depara com o ensino e a aprendizagem da oralidade na escola, 
quais são as referências que você encontra dessa prática em livros didáticos e 
apostilas? Há o ensino sistemático e planejado da oralidade? 
Estudar a oralidade nos permite entender o funcionamento da escrita, pois 
compreendemos que esta pode transformar a fala e vice-versa. Falamos bem mais do 
que escrevemos, apesar de a escola valorizar a escrita em detrimento da fala. A escrita 
é o lugar legitimado da linguagem, é onde podem ser comprovadas as atividades 
linguageiras, aquilo que é “palpável”, comprovável, é a “prova” do que foi feito. Essas 
afirmações podem ser algumas das justificativas da supervalorização da escrita na 
escola. 
ASSIMILE 
A oralidade é diferente da escrita, isso é sabido por todos nós. A questão que se faz 
importante é pensar que estudar oralidade é estudar a linguagem oral nas mais 
variadas situações de comunicação, das mais informais e cotidianas até as mais 
formais e restritas a ambientes e eventos demarcados. 
FONÉTICA E FONOLOGIA 
Agora, abordaremos uma questão bastante importante para discutir a oralidade: a 
pronúncia das palavras que falamos. Você já deve ter atentado às diferentes 
pronúncias que encontramos para uma mesma palavra. É na oralidade que as 
marcações fonéticas da língua são perceptíveis. Dito de forma bem simplista, a 
fonética é uma ciência que estuda os sons de uma língua, a produção da fala e tudo o 
que a envolve, desde as articulações, ou seja, o que (e como) articulamos para que os 
sons sejam produzidos da maneira como são: os lábios, os dentes, o palato, etc. 
A BNCC (BRASIL, 2017), para discorrer acerca dos processos de alfabetização no espaço 
de “Práticas de linguagem, objetos de conhecimento e habilidades” em Língua 
Portuguesa, no ensino fundamental, nos mostra as relações fono-ortográficas do 
português, evidenciando que há bem pouca regularidade de representação entre 
fonemas e grafemas. Isso faz com que você reflita sobre a transposição da oralidade na 
escrita e perceba como a criança se depara com a relação letra e som na fase de 
aquisição da linguagem. 
PESQUISE MAIS 
Para você conhecer mais sobre fonética e fonologia, o texto de Magnun Madruga pode 
ser um bom suporte. Entenda a diferença entre fonética e fonologia lendo a sequência 
de páginas 23 a 35. Boa leitura! 
• MADRUGA, M. R. Fonética e fonologia da língua portuguesa. Londrina: Editora 
e Distribuidora Educacional S.A., 2018. 176p. 
No português do Brasil, em apenas alguns poucos casos, há uma letra para um som. Na 
maioria das vezes, há várias letras para representar um único som. 
Quadro 2.1 | Relações fono-ortográficas do português do Brasil 
SONS E SUAS REPRESENTAÇÕES NA ESCRITA 
Sons Representações 
som de /s/ Pode ser representado na escrita por s, c, ç, x, ss, sc, z ou xc. 
som de /j/ Pode ser representado na escrita por g ou j. 
som de /z/ Pode ser representado na escrita por x, s ou z. 
LETRAS QUE REPRESENTAM VÁRIOS SONS 
Letras Sons 
Letra s Pode ter som de /s/ ou /z/. 
Letra z Pode ter som de /s/ ou /z/. 
Letra x Pode ter som de /s/, /z/, /∫/ ou /ks/. 
RELAÇÃO REGULAR DIRETA ENTRE FONEMA E GRAFEMA 
Grafemas Fonemas 
p, b Bilabiais: articulamos lábio inferior e lábio superior para produzirmos os sons. Exemplos: 
pipa, boca. 
• Surdas: quando não há vibração das cordas vocais, também chamadas 
de desvozeadas, como o fonema /p/. 
• Sonoras: quando há a vibração das cordas vocais, também chamadas de vozeadas, 
como o fonema /b/. 
t, d Linguodentais: articulamos língua e dentes para produzirmos os sons. Exemplos: data, 
Tatá. 
• Surdas: /t/. 
• Sonoras: /d/. 
c Labiodentais: articulamos lábio inferior e dentes superiores. Exemplo: faca, vaca. 
Fonte: adaptado de BNCC (BRASIL, 2017, p. 91-92). 
A BNCC apresenta, ainda, letra que não representa som algum, como a letra -h. Esses 
são apenas alguns exemplos da relação fonética da língua. 
Essas descrições apresentadas nos permitem refletir sobre as marcas da oralidade na 
escrita, em que o modo de falar afeta diretamente a escrita da criança, como se, para 
ela, a escrita representasse a fala de forma exata. Outro ponto que podemos observar 
em algumas situações é a troca de p por b, tanto na fala quanto na escrita; é só 
lembrarmos que ambos requerem o mesmo ponto de articulação: lábios inferiores e 
superiores. Percebe o quanto são “justificáveis” as trocas na escrita quando a criança 
ainda não tem “consciência fonológica”? 
Vale lembrar que a consciência fonológica é a apropriação, pela criança, dos fonemas 
do português e de sua organização em segmentos sonoros maiores, como sílabas e 
palavras, bem como o conhecimento do alfabeto em seus vários formatos (letras de 
imprensa e cursiva, maiúsculas e minúsculas), além do estabelecimento de relações 
grafofônicas entre esses dois sistemas de materialização da língua (BRASIL, 2017). 
PESQUISE MAIS 
Se você se interessar por essa questão, leia os textos escritos pela pesquisadora Thaís 
Cristófaro Silva, como o livro Fonética e fonologia do português: roteiro de estudos e 
guia de exercícios (SILVA, 2013); além deste livro, a autora, junto a outra pesquisadora, 
Hani Camille Yehia, mantém um site, Fonologia, em que apresenta conceitos, imagens, 
sons e articulações que valem a pena serem vistos, pois ali você tem o funcionamento 
(também por vídeos) das articulações no momento da produção dos fonemas, todas as 
descrições de todos os fonemas, com exemplificações e exercícios. Vale a leitura! 
ORALIDADE E ESCRITA NA ESCOLA 
Marcuschi e Dionísio (2007) nos ajudam a entender a transposição oral para a escrita e 
dizem que as línguas se desenvolvem primeiro na forma oral, que é o modo pelo qual 
os falantes a conhecem, e somente depois a escrita se desenvolve, mas esta não 
representa a fala nem é dela derivada de maneira direta. 
As marcas da oralidade na escrita, resultantes da transposição, são um efeito da não 
familiaridade do aluno com a escrita. Nessa fase, a criança entende que a escrita 
representa a fala e é traçada tal qual é falada. Aqui, é importante você perceber que a 
transposição do que falamos não é uma “transcrição” da oralidade para a escrita, mas 
são escritas que se dão independentemente da fala, em situações outras; tampouco é 
o que Marcuschi (2001) chama de retextualização, isto é, a passagem do texto oral 
para o escrito, por exemplo uma entrevista realizada oralmente e transcrita para uma 
revista ou uma aula proferida oralmente e publicada de forma escrita em uma revista 
científica. 
Entenda que não há características linguísticas que sejam exclusivas da oralidade ou da 
escrita (relembre o exemplo do “p” e “b” apresentados anteriormente, no caso da 
fonética, ou construções de frases que sejam permitidas apenas na oralidade ou na 
escrita); as duas modalidades têm semelhanças e diferenças, mas sem regras 
exclusivas. Marcuschi (2007) menciona as chamadas marcas de oralidade, as quais que 
aparecem na escrita informal, como os bate-papos de internet. Percebe como é tênue 
a linha que separa as marcas linguísticas da oralidade e da escrita? 
Assim, podemos dizer que as diferenças são da ordem do funcionamento, e não da 
ordem do sistema. É totalmente irrelevante para a definição de fala o fato de haver 
reduções morfológicas do tipo ‘pra, pro, prum’, pois esses são fenômenos comuns 
também na escrita. Basta entrar num bate-papo na internet ouler bilhetes e cartas 
pessoais. (MARCUSCHI, 2007, p. 70) 
O autor traz, ainda, uma questão que é bastante importante para você pensar a 
relação oralidade e escrita: os textos híbridos, aqueles que nascem originalmente em 
uma modalidade e “migram” para outra, como as notícias em rádios e telejornais, que 
são escritas oralizadas, ou as entrevistas impressas, que nascem da oralidade. 
Assim, concluímos que as realizações da linguagem, seja oral ou escrita, não são 
meramente classificadas em quadros com características predeterminadas; ensinar a 
linguagem oral na escola requer mais do que regras e aplicações, mas reflexões sobre 
o funcionamento dessas modalidades e sua circulação pelas práticas sociais. 
Ainda seguindo nas reflexões de Marcuschi (2007), já é sabido por nós que, em nosso 
cotidiano, falamos muito, a maior parte do tempo, e escrevemos bem pouco. Daí, 
entendemos que a oralidade é de extrema importância, mesmo em tempos em que a 
escrita tem maior valor linguístico. O autor diz, ainda, que a oralidade jamais 
desaparecerá e, enquanto prática social, é inerente ao ser humano e não será 
substituída por nenhuma outra tecnologia: “Ela será sempre a porta de nossa iniciação 
à racionalidade e fator de identidade social, regional, grupal de indivíduos” 
(MARCUSCHI, 2007, p. 36). 
Todas essas reflexões, as quais evidenciam a importância da oralidade, servem como 
subsídios para você pensar na relevância do ensino de oralidade na escola, para se 
certificar de que ela se ensina. Podemos considerar a oralidade pelos mais variados 
lugares de reflexão. Vamos exemplificar um deles: a argumentação, que é uma 
competência básica que perpassa toda a educação básica, em todas as áreas do 
conhecimento, conforme nos traz a BNCC. A oralidade é uma prática em que 
a argumentação pode – e deve – ser desenvolvida, sobretudo se levarmos em conta 
que as crianças falam, e muito, sobre diversos assuntos quase o tempo todo; assim, 
por que não explorarmos essa prática e trabalharmos a argumentação? Quer seja para 
explicitar aos colegas as razões da avaliação positiva de um livro, para apresentar as 
regras de um jogo e explicar o seu funcionamento ou para reforçar o ponto de vista 
diante de uma discussão. 
Pensar as atividades de oralidade como práticas que se bastam por si dá à oralidade o 
lugar de destaque que ela merece, sem precisar se pautar em atividades que buscam a 
escrita como resultado, o que é fundamental para o planejamento escolar. Santos 
(2004) afirma que, ao mesmo tempo em que se peca por a escrita pretender ser um 
registro regular, natural e inequívoco da fala, também se peca por priorizarmos a 
primeira em detrimento da segunda como lugar legitimado de saber. 
As diversas linguagens que circulam na atualidade – verbal, corporal, visual, sonora e 
digital – permitem que os alunos se expressem de várias formas e partilhem 
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos. Aí entra o 
papel da escola: oferecer uma gama de atividades que possibilitem ao aluno 
desenvolver o domínio da expressão oral e escrita para seu uso efetivo nas diferentes 
situações de uso público da linguagem, além de fazer a curadoria do que é válido no 
meio digital como informação para a construção do conhecimento. 
Você deve ter em mente que ensinar a oralidade na escola requer planejamento para 
que os alunos tenham contato com textos orais mais formais que circulam no social e 
que possam ser classificados como objeto didático. 
Como objeto didático, a oralidade pode desenvolver habilidades, tal qual nos coloca a 
BNCC, pois permite ao aluno expor trabalhos ou pesquisas escolares, por meio 
de seminários, com apoio de recursos multissemióticos, orientando-se por roteiro 
escrito, planejando o tempo de fala e adequando a linguagem à situação comunicativa. 
Um seminário em sala de aula bem planejado faz que o aluno escute, com atenção, as 
apresentações realizadas por colegas, formule perguntas e solicite esclarecimentos 
sempre que necessário. Perceba quantas habilidades podem ser desenvolvidas por 
essa atividade bastante presente na escola. 
POR DENTRO DA BNCC 
A BNCC propõe a leitura, escuta e produção de textos orais, escritos e multissemióticos 
em circulação dos diferentes meios. Esse documento discute a importância do acesso a 
textos orais como subsídio para a aquisição da linguagem escrita. Para isso, apresenta 
várias habilidades que sustentam as práticas de oralidade na escola. Daí a importância 
de “refletir sobre diferentes contextos e situações sociais em que se produzem textos 
orais e sobre as diferenças em termos formais, estilísticos e linguísticos que esses 
contextos determinam, incluindo-se aí a multimodalidade e a multissemiose” (BRASIL, 
2017, p. 79). 
Essas determinações sustentam as discussões propostas nesta seção, sobretudo 
quando pensamos sobre as práticas sociais de oralidade, o ensino da oralidade na 
escola, com todas as determinações trazidas para sustentar a elaboração de propostas 
pedagógicas. 
O seminário, enquanto gênero textual da oralidade, apesar de pautado em pesquisas e 
na escrita, permite o desenvolvimento oral dos alunos nas diferentes etapas da 
educação básica, uma habilidade bastante requisitada no mundo contemporâneo. Dolz 
e Scheuwly (2004) falam do seminário como um procedimento metodológico 
importante para que técnicas de estudo, pesquisa e reflexão sobre os mais variados 
assuntos, em grupo ou individualmente, sejam desenvolvidas em sala de aula. 
Essa atividade prepara para outras atividades exigidas nas práticas sociais, para além 
da escola; trabalha o planejamento da oralidade, o ajuste de variedades linguísticas, a 
postura de fala e permite correções que são distintas do texto escrito. Hoffnagel 
(2007) acrescenta que a correção é uma estratégia de formulação textual. O falante 
pode mudar de ideia sobre o que está dizendo, confundir-se na pronúncia de uma 
palavra, usar uma ou outra concordância verbal ou nominal inadequada e recorrer à 
correção para aprimorar o seu texto oral. 
Esperamos que você tenha observado que trabalhar a oralidade em sala de aula de 
maneira planejada e engajada contribui para que os alunos exercitem a curiosidade 
intelectual, utilizem as tecnologias digitais, as diferentes linguagens e construam 
argumentos para defender seus pontos de vista, posicionando-se de forma ética. 
Vamos repensar a oralidade na sala de aula? 
EXEMPLIFICANDO 
1. Você já deve ter se deparado com situações em que as atividades de oralidade 
na escola são consideradas desorganizadas, informais e que não constituem 
práticas pedagógicas e, muito menos, textos. Os autores aqui apresentados são 
bastante enfáticos em defender a oralidade como produção textual, que 
evidencia uma identidade e permite o exercício da argumentação. 
2. No português do Brasil, alguns sons são representados, na escrita, por 
diferentes grafemas, e isso pode gerar alguma confusão em crianças em fase de 
aquisição da linguagem escrita. É bastante comum, nos anos iniciais, nós nos 
depararmos com escritas do tipo: telia, masa, caza, etc. O uso de diferentes 
gêneros textuais na escola ou a discussão entre pares para se refletir sobre a 
escrita podem ser exemplos para sanar esses registros. 
3. A escola, muitas vezes, reproduz atividades de oralização da escrita. Lembre-se 
da diferença entre atividades de oralidade e atividades de oralização da escrita. 
Nesta seção, pudemos retomar conceitos de oralidade sem colocá-la em oposição à 
escrita, e entender que a transposição da oralidade para a escrita constitui o processo 
de aquisição da linguagem escrita e, algumas vezes, tem relação com a fonética e a 
fonologia que sustentam a língua que falamos. Essas discussões são importantes para 
pensarmos o planejamento das atividades pedagógicas sobre oralidade e para 
conhecermos os elementos constituintes da oralidade. 
FAÇA VALER A PENA 
Questão 1 
Leia a afirmação de Magda Soares: 
A natureza do processo de alfabetização decrianças das classes favorecidas, que 
convivem com falantes de um dialeto oral mais próximo da língua escrita (a chamada 
‘norma padrão culta’) e que têm oportunidade de contato com material escrito (por 
intermédio, por exemplo, de leituras que lhes são feitas por adultos), é muito diferente 
da natureza do processo de alfabetização de crianças das classes populares, que 
dominam um dialeto geral distante da língua escrita e têm pouco ou nenhum acesso a 
material escrito. 
(SOARES, 2008, p. 20) 
Assinale a alternativa que apresenta corretamente considerações sobre a relação 
oralidade/escrita: 
a. A oralidade é a prática de linguagem que requer a informalidade, e a escrita é a 
transposição formal dessa prática. 
b. Os gêneros orais precisam ser trabalhados na escola de forma contextualizada, 
refletindo os seus usos no campo social. 
c. Oralidade e escrita são práticas opostas, que trazem características distintas, as 
quais precisam ser observadas na escola. 
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d. O modo de falar que a criança apresenta em fase de aquisição da linguagem escrita 
e as variações fonéticas em nada afetam na sua escrita. 
e. Argumentar é uma prática que não é possível na oralidade, pois os textos orais são 
livres, desprovidos de regras. 
Questão 2 
Para a BNCC, 
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, aprofundam-se as experiências com a língua 
oral e escrita já iniciadas na família e na Educação Infantil. 
Assim, no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, no eixo Oralidade, aprofundam-se o 
conhecimento e o uso da língua oral, as características de interações discursivas e as 
estratégias de fala e escuta em intercâmbios orais. 
(BRASIL, 2017, p. 89) 
Considerando a compreensão e produção de textos orais, avalie as afirmativas a 
seguir: 
I. As tradições orais precisam ser conhecidas na escola, bem como serem objetos 
de reflexões sobre os sentidos que geram e a sua circulação no social. 
II. Trabalhar a oralidade em sala de aula pressupõe, também, ensinar uma escuta 
ativa, que considere o contexto de produção dos textos. 
III. Produzir textos orais na escola deve considerar as situações de comunicação 
em que aparecem textos informais, característica inerente aos textos orais. 
IV. As atividades com textos orais devem prever a análise de estratégias 
discursivas e de recursos linguísticos utilizados nas produções orais. 
A partir do exposto, assinale a alternativa correta: 
a. Apenas as afirmativas II, III e IV estão corretas. 
b. Apenas as afirmativas I, III e IV estão corretas. 
c. Apenas as afirmativas I, II e III estão corretas. 
d. Apenas as afirmativas I, II e IV estão corretas. 
e. As afirmativas I, II, III e IV estão corretas. 
Questão 3 
Partindo-se do princípio que são os usos que fundam a língua e não o contrário, 
defende-se a tese de que falar ou escrever bem não é ser capaz de adequar-se às 
regras da língua, mas é usar adequadamente a língua para produzir um efeito de 
sentido pretendido numa dada situação. Portanto, é a intenção comunicativa que 
funda o uso da língua e não a morfologia ou a gramática. Não se trata de saber como 
se chega a um texto ideal pelo emprego de formas, mas como se chega a um 
discursivo significativo pelo uso adequado às práticas e à situação a que se destina. 
(MARCUSCHI, 2010, p. 9) 
Com base nas colocações de Marcuschi sobre o uso da língua no processo de 
aprendizado, avalie as seguintes asserções e a relação proposta entre elas: 
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I. No que tange ao ensino da oralidade, os diversos gêneros orais precisam ser 
apresentados aos alunos na escola, colocando-os mais próximo das práticas sociais, 
levando em conta as intenções comunicativas. 
PORQUE 
II. O efetivo conhecimento da língua só acontece a partir de seus usos, nas diferentes 
situações de comunicação que se dão em espaços sociais, e é a escola o lugar de 
aprendizagem dos mais variados gêneros da oralidade. 
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta: 
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa da I. 
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I. 
c. A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa. 
d. A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira. 
e. As asserções I e II são proposições falsas. 
REFERÊNCIAS 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC. 2017. Disponível 
em: https://bit.ly/2LsYtUp. Acesso em: 24 abr. 2020. 
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. O oral como texto: como construir um objeto de ensino. In: 
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org. Roxane Rojo e 
Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. p. 125-155. (Coleção As 
faces da Linguística Aplicada) 
ELIAS, V. M. (Org.) Ensino de língua portuguesa: oralidade, escrita e leitura. São Paulo: 
Contexto, 2014. 
HOFFNAGEL, J. C. Entrevista: uma conversa controlada. In: DIONISIO, A. P.; MACHADO, 
A. R.; BEZERRA, M. A. Gêneros textuais e ensino. 5. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. 
MADRUGA, M. R. Fonética e fonologia da língua portuguesa. Londrina, PR: Editora e 
Distribuidora Educacional S.A., 2018. 176p. Disponível em: https://bit.ly/3hP1Wsx. 
Acesso em: 23 maio 2020. 
MARCUSCHI, L. A. Letramento e oralidade no contexto das práticas sociais e eventos 
comunicativos. In: SIGNORINI, I. (Org.). Investigando a relação oral/escrito e as teorias 
do letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2001. p. 23-50. 
MARCUSCHI, L. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 8. ed. São Paulo: 
Cortez, 2007. 
MARCUSCHI, L. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 
2010. 
https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/LINGUAGEM_E_ORALIDADE/LIVRO_DIGITAL/npf_u2s1.html#accordion-3%20.item-1
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https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/LINGUAGEM_E_ORALIDADE/LIVRO_DIGITAL/npf_u2s1.html#accordion-3%20.item-5
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf
https://biblioteca-virtual.com/detalhes/livro/508
MARCUSCHI, L.; DIONISIO, A. P. Fala e escrita. Belo Horizonte, MG: Autêntica, 2007. 
SANTOS, J. S. dos. Letramento, variação linguística e ensino de português. Linguagem 
em (dis)curso – LemD, Tubarão, v. 5, n. 1, p. 119-134, jul./dez. 2004. Disponível 
em: https://bit.ly/2XgmCAA. Acesso em: 1º maio 2020. 
SILVA, T. C. Fonética e fonologia: roteiro de estudos e guia de exercícios. 10. ed. São 
Paulo: Contexto, 2013. 
SOARES, M. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2006. 
 
 
CONCEITO DE ORALIDADE 
ELEMENTOS CONSTITUINTES DA ORALIDADE 
Fabiana Claudia Viana Costa Dias 
PRÁTICAS ORAIS DE USO DA LINGUAGEM 
A BNCC prevê práticas orais de uso da linguagem que envolvem tanto a compreensão 
da escuta quanto a produção da fala, negociando os significados entre os 
interlocutores, com ou sem contato face a face. 
 
Fonte: Shutterstock. 
http://www.portaldeperiodicos.unisul.br/index.php/Linguagem_Discurso/article/view/304/320
Deseja ouvir este material? 
PRATICAR PARA APRENDER 
Caro aluno, nesta seção conheceremos um funcionamento da linguagem oral que, para 
alguns, é considerado “técnico”: os elementos constituintes da oralidade. Os 
elementos que trataremos aqui são as repetições, as pausas, os truncamentos, os 
operadores conversacionais e as entonações enfáticas. 
Você verá que eles não são meras marcas de oralidade, ao contrário, são constituintes 
da oralidade e afetam a produção dos sentidos do texto oral. As repetições, por 
exemplo, podem ser um recurso utilizado para reforçar um dizer que se quer destacar 
ou para retomar o que foi dito pelo interlocutor; as pausas que damos durante a fala, 
que não acontecem da mesma maneira para todos (isso pode ser observado por um 
simples exercício: se todos os alunos lerem um mesmo texto, sem pontuação, por 
exemplo, darão pausas em lugares distintos, e isso diz muito em relação aos sentidos); 
os marcadores conversacionais, que são recursos que nos auxiliam na produção oral, 
seja para nos manter no turno da conversa – “acho que”, “veja bem”, “então” – ou 
para passar o turno para o outro – “né?”, “não é?”, “entendeu?”; e as entonações 
enfáticas, as quais nos mostram o quanto o tom que usamos para falar determinadas 
palavras ou frases é determinante do sentido daquilo que falamos. 
Agora, vamos conhecer o funcionamento desses constituintes? 
Vamos contextualizar a sua aprendizagem. Imagine que você é professor em uma 
escola que atende a Educação Básica: educação infantil e ensino fundamental. Nela, 
você é responsável por uma turma de quarto ano, bastante heterogênea, com alunos 
que estudam nesta instituição desde os primeiros anos escolares. Ter alunos que já 
eram acompanhados por outros professores da escola, que você tenha conhecimento 
da trajetória educacional e conheça um pouco da história de vida, ajuda bastante para 
a elaboração de práticas pedagógicas contextualizadas. 
Diante desse contexto, está sendo planejado um evento artístico-literário na escola, e 
você ficou responsável por elaborar uma atividade para ser apresentada neste evento 
com sua turma de quarto ano. Você é livre para criar uma atividade em que os alunos 
façam uma participação oral. Toda a escola participará, além de famílias, comunidade 
e até mesmo algumas autoridades locais. Utilize de todo o conhecimento que você 
construiu até aqui nesta disciplina, as discussões acerca das variedades linguísticas, o 
uso de gêneros textuais contextualizados e explore os elementos constituintes da 
oralidade: a repetição, as pausas e os truncamentos, os operadores conversacionais e 
as entonações enfáticas. 
Para esta atividade, elabore uma proposta pedagógica que contenha: 
• Tema. 
• Descrição. 
• Objetivos. 
• Competências e habilidades. 
• Gênero textual utilizado. 
• Recursos utilizados. 
• Breve descrição da etapa do trabalho. 
Sabemos que, apesar de planejarmos a atividade, o andamento também direciona 
suas etapas. 
Vamos elaborar? Este é o momento para você conhecer os estudos científicos 
advindos da área da oralidade, sobretudo dos elementos constituintes, o que 
favorecerá o seu processo de aprendizagem. Aproprie-se desses novos conhecimentos 
para aperfeiçoar o seu exercício profissional. 
Bons estudos! 
CONCEITO-CHAVE 
Com toda razão, a oralidade exige o reconhecimento de seus direitos, pois começamos 
a descobrir mais nitidamente o papel fundador do oral na relação com o outro. O 
desejo de falar vem à criança pela música das vozes, que a envolve, nomeia e chama a 
existir por sua conta. Toda uma arqueologia de vozes codifica e torna possível a 
interpretação das relações, a partir do reconhecimento das vozes familiares, tão 
próximas. Músicas de sons e de sentidos, polifonias de locutores que se buscam, se 
ouvem, se interrompem, se entrecruzam e se respondem. (CERTEAU; GIARD, 2013, p. 
336) 
A escolha da epígrafe que abre esta seção, escrita por Michel de Certeau e Luce Giard, 
pretende provocar em você um olhar para a importância da oralidade, enquanto um 
direito, e para o desejo da fala pelas crianças, que pode ser materialmente verificado 
na escola pela “tagarelice” delas, que interagem entre si, por meio das palavras, como 
um arranjo musical. 
Conforme já apresentamos, nesta seção, você conhecerá os elementos constituintes 
da oralidade, essa prática social cotidiana que nos acompanha desde o despertar do 
dia até quando vamos nos deitar. Muitos autores que sustentam nossas discussões até 
aqui seguem nos acompanhando nesta etapa, para que você entenda, por meio desses 
estudiosos da oralidade, alguns desses elementos que se alocam na nossa prática da 
linguagem oral, as repetições que fazemos quando falamos, as pausas e os 
truncamentos que constituem toda manifestação oral, os marcadores conversacionais 
que sustentam a nossa fala e as entonações enfáticas que colocamos nas palavras para 
produzirmos os mais variados sentidos. Vamos conhecer um pouco desse 
funcionamento? 
Você já reparou como é diferente o modo como as pessoas falam (e escrevem)? Já 
percebeu que cada um tem um estilo de elaboração para seus textos? Já observou que 
algumas palavras ou frases, às vezes, são recorrentes na fala de uma pessoa? Você já 
se pegou “copiando” o estilo de fala de alguém? Isso é linguagem em prática social, na 
presença cotidiana de estar no mundo. Essa é apenas uma introdução para 
apresentarmos os elementos que constituem a oralidade e para você se familiarizar 
com o funcionamento da linguagem, que, aparentemente, acontece pela escolha de 
quem fala. 
REPETIÇÃO 
Vamos começar pelo elemento chamado “repetição”. A repetição é um recurso que 
utilizamos na fala, o qual é resultante de vários fatores, desde um domínio ainda 
imaturo dos elementos linguísticos (“então, a professora falou pra ele sentar e ele 
falou para a professora que não ia sentar; daí a professora chamou a diretora”), até a 
elaboração sofisticada da linguagem, que marca a ênfase que queremos dar a 
determinado item (“ele me entregou na saída o texto na saída, na saída”), ou mesmo 
para chamar a atenção do interlocutor (“você entendeu agora? Entendeu?”). 
Perceba que a repetição, ou qualquer outro elemento constitutivo da oralidade, não é 
de simples análise, ou seja, um recurso resultante de uma falha no uso da língua ou 
sofisticado apenas. Precisamos, enquanto professores, analisar como essas ocorrências 
aparecem nos textos orais em cada contexto, pois somente assim teremos uma análise 
reflexiva sobre a repetição. 
A pesquisadora de oralidade da Universidade Federal Fluminense, Lúcia Teixeira, diz 
que: 
[...] a transcrição de uma conversa livre pode oferecer aoportunidade de observar a 
hesitação, a reformulação e a repetição como procedimentos-padrão, perfeitamente 
comuns e aceitáveis nessa situação típica da esfera de comunicação cotidiana, em que 
predomina o registro informal da língua, mas embaraçosos numa situação de 
formalidade, em que as conversas devem ocorrer num registro cuidado e com 
temática voltada para assuntos de interesse mais geral e diversificado. (TEIXEIRA, 
2012, p. 243) 
Essa colocação da autora nos faz perceber que a adequação da linguagem é necessária 
também na oralidade e que, se analisarmos minuciosamente determinado texto oral, 
perceberemos que as hesitações e a repetição – elemento que estamos dando 
destaque nesta parte da seção – fazem parte da produção oral em contextos 
cotidianos, de informalidade. 
Outro pesquisador que concorda com a ideia de que a repetição está na maioria das 
práticas de oralidade é Marcuschi (2006, p. 219), o qual afirma que a repetição serve 
para “contribuir para a organização discursiva e para a monitoração da coerência 
textual, favorecer a coesão e a geração de sequências mais compreensíveis, dar 
continuidade à organização tópica e auxiliar nas atividades interativas”. 
Koch (2005) acrescenta que a repetição está presente no discurso conversacional, e os 
parceiros, durante a construção do texto, criam, preservam e negociam as identidades, 
e o texto reflete essa atividade conjunta de produção. Isso permite refletir sobre as 
repetições que acontecem na nossa fala e na troca de turnos, quando repetimos o que 
o outro diz para darmos encadeamento na conversa. 
E qual seria a definição de repetição? Para Silva (2001), a repetição é o retorno de 
elementos linguísticos após a sua primeira ocorrência em um texto; para Marcuschi 
(2006, p. 220), a “repetição é produzir o mesmo segmento linguístico duas ou mais 
vezes. Contudo, a repetição não é um simples tautológico, pois ela expressa algo 
novo”. E ele complementa afirmando que repetir os elementos linguísticos não é o 
mesmo que repetir conteúdo, assim como Oliveira (1998) diz que repetir não é dizer o 
mesmo. Outra autora selecionada para você conhecer o conceito de repetição é 
Kerbrat-Orecchioni (2006), a qual diz que a repetição revela um domínio de construção 
de enunciados, oriundo de natureza diversa daquela que se observa na escrita, pois as 
condições de produção e recepção do texto são diferentes. 
Com essas definições, você deve ter percebido que a repetição na oralidade não é 
fruto de mau uso da língua, mas, sim, trata-se de um recurso que sustenta a nossa fala, 
assim como as pausas e os truncamentos. 
PAUSAS E TRUNCAMENTOS 
As pausas marcam uma “parada” na fala, que pode ou não ser preenchida pelo 
interlocutor ou pelo próprio locutor. Galembeck e Carvalho (1997) acrescentam que o 
silêncio deixado pela pausa não preenchida pode resultar em problema, pois o locutor 
se torna vulnerável, abrindo espaço para que o turno seja preenchido pelo 
interlocutor; daí a necessidade de se preencher as pausas com marcadores, como ahn, 
uhn, eh e ah, e com alongamentos, como certo::, ahn::. 
Já o truncamento é a redução de uma palavra sem a perda de seu sentido: professora 
para “prô” ou “prófi”. Para melhor explicarmos, trazemos Araújo (2002), ao dizer que a 
redução na palavra pelo fenômeno de truncamento não traz prejuízo ao valor 
semântico da palavra, como “refri” para refrigerante ou “ceva” para cerveja. O autor 
acrescenta que, para que o truncamento aconteça, é preciso que a palavra matriz seja, 
no mínimo, trissílaba, ou seja, tenha, no mínimo, três sílabas: bijuteria – “biju”. 
A forma truncada e a palavra-matriz devem ser semântica e pragmaticamente 
intercambiáveis, ou seja, uma forma pode ser substituída pela outra sem que haja 
perda de sentido. Além disso, a palavra truncada geralmente possui duas sílabas, como 
em cerva, embora haja casos de truncamentos com três sílabas (respónsa). (ARAÚJO, 
2002, p. 65) 
DIFERENÇAS DIALETAIS 
Araújo (2002) traz uma reflexão bastante importante quando diz que as diferenças 
dialetais (as variedades) têm um papel importante na formação dos truncamentos. Eis 
aqui alguns exemplos que Araújo (2002) apresenta em seu texto: “refrí” (paulista) e 
“réfri” (paraense), em refrigerante; “prófi” (paulista), para professor, “profí” (gaúcho), 
para profissional. Esses exemplos nos permitem verificar que os truncamentos, ou 
abreviações, ou encurtamentos, não são meras reduções de palavras, mas a variedade 
na qual o dizer é produzido ou, ainda, o contexto em que a palavra é determinada é 
fundamental na formação do truncamento. 
MARCADORES CONVERSACIONAIS 
Na oralidade, encontramos também os marcadores conversacionais, elementos que 
constituem as produções orais e organizam o texto. Santos (2006) diz que os 
marcadores conversacionais estabelecem relações entre as unidades de um texto e os 
interlocutores. Urbano (1999) também apresenta os marcadores conversacionais 
nessa mesma linha. Para ele, os marcadores conversacionais acontecem na fala com 
bastante frequência e contribuem para a coesão e a coerência do texto oral. 
Por que você acha que utilizamos marcadores conversacionais em nossas falas? Santos 
(2006, p. 28) responde que os marcadores conversacionais “são utilizados pelos 
interlocutores para dar tempo à organização do pensamento, sustentar o turno, 
monitorar o ouvinte quanto à recepção, interromper ou finalizar o turno 
conversacional etc.”, e isso resulta em marcas do envolvimento dos interlocutores na 
interação. Mais uma vez, você pode perceber que a utilização dos marcadores 
conversacionais vai além de serem apenas marcas de oralidade. 
ASSIMILE 
• Você se lembra das discussões sobre adequação linguística? Repare que 
recorremos a Teixeira (2012) para retomar esta questão, pois, se consideramos 
a linguagem enquanto interação e que nossa língua possui muitas variedades, 
tudo o que sustenta a oralidade precisa ser pautado em adequação, e não em 
certo ou errado. 
• Para Dubois et al. (1973), “o estilo constitui a marca da individualidade do 
sujeito no discurso”. 
• Basicamente, temos três modos de entonação quando pronunciamos uma 
frase: 
o Ascendente: quando o tom da voz vai aumentando e finaliza mais alto 
que o tom utilizado no início; resulta em algo mais alegre. 
o Descendente: quando o tom da voz vai diminuindo e finaliza mais baixo 
que o tom utilizado no início; produz um efeito de tristeza. 
o Linear: quando o tom que inicia é o mesmo que finaliza; geralmente, 
utilizado quando o lado emocional fica em segundo plano, sendo mais 
objetivo. 
E quais seriam os marcadores conversacionais? A seguir, você verá um quadro 
elaborado a partir das pesquisas de Galembeck e Carvalho (1997, p. 4-19), que serve 
de base para muitos estudos de oralidade. 
Quadro 2.2 | Marcadores conversacionais 
Posicionados no 
início do turno 
não; mas; acho que; não é assim. 
 
Esses marcadores caracterizam o início ou a 
tomada de turno. 
Interacional ou 
interpessoal: 
construção e gestão 
do ato conversacional. 
Tomada de 
turno 
éh; oh; ah; bom; pois é. 
Envolvimento 
do ouvinte 
olha; veja; você vê; você acha; então você 
quer dizer o quê? 
Marcadores de 
opinião 
eu acho (que); creio (que); eu gostaria de 
saber; eu sei; me parece que; eu tenho a 
impressão; acredito que. 
Ideacional: 
elementos de coesão 
entre as partes. 
e; mas; então; além disso; agora; aliás. 
Posicionados no 
meio do turno 
né? sabe? entende? digamos; advérbios; 
conjunções; alongamentos que são 
responsáveis pelo desenvolvimento do 
turno. 
Interacional Envolvimento 
do ouvinte 
veja; veja você; olha; você sabe; você 
repara; você imagina; você pode ver. 
Sustentação do 
turno 
marcadores não lexicalizados: ahn; uhn; eh; 
ah; marcadores de alongamentos: certo::; 
ahn:: 
Manifestação de 
opiniões 
creio que; acredito que; tenho certeza que. 
Ideacional ou coesiva Algumas conjunções e advérbios: e; mas; agora; porque; 
então; depois; além disso.Posicionados no 
final do turno 
né? não é? entendeu? perguntas diretas e 
pausa conclusa que assinalam a passagem 
implícita ou explícita do turno. 
Interacional Passagem 
requerida 
né? não é? certo? entende? 
Passagem 
consentida 
É assinalada, na maioria das vezes, pelo final 
de uma frase declarativa (entonação 
descendente). 
Fonte: adaptado de Galembeck e Carvalho (1997, p. 4-19). 
Todos esses elementos que constituem a oralidade têm a mesma importância que o 
último elemento que estudaremos: entonação enfática. A entonação enfática diz 
respeito ao “tom” que damos aos nossos textos orais, ao modo como pronunciamos 
determinadas palavras. Você já percebeu que, dependendo da entonação que 
colocamos em algumas palavras ou frases, interpretamos que o interlocutor está 
irritado, ordenando algo ou sendo irônico, por exemplo? 
Esses elementos característicos da língua oral – as entonações, a altura de voz, o tom 
etc. –, para Travaglia et al. (2013), aparecem em todos os gêneros orais. Há gêneros 
orais, discursos políticos ou discursos orais em canais de youtubers, por exemplo, em 
que a entonação e a altura de voz são recorrentes, constituindo, assim, características 
desses gêneros. O tom também marca características de determinados gêneros orais: 
solene, em uma cerimônia de formatura; tristeza, em anúncios de falecimento 
transmitidos em carros de som; alegria, em comandos dados por animadores de festas 
infantis; deboche, em apresentações de standup. 
SAIBA MAIS 
Ainda sobre as entonações enfáticas, Ribeiro et al. ([s.d.]), pelo Programa de Formação 
Continuada em Mídias na Educação, da Secretaria de Educação a Distância do MEC, 
produziram um módulo sobre rádio. É bastante válido você visitar o site desse 
programa, pois há indicações e sugestões bastante pertinentes para o trabalho com 
diferentes mídias na escola. Para esta seção, priorizamos o rádio, pois, nas diretrizes 
para a construção dele, o módulo apresenta explicações relevantes que nos permitem 
associar ao conteúdo “entonações enfáticas”, que estamos discutindo agora. 
Para os autores, a ênfase “é a energia da fala, a vitalidade da palavra falada” ([s.p.]), e 
em uma frase existem uma ou mais palavras que pedem maior ênfase ao serem 
enunciadas. Podemos acrescentar que a ênfase que damos a uma palavra, e não em 
outra, em uma frase revela sentidos que estão funcionando naquele dizer. Já 
a entonação “é a música da linguagem” ([s.p.]), assim, cada palavra tem a sua 
variedade melódica, de acordo com o sentido. 
Você se lembra da epígrafe de Certeau e Giard (2013) que abriu esta seção, quando 
falamos da “tagarelice” das crianças como um arranjo musical? Falamos isso a partir 
dessa definição poética que Ribeiro et al. ([s.d.]) fazem da entonação, e bem sabemos 
o quanto as crianças, na escola e fora dela, fazem uso da entonação para expor suas 
ideias, defender seu ponto de vista e reivindicar sentidos. 
REFLITA 
Releia a epígrafe que introduz a seção e reflita: quem tem direito à fala? Quem pode 
produzir oralidade em nossa sociedade? 
Em relação aos truncamentos, você acha que eles são meras reduções de palavras ou 
há algo que determine ou autorize a redução em determinados contextos? 
Confira o exemplo de entonação enfática descrito por Ribeiro et al. ([s.d.], [s.p.]): 
Você viu aquele sujeito sair daqui? 
Você viu aquele sujeito sair daqui? 
Você viu aquele sujeito sair daqui? 
Você viu aquele sujeito sair daqui? 
Você viu aquele sujeito sair daqui? 
Você viu aquele sujeito sair daqui? 
Perceba que, se você pronunciar essas frases dando ênfase às palavras destacadas, a 
relevância do sentido muda bastante. Esse exemplo permite refletir sobre a entonação 
enfática enquanto elemento constituinte da oralidade e que afeta na produção dos 
sentidos daquilo que falamos. 
EXEMPLIFICANDO 
Como exemplo de repetição, você pode observar na própria fala das crianças na escola 
ou em reuniões escolares as repetições que fazemos por meio de encadeamento: 
F1: Só faltam dois preenchimentos para eu finalizar o relatório da disciplina. 
F2: Relatório de disciplina? 
F1: Sim, relatório de disciplina, deste bimestre, com entrega para a coordenação. 
F2: Ah, sim, esse relatório de disciplina eu já entreguei. 
Uma ocorrência de pausas muito comum acontece durante as aulas, quando um 
professor inicia uma palavra ou frase e, pela pausa, espera que os alunos “preencham” 
essa lacuna deixada de forma proposital. Perceba que essa pausa possui o caráter de 
analisar se os alunos sabem o conteúdo ou se estão atentos à explicação. 
É a partir de exemplos e pensando em situações contextualizadas que esses elementos 
constituintes da oralidade podem ser ensinados – tanto a entonação quanto a 
repetição, as pausas, os truncamentos e os marcadores conversacionais – e, de forma 
reflexiva, colocando a criança frente a situações em que os usos na oralidade não são 
mero fruto do desejo de quem fala, mas determinados por fatores (elementos) 
próprios da língua. 
FOCO NA BNCC 
O eixo Oralidade, na BNCC (2017), prevê práticas de linguagem de uso oral que 
envolvem tanto a compreensão da escuta quanto a produção da fala, negociando os 
significados entre os interlocutores, com ou sem contato face a face. Ensinar oralidade 
é ensinar que cada gênero possui características específicas e, atrelado a isso, há as 
particularidades da fala dos interlocutores, que são uma das marcas de sua identidade. 
Dentre isso, temos as escolhas lexicais e frasais, a pronúncia, a entonação e o ritmo. 
Perceba que estudar a entonação e os marcadores conversacionais enquanto lugares 
de identidade do falante contribui para que você utilize as diferentes linguagens para 
se expressar e para que seu aluno amplie os modos de expressão. 
Nesta seção, você conheceu um pouco mais sobre as repetições, as pausas e os 
truncamentos, entendendo que esses são elementos constituintes da oralidade 
bastante importantes e que mostram certo domínio de língua nas produções orais. Os 
marcadores conversacionais foram mostrados com o intuito de evidenciar o quanto 
afetam na organização textual e na relação entre os interlocutores, assim como a 
entonação que damos a algumas palavras ou frases em um texto oral. 
FAÇA VALER A PENA 
Questão 1 
Os embrulhos – Maria Clara Machado 
[...] 
Velho - E aí? 
Velha - Aí eu apareci e perguntei a ela por que estava dando nosso pão-de-ló para ele, 
e ela disse...disse assim mesmo: “É meu amigo, dona Nenguinha, dei um pedacinho de 
pão-de-ló a ele... 
Velho - E o que é que você disse? 
Velha - Não disse nada, eu não sabia o que dizer. O que é que eu tinha que dizer, hein, 
Neguinho? 
Velho - Você tinha que dizer que o pão-de-ló não era dela para estar distribuindo 
assim a torto e a direito para os que aparecem. 
(O Velho sai) 
[...] 
(MACHADO, 1970, [s.p.]) 
Tomando como referência o diálogo entre o velho e a velha na peça infantil de Maria 
Clara Machado, classifique as afirmativas a seguir em verdadeiras (V) ou falsas (F): 
( ) As repetições, mesmo na oralidade, marcam uma falta de planejamento textual. 
( ) As pausas aparecem quando o falante não sabe ao certo o que dizer. 
( ) O modo das trocas de turnos no diálogo mostra que os falantes possuem certa 
intimidade. 
( ) Os marcadores conversacionais foram utilizados de forma inadequada no diálogo. 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta: 
a. V – V – F – F. 
b. F – F – V – V. 
c. F – F – V – F. 
d. V – F – V – V. 
e. V – V – V – F. 
Questão 2 
Os marcadores de introdução de tópico não funcionam apenas para indicar que se está 
passando para algo novo, mas que esta passagem tem alguma razão de ser e deve ser 
notada (caso contrário, pode surgir a clássica pergunta: ‘por que isso agora?’). Entre 
esses marcadores, temos alguns típicos, como: ‘isto me lembra aquela do’ (e se conta 
o caso), ou ‘sim, mas mudando de assunto’, ou então ‘mas voltando ao assunto’. 
 (MARCUSCHI, 2007, p. 77-78) 
Considerando o contexto dos marcadoresconversacionais, avalie as afirmativas a 
seguir: 
I. Os marcadores conversacionais servem também para preencher lacunas 
deixadas na oralidade. 
https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/LINGUAGEM_E_ORALIDADE/LIVRO_DIGITAL/npf_u2s2.html#accordion-4%20.item-1
https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/LINGUAGEM_E_ORALIDADE/LIVRO_DIGITAL/npf_u2s2.html#accordion-4%20.item-2
https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/LINGUAGEM_E_ORALIDADE/LIVRO_DIGITAL/npf_u2s2.html#accordion-4%20.item-3
https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/LINGUAGEM_E_ORALIDADE/LIVRO_DIGITAL/npf_u2s2.html#accordion-4%20.item-4
https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/LINGUAGEM_E_ORALIDADE/LIVRO_DIGITAL/npf_u2s2.html#accordion-4%20.item-5
II. Os marcadores conversacionais estabelecem relações coesivas no texto e 
contribuem para a coerência. 
III. Os marcadores conversacionais são marcas informais que usamos na oralidade 
e que comprometem o entendimento do texto. 
Considerando o contexto apresentado, assinale a alternativa correta: 
a. Apenas a afirmativa II está correta. 
b. Apenas as afirmativas I e II estão corretas. 
c. Apenas as afirmativas I e III estão corretas. 
d. Apenas as afirmativas II e III estão corretas. 
e. As afirmativas I, II e III estão corretas. 
Questão 3 
Marcuschi (2008, p. 25) diz que a fala “caracteriza-se pelo uso da língua na sua forma 
de sons sistematicamente articulados e significativos”. A isso ele acrescenta os 
aspectos prosódicos, que envolvem a entonação e o ritmo da fala, e outros recursos 
que usamos para nos expressar: os gestos, os movimentos do corpo e a mímica. 
Na relação entre a fala e o ensino dos elementos constitutivos da oralidade, podemos 
afirmar que: 
a. A escola deve ser o espaço de ensino da fala, com todos os seus constituintes. 
b. Os marcadores conversacionais na oralidade são utilizados por falantes com pouco 
conhecimento da língua. 
c. O sistema linguístico na oralidade é o mesmo da escrita, o que muda são os modos 
de uso, resultando em produtos textuais diferentes. 
d. Os sons da língua produzidos na oralidade em nada afetam o sentido das frases. 
e. Na oralidade, os marcadores conversacionais, por serem informais, comprometem 
o entendimento do texto. 
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2007. 
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2013. p. 335-342. 
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https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/LINGUAGEM_E_ORALIDADE/LIVRO_DIGITAL/npf_u2s2.html#accordion-6%20.item-5
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ed. São Paulo: Humanitas Publicações FFLCH/USP, 1999. p. 81-102. 
Bons estudos! 
 
 
ELEMENTOS CONSTITUINTES DA ORALIDADE 
Fabiana Claudia Viana Costa Dias 
EVENTO ARTÍSTICO-LITERÁRIO NA ESCOLA 
Elabore uma proposta pedagógica para que os alunos façam uma participação oral em 
um evento artístico-literário. 
 
Fonte: Shutterstock. 
Deseja ouvir este material? 
SEM MEDO DE ERRAR 
O contexto de aprendizagem apresentado mostra que você conhece um pouco da 
realidade dos alunos, e isso pode ser um ponto a favor quando pensamos em 
propostas pedagógicas contextualizadas. Conhecer o contextoda comunidade em que 
a escola está inserida permite que temas pertinentes aos interesses pessoais dos 
alunos sejam levados para a sala de aula e, assim, perpassar várias atividades 
pedagógicas. 
Para esta situação-problema, foi delimitada a elaboração de uma proposta pedagógica 
para ser apresentada em um evento artístico-literário na escola, com a presença de 
todos os alunos, da comunidade e de autoridades. Essas informações vão direcionando 
o que se pode esperar dessa atividade. Além disso, a conversa com outros professores 
sobre o evento, para troca de ideias e, juntos, identificar os recursos pedagógicos, o 
material didático e as ferramentas que melhor se encaixam para o desenvolvimento 
dos objetivos previstos, de modo que atendam às necessidades e respeitem os ritmos 
de aprendizagem e a identidade dos estudantes. 
O campo de atuação artístico-literário se sustenta na participação em situações de 
leitura, fruição e produção de textos literários e artísticos, que representem 
diversidade cultural e linguística. Perceba que este é um campo vasto, o qual permite 
trabalhar com diferentes gêneros textuais que circulam no meio literário, nos mais 
variados temas. Você pode selecionar alguns temas e levar para a sala de aula para 
que os alunos escolham em conjunto. Verifique que, em uma atividade de seleção de 
tema pelos alunos, você trabalhará a oralidade, a troca de turnos na conversa, o 
respeito pela fala do outro e a argumentação na defesa do ponto de vista. 
Dentre os temas, podem ser oferecidos, por exemplo, convivência, raça, gênero e meio 
ambiente, os quais incentivam o pensar pessoal e coletivo, com base em princípios 
éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 
A atividade pode ter como objetivos: estimular a leitura de textos literários de 
diferentes formatos; estimular a escrita de textos literários; conhecer as variedades 
linguísticas; saber adequar as variedades às diferentes situações de comunicação; 
expressar-se pela dramatização de textos. 
As competências específicas de Língua Portuguesa para o ensino fundamental, na 
BNCC (BRASIL, 2017), serão selecionadas considerando os objetivos propostos para a 
atividade. Se você descreveu que os objetos estão relacionados a conhecer e discutir 
textos literários diversos e desenvolver a oralidade dos alunos, você pode selecionar 
a Competência 2, a qual prevê a apropriação da linguagem escrita para ampliar a 
participação na cultura letrada; a Competência 4, que trata das variedades linguísticas; 
a Competência 5, que reforça a questão da adequação linguística; e as Competências 8 
e 9, que trazem a seleção de textos e leitura literária. Repare quantas competências 
são desenvolvidas em uma atividade de apresentação artística-literária, e outras 
também poderiam ser acionadas. 
Para as habilidades, você deve selecioná-las, mais uma vez, considerando os objetivos 
da sua atividade, o ano escolar e o eixo oralidade dentro do campo de atuação 
artístico-literário. Vamos exemplificar: a Habilidade 25, prevista para o quarto ano do 
ensino fundamental, no componente curricular de Língua Portuguesa (EF04LP25), 
descreve a representação de cenas de textos dramáticos, reproduzindo as falas dos 
personagens, e essa habilidade pode ser desenvolvida por meio da atividade que você 
proporá. 
Lembre-se de salientar aos alunos a variedade que eles precisam usar durante a 
apresentação, falar da importância da adequação linguística nesse contexto; para isso, 
vale mencionar que os marcadores conversacionais que se aproximam de situações 
informais da prática oral não cabem neste gênero textual, com o público que estará 
presente. 
PESQUISE MAIS 
Leia mais sobre oralidade e os elementos que a constituem a partir do texto da 
pesquisadora Lucia Teixeira, da Universidade Federal Fluminense. A autora discute a 
oralidade pela noção de gênero, ressaltando a importância de se colocar a oralidade 
enquanto objeto de ensino. Boa leitura! 
• TEIXEIRA, L. Gêneros orais na escola. Bakhtiniana, v. 7, n. 1, p. 240-252, 2012. 
AVANÇANDO NA PRÁTICA 
MARCADORES CONVERSACIONAIS: COMO TRABALHAR 
Durante o desenvolvimento da atividade a ser apresentada na feira artístico-literária 
da escola, você percebeu que os alunos insistiam em utilizar marcadores 
conversacionais comuns em textos orais informais. A apresentação deles é um evento 
motivador para a prática da oralidade na escola, e o fato de os colegas, a família e a 
comunidade assistirem coloca, nesta prática, uma importância para a criança. A 
insegurança em relação à linguagem se instala, pois é um evento bem distinto das 
conversas informais que eles realizam entre si na sala de aula. Diante desse exposto, 
quais caminhos você trilharia para que os alunos adequassem a variedade linguística 
ao pedido pelo contexto de comunicação? 
RESOLUÇÃO 
 
 
 
A ORALIDADE COMO PRÁTICA SOCIAL 
A ORALIDADE COMO PRÁTICA SOCIAL 
Fabiana Claudia Viana Costa Dias 
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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS QUE ENVOLVAM DISCUSSÕES DE PROBLEMAS COTIDIANOS 
Sua missão nesta seção é selecionar gêneros textuais, impressos ou digitais, que 
circulem na vida pública, tanto para a leitura quanto para a produção de texto escrito, 
e sejam capazes de resolver problemas sociais. 
 
Fonte: Shutterstock. 
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SEM MEDO DE ERRAR 
A vida pública oferece discussões diversas sobre o nosso cotidiano. As crianças chegam 
à escola afetadas pelos espaços públicos nos quais transitam, então a escola deve se 
apropriar desse cotidiano das comunidades e contribuir para o pleno desenvolvimento 
de todos, a partir do diálogo com vários integrantes da sociedade, buscando a 
resolução de conflitos e a cooperação. 
O contexto de aprendizagem apresentado para esta situação-problema é bastante 
profícuo para você pensar em práticas pedagógicas que promovam o olhar crítico 
frente aos problemas cotidianos e, principalmente, busque a solução de problemas, 
com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 
O exemplo trazido pela aluna sobre o descontentamento pelos buracos na rua permite 
refletir sobre as obrigações do poder público no cuidado com a cidade e o papel da 
comunidade no cuidado e nas cobranças de melhorias para o bairro, provocando a 
interação, a compreensão e a ação no seu entorno. Além dessas questões, pode-se 
também discutir fenômenos naturais, como a chuva, uma das “causadoras” de buracos 
em asfalto feito com material inadequado. Percebe que esses são alguns caminhos 
possíveis para dar início a leituras e discussões orais para se pensar na escrita de um 
texto? 
O campo da vida pública oferece uma gama de gêneros textuais para o trabalho com 
textos em sala de aula. Elencaremos alguns como sugestão para a resolução da 
situação-problema, mas você pode selecionar outros, tanto para esta situação quanto 
para uma situação real na escola. Você pode começar selecionando notícias e 
reportagens de diversos jornais – impressos e digitais, rádios e podcasts ou TV – com 
notícias locais ou nacionais sobre as condições das ruas e dos bairros e analisar como 
esses problemas foram resolvidos – ou não. Veja como essa atividade é enriquecedora, 
pois, além de apontar os problemas, faz com que as crianças pensem na solução, 
trilhando caminhos para melhorar a condição de vida dos moradores da comunidade. 
Essas notícias e reportagens podem ser discutidas na sala de aula, em atividades de 
oralidade. Você pode ler algumas, projetar outras, provocar a interpretação a partir do 
questionamento prévio, ou, ainda, distribuir esses textos em grupos na sala e deixar 
que os alunos falem sobre eles, apresentem os pontos de vista e se posicionem frente 
ao que está escrito, relacionando com o problema apresentado pela colega. 
Certamente, outros alunos apontarão problemas em sua rua ou conhecem problemas 
das ruas de outros, eisso enriquece a discussão e contribui para a elaboração da 
argumentação no texto final também. 
Além das notícias e reportagens, você pode apresentar cartas do leitor presentes 
nesses jornais ou comentários nos sites e, assim, expandir o contato dos alunos com os 
variados gêneros textuais que circulam na esfera pública. A partir dessas discussões e 
já pensando na resolução do problema apresentado pela aluna, você pode sugerir a 
criação de um abaixo-assinado para que os moradores assinem e seja entregue a 
órgãos competentes, ou uma carta de reclamação, também entregue ao segmento da 
cidade responsável pela conservação da via pública. 
Reserve uma aula para que aos alunos pesquisem na internet o que é um abaixo-
assinado e o que é uma carta de reclamação, em quais circunstâncias utilizamos esses 
gêneros textuais, quem pode escrevê-los, a quem se destinam e qual é a sua estrutura. 
Em posse dessas informações, a produção do texto se inicia. Vale ressaltar que a 
escrita é um processo de seleção de variedades e conteúdos, e as discussões prévias e 
ao longo da escrita são indispensáveis. Nesse texto, podem ser incluídas imagens dos 
buracos coletadas pelos próprios alunos, assim como depoimentos de moradores da 
rua, a partir de entrevistas realizadas também pelos alunos. 
A produção desse texto pode provocar a discussão a respeito das fake news, desde a 
seleção de notícias para serem debatidas no início desse processo até a elaboração do 
texto pelos alunos, ressaltando a importância de se selecionar dados e informações 
verdadeiras para que o problema seja solucionado. Esses textos produzidos, após 
enviados aos órgãos competentes e o retorno (ou não), podem ser enviados para 
jornais locais, como uma forma de denunciar o problema ou apresentar um caminho 
para a resolução de um problema comunitário. 
AVANÇANDO NA PRÁTICA 
IMPORTÂNCIA DA REESCRITA 
Os alunos escreveram o abaixo-assinado ou a carta de reclamação, porém algumas 
inadequações apareceram na escrita. O texto foi entregue a você, o professor da sala, 
para ser enviado ao órgão responsável, mas você percebeu alguns problemas de 
escrita e agora se vê diante da necessidade de rediscutir o texto com os alunos 
autores. Quais caminhos e soluções você apresenta para essa situação? De que 
maneira os alunos podem atentar para a escrita mais cuidadosa? 
RESOLUÇÃO 
Bons estudos! 
MANIFESTAÇÕES SOCIAIS POR MEIO DAS 
MULTIMODALIDADES DE LINGUAGEM 
Fabiana Costa Dias 
 
Fonte: Shutterstock. 
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CONVITE AO ESTUDO 
Caro aluno, chegamos à Unidade 3 deste livro. Nesta unidade, você reconhecerá as 
diversas particularidades das manifestações orais e observará as variações linguísticas 
que permeiam as produções orais. É neste momento que você terá a oportunidade de 
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discutir pontos importantes e indispensáveis para pensarmos a linguagem oral; 
iniciaremos refletindo sobre os modos como a oralidade se manifesta, considerando as 
diferentes formas de comunicação que utilizamos em nossa sociedade, pelas mais 
variadas tecnologias, inclusive digitais, da informação e da comunicação. 
É a partir da reflexão acerca das manifestações da oralidade que você estudará a 
relação da oralidade com a cultura popular e com as diversas formas de arte, 
sobretudo nas canções e músicas populares. Além disso, terá a oportunidade de 
estudar os diferentes gêneros multissemióticos e multimodais circulantes em nossa 
sociedade, atentando para as diferentes formas e interações. 
Compreender o papel da linguagem e da oralidade na comunicação humana é subsídio 
para você planejar propostas pedagógicas pautadas na oralidade enquanto prática 
social, sem preconceito linguístico, e que reconheçam a manifestação cultural e 
popular, por meio de diferentes mídias e suportes digitais. 
Vamos começar? 
PRTICAR PARA APRENDER 
Estamos iniciando a Seção 3.1 desta unidade. Todo o conhecimento que você 
construiu até aqui será a base para as discussões propostas nesta parte. Saber sobre as 
concepções de linguagem e sobre as variações linguísticas, entender a relação da 
oralidade com a escrita e refletir sobre tudo o que constitui um texto oral é 
fundamental para estudar as manifestações sociais por meio das multimodalidades de 
linguagem. Textos multimodais são textos elaborados a partir da diversidade de 
linguagem – oral, visual, gestual, imagética... –, que produz efeitos diversos em um 
texto, como uma live musical transmitida por uma plataforma on-line. Nesse gênero, 
nos deparamos com artistas cantando, dançando, temos legendas, intérpretes de 
Libras, propagandas – com rótulos, luminosos e degustação de produtos –, além de 
comentários nos chats, que também fazem parte desse gênero. 
As manifestações de linguagem nas práticas linguageiras sociais acontecem por meio 
das multimodalidades de linguagem e é isso que abordaremos nesta seção. As 
multimodalidades estão presentes nos mais variados modos de comunicação 
existentes; elas sustentam a nossa fala, a nossa escrita e fazem parte do nosso 
cotidiano. Esses diversos modos de comunicação podem ser linguísticos, quando 
utilizamos de recursos da língua para produzir nossos textos, ou podem ser visuais e 
gestuais, quando outros elementos entram na produção textual, como os gestos, a 
entonação, as várias expressões faciais, etc. 
À medida que discutirmos esses modos de comunicação, você passará a entender 
como o conhecimento é construído e posto em circulação nas diferentes mídias. 
Quando falamos em mídias, estamos nos referindo tanto às digitais quanto às não 
digitais: jornais impressos e on-line, livros impressos e digitais, materiais didáticos 
impressos e em plataformas, artigos científicos, etc. 
Convidamos você, então, a explorar o universo múltiplo da comunicação humana, 
constituída pela pluralidade de linguagem e materializada pelas multimodalidades. 
Você já sabe que a transição da educação infantil para o ensino fundamental exige um 
olhar atento dos professores e de toda a equipe gestora, não é? Isso se deve ao fato de 
que as mudanças pelas quais a criança passa podem ser definitivas para o processo de 
aprendizagem, o qual precisa ser contínuo em relação à etapa anterior. Neste 
momento, o respeito aos diferentes modos de acesso ao conhecimento que os 
estudantes apresentam precisa ser levado em conta quando planejamos as práticas 
pedagógicas. 
Para contextualizar sua aprendizagem durante as três seções desta unidade, imagine 
que você leciona para uma turma de 1° ano do ensino fundamental, etapa crucial para 
a formação do aluno. Nessa turma, muitas atividades estão previstas: atividades que 
envolvam as diferentes linguagens orais multimodais que contemplam as multimídias, 
como redes sociais, aplicativos diversos de mensagens com áudio e vídeo, e diversos 
sites na internet; acesso à cultura popular brasileira, por meio da arte, da literatura e 
de canções e músicas populares; e contato com diferentes gêneros textuais, 
compostos por variados elementos multissemióticos, ou seja, que englobam tanto 
elementos linguísticos quanto não linguísticos, seja na escrita ou na oralidade. 
Essa descrição permite que você adote um repertório diversificado de estratégias 
didático-pedagógicas. Considerando o contexto apresentado, suponha, nesta primeira 
seção, que você tenha de desenvolver com os alunos da sua sala uma atividade que 
englobe diferentes multimodalidades de linguagens: quais gêneros textuais você 
priorizará? Quais elementos serão discutidos e observados nessa atividade? Quais 
conhecimentos e habilidades serão construídos pelos alunos a partir da sua proposta? 
Para auxiliá-lo na produção dessa atividade, você pode se pautar na habilidade 23 da 
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), prevista para o 1° ano do ensino 
fundamental, a qual propõe: 
Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e com a ajudado professor, 
entrevistas, curiosidades, dentre outros gêneros do campo investigativo, que possam 
ser repassados oralmente por meio de ferramentas digitais, em áudio ou vídeo, 
considerando a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto. 
(BRASIL, 2017, p. 109) 
Não se esqueça de que você deverá planejar e organizar uma prática pedagógica que 
proporcione o uso adequado de algum gênero oral e que promova, também, a 
aprendizagem de forma inclusiva, significativa e colaborativa, por meio de diferentes 
mídias e suportes digitais. 
Você já cursou metade da disciplina e construiu um conhecimento valioso sobre 
oralidade até aqui. Agora, é o momento de se apropriar desse conhecimento para 
entender novos conceitos advindos da área das Linguagens, os quais favorecem o 
processo de ensino, bem como o seu desenvolvimento e o de seus alunos. 
Vamos lá? 
CONCEITO-CHAVE 
Seja bem-vindo à primeira seção desta terceira unidade. 
Você deve se lembrar de que estudamos as diferentes concepções de linguagem e de 
que priorizamos a perspectiva que considera a linguagem como processo de interação, 
a partir da qual a linguagem é prática social e vai além de representar o pensamento e 
comunicar algo a outrem, não é mesmo? A linguagem, considerada de forma 
interativa, é um lugar profícuo para pensarmos a adequação de linguagem a partir das 
variedades linguísticas, combatendo o preconceito linguístico e entendendo que a 
linguagem marca uma identificação, ou seja, o modo como falamos diz muito sobre 
nós, daí a importância de se discutir as várias manifestações da linguagem. 
Para isso, esta seção foi construída de modo a levá-lo a uma reflexão sobre as mais 
variadas manifestações da linguagem e para convidá-los a pensar, principalmente, 
sobre aquelas que serão o foco de discussão deste material, afinal, estudar linguagem 
é um campo complexo, quase infindável. 
Discutir linguagem é refletir sobre aquilo que nos constitui enquanto sujeitos nas mais 
variadas práticas sociais. Assim, para dar conta de tão variadas práticas, contamos com 
diferentes modos de comunicação, os quais você estudará aqui. Temos as 
comunicações verbais – nas quais utilizamos palavras, pela oralidade ou pela escrita –, 
e as não verbais – que contemplam as comunicações visuais e gestuais. 
Tratar a respeito desses diferentes modos de comunicação permitirá que você 
construa um conhecimento sobre as multimodalidades de linguagem nas suas 
diferentes manifestações. As multimodalidades abarcam a multiplicidade de 
linguagens que formam os textos, e isso você já deve ter percebido em diferentes 
contextos: muitos textos apresentam escrita, imagens, outros trazem emojis, gifs, 
enfim, essa mescla de elementos em um texto é o que o faz ser multimodal. 
Vamos começar apresentando uma citação de Dionísio (2011, p. 139), em que a autora 
afirma que falar ou escrever um texto requer, no mínimo, “dois modos de 
representação: palavras e gestos, palavras e entonações, palavras e imagens, palavras 
e tipográficas, palavras e sorrisos, palavras e animações”, e assim por diante. Essa 
afirmação é bastante relevante para que você pense sobre a multimodalidade de 
forma ampla, e para que entenda que não se trata apenas de um ou de outro 
elemento que forma um texto, mas de múltiplos recursos que sustentam um texto 
aqui, outro ali, que funcionam bem em um texto, mas não em outro e cuja adequação 
e escolha não são aleatórias, mas dependem do contexto em que o texto será inserido. 
Dionísio (2007), no livro que organizou em parceria com Marcuschi, grande estudioso 
da oralidade e bastante citado neste livro, diz que estamos envolvidos em uma 
comunicação multimodal, seja no texto manuscrito, no texto impresso numa página de 
revista, ou na tela de um computador, e complementa: “referimo-nos à 
multimodalidade discursiva como um traço constitutivo a todos os gêneros textuais 
escritos e orais” (DIONÍSIO, 2007, p. 178). 
Algumas placas informativas, nas mais variadas repartições de grande circulação, 
apresentam elementos que exemplificam de forma satisfatória a multimodalidade da 
qual tratamos aqui. Vejamos um exemplo: 
Figura 3.1 | Placa informativa 
 
Fonte: Shutterstock. 
Nessa imagem, temos uma enfermeira, caracterizada pelo gorro e pela vestimenta 
branca; o dedo indicador na boca e a expressão séria simbolizam a ordenação do 
silêncio, motivo pelo qual podemos classificar esse tipo de cartaz como “ordenativo”. 
Essa imagem é um exemplo de comunicação visual e gestual; ao nos depararmos com 
ela, logo interpretamos que o lugar exige uma postura silenciosa (em alguns cartazes 
do gênero, você já deve ter se deparado com a palavra “silêncio” abaixo da imagem; 
apresentada dessa maneira, teríamos na placa informativa um outro elemento da 
multimodalidade: o linguístico). 
Podemos, ainda, a partir desse gênero textual, saber em quais espaços ele circula. 
Você se lembra das reflexões de Bakhtin (2003) sobre gênero textual e o que ele 
implica? O autor falava sobre a produção, a circulação e a recepção, nos mostrando, 
assim, que o modo como os textos são produzidos tem relação com o local onde 
circularão e com quem os receberá; por isso, um cartaz com essa imagem na parede 
de uma casa pode causar estranhamento. 
Essas reflexões, e várias outras, você pode desenvolver em sala de aula, levando o 
aluno a identificar a função social dos textos que circulam na vida cotidiana, e 
analisando a linguagem, a organização e a forma do texto. Certamente, muitas 
interpretações podem emergir das reflexões dos alunos, que trarão para a discussão 
outros textos, de outras práticas sociais cotidianas, assim como você pode ter se 
lembrado de outros cartazes ou textos ordenativos com os quais você tenha se 
deparado nos mais variados locais de circulação. 
Quando pensamos sobre os locais de circulação dos textos, o meio digital, atualmente, 
recebe destaque para as produções e as leituras de textos dos mais variados gêneros. 
É inegável a importância que as mídias digitais ocupam em nossas vidas, e a escola 
precisa estar atenta às mudanças tecnológicas, para além de laboratórios de 
informáticas ou da implantação de plataformas educacionais: é preciso, na realidade, 
olhar para o digital como um espaço que possibilita refletir sobre o modo como 
significamos nas e pelas telas, sobre como podemos escrever e falar no digital, e sobre 
o que nos é permitido acessar pelo e no digital. 
A pesquisadora da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), Cristiane Dias, 
dedica seus estudos a pensar sobre o digital, e, em uma de suas últimas publicações, 
nos traz importantes considerações acerca do funcionamento do digital. Ela afirma 
que: 
Ora, se refletirmos um momento sobre o sujeito-leitor da nossa atualidade, 
pensaremos imediatamente em um sujeito cujo olhar está “inclinado” para a tela. Mais 
que submetido a essa textualidade, ele está submerso nela, absorto. Pensaremos num 
sujeito-leitor que encontra seus materiais de leitura através de uma pesquisa 
automatizada: uma pesquisa no google, por exemplo, e o que ele tem como resultado 
é uma textualização seriada de links. Pensaremos num leitor que desliza o dedo sobre 
a tela do smartphone, clicando em pontos diversos da tela para pausar, copiar, 
ampliar, digitar, passar a tela, abrir uma outra. O olhar submerso a essa textualidade 
desliza rápido, como o dígito. Eu diria que esse modo de leitura passa por um processo 
de automatização que traz em si gestos de interpretação, de quem desenvolveu um 
algoritmo de busca, da memória de quem busca, de uma injunção à interpretação que 
leva o sujeito a clicar nos resultados x ou y. 
(DIAS, 2020, p. 170-171) 
Ao ler essa citação, você deve ter percebido que o trabalho com o digital em sala de 
aula deve permitir que os alunos olhem para as Tecnologias Digitais de Informação e 
Comunicação (TDIC) de forma crítica e significativa, e que analisem os modos de 
acesso a informações pelos resultados de pesquisa, compreendendo quenão 
aparecem de forma aleatória, mas são determinados pela leitura que “as máquinas” 
fazem de todo o nosso percurso enquanto estamos conectados: os sites que visitamos, 
as notícias que lemos, os produtos que compramos; todas essas informações 
permitem um mapeamento sobre nós, que resultará nas indicações de links que 
surgem quando fazemos uma busca, por exemplo. 
Dias (2020) acrescenta, ainda, que a produção e a interpretação de um texto 
funcionam de maneira distinta no digital e a autora não nega os desafios que esse 
modo de funcionamento da linguagem – o digital – impõe ao ensino. Para ela, não dá 
para trabalharmos textos da mesma maneira quando nos deparamos com o digital, 
pois os objetos de conhecimento – o texto, por exemplo – são outros. E, assim, 
lançamos o questionamento: como trabalhar as variedades dos modos de 
comunicação existentes – linguísticos, visuais e gestuais – na escola? Como o 
conhecimento se produz e funciona pelas mídias? Você pode começar a responder a 
essas questões refletindo sobre as interpretações que fazemos para selecionar um link 
e não outro dentre os vários apresentados pelos resultados da busca do Google, como 
bem coloca a autora. 
Sobre essa questão da sala de aula, Reinaldo e Bezerra (2012, p. 78) afirmam que “a 
escola é um lugar de ensino/aprendizagem (formal), a simulação tem nela seu espaço, 
no entanto essa simulação não dispensa a observação e análise do gênero em seus 
contextos”. Perceba a importância da escola ao colocar os alunos em contato com os 
mais variados gêneros, mesmo que simulando práticas sociais, que acontecem no 
digital e fora dele, pois as simulações podem permitir aos estudantes se projetar em 
situações de comunicação nas quais as diferentes linguagens são requisitadas. Esse é o 
trabalho do professor, como nos acrescenta Bazerman (2006): o de definir gêneros e 
atividades para que a aprendizagem aconteça. 
A simulação traz para dentro da sala de aula o funcionamento da linguagem e daquilo 
que a extrapola. Por exemplo, você pode elaborar práticas que simulem uma ida ao 
supermercado, passando pelo pedido de produtos, pelo pagamento... Quando 
exercemos essa prática, a multimodalidade textual fica em evidência: usamos palavras, 
gestos, objetos diversos para o pagamento, notas, cartões, moedas, cheques, meios de 
representação monetária. Perceba que uma simples atividade de simulação é capaz de 
colocar os alunos em contato com uma prática de linguagem bastante comum em 
nosso cotidiano, que engloba construção linguística nos diálogos, conhecimentos 
matemáticos, e que explora espaços, tempo, além da relação do corpo, dos gestos e 
dos movimentos consigo e com o outro. 
Além de práticas linguageiras cotidianas no espaço da cidade, práticas digitais também 
podem ser simuladas, utilizando exemplos que os próprios alunos podem apontar em 
relação aos usos que fazem dos eletrônicos: pelos youtubers que seguem, pelos vídeos 
de TikTok a que assistem, pelos seus jogos preferidos... Todas essas práticas de 
linguagem permitem um trabalho que explore a multimodalidade desses textos e a 
mescla de recursos utilizados na interação com o interlocutor. Esses textos digitais 
provocam, inclusive, uma leitura que não é linear, linha a linha, da esquerda para a 
direita, mas que acontece em direções diversas, podendo começar pela busca de um 
tema nos vídeos, ou pela indicação de link em uma página, ou por um texto 
encaminhado pelo Whatsapp, por exemplo. Todos eles podem, também, ser 
trabalhados a partir de reflexões que não se fecham na estrutura ou no modo como 
são produzidos – escritos ou falados –, mas que consideram, sobretudo, como 
funcionam, buscando responder a questionamentos diversos, como: quem pode criar 
canais da internet? O que leva um canal a ter uma infinidade de seguidores? Quais são 
os jogos mais jogados? Quais perfis de TikTok se destacam, dentre tantos usuários? 
Qual(is) linguagem(ns) pode(m) ser utilizada(s)? Essas questões estimulam um olhar 
crítico sobre a linguagem e permitem analisar que o acesso aos diferentes modos de 
dizer é diferente pelos diferentes sujeitos. 
Esses exemplos mostram que a multimodalidade é característica presente à maioria 
dos textos, de modo que, atualmente, textos que se constituem apenas pela estrutura 
linguística atraem poucos leitores da faixa etária que predomina na educação básica. 
Diante dos textos multimodais, outras habilidades são requeridas, e os alunos se 
deparam com várias manifestações de linguagem, mesmo em textos escritos, mas que 
trazem recursos linguísticos, imagéticos, ou diferentes letras, cores, formatos, que 
contribuem para a fluidez da leitura. É isso que a escola precisa acompanhar, e é sob 
essa perspectiva que você precisa pensar seus planejamentos pedagógicos, a fim de 
contribuir para a construção do conhecimento dos alunos e para a aquisição de 
saberes. 
A contemporaneidade exige textos multimodais; estamos inseridos no mundo e nos 
ressignificamos na mesma velocidade da produção da informação, que circula 
diariamente e se transforma com a mesma rapidez com que aparece: pela manhã, 
recebemos uma informação e, à tarde, ela já é outra. O mesmo acontece com os 
textos, que precisam estar em consonância com a contemporaneidade, explorando os 
diferentes elementos que podem contribuir para a produção de sentidos pela leitura. 
A isso servem os textos multimodais na escola: inserir o leitor do texto nas práticas 
atuais de leitura e o produtor do texto nas práticas atuais de escrita. 
Dionísio (2007) acrescenta que os gêneros textuais que se apresentam como 
multimodais não são apenas os compostos por fotografias, telas de pintura, desenhos, 
etc., mas que o modo como o texto se apresenta graficamente, no papel ou na tela do 
computador, também marca essa multimodalidade. Pense nos textos com vários 
tamanhos e cores de letras, com movimento dos textos escritos, gifs... Esses recursos 
dão ao texto o caráter multimodal. A multiplicidade de elementos em um texto 
provoca no aluno o desenvolvimento de habilidades que vão além da decodificação de 
palavras; é preciso interpretar tudo o que constitui o texto e que, assim, afeta o seu 
sentido. 
Pesquisadores participantes do Grupo de Estudos e Pesquisa em “Educação a 
Distância: Formação docente para o Ensino de Ciência e Tecnologia”, da Universidade 
Tecnológica Federal do Paraná, reuniram textos que versam sobre a EAD e os efeitos 
da tecnologia nesse processo. Uma dessas pesquisadora é Knuppel, para ela (2016, p. 
66), as “novas maneiras de relacionamento com as informações e com a tecnologia 
podem transformar a relação pedagógica, pois por essa formação digital, alunos 
conseguem interagir com muitas informações ao mesmo tempo” e essa ação, diz a 
autora, provoca a necessidade de práticas pedagógicas que estejam diretamente 
relacionadas com as TDIC. 
Dessa forma, reforçamos o que dissemos há pouco: a escola precisa acompanhar as 
mudanças tecnológicas, o que inclui levar o digital para ser discutido em sala de aula e 
não apenas como meio de leitura e escrita, mas enquanto objeto de saber, que 
permite olhar para a linguagem de uma maneira diferente do funcionamento dos 
textos impressos. Estamos em consonância com Marcuschi (2010, p. 16) quando ele 
diz que o sucesso das novas tecnologias tem relação com “o fato de reunir em um só 
meio várias formas de expressão, tais como texto, som e imagem, o que lhe dá 
maleabilidade para a incorporação simultânea de múltiplas semioses, interferindo na 
natureza dos recursos linguísticos utilizados”; reforçamos a importância da 
interpretação de todos os elementos que constitui um texto, as semioses, pois afetam 
diretamente a construção do sentido do texto no qual estão atuando. 
ASSIMILE 
As interpretações implicam em modos diferentes de “entendermos” o funcionamento 
da linguagem, no digital e fora dele. Esse “entendimento” faz com que escolhamos um 
link para clicarmos em detrimento de outros vários que aparecem como sugestão. 
Percebaque essa escolha é diferente de acordo com os diferentes objetivos que temos 
quando estamos na internet. 
REFLITA 
Você já atentou para os diferentes resultados de buscas gerados a partir da mesma 
palavra ou expressão, por diferentes computadores ou smartphones? Já tentou 
retomar uma busca feita de um outro lugar e não conseguiu chegar aos resultados 
apresentados antes? A que você atribui esse funcionamento do digital? 
EXEMPLIFICANDO 
1. A oralidade é o lugar da multimodalidade por excelência. As crianças, quando 
falam em sala de aula, ou seja, quando estão disputando sentidos por meio da 
oralidade, exploram a entonação das palavras e a expressão facial como 
recursos argumentativos na sua fala. 
2. A multimodalidade está presente em vários gêneros textuais formais. Analise a 
sua certidão de nascimento ou casamento, por exemplo; você encontrará 
textos escritos, seu nome, nome dos pais, do cônjuge, etc., encontrará, 
também, o brasão da república, carimbo com identificação do cartório em que 
o registro foi lavrado, assinatura do escrivão, etc. Perceba quantos elementos 
constituem um documento oficial, formal e obrigatório em nosso país. 
FOCO NA BNCC 
1. A BNCC (BRASIL, 2017), para o componente curricular de Língua Portuguesa, 
evidencia a importância de se conhecer as diferentes linguagens para mobilizá-
las a favor do desenvolvimento das capacidades de leitura, de produção e de 
tratamento das linguagens. Com isso, a Base está propondo que as diferentes 
linguagens – orais, visuais, verbais, gestuais – devem estar a serviço das várias 
formas de participação nas práticas de atividades humanas. 
2. Conhecer sobre os gêneros, sobre os textos, sobre a língua, sobre a norma-
padrão, a partir das multimodalidades, serve para a ampliação das 
possibilidades de participação em práticas sociais de diferentes esferas/ 
campos de atividades humanas (BRASIL, 2017). 
Chegamos ao final da seção! Nela, você pôde ter acesso aos mais variados modos de 
comunicação, tanto linguísticos quanto visuais e gestuais, refletindo sobre os 
diferentes lugares de manifestação da oralidade que circulam pelas mídias, sobretudo 
eletrônicas, ou pela escola. Na próxima seção, você verificará esses modos de 
comunicação da oralidade na relação com a cultura popular, tão importante para a sua 
formação e para a formação de seus alunos. 
Até lá. 
FAÇA VALER A PENA 
Questão 1 
Segundo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), 
As atividades humanas realizam-se nas práticas sociais, mediadas por diferentes 
linguagens: verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, 
sonora e, contemporaneamente, digital. Por meio dessas práticas, as pessoas 
interagem consigo mesmas e com os outros, constituindo-se como sujeitos sociais. 
(BRASIL, 2017, p. 63) 
As imagens são exemplos de textos que reúnem diferentes linguagens: verbal, visual e 
digital, como os exemplos a seguir: 
Figura | Exemplo 1 
 
Fonte: Shutterstock.Figura | Exemplo 2 
 
Fonte: Shutterstock. 
Sabendo que as diferentes linguagens podem constituir um texto modal e 
considerando a afirmação da BNCC apresentada no início desta questão, além das duas 
imagens elencadas anteriormente, avalie as afirmativas a seguir: 
I. O excesso de informações visuais dificulta o entendimento das imagens. 
II. A imagem I é multimodal, pois apresenta estrutura linguística e imagética. 
III. A imagem II não é multimodal, pois não apresenta estrutura linguística. 
IV. As inovações tecnológicas contribuem para a produção de textos multimodais. 
Considerando o contexto apresentado, assinale a alternativa correta: 
a. Apenas as afirmativas I e III estão corretas. 
b. Apenas as afirmativas I e IV estão corretas. 
c. Apenas as afirmativas II e III estão corretas. 
d. Apenas as afirmativas II e IV estão corretas. 
e. Apenas as afirmativas III e IV estão corretas. 
Questão 2 
Vejamos o trecho a seguir a respeito do trabalho com gêneros orais: 
Ao invés de aulas que tematizem “o falar” ou “a oralidade” de uma forma geral, pode-
se e deve-se tomar os gêneros orais públicos como objetos de ensino, o que permitiria 
um maior desenvolvimento das capacidades comunicativas dos alunos e uma melhor 
condição de exercício da cidadania. 
(BARBOSA , 2001, p. 74) 
Com base na relação entre gênero textual multimodal e ensino, avalie as seguintes 
asserções e a relação proposta entre elas: 
I. Conhecer os mais variados gêneros na escola permite o desenvolvimento da 
capacidade de leitura, escuta e produção de textos, sobretudo com as práticas 
contemporâneas de linguagem. 
PORQUE 
II. O texto, quando ocupa um lugar central nas práticas com linguagem em sala de 
aula, permite a discussão acerca dos contextos de produção e o 
desenvolvimento de habilidades por meio do trabalho com linguagem a partir 
das diferentes mídias. 
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta: 
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa da I. 
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I. 
c. A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa. 
d. A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira. 
e. As asserções I e II são proposições falsas. 
Questão 3 
Atualmente, as diferentes mídias digitais são o grande meio de comunicação da 
maioria das pessoas. Há tempos, o e-mail era um dos meios digitais mais utilizados, 
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sendo um representante da rapidez na comunicação. Leia um recorte do diálogo 
construído por e-mail entre Lis (Liliana) e Eduardo (Filipe), ambos de 11 anos: 
- (Lis): “Filipe, Filipe, Filipe!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 
Você viu que eu coloquei essas !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! até dar o fim da linha, só para 
você entender como eu fiquei indignada. (E se você vai procurar no dicionário, não é 
indiguinada que escreve, tá? Olha direitinho, tá?). 
Bom, precisava mandar este e-mail, num deu para esperar até amanhã e falar cara a 
cara.” 
(KUPSTAS, 2001, p. 6) 
- (Eduardo): “Pô, Liliana, acho que você passou o seu fim-de-semana inteiro, copiando 
todas as coisas que escrevi errado nos e-mails que eu te mandei. 
Não tinha mais o que fazer, no domingo? Hem? Não podia ir comer porpeta na casa da 
avó? (...) Contar quantos fios tem na cortina da sala, não tinha NAAAAAAAAAAAAAADA 
que fosse assim mais interessante para você fazer do que bolar uma lista com todos os 
meus erros de Português?” 
(KUPSTAS, 2001, p. 39) 
Tomando como referência as discussões sobre gêneros textuais e multimodalidade, 
julgue as afirmativas a seguir em Verdadeiras (V) ou Falsas (F): 
( ) O e-mail é um gênero textualque, apesar de pouco utilizado atualmente, pode ser 
um bom objeto para se discutir o caráter relativamente estável dos gêneros e as 
variedades linguísticas na escrita. 
( ) Tanto o e-mail enviado por Lis quanto o e-mail enviado pelo Eduardo podem ser 
utilizados em sala de aula para evidenciar um texto escrito em que a multimodalidade 
aparece, apesar de produzidos apenas com palavras. 
( ) Atualmente, outros recursos na escrita alimentam a multimodalidade de textos na 
internet, como os emojis e os emoticons que, ao aparecerem em um texto escrito, 
afetam a interpretação e a produção dos sentidos. 
( ) A cultura digital proposta pela BNCC pressupõe diferentes linguagens na sala de 
aula, mas exclui os basicamente lineares, com baixo nível de hipertextualidade, e 
priorizam os que são originados pela hipermídia. 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA: 
a. V-V-F-F. 
b. F-F-V-V. 
c. V-F-V-F. 
d. V-F-V-V. 
e. V-V-V-F. 
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REFERÊNCIAS 
BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4. ed. 
São Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 261-306. Coleções biblioteca virtual. 
BARBOSA, J. P. Trabalhando com os Gêneros do Discurso: uma perspectiva enunciativa 
para o ensino de Língua Portuguesa. 2001. 241 f. Tese (Doutorado em Linguística) – 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2001. 
BARROS, C. G. P.; COSTA, E. P. M. Os gêneros multimodais em livros didáticos: formação 
para o letramento visual? Bakhtiniana: Revista de Estudos do Discurso, São Paulo, v. 7, 
n. 2, p. 38-56, jul./dez. 2012. Disponível em: https://bit.ly/2P1jA2k. Acesso em: 23 jun. 
2020. 
BAZERMAN, C. Gêneros textuais, tipificação e interação. Tradução de Judith Chambliss 
Hoffnagel. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2006. 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC/CONSED/UNDIME, 
2017. Disponível em: https://bit.ly/3vUmbvG. Acesso em: 24 abr. 2020. 
DIAS, C. P. Ensino e Tecnologia: O Texto pelo Digital. Revista Ecos, [s.l.], v. 28, n. 1, p. 
157- 175, 2020. Disponível em: https://bit.ly/3tR9W1b. Acesso em: 13 jun. 2020. 
DIONÍSIO, A. P. Multimodalidade discursiva na atividade oral e escrita. In: MARCUSCHI, 
L. A.; DIONÍSIO, A. P. Fala e Escrita. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. p. 177-196. 
DIONÍSIO, A. P. Gêneros multimodais e multiletramento. In: BRITO, K. S.; GAYDECZKA, 
B.; KARWOSKI, A. M. (Orgs.). Gêneros textuais: reflexões e ensino. 4 ed. São Paulo: 
Parábola editorial, 2011. p. 137-152. 
KNUPPEL, M. A. C. Material Educacional Digital: multi/hipermodalidade e autoria. In: 
FRASSON, A. C. et al. (Orgs.). Formação de professores a distância: fundamentos e 
práticas. Curitiba: Editora CRV, 2016. 
KUPSTAS, M. 9 cois@s e-mail que eu odeio em você. São Paulo: FTD. 2001. 
REINALDO, M. A.; BEZERRA, M. A. Gêneros textuais como prática social e seu ensino. In: 
REINALDO, M. A.; MARCUSCHI, E.; DIONÍSIO, A. (Orgs.). Gêneros textuais: práticas de 
pesquisa e práticas de ensino. Recife: Programa de pós-graduação em Letras, 2012. p. 
73-96. 
Bons estudos! 
MANIFESTAÇÕES SOCIAIS POR MEIO DAS MULTIMODALIDADES DE LINGUAGEM 
Fabiana Costa Dias 
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SEM MEDO DE ERRAR 
Para resolver esse desafio, você precisa levar em consideração a aprendizagem 
inclusiva, ou seja, aquela em que todos os alunos possam participar e se desenvolver, 
considerando as singularidades e a pluralidade de relações que eles estabelecem com 
os conhecimentos. Além disso, a proposta elaborada por você deve ser significativa 
para o estudante, pois isso faz com que o interesse na realização seja ainda maior. 
Todo esse processo se faz ainda mais relevante se a aprendizagem for colaborativa, de 
modo que os alunos, os protagonistas, colaborem uns com os outros nas trocas de 
informações, nas ideias e nas opiniões, que culminam na troca de conhecimento. 
Para isso, ter acesso a relatórios, portfólios ou outros registros dos alunos durante a 
educação infantil pode contribuir para a compreensão da história de vida escolar 
dessas crianças e, consequentemente, do modo como aprendem. Daí a importância de 
manter um diálogo profícuo com professores, pois assim você pode reconhecer as 
identidades desses alunos e elaborar estratégias para contextualizar o processo de 
aprendizagem. 
Uma das várias possibilidades de atividade que temos para o primeiro ano é a 
produção de um vídeo para ser transmito em um canal da escola, ou na página da 
escola, atividade que pode proporcionar o conhecimento do funcionamento da 
linguagem oral, sobretudo pelos gêneros recado, aviso, convite ou receita. Aqui, foram 
selecionados esses quatro gêneros da vida cotidiana, que podem entrar para a prática 
escolar de forma significativa; para isso, a sala poderá ser dividida em quatro grupos, 
ou mais, dependendo da quantidade de alunos, de modo que cada grupo fique 
responsável pela elaboração de um gênero (ou o mesmo gênero para dois grupos 
distintos). 
Esses gêneros constituem terreno fértil para você trabalhar a multimodalidade. Agora, 
vamos elencar algumas possibilidades, mas você, provavelmente, também pensou em 
outras: 
• Gênero recado: é um gênero impositivo, que objetiva comunicar algo, informar 
ou, ainda, alertar. Esse gênero permite o uso de cartazes, de imagens e da 
construção linguística por meio da fala. Pode ser um recado alertando para o 
cumprimento do horário de entrada e saída da escola, um recado elencando as 
tarefas do dia ou da semana. Nesse recado em vídeo, quadros com os horários 
ou as tarefas, escritos de forma colaborativa em sala de aula, podem ser 
projetados. 
• Gênero aviso: permite informar algo. Para esta atividade, comunicar alguma 
mudança na rotina da escola pode constituir esse gênero e, novamente, 
imagens com as informações podem ilustrar o aviso. 
• Gênero convite: na atividade, os alunos podem convidar determinado público a 
participar de um evento na escola, uma feira de ciências, uma apresentação 
cultural, etc. Este gênero, para a produção do vídeo, pode ter desenhos 
produzidos pelos alunos, imagens da escola ou ícones que ilustrem o evento, 
etc. 
• Gênero receita: os alunos poderão produzir receitas diversas, que podem ser 
selecionadas a partir de um tema discutido em sala de aula: regionalismo, 
personalidades, culturas e outros desencadeadores da receita. 
Perceba que os gêneros, e aí precisamos retomar o conceito de gênero trazido por 
Bakhtin (2003), são relativamente estáveis e, em um aviso, pode conter um recado 
(chegar no horário, por exemplo), assim como na receita (não substituir por outro 
ingrediente ou apresentar uma lista de substituições), ou também no (trazer um quilo 
de alimento, etc.). 
Além disso, os quatro gêneros sugeridos podem “conversar” entre si; o convite pode 
apresentar um evento da escola, o aviso comunicar uma mudança no evento, o recado 
chamar a atenção para uma exigência do evento e a receita apresentar uma receita 
que se relacione com a temática do evento. Vale ressaltar que toda a produção 
linguística e não linguística será feita em colaboração com os colegas e com a ajuda do 
professor, assim como a edição e a versão final do vídeo. 
Todas as etapas da atividade devem acontecer de forma colaborativa: o que produzir, 
como produzir, quaiselementos farão parte do vídeo, como o texto será organizado, 
quem falará o que, quem realizará uma ou outra performance, qual suporte digital 
será utilizado para a produção e a circulação do vídeo, bem como os meios de 
divulgação dessa produção. 
AVANÇANDO NA PRÁTICA 
ANALISANDO O GÊNERO ORAL 
Você escolheu um gênero que se origina na escrita para ser produzido oralmente na 
atividade proposta na situação-problema anterior. Agora, o seu desafio é pensar em 
modos de análise das características presentes nos gêneros selecionados, pois você 
verificou que alguns problemas na produção dos vídeos ainda ficaram, mesmo após a 
edição; essa análise pressupõe também a observação crítica do comportamento dos 
próprios alunos em relação à atividade e à postura frente à produção oral: estavam 
atentos ao planejamento da atividade? Contribuíram de forma satisfatória com as 
ideias para a atividade? Esperaram a troca de turnos? Elaboraram questionamentos 
para os colegas e para o professor durante a elaboração? Utilizaram a entonação 
adequada, com ênfase quando necessário? Priorizaram a variedade linguística exigida 
pelo gênero textual selecionado? 
RESOLUÇÃO 
Bons estudos! 
MANIFESTAÇÃO CULTURAL E POPULAR DA ORALIDADE 
Fabiana Claudia Viana Costa Dias 
 
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PRATICAR PARA APRENDER 
Caro estudante, seja bem-vindo à segunda seção desta unidade. Como você já deve ter 
percebido pelos estudos da Seção 3.1, esta é uma unidade em que as diferentes 
manifestações da oralidade são a prioridade e, nesta seção, não será diferente. Você 
teve acesso aos diferentes modos de comunicação existentes, que também se formam 
pelas mídias digitais em suas diferentes modalidades. 
Após estudar sobre os vários modos de comunicação, considerando as 
multimodalidades, seguiremos, nesta seção, discutindo a complexidade da linguagem, 
mas agora por meio da manifestação cultural e popular da oralidade. Quantas riquezas 
temos na nossa cultura popular, não? Sobretudo na oralidade! Vamos explorar isso e 
pensar em práticas educativas inclusivas? 
Para isso, discutiremos a oralidade e a cultura popular, considerando as diferentes 
manifestações artísticas orais que temos em nosso país, nas diversas regiões, e 
considerando, também, os mais variados modos, desde as canções e músicas 
populares tradicionais, como aquelas que ouvíamos quando crianças, até 
manifestações da cultura popular brasileira contemporânea, como as “Rodas de 
verso”. 
Todas essas manifestações exigem a presença do corpo como elemento crucial para a 
sua propagação, pois as multimodalidades na oralidade, conforme vimos, perpassa o 
corpo, as expressões faciais, o movimento corporal e a entonação da voz. Conhecer 
essa vasta produção de linguagem contribui para que você vá construindo seu 
repertório de formação e para que possa planejar propostas pedagógicas que 
envolvam a manifestação cultural e popular da oralidade a partir das diferentes 
expressões orais. 
Desde a primeira seção desta unidade, o contexto de aprendizagem para a resolução 
da situação-problema coloca você na situação hipotética da sala de aula, como se 
lecionasse para uma turma de 1° ano do ensino fundamental, etapa crucial para a 
formação do aluno. Vale retomar que a transição da educação infantil para o ensino 
fundamental exige um olhar cuidadoso dos professores e de toda a equipe gestora, 
pois as mudanças pelas quais a criança passa são definitivas para o processo de 
aprendizagem. É neste momento que o respeito aos diferentes modos de acesso ao 
conhecimento dos estudantes precisa ser o ponto de partida para o planejamento das 
práticas pedagógicas. 
Neste contexto de aprendizagem, muitas atividades estão previstas: atividades que 
envolvam as diferentes linguagens orais multimodais que contemplam as multimídias, 
como redes sociais, aplicativos diversos de mensagens com áudio e vídeo, e variados 
sites na internet; acesso à cultura popular brasileira por meio da arte, da literatura e 
de canções e músicas populares; e contato com diferentes gêneros textuais compostos 
por variados elementos multissemióticos, ou seja, que englobam tanto elementos 
linguísticos quanto não linguísticos, seja na escrita ou na oralidade. 
Uma das formas de propagar a cultura e a arte são os saraus. Sarau é um encontro 
artístico-cultural em que as pessoas se reúnem para se expressar das mais variadas 
formas: por meio da música, cantando ou dançando; por meio de textos, declamando 
poesias de autores conhecidos, ou de autoria própria, e fazendo a leitura de textos 
diversos; ou por meio de performances, como cenas de teatro, entre outras. Um sarau 
pode, também, apresentar exposições artísticas visuais e imagéticas, como quadros, 
pinturas, desenhos... E pode ter, ainda, comidas típicas dos mais variados locais. 
A partir desse contexto, imagine que a sua turma participará de um sarau organizado 
pelos professores da educação infantil, juntamente com o ensino fundamental; cada 
turma participante apresentará números artísticos que sejam embasados pela cultura 
popular brasileira em sua manifestação oral. Assim, você terá de elaborar uma 
apresentação artística-cultural que pressuponha o contato com as diferentes culturas 
populares que temos em nosso país. Aproveite para explorar os seus conhecimentos e 
para expandir os dos alunos em relação à cultura oral, pelas diferentes manifestações. 
Lembre-se de se embasar nas competências e habilidades previstas na Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC) para o 1° ano do ensino fundamental, sobretudo no que 
tange ao eixo da oralidade. 
Nas competências específicas de Língua Portuguesa para o ensino fundamental, a 
BNCC (2017) ressalta, na competência 9, a importância da prática da leitura literária, e, 
nesse contexto, ouvir músicas, ler versos e assistir a vídeos de slams são consideradas 
práticas de leitura, porque pressupõem interpretações. É nessa competência que é 
prevista a valorização da literatura e das outras manifestações artístico-culturais. Por 
essa via, você tem muitas possibilidades de elaborar a sua atividade e de resolver esta 
situação-problema, visando ao desenvolvimento das competências e habilidades 
previstas pela BNCC. 
Utilize-se dos conhecimentos já adquiridos nesta disciplina, e em outras que você já 
tenha cursado, e adote um repertório diversificado de estratégias didático-
pedagógicas para que possa criar uma apresentação artística-cultural que tenha 
multimodalidades. Não se esqueça de valorizar a heterogeneidade dos alunos e as suas 
diferentes identidades. 
Venha transitar pela vasta cultura popular brasileira que se manifesta na oralidade. 
Entenda como a arte pode nos nutrir de conhecimento e de emoções, oferecendo a 
nós um vislumbre a respeito da diversidade humana. Vamos lá? 
CONCEITO-CHAVE 
[...] 
meu corpo é um campo de batalha. 
minha respiração, transgressão. 
de minha existência fiz moinho, 
pulsei sem permissão. 
 
de mim mesmo fiz destino. 
para todos, rejeição. 
do querer fiz passarinho, 
os que não me querem passarão. 
 
[...] 
(CAETANO, 2013, [s.p.]) 
Caro aluno, ao ler a epígrafe desta seção, escrita pelo poeta Marcelo Caetano, 
convidamos você, já de início, a refletir sobre o corpo enquanto manifestação artística 
e cultural, e enquanto meio de revolução e de resistência. Nesta seção, ao tratarmos 
da manifestação cultural e popular da oralidade, vamos perceber o quanto o corpo é 
fio condutor da cultura e da arte nos mais diferentes gêneros orais, pelas diversas 
mídias e suportes digitais. 
A BNCC já sinaliza a importância de se considerar o corpo para pensar a educação 
desde a educação infantil, quando descreve os campos de experiências que devem 
organizar o currículo desta etapa e definir os objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento. Os cinco campos de experiências descritos pela BNCC (BRASIL,2018, 
p. 25) – “o eu, o outro e o nós”, “corpo, gestos e movimentos”, “traços, sons, cores e 
formas”, “escuta, fala, pensamento e imaginação” e “espaços, tempos, quantidades, 
relações e transformações” – são baseados nas Diretrizes Curriculares Nacionais da 
Educação Infantil e pressupõem os conhecimentos básicos nesta etapa. 
Vale ressaltar que, apesar de a BNCC descrever os cinco campos de experiências, eles 
não devem ser pensados de forma separada, estanque, mas devem ser considerados a 
partir das situações e experiências concretas da vida cotidiana das crianças. Isto 
pressupõe que não são descritos para serem trabalhados em sala de aula divididos 
(por dias da semana ou por semanas dos meses), mas devem estruturar todo o 
planejamento curricular da educação infantil. Ao analisarmos os campos de 
experiências, percebemos que eles, na realidade, se complementam. 
Na descrição do campo de experiências “corpo, gestos e movimentos”, a BNCC 
(BRASIL, 2017) aponta que as crianças, desde cedo, exploram o mundo, o espaço e os 
objetos com os quais interagem pelo corpo, assim, vão descobrindo sensações e 
funções do seu corpo. Perceba que a relação com o corpo se dá desde sempre e, por 
isso, precisa ser tratada na escola em todas as etapas de ensino, desde a educação 
infantil, conforme mostramos aqui, passando pelo ensino fundamental e chegando ao 
ensino médio, seja pelas recitações ou pelo teatro e pela dança. 
É pelo corpo que você precisa pensar a cultura popular que vamos apresentar nesta 
seção: trata-se de uma expressão de arte pela oralidade, pela voz e pelo corpo. Vale 
ressaltar que discutiremos aqui apenas um recorte da cultura popular brasileira, que é 
muito vasta, assim, é provável que você tenha outras referências e que as utilize em 
suas práticas na escola; isso é consequência da riqueza cultural e do processo de 
construção do conhecimento, que parte de alguns pontos e se expande também pelo 
conhecimento cultural que você já traz. Usufrua desse seu conhecimento! 
Vamos começar a pensar a cultura popular pelas canções e músicas populares. 
Canções populares nada mais são do que músicas de grande alcance social, que 
circulam de uma forma mais “livre” nos diferentes meios sociais e pelas diferentes 
tecnologias, desde as mais antigas, como rádio e TV, até as mais atuais, como os 
serviços de streaming de música. Essas canções “caem na boca do povo” e muitos 
sabem cantá-las, nas mais variadas versões. Uma das canções populares mais 
tradicionais é o famoso “Parabéns para você”, cantado nas diferentes comemorações, 
sobretudo em aniversários de nascimento. Esse é um simples exemplo de como a 
cultura popular se propaga e de como a sua origem e autoria se perdem frente ao 
ritual e à importância da sua manifestação. 
Você deve se lembrar de várias canções e músicas populares, vamos retomar algumas? 
“O cravo brigou com a rosa”, “Hoje é domingo”, “Ciranda cirandinha”, “Capelinha de 
melão”, “Alecrim”, “Meu galinho”, “Se essa rua fosse minha” e tantas outras que 
povoaram nossa infância e eram próprias da oralidade. As canções populares fazem 
parte da cultura de um povo, por isso devem fazer parte da sala de aula; além disso, 
retratam, como toda arte, o comportamento de uma sociedade. Daí a importância de 
se ter um olhar crítico também para o que é popular. 
Algumas letras de canções e músicas populares, quando cantadas hoje em dia, nos 
causam estranhamento e precisam ser refletidas juntamente com as crianças, é o caso 
da canção “O cravo brigou com a rosa”; essa letra (“O cravo brigou com a rosa/ 
Debaixo de uma sacada/ O cravo saiu ferido/ E a rosa, despedaçada”) narra uma briga 
entre um casal que resulta em consequências “físicas” e, mesmo com essas 
consequências, a rosa visita o cravo e chora quando ele desmaia. 
A escola não pode se colocar ausente a essas questões. Se você optar por trabalhar 
com canções como essa, precisa levar em consideração o respeito ao outro e aos 
direitos humanos, como preconiza a BNCC na competência 9 das Competências Gerais 
da Educação Básica: 
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se 
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento 
e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, 
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 
(BRASIL, 2018, p. 10) 
Isso se aplica a outras músicas, como “Cai, cai, balão”, cujo conteúdo pode servir para 
discutir com as crianças sobre os riscos de acidentes e mortes ao se soltar balões, e 
sobre o caráter criminoso dessa prática, conforme a Lei nº 9.605, de 12 de Fevereiro 
de 1998, Art. 42, que considera Crime contra a Flora “Fabricar, vender, transportar ou 
soltar balões que possam provocar incêndios nas florestas e demais formas de 
vegetação, em áreas urbanas ou qualquer tipo de assentamento humano” (BRASIL, 
1998, [s.p.]), com pena de detenção ou multa. 
Outro exemplo é a canção “Atirei o pau no gato”, que traz a narrativa de violência 
contra animal doméstico, o que também é uma infração, de acordo com a mesma lei 
mencionada anteriormente (Lei nº 9.605/1998), no Art. 32, que considera Crime 
contra a Fauna: “Praticar ato de abuso, maus-tratos, ferir ou mutilar animais silvestres, 
domésticos ou domesticados, nativos ou exóticos” (BRASIL, 1998, [s.p.]), também 
passível de multa e detenção. 
Essas canções, e outras, podem ser importantes recursos para a discussão do respeito 
consigo, com os outros e com o meio ambiente, questões cruciais previstas em toda a 
educação básica. 
Há outras músicas populares com autoria declarada, e também muito tocadas, como a 
música “A casa” de Vinicius de Moraes: 
A Casa 
 
Era uma casa 
Muito engraçada 
Não tinha teto 
Não tinha nada 
Ninguém podia 
Entrar nela, não 
Porque na casa 
Não tinha chão 
 
[...] 
(MORAES, 1991, p. 28) 
Vinicius de Moraes foi um grande poeta e, juntamente com Toquinho, escreveu várias 
músicas voltadas para o público infantil, que são cantadas até hoje. Muitas delas estão 
reunidas no CD “A arca de Noé”, como a música “A casa”, que é pura poesia. A 
impossibilidade de se habitar esta casa pode ser um grande atrativo para as crianças, 
despertando a imaginação, o que pode gerar muitas outras questões e atividades a 
serem desenvolvidas, como atividades sobre moradia, que utilizem recursos como 
pintura, modelagem, fotografia, música, teatro, dança, artes visuais, ou atividades 
sobre espaços da casa, da rua, do bairro, da cidade, trabalhando noções matemáticas, 
como medidas, dimensões, formas, e trabalhando ciências, também, ao tratar de 
materiais, de misturas... É possível, ainda, trabalhar história para discutir as mudanças 
na estrutura das moradias ao longo dos tempos, ou mesmo geografia, apontando as 
diferenças entre as moradias nas diferentes regiões do país. Você reparou em como é 
vasta possibilidade de discussões a partir de uma música? Todos esses exemplos 
trazidos são apontados na BNCC, nos diferentes componentes curriculares. 
Outros textos orais bastante comuns na nossa cultura são o repente e a embolada, 
textos criados por nordestinos e que trabalham com a improvisação dos versos, que 
podem ser espontâneos ou por desafios. Veja quão diversa é nossa cultura oral! O 
Brasil nos oferta muitas produções artísticas que podemos levar para o conhecimento 
de nossos alunos na escola e, assim, propagar a cultura popular. 
Esses movimentos artísticos são típicos da oralidade, mas sabemos do quanto a escrita 
é responsável para a preservação das culturas. A poeta e professora universitária rio-
grandense-do-norte, da etnia potiguara, Graça Graúna (2017, [s.p.]), no poema 
Escrevivência indígena, diz que: 
Ao escrever 
dou conta 
da ancestralidade, 
do caminho de volta 
do meu lugar no mundo 
Esse poema reflete a importância da escrita para manter viva a memória indígena. 
Sabemos que a escrita é um medidor da valoração de uma sociedade; isso pode ser 
percebido tambémpelo modo como alguns julgam como inferiores as sociedades 
ágrafas, ou seja, as sociedades sem sistema de escrita próprio. Essa desvalorização da 
oralidade enquanto sistema único para comunicação pode ser observada, também, em 
pessoas adultas que ainda não foram alfabetizadas; essas pessoas sentem na pele o 
quanto o preconceito é latente em sociedades de escrita. 
Essas reflexões permitem a você entender o porquê de a oralidade não ser tão 
valorizada, nem na escola. E, a cada seção que estudamos nesta disciplina, 
percebemos que praticar e, principalmente, ensinar oralidade na escola é emergencial. 
Nos comunicamos também – e principalmente – pela oralidade, utilizamos de 
multimodalidades na oralidade, intercalando linguagem verbal e não verbal, 
manifestações corporais, tecnologias digitais, tudo para enriquecer a nossa fala. Aí 
entra a importância da escola: garantir o processo de ensino e aprendizagem da 
oralidade enquanto prática social pelos diferentes modos de comunicação existentes. 
Sabemos da importância dos povos indígenas, os nativos deste país, para nossa cultura 
e para nossa história. Os indígenas têm a tradição oral como uma marca; a oralidade 
era o principal meio de manter viva a história dos seus povos, que passava de geração 
em geração. Sendo assim, não podemos deixar de mencionar a oralidade desses povos 
como parte da cultura popular brasileira. Uma das formas de conhecer e propagar essa 
cultura é a Rádio Yandê: A rádio de todos, que pode ser ouvida on-line, em sua página 
da web. Essa rádio é uma importante ferramenta para trabalharmos a cultura indígena 
na escola, pois traz músicas, entrevistas, poesias, dentre outros conteúdos 
diversificados: 
Além de músicas indígenas, a grade possui programas informativos e educativos, que 
trazem para o público um pouco da realidade indígena do mundo. Desfazendo antigos 
esteriótipos e preconceitos ocasionados pela falta de informação especializada, em 
veículos de comunicação não indígenas. 
(YANDÊ, 2013, [s.p.]) 
Essa rádio traz um conhecimento sobre a cultura indígena que vai além das rezas e 
cantos tradicionais, mostrando os mais variados estilos musicais produzidos por 
indígenas, tanto em língua portuguesa quanto em outras línguas. É possível, também, 
acessar vídeos diversos das músicas, além de entrevistas que mostram o cotidiano 
indígena bem além daquele aprendido em livros didáticos de outrora, nos 
apresentando o indígena integrante da sociedade em que vivemos. 
A escola é a grande responsável por viabilizar aos alunos o acesso a culturas que eles 
não conheceriam de outra maneira. E isso é um direito. Como nos diz Candido (2004), 
a arte é um direito humano que deve atender aos anseios de uma sociedade em todas 
as modalidades e em todos os níveis. O autor fala do efeito formador de identidade 
que a arte e a literatura têm, indo muito além das convenções; as manifestações 
artísticas são o lugar do conflito, da resistência, do deslocamento. Esse crítico defende 
a arte de um modo bastante peculiar, não priorizando apenas as artes consagradas, as 
do grande cânone, mas todos os tipos de arte, pois alguma vai suprir a necessidade de 
alguém. 
Diante dessa questão dos direitos humanos, Candido (2004, p. 14) diz que “pensar em 
direitos humanos tem um pressuposto: reconhecer que aquilo que consideramos 
indispensável para nós é também indispensável para o próximo” e essa afirmação dele 
nos provoca a desenvolver um trabalho coletivo na escola, e fora dela, para que o 
conhecimento que temos e para que a arte que conhecemos cheguem até nossos 
alunos e aos que nos são próximos. Isso é um exercício para praticarmos o direito 
humano. Ele ainda pensa a arte pelo viés da humanização, tão emergencial nesse 
nosso tempo; e o que é humanização, para ele? 
Entendo aqui por humanização (já que tenho falado tanto nela) o processo que 
confirma no homem aqueles traços que reputamos essenciais, como o exercício da 
reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamento das 
emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a 
percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatura 
desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em que nos torna mais 
compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante. 
(CANDIDO, 2004, p. 22) 
Você deve ter percebido que considerar a arte como humanizadora é conceber a 
literatura, a poesia, a música em sua essência e não como utilitária, o que é muito 
corriqueiro. A arte forma, transforma e o principal: humaniza! Isso se dá ao ouvirmos 
uma música, ao admirarmos um quadro ou uma escultura, ao escrevermos ou 
recitarmos uma poesia, ao lermos um texto literário e, em um movimento de 
alteridade, nos colocarmos no lugar do outro, analisando de forma crítica a situação 
apresentada pela trama do enredo do texto. Aí entra, também, o papel do professor, 
que precisa provocar olhares para a opacidade do texto e ir além do utilitarismo no 
texto literário. 
Desde a educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, as mais variadas 
culturas orais podem, e devem, ser trabalhadas na sala de aula. Aqui, trouxemos 
alguns desses gêneros, mas poderíamos ter falado das batalhas de MCs, dos jongos – 
que além de poesia incluem dança e música, sendo tradicionais dos quilombos –, dos 
podcasts de poesia que circulam apenas no digital, por áudio... A arte oral é terreno 
fértil para o trabalho em sala de aula. Nos anos iniciais, quando os alunos ainda não 
dominam a linguagem oral com suas particularidades, ou quando ainda não escrevem 
convencionalmente, os repentes, as emboladas, as músicas, as canções e a poesia 
podem estar em sala de aula, produzindo uma familiaridade com as rimas, o ritmo e a 
melodia desses gêneros para que, em anos posteriores, possam produzir esses textos. 
ASSIMILE 
1. A presença do corpo no planejamento educacional está presente em todas as 
etapas da educação básica e em todos os componentes curriculares, como nos 
mostra a BNCC: arte, educação física, matemática, ciências, geografia e história. 
2. Os repentes e as emboladas constituem a arte nordestina. São produzidos pelo 
improviso, mas possuem características bastante específicas: os repentes vêm 
acompanhados da viola, enquanto as emboladas, pelo pandeiro; os repentes 
seguem uma rigorosidade de rimas que não é exigida pelas emboladas. 
REFLITA 
Alguns gêneros textuais da oralidade circulam com mais frequência em nosso meio, 
estando bastante presentes em materiais didáticos, mas outros não. A que você atribui 
essa prevalecência de uns gêneros orais da cultura popular em detrimento de outros? 
EXEMPLIFICANDO 
1. Perceba que as canções populares não têm limites geográficos e que 
atravessam gerações; você pode propor às crianças que entrevistem seus 
familiares, amigos ou vizinhos para descobrirem quais canções populares eles 
conhecem. Elas se surpreenderão ao perceber como pessoas tão diferente 
acabam apresentando tantas referências comuns de músicas populares. 
2. A arte, enquanto utilitária, é usada na sala de aula como pretexto para se 
discutir determinado assunto ou para trazer um ensinamento. Para isso a arte e 
a literatura não servem! Não escolha um texto literário para trabalhar em sala 
de aula com a finalidade de ensinar algo, escolha pelo texto literário em si, pela 
vasta possibilidade de discussões que ele permite; a partir disso, as 
(trans)formações acontecem. 
FOCO NA BNCC 
Para o ensino fundamental, a BNCC apresenta como uma das habilidades “recitar 
cordel e cantar repentes e emboladas, observando as rimas e obedecendo ao ritmo e à 
melodia” (BRASIL, 2018, p. 133). Daí a importância de se estudar as canções e músicas 
populares desde os anos iniciais. 
Chegamos ao final desta seção. Conhecemos um pouco as manifestações orais da 
cultura popular brasileira e entendemos que a arte é um direito humano que contribui 
para a formação de um ser mais humanizado. Na próxima seção,vamos estudar os 
gêneros textuais em diferentes formas de interação, esperamos por você. 
FAÇA VALER A PENA 
Questão 1 
Leia o trecho a seguir a respeito da cultura popular: 
A cultura popular, portanto, concebida como um sistema outro de conhecimentos, 
sentidos e significados, seria capaz de resgatar para a escola no processo educacional, 
toda a riqueza da experiência de diferentes formas de compreender e interpretar o 
real, a vida e a condição humana. 
(SILVA, 2008, p. 17) 
De acordo com a afirmação de Silva, assinale a alternativa que apresenta corretamente 
a importância da cultura popular para a escola: 
a. As atividades de oralidade das quais os alunos participam precisam possibilitar a 
ampliação do repertório cultural presente nos textos, com enfoque, sobretudo, nos 
clássicos. 
b. A cultura popular e a cultura erudita constituem a dualidade que sustenta as 
práticas escolares: para a oralidade, prevalece a cultura popular; para a escrita, a 
erudita. 
c. Nas práticas pedagógicas, os diferentes modos de ser e de pertencer culturalmente 
devem ser respeitados, seja na oralidade ou na escrita, por isso a necessidade de se 
dar destaque à cultura popular. 
d. As manifestações populares podem se originar das múltiplas formas de existência, e 
as culturas tradicionais, modernas e contemporâneas devem estar presentes na 
escola. 
e. A sala de aula precisa ser o espaço de valorização da cultura clássica, pois é no 
espaço escolar que a formação cultural do ser se solidifica. 
Questão 2 
Leia o trecho a seguir, retirado da BNCC: 
Sem aderir a um raciocínio classificatório reducionista, que desconsidera as 
hibridizações, apropriações e mesclas, é importante contemplar o cânone, o marginal, 
o culto, o popular, a cultura de massa, a cultura das mídias, a cultura digital, as culturas 
infantis e juvenis, de forma a garantir uma ampliação de repertório e uma interação e 
trato com o diferente. 
(BRASIL, 2018, p. 70) 
A citação destacada enfatiza a importância de se considerar as mais variadas culturas 
na escola. Tomando como referência as reflexões propostas, julgue as afirmativas a 
seguir em Verdadeiras (V) ou Falsas (F): 
( ) A escola deve promover o contato com diferentes culturas e saberes, possibilitando 
aos estudantes o acesso e a interação com as várias manifestações culturais populares 
presentes na sua comunidade. 
( ) As manifestações originadas dos centros culturais e museus deve promover a 
crítica, a apreciação e a fruição de exposições e dos mais variados eventos culturais e 
literários. 
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( ) Na escola, as diferentes culturas precisam ser objeto de estudo e de reflexão, 
garantindo o respeito e a valorização, sobretudo das culturas brasileiras, em 
detrimento às de matrizes europeias, africanas, indígenas, etc. 
( ) A tradição popular, manifestada por versos, cordéis, cirandas, deve circular na 
escola para aproximar os estudantes das diferentes culturas que marcam a identidade 
dos grupos das várias regiões. 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta: 
a. V – V – F – F. 
b. V – F – V – F. 
c. F – V – V – F. 
d. F – F – V – F. 
e. V – V – F – V. 
Questão 3 
Leia o trecho a seguir: 
O percurso consistia em tomar um canto ou conto como objeto e dissecá-lo. A partir 
daí, o texto abria possibilidades de explicar o sincretismo cultural, os comportamentos, 
e a “demopsicologia” brasileira, tal busca, no entanto, não dependia apenas da fonte 
oral, do ouvido e do anotado, do que havia sido modificado pela verve romântica da 
tradição de cantos indígenas. Era preciso também recorrer a explicações sobre o meio, 
o momento e a raça, bem como o registro de fenômenos anteriores e que se repetiam 
através dos tempos, formando as tradições populares no Brasil. 
(FERNANDES, 2007, p. 38) 
Com base nas reflexões sobre oralidade e cultura popular, avalie as seguintes 
asserções e a relação proposta entre elas: 
I. A oralidade, apesar de importante, não oferecia elementos suficientes para se 
registrar a cultura de um povo, era necessário o registro escrito para que a 
cultura popular fosse validada. 
PORQUE 
II. Quando a cultura é transmitida pela oralidade, por uma sociedade, de geração 
em geração, as informações se contradizem e a cultura se perde. 
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta: 
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa da I. 
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I. 
c. A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa. 
d. A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira. 
e. As asserções I e II são proposições falsas. 
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REFERÊNCIAS 
BRASIL. Lei nº 9.605, de 12 de fevereiro de 1998. Institui o Código Civil. Diário Oficial da 
União: seção 2, Brasília, DF, 12fev. 1998. 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC/CONSED/UNDIME, 
2018. Disponível em: https://bit.ly/3lKZK7H. Acesso em: 20 jul. 2020. 
CAETANO, M. Meu corpo é um campo de batalha. Marcelo Caetano: blogando sobre 
tudo o que cruza as fronteiras, 2013. Disponível em: https://bit.ly/3lMt3GQ. Acesso em: 
10 jul. 2020. 
CANDIDO, A. O direito à literatura: e outros ensaios. Coimbra: Angelus Novus, 2004. 
FERNANDES, F. A. G. A voz e o sentido: poesia oral em sincronia. São Paulo: Ed. UNESP, 
2007. 
GRAÚNA, G. Escrevivência indígena. Blog art’palavra, 2017. Disponível 
em: https://bit.ly/2PmpvyU. Acesso em: 10 jul. 2020. 
MORAES, V. A arca de Noé: poemas infantis. Ilustração: Laurabeatriz. São Paulo: 
Companhia das Letras, 1991. 
SILVA, R. M. C. Cultura popular, linguagens artísticas e educação. In: SILVA, R. M. C. 
(Org.). Cultura popular e educação: salto para o futuro. Brasília: Salto para o Futuro/TV 
Escola/Seed/MEC, 2008. p. 15-19. 
VIANA, L. Poetry slam na escola: embate de vozes entre tradição e resistência. 2018. 
165 f. Dissertação (Mestrado em Letras) – Faculdade de Ciências e Letras, Universidade 
Estadual Paulista, Assis, 2018. p. 86-101. Disponível em: https://bit.ly/2QA6Yjk. Acesso 
em: 10 jul. 2020. 
YANDÊ. Yandê: a rádio de todos, 2013. Programação da rádio. Disponível 
em: https://bit.ly/2NNj6MK. Acesso em: 10 jul. 2020. 
Bons estudos! 
MANIFESTAÇÃO CULTURAL E POPULAR DA ORALIDADE 
Fabiana Claudia Viana Costa Dias 
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Fonte: Shutterstock. 
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SEM MEDO DE ERRAR 
A arte é um direito humano, como nos mostrou Candido (2004) nesta seção! E esse é 
um argumento bastante válido para que as diferentes manifestações artísticas 
circulem na sala de aula, desde as mais consagradas até as mais simples, cotidianas. 
Músicas e canções populares marcaram a nossa infância e estão bem presentes no 
cotidiano da escola, podendo ser um importante gênero para a apresentação do sarau, 
principalmente por ser, provavelmente, uma das primeiras apresentações artísticas 
que a criança irá desenvolver. 
Mesmo com a presença de músicas e canções popularmente conhecidas, você pode 
pensar, também, na produção de versos pelos próprios alunos, seja em continuidade 
de textos já existentes, seja originados a partir da própria autoria dos alunos. As rodas 
de versos podem despertar nas crianças o anseio para a produção da poesia falada, 
pois um verso por ela elaborado provocará o colega a criar outro, e assim a roda vai se 
formando. 
Essa atividade com versos coloca a criança frente a diferentes formatos de poesia, que 
podem ter uma métrica predefinida ou não, podem ser maiores ou menores, com uma 
temática já definida ou não... É possível traçar todos esses detalhes a partir de 
conversas com as próprias crianças, após o contato com diferentes poesias. Apresente 
poesias que também provocam em você a fruição da leitura, os alunos sentem quando 
o texto que lemos é significativo para nós. 
Acrescente outras tecnologias para a apresentação da sua turma, as tecnologias 
contribuem tanto para garantir a inclusão e o desenvolvimento das competências e 
habilidades quanto para favorecer o aprendizado e apoiar a apresentação artística-
cultural da qual eles participarão. Dessa forma, você contribuirá para a produção da 
linguagem multimodal, incluindo imagens, vídeos, músicas e poesia no mesmo evento. 
Não se esqueça de que a apresentação oral exige alguns elementos que lhes são 
próprios, como a expressão corporal, a entonação da voz, os gestos, movimentos da 
cabeça, a troca de turnos entre os versos, tudo isso precisa ser passado para a criança, 
pois faz parte do aprendizado dos gêneros orais. 
AVANÇANDO NA PRÁTICA 
SARAU: OUTRAS PARTICIPAÇÕES 
Durante a produção da roda de versos para a apresentação do sarau, alguns alunos 
não se identificaram com o gênero poesia e suas características: a elaboração do 
verso, a escolha do colega para jogar o verso, a apresentação pública “ao vivo” do 
poema... E se manifestaram argumentando que queriam produzir outro gênero. 
Sabemos que muitos textos são trabalhados em sala de aula, nos mais variados 
gêneros; no primeiro ano do ensino fundamental, a literatura está sempre presente, 
seja pelos contos clássicos ou pelos contos contemporâneos, assim como muitas 
canções e músicas populares, que são de bastante agrado das crianças. Diante disso, 
você, um professor comprometido com a aprendizagem dos alunos e certo de que a 
participação de todos é importante e necessária, dialoga com seus alunos sobre outras 
possiblidades de participação, respeitando as diferentes identidades e desejos da 
turma. Nessa discussão, você propõe a eles que, juntos, elaborem outras formas de 
participação no sarau. De que maneira você conduziria isso? Quais os direcionamentos 
você daria para ser um início de resolução desta situação-problema, objetivando a 
participação e a inclusão de todos os alunos na apresentação do sarau? 
RESOLUÇÃO 
GÊNEROS DISCURSIVOS ORAIS 
Fabiana Claudia Viana Costa Dias 
https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/LINGUAGEM_E_ORALIDADE/LIVRO_DIGITAL/fmt_u3s2.html#resolucao%20.item-1
 
Fonte: Shutterstock. 
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PRATICAR PARA APRENDER 
Caro aluno! 
Chegamos ao final da terceira unidade. Nesta unidade, traçamos um percurso que se 
iniciou nas manifestações sociais por meio das multimodalidades de linguagem, com 
os diferentes modos de comunicação existentes, sejam linguísticos, visuais ou gestuais. 
Nesse início, entendemos também como o conhecimento funciona nas diferentes 
mídias. 
Logo após a parte introdutória, que nos permitiu passear pelas várias formas de 
comunicação, focalizamos a manifestação cultural e popular da oralidade, refletindo 
sobre a arte, a cultura, as canções, as músicas e a relação da oralidade e do corpo com 
as manifestações populares. 
Nesta seção, vamos estudar alguns gêneros discursivos que funcionam na oralidade 
pelas mais diferentes linguagens. É por esses gêneros que você perceberá as marcas 
linguístico-enunciativas da oralidade e, para isso, vamos acessar alguns gêneros 
multissemióticos e multimidiáticos; perceba, de antemão, que a multimodalidade, que 
já estudamos, é retomada aqui com uma nova roupagem, pelos textos 
multissemióticos, que abarcam os mais variados elementos de linguagem – imagéticos, 
linguísticos, verbais e não verbais –, e pelos textos multimidiáticos, que são 
constituídos pelos mais variados elementos da linguagem da mídia, por exemplo, aulas 
on-line com vídeos do Youtube ou reportagens de jornais on-line, vídeos do TikTok que 
circulam em redes sociais como Facebook, áudio de podcasts compartilhados 
no Whatsapp... 
Esta seção mostra a importância de se levar para a sala de aula os textos que fazem 
parte do cotidiano midiático dos alunos, destacando os textos orais. Perceba que não é 
simplesmente levar esses textos para a sala de aula, eles devem ser empregados como 
objeto de ensino, para serem estudados e para serem, também, objetos de análise e 
reflexão. E aí entra o papel e a responsabilidade da escola: mostrar a opacidade dos 
textos, seu funcionamento e, assim, analisar a linguagem e a interação que é 
estabelecida entre os sujeitos envolvidos nesse processo, em todas as etapas da 
educação básica. 
Desde a primeira seção desta unidade, o contexto de aprendizagem que embasa as 
situações-problema está pautado no 1° ano do ensino fundamental. A escolha por este 
ano escolar se deu devido à delicada transição pela qual a criança passa da educação 
infantil ao ensino fundamental. O olhar atento dos professores e de toda a equipe 
gestora nesta fase é primordial, pois as mudanças pelas quais a criança passa podem 
ser definitivas para o processo de aprendizagem, o qual precisa sercontínuo em 
relação à etapa anterior. Neste momento, o respeito aos diferentes modos de acesso 
ao conhecimento dos estudantes precisa ser levado em conta quando planejamos as 
práticas pedagógicas. 
Para contextualizar sua aprendizagem, imagine que você leciona para uma turma de 1° 
ano do ensino fundamental e, nessa turma, muitas atividades estão previstas: 
atividades que envolvam as diferentes linguagens orais multimodais que contemplam 
as multimídias, como redes sociais, aplicativos diversos de mensagens com áudio e 
vídeo, e variados sites na internet; acesso à cultura popular brasileira por meio da arte, 
da literatura e de canções e músicas populares; e contato com diferentes gêneros 
textuais compostos por variados elementos multissemióticos, ou seja, que englobam 
tanto elementos linguísticos quanto não linguísticos, seja na escrita ou na oralidade. 
Assim, você terá de elaborar uma atividade que englobe a produção oral de textos 
multissemióticos e multimidiáticos para os alunos desse ano escolar, de modo que a 
mudança das práticas linguageiras aprendidas na educação infantil não seja tão brusca 
e, ao mesmo tempo, coloque as crianças em contato com novos gêneros textuais. 
Você chegou até aqui! Venha finalizar mais uma unidade, refletindo sobre a 
linguagem, a partir de textos diversos, produzidos na oralidade, sobretudo os que 
circulam na mídia eletrônica, e (re)pensando suas práticas em sala de aula. 
Bom estudo! 
CONCEITO-CHAVE 
A escolha de um emoji como palavra do ano reverbera justamente a discursividade do 
eletrônico, pois realça, pela linguagem, um modo de estar na sociedade 
contemporânea e suas implicações político-ideológicas. 
(COSTA, 2016, p. 93) 
Figura 3.2 | Emoji 
 
Fonte: Shutterstock. 
A pesquisadora Greciely Cristina da Costa, do Labeurb – Laboratório de Estudos 
Urbanos – da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), escreveu um artigo 
intitulado A palavra do ano é uma imagem, a partir da eleição de um emoji como a 
palavra do ano de 2015 para o dicionário de língua inglesa Oxford, que elege, todos os 
anos, alguma palavra de relevância, com grande circulação. Nesse artigo, Costa (2016) 
destaca o fato de a palavra eleita não ser uma palavra, mas uma imagem. 
A importância de iniciarmos esta seção refletindo sobre esse estudo é chamar a 
atenção para o fato de que as palavras e as imagens se entrecruzam nas produções 
textuais, sejam elas impressas ou digitais; a multissemiose se faz presente e a 
multiplicidade de elementos em um texto contribui para a produção de sentidos, 
ressignifica a estrutura textual e mostra que o texto, na contemporaneidade, precisa 
ser pensado para além da sua estrutura linguística. 
Se vamos estudar, nesta última seção, os gêneros multissemióticos e multimidiáticos, 
ou seja, os textos com elementos variados em suas produções, e vamos focalizar as 
produções orais, é pertinente levantar o seguinte questionamento: como podemos 
pensar a oralidade pelos gêneros multissemióticos e multimidiáticos? Atente para a 
diversidade das produções orais que temos em nossa sociedade, desde os seminários 
realizados na própria escola, até as práticas fora da escola, das mais formais, como as 
apresentações culturais, científicas, religiosas e aulas on-line, às mais informais, como 
os bate-papos virtuais ou presenciais e diálogos em estabelecimentos comerciais. 
Esses diferentes gêneros podem ser constituídos por elementos linguísticos, gestuais, 
imagéticos, visuais, sonoros e, assim, contribuir para a produção dos sentidos. 
Você já deve ter percebido que somos rodeados por gêneros textuais multimodais, 
que trazem em si várias formas de expressão, enriquecendo a produção e contribuindo 
para que os sentidos se formem. Na oralidade, o funcionamento é semelhante; 
enquanto falamos, utilizamos da entonação de voz para dar ênfase a algo que 
julgamos relevante, além disso, a nossa expressão facial é um recurso extra para 
nossos textos, assim como outros elementos que podemos incluir em uma conversa 
falada, como uma imagem que apresentamos, um vídeo que usamos para ilustrar 
nossos argumentos, uma música no celular, enfim, dificilmente produzimos um texto 
que tenha apenas um recurso modal, seja ele oral ou escrito. 
A multimodalidade textual, que vimos já na primeira seção desta unidade, é retomada 
agora sob os modos de texto multissemiótico e de texto multimidiático. O texto 
multissemiótico é formado por diferentes modalidades; na escrita, por exemplo, pode 
trazer elementos linguísticos, além de imagens, gráficos, tabelas, emojis, gifs e os mais 
variados símbolos; na oralidade, além da linguagem verbal que utilizamos, entram 
gestos, entonações e expressões faciais. Já os textos multimidáticos, além de 
apresentarem os elementos que compõem o texto multissemiótico, contemplam as 
diferentes mídias que hoje circulam, sobretudo no digital, vamos aos exemplos: se 
você faz uma postagem escrita em um grupo do Whatsapp da escola e, além do texto 
escrito, acrescenta um print de uma imagem ou de outra conversa, ou compartilha 
um link, ou envia um áudio/vídeo, você está produzindo um texto multimidiático, pois 
mesclou diferentes mídias. 
Perceba que o multimidático pressupõe o uso de recursos multissemióticos e também 
de multimídias, como as redes sociais, sites de internet para compartilhamento 
de links, gravador de áudio ou câmera para printar, uma plataforma de vídeos... Veja 
só quantos recursos utilizamos em nosso dia a dia para compormos nossos textos e o 
quanto somos afetados pelas mídias que circulam no espaço digital. 
Figura 3.3 | Mídias digitais 
 
Fonte: Shutterstock. 
Vários autores estudam textos multimidáticos e sua relação com a escola – nossa 
questão de interesse nesta disciplina –, e Chinaglia (2015) é um deles. Para a autora, 
precisamos entender as novas tecnologias e as novas mídias que invadem a sala de 
aula para, então, pensarmos em práticas da cultura digital. Segundo essa autora, os 
objetos educacionais digitais vão além dos usos das novas tecnologias, como os 
tablets, e precisam ser pensados a partir das novas mídias, que podem constituir 
materiais didáticos digitais. 
Rojo e Barbosa (2015) nos dizem que o texto multimodal ou multissemiótico é 
formado por mais de uma modalidade de linguagem, com signos ou símbolos. Na 
contemporaneidade, afirmam elas, os textos, tanto impressos quanto midiáticos, são 
compostos pela modalidade verbal (oral ou escrita), pela linguagem corporal, por 
gestos, danças, performances, áudios, imagens estáticas e em movimento, como as 
fotos, ilustrações, grafismos, vídeos e animações. 
Perceba a importância de se estudar sobre textos multissemióticos e multimidiáticos: 
essa é uma das formas de selecionar, organizar e planejar práticas pedagógicas 
desafiadoras, coerentes e significativas. A própria Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC) nos diz que: 
Os jovens têm se engajado cada vez mais como protagonistas da cultura digital, 
envolvendo-se diretamente em novas formas de interação multimidiática e 
multimodal e de atuação social em rede, que se realizam de modo cada vez mais ágil. 
Por sua vez, essa cultura também apresenta forte apelo emocional e induz ao 
imediatismo de respostas e à efemeridade das informações, privilegiando análises 
superficiais e o uso de imagens e formas de expressão mais sintéticas, diferentes dos 
modos de dizer e argumentar característicos da vida escolar. 
(BRASIL, 2018, p. 61) 
Essa citação da BNCC nos alerta para o uso sem planejamentos dos recursos digitais, 
que pode resultar em uma superficialidade das informações. Perceba que a Base tem 
como um de seus pilares o protagonismo dos alunos, e hoje, mais do que nunca, 
percebemos o quanto as crianças e os jovens são protagonistas da cultura digital, 
produzindo vídeos e sendo responsáveis por canais e perfis nas redes sociais dos mais 
variados assuntos, com boa visibilidade. 
O protagonismo dos alunos é um grande trunfo para nós, professores, pois podemos 
consideraresses acessos à cultura digital para elaborarmos práticas que permitam o 
uso das tecnologias de uma maneira crítica e significativa, que provoque a criatividade, 
sem desconsiderar a ética. É aí que o papel do professor é primordial, no trabalho de 
curadoria, na seleção de informações, na produção de conhecimento. Você precisa 
estar atento aos diferentes sites e estimular a pesquisa nos diferentes suportes de 
informação, para que a notícia seja confirmada, além disso, você deve analisar as mais 
variadas fontes de disseminação das informações para que, a partir do que os alunos 
apontam, seja possível analisar de forma crítica o que pode ou não ser considerado. 
Uma das formas de se analisar criticamente os textos multimodais que circulam na 
internet é conhecer o funcionamento dos gêneros que circulam no digital, assim, 
produzir esses textos coloca o estudante diante das particularidades de sua produção, 
de sua circulação e de sua recepção. Nesse contexto, podemos retomar Bakhtin (2003, 
p. 272) para resgatar e relação do produtor com o texto que ele produz: 
Todo falante é por si mesmo um respondente em maior ou menor grau: porque ele 
não é o primeiro falante, o primeiro a ter violado o silêncio do universo, e pressupõe 
não só a existência do sistema da língua que usa mas também de alguns enunciados 
antecedentes – dos seus e alheios – com os quais o seu enunciado entra nessas ou 
naquelas relações (baseia-se neles, polemiza com eles, simplesmente os pressupõe já 
conhecidos do ouvinte). Cada enunciado é um elo na corrente complexamente 
organizada de outros enunciados. 
(BAKHTIN, 2003, p. 272) 
Percebe o quanto as reflexões trazidas por esse autor podem sustentar o que 
pensamos sobre textos multimodais na escola (e fora dela)? Os textos que produzimos 
só funcionam da maneira como funcionam porque retomam enunciados já proferidos 
e também porque podem ser retomados por outros que os seguem: essa é a corrente 
de enunciados mencionada pelo autor. Para você pensar os textos multissemióticos e 
multimidiáticos na escola, essa corrente é até bastante explícita, porque não são 
apenas nos elos dos sentidos que os textos se interligam, mas nos elos da estrutura 
também, como um vídeo que utilizamos para produzir nosso texto, um áudio que 
usamos para ilustrar nossos argumentos, ou um emoji que escolhemos para 
materializar um sentimento. São textos que são retomados por aqueles que 
produzimos e que, depois de sua produção, também serão utilizados por outros. 
Atualmente, a ascensão das novas tecnologias facilitou tanto a produção de novas 
imagens, dando-lhes novas roupagens e efeitos, quanto a circulação e a recepção das 
imagens e dos textos multimodais; seja por computador, por celular ou por tablet, as 
produções textuais transitam em uma velocidade que alcança as mais variadas 
pessoas, nos mais vastos espaços geográficos. Você já deve ter notado o quanto as 
relações mudaram com o advento das novas tecnologias. 
A esse respeito, Capurro (2013) acrescenta que a tecnologia digital, por meio de 
telefonia móvel, tablets eletrônicos, aplicativos como os de redes sociais ou blogs, 
altera os modos de interação em nossa sociedade em todos os campos – político, 
econômico, cultural... –, e em todo o cotidiano. Novamente, a necessidade de se 
trabalhar na escola os gêneros textuais que circulam no meio digital é imprescindível. 
Sabemos que o ideal seria se esses textos fossem produzidos no próprio ambiente 
virtual, como nas redes sociais criadas especificamente para esse fim, com a análise 
crítica de postagens e de comentários e com a produção de vídeos e áudios 
diretamente de seus apps, como TikTok, Youtube ou Podcasts, pois o meio onde o 
texto circula afeta diretamente a produção dos sentidos. 
No Eixo da Produção de textos, a BNCC ressalta que a produção do texto escrito, oral e 
multissemiótico deve constituir as práticas de linguagem na escola. Para isso, 
apresenta algumas sugestões (BRASIL, 2018, p. 76): 
• construir um álbum de personagens famosas, de heróis/heroínas ou de 
vilões/vilãs; 
• produzir um almanaque que retrate as práticas culturais da comunidade; 
• narrar fatos cotidianos, de forma crítica, lírica ou bem-humorada em uma 
crônica; 
• comentar e indicar diferentes produções culturais por meio de resenhas ou de 
playlists comentadas; 
• descrever, avaliar e recomendar (ou não) um game em uma resenha, gameplay 
ou vlog; 
• escrever verbetes de curiosidades científicas; 
• sistematizar dados de um estudo em um relatório ou relato multimidiático de 
campo; 
• divulgar conhecimentos específicos por meio de um verbete de enciclopédia 
digital colaborativa; 
• relatar fatos relevantes para a comunidade em notícias; 
• cobrir acontecimentos ou levantar dados relevantes para a comunidade em 
uma reportagem; 
• expressar posição em uma carta de leitor ou artigo de opinião; 
• denunciar situações de desrespeito aos direitos por meio de fotorreportagem, 
fotodenúncia, poema, lambe-lambe, microrroteiro, dentre outros. 
Todas essas sugestões podem originar trabalhos multissemióticos e multimidiáticos na 
escola e para além dela: é possível trabalhar a produção de um álbum de personagens 
famosos, seja de contos, de séries ou de jogos da internet, que pode ser impresso, 
desenhado ou distribuído em um blog ou redes sociais da escola; pode-se, também, 
comentar produções culturais variadas e games em diferentes canais do Youtube; 
outra opção é analisar práticas culturais e os mais variados fatos cotidianos na 
comunidade e organizar, por meio de mídias de escrita, áudio e vídeo uma visita de 
campo da turma. 
Atividades como as que trouxemos de exemplo revelam a presença das diferentes 
linguagens – verbal, corporal, visual, sonora e digital – nas produções textuais, 
exercitando a curiosidade intelectual, compreendendo, utilizando e criando 
“tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, 
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais” (BRASIL, 2018, p. 9), como nos aponta a 
Base nas competências gerais da educação básica. É possível desenvolver, também, a 
competência que é sustentada pela argumentação, pois o ambiente midiático é um 
terreno fértil para analisarmos criticamente os argumentos utilizados e para 
praticarmos a argumentação. 
Esses recursos dados pelo digital, no caso de textos multimodais – textos compostos 
por vários elementos que não são apenas verbais, mas também imagéticos –, 
contribuem para o entendimento do texto. Sobre esta questão, Dionísio (2008) 
acrescenta que a imagem e a palavra estão cada vez mais próximas, e a ascensão das 
novas tecnologias facilita a criação de novas imagens, novos layouts. Para ela, os 
elementos utilizados na construção dos gêneros textuais afetam a construção de 
sentidos dos textos; a autora acrescenta, ainda, que as imagens não estão apenas a 
serviço da informação, mas são “textos especialmente construídos que revelam as 
nossas relações com a sociedade e com o que a sociedade representa” (DIONÍSIO, 
2008, p. 132). 
Você vive, cotidianamente, as mudanças no modo como nos relacionamos pelo digital, 
seja na escola ou fora dela, e já percebeu que a velocidade com a qual as informações 
circulam, por meio do compartilhar ou do like, que fazem a postagem ganhar 
destaque, também afeta diretamente em nosso cotidiano. Encerremos, então, com um 
poema que “brinca” com o funcionamento das mídias eletrônicas: 
@Conect-arte! 
 
#minhakeyword 
#login 
#estaron-line 
#seroff-line 
#tiktok 
#whatsApp? 
#chat-ar-me 
#gif-me 
#vamoshiperlinkar? 
#acessa-me 
#linkados 
#qr-code:converta-me 
#upload 
#viralizemos 
#logout 
(DIAS, 2020, no prelo) 
ASSIMILE 
Você se lembra da discussão proposta por Bakhtin (2003) acerca da produção, 
circulação e recepção dos textos, no que tange aos gêneros textuais? Os textos 
multissemióticos e os textos multimidiáticos mesclam vários gêneros textuais e são 
produzidos a partir de outros para circularem nos mais variados espaços, físicose 
midiáticos, sendo recepcionados por diferentes interlocutores. 
REFLITA 
1. Você não tem a sensação de que quando dominamos um determinado 
aplicativo em nosso celular ou computador, novos recursos são lançados ou, 
ainda, novos aplicativos são criados e, então, precisamos reaprender comandos 
já dominados? 
2. Quais modificações você percebe que as novas tecnologias provocaram na sua 
vida cotidiana? 
EXEMPLIFICANDO 
Quando for a sua vez de atuar na escola, e de arriscar-se na criação de textos 
multimodais, lembre-se de que: 
1. São vastos os exemplos de novas mídias que fazem parte de nosso cotidiano, 
vamos relembrar alguns: TikTok, Whatsapp, Youtube, Facebook, Instagram; 
2. Se não houver a possibilidade de produção textual em seus ambientes virtuais 
de origem, que a simulação seja um recurso. Quando bem planejada, mesmo 
que distante das condições reais, pode permitir a reflexão acerca da produção, 
circulação e recepção dos textos; 
3. Ler um texto produzido na escola para ser circulado apenas na escola produz 
um efeito; ler um texto produzido na escola para circular em outros espaços, 
como na rede social, produz outro efeito de sentido. 
FOCO NA BNCC 
Para as práticas de oralidade, no Eixo da oralidade, a BNCC pressupõe a compreensão 
dos sentidos que se originam pelos recursos linguísticos e multissemióticos nos textos 
de diferentes gêneros (BRASIL, 2018). 
A BNCC ressalta a importância da reflexão sobre a produção de textos orais nos 
diferentes contextos e situações sociais, considerando a multimodalidade e a 
multissemiótica (BRASIL, 2018). 
Encerramos mais uma unidade. Você pôde refletir sobre as diversas manifestações de 
linguagem que temos nas práticas sociais (formais, informais, artísticas e culturais), 
pautadas na multimodalidade, sejam multissemióticas e/ou multimidiáticas. Aproveite 
essas reflexões para sustentar o seu planejamento pedagógico e sua relação com a 
sala de aula. 
A próxima unidade, a última deste livro, vai englobar todos os conteúdos que vimos 
até agora, com o objetivo de relacioná-los ao ensino. 
Esperamos por você. 
Até lá! 
FAÇA VALER A PENA 
Questão 1 
A presença dos textos multimodais perpassa todas as áreas da Base Nacional Comum 
Curricular: está prevista nas Competências Gerais da Educação Básica, e passa pelas 
habilidades referentes ao uso das diferentes linguagens, das tecnologias da informação 
e comunicação e dos recursos digitais, na produção de animações, jogos, áudios e 
vídeos, fotografias, etc. 
As novas modalidades de uso do computador na educação apontam para uma nova 
direção: o uso dessa tecnologia não como “máquina de ensinar”, mas como uma nova 
mídia educacional. O computador passa a ser uma ferramenta educacional, uma 
ferramenta de complementação, de aperfeiçoamento e de possível mudança na 
qualidade do ensino. 
(AMARAL; AMARAL, 2008, p. 15) 
A afirmação de Amaral e Amaral (2008, p. 15) traz à baila a discussão sobre a entrada 
das tecnologias, por meio do computador, nas escolas enquanto uma ferramenta. 
Tomando essas reflexões como referência, julgue as alternativas a seguir em 
Verdadeiras (V) ou Falsas (F): 
( ) O uso do digital pressupõe o olhar crítico, estético, ético e político, e a escola tem o 
papel curador. 
( ) A necessidade de novos gêneros textuais é um movimento natural da língua, 
independente das demandas da sociedade. 
( ) As práticas de sala de aula precisam envolver gêneros escritos e multimodais 
variados, de importância para a vida escolar, social e cultural dos estudantes. 
( ) É preciso reconhecer a função social, o modo como os gêneros se organizam, tanto 
na estrutura linguística quanto nos elementos multimodais. 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta: 
a. V – V – F – F. 
b. V – F – V – F. 
c. F – V – V – F. 
d. V – V – F – V. 
e. V – F – V – V. 
Questão 2 
Leia o trecho a seguir: 
É impossível não imaginar o impacto que as diversas tecnologias de comunicação têm 
em nossos arranjos discursivos. Nossa produção textual é condicionada não apenas 
pelos valores sociais que possuímos, mas pelos diferentes meios e suas possibilidades 
de encapsular outros meios. 
(LIMA-LOPES, 2018, p. 21) 
A partir da citação de Lima-Lopes (2018, p. 21), avalie as afirmativas a seguir: 
I. Atualmente, as práticas de linguagem exigem novos gêneros e textos 
multissemióticos e multimidiáticos. 
II. Sem as novas ferramentas, as produções de textos multissemióticos com fotos, 
vídeos e infográficos ficaria comprometida. 
III. O digital permite o acesso de muitos, sejam crianças, adolescentes, jovens e 
adultos, basta o acesso à internet. 
IV. A escola precisa fazer do digital um de seus objetos de ensino e inseri-lo no 
cotidiano escolar. 
Considerando o contexto apresentado, assinale a alternativa correta: 
a. Apenas as afirmativas I e IV estão corretas. 
b. Apenas as afirmativas II e IV estão corretas. 
c. Apenas as afirmativas I, III e IV estão corretas. 
d. Apenas as afirmativas II e III estão corretas. 
e. As afirmativas I, II, III e IV estão corretas. 
Questão 3 
Leia o trecho a seguir: 
Com o advento da tecnologia, surgiu o que chamamos de gêneros digitais. Entre eles, 
os mais conhecidos são os e-mails, os blogs, os websites etc. Toda essa nova produção, 
para atender as necessidades sociais de comunicação, proporcionou novos espaços de 
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veiculação de conhecimentos e informações. A Internet, a grande revolução desse 
contexto, por meio do chamado ciberespaço, gerou infinitas possibilidades 
comunicativas. 
(ANDRADE, 2008, p. 121) 
A partir de discussões sobre os gêneros digitais, avalie as seguintes asserções e a 
relação propostas entre elas: 
I. As mídias que circulam na contemporaneidade coexistem e se convergem, 
transformando os usos que fazemos delas e potencializando novas 
possibilidades de construção de sentidos. Não são meras substituições de uma 
mídia por outra. 
PORQUE 
II. Os gêneros textuais são moventes, saem e entram em circulação conforme as 
mudanças sociais. Com a ascensão da internet, novos gêneros surgem ou se 
transformam, como posts, memes, reportagens multimidiáticas, vídeos, assim 
como surgem as novas ações, como curtir, comentar, compartilhar, seguir e ser 
seguido, etc. 
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa da I. 
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I. 
c. A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa. 
d. A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira. 
e. As asserções I e II são proposições falsas. 
REFERÊNCIAS 
AMARAL, L. H.; AMARAL, C. L. C. Tecnologias de comunicaçãoaplicadas à educação. In: 
MARQUESI, S. C.; ELIAS, V. M. S.; CABRAL, A. L. Interações virtuais: perspectivas para o 
ensino de Língua Portuguesa a distância. São Carlos: Editora Claraluz, 2008. p. 11-20. 
ANDRADE, C. A. B. Produção de conteúdo para ambientes virtuais de aprendizagem: os 
espaços do texto e de uma nova paralinguagem. In: MARQUESI, S. C.; ELIAS, V. M. S.; 
CABRAL, A. L. Interações virtuais: perspectivas para o ensino de Língua Portuguesa a 
distância. São Carlos: Editora Claraluz, 2008. p. 119-135. 
BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4. ed. 
São Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 261-306. Coleções biblioteca virtual. 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Versão entregue ao CNE em 3 de abril 
de 2018. Brasília: MEC/CONSED/UNDIME, 2018. Disponível em: https://bit.ly/3tQIj8l. 
Acesso em: 27 jul. 2020. 
 
https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/LINGUAGEM_E_ORALIDADE/LIVRO_DIGITAL/npf_u3s3.html#accordion-3%20.item-1
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https://bit.ly/3tQIj8l
CAPURRO, R. Dores e delícias da era digital. Entrevista concedida à Revista Cult. Revista 
Cult, [s.l.], ano VII, n. 93, abr. 2013. 
CHINAGLIA, J. V. Materiais didáticos digitais e as remidiações do livro didático impresso: 
uma análise dos objetos educacionais digitais. Educação & Tecnologia, [s.l.], v. 19, n. 2, 
fev. 2015. Disponível em: https://bit.ly/39dvfSB. Acesso em: 24 jul. 2020. 
COSTA, G. C. A palavra do ano é uma imagem. Fragmentum, Santa Maria, n. 48, jul-dez. 
2016. p. 89-103. Disponível em: https://bit.ly/3sk4Zh0. Acesso em: 8 jul. 2020. 
DIAS, F. C. V. C. @Conect-arte! No prelo, 2020. 
DIONISIO, A. P. Gêneros multimodais e multiletramento. In: KARWOSKI, A. M. et al. 
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FERREIRA, I. B. Textos multissemióticos e novas habilidades de leitura: contribuições 
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em: https://bit.ly/2QvFSJX. Acesso em: 23 jul. 2020. 
LIMA-LOPES, R. E. Apontamentos sobre mídias digitais: qual o caminho para o gênero 
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ROJO, R.; BARBOSA, J. P. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. 
São Paulo: Parábola Editorial, 2015. 
Bons estudos! 
GÊNEROS DISCURSIVOS ORAIS 
Fabiana Claudia Viana Costa Dias 
https://bit.ly/39dvfSB
https://bit.ly/3sk4Zh0
https://bit.ly/2QvFSJX
https://bit.ly/2NMO73m
 
Fonte: Shutterstock. 
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SEM MEDO DE ERRAR 
Todo o conhecimento adquirido nesta seção deve embasar a proposta que resolverá 
esta situação-problema. A própria BNCC nos traz que, na produção de textos orais, é 
preciso ter o cuidado de “produzir textos pertencentes a gêneros orais diversos, 
considerando-se aspectos relativos ao planejamento, à produção, ao redesign, à 
avaliação das práticas realizadas em situações de interação social específicas” (BRASIL, 
2018, p. 79). Assim, precisamos ter o cuidado de planejar, juntamente com os alunos, 
práticas que envolvam gêneros que circulem nas mídias digitais, que sejam 
multimodais, tanto multissemióticos, quanto multimidiáticos. 
Você tem a opção de escolher entre as competências específicas de Língua Portuguesa 
para o ensino fundamental. É possível selecionar, por exemplo, a competência 2, em 
que a linguagem amplia a possibilidade de participação em uma comunidade letrada, 
ou a competência 3, que prioriza a produção de textos orais, escritos e 
multissemióticos que circulam nas diferentes mídias; vale ressaltar que outras 
competências poderiam embasar sua atividade, isso dependerá do objetivo que você 
pretende alcançar (ajuste o seu planejamento, se necessário). A partir dessas 
competências, você pode elencar algumas habilidades, como as habilidades 9, 10, 11, 
12 e 13 de Língua Portuguesa no ensino fundamental, que vai do 1° ao 5° ano. Tais 
habilidades envolvem a expressão oral com clareza, com tom de voz audível e ritmo 
adequado; a escuta de professores e colegas, a fim de elaborar questões e de buscar 
esclarecimento, se for o caso; o respeito aos turnos de fala, buscando tratamento de 
acordo com o interlocutor; a observação dos recursos não verbais que enriquecem a 
produção oral, como o olhar, o riso, os gestos e outros movimentos corporais; e a 
compreensão da finalidade da produção oral, informando, opinando e relatando 
experiências. 
Perceba que todas essas habilidades podem começar a serem desenvolvidas desde o 
1° ano, mediante interações orais de negociação da atividade, ou durante a elaboração 
das atividades, na definição da ordem de apresentações e nos questionamentos. 
Práticas, muitas vezes simples – mas pautadas no protagonismo dos alunos em seu 
aprendizado –, podem desenvolver habilidades que sustentarão o desenvolvimento de 
competências por todos os anos escolares e para além da escola. 
Em acordo com os alunos, você pode propor a recontagem de histórias, a recitação de 
poesias, a cantiga, atentando para a melodia, o ritmo e a entonação. Em consonância 
com essa prática, os alunos podem ilustrar os poemas, as histórias e as cantigas, 
podem, também, gravar vídeos para serem projetados na escola ou divulgados em 
grupos de estudantes e famílias, ou, ainda, gravar podcasts para circular em 
plataformas, opinando sobre os textos lidos, além da recontagem. 
AVANÇANDO NA PRÁTICA 
EDIÇÃO DE VÍDEOS E ÁUDIOS 
Considerando o mesmo contexto de aprendizagem, após a produção de áudio e de 
vídeo dos alunos, você se depara com um conteúdo bastante extenso, que, por esse 
motivo, não pode ser colocado na página da escola, nem pode ser projetado ou 
colocado nas plataformas. Diante desse problema, você precisa, juntamente com os 
alunos, editar esses textos. Como você conduziria isso? Como utilizaria das tecnologias 
digitais e de outros recursos tecnológicos para potencializar a aprendizagem dos 
alunos e estimular uma atitude investigativa e crítica sobre o conteúdo que eles 
produzem? 
RESOLUÇÃO 
Bons estudos! 
O EIXO ORALIDADE NOS DOCUMENTOS OFICIAIS 
Fabiana Claudia Viana Costa Dias 
https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/LINGUAGEM_E_ORALIDADE/LIVRO_DIGITAL/fmt_u3s3.html#resolucao%20.item-1
 
Fonte: Shutterstock. 
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CONVITE AO ESTUDO 
Olá, aluno. 
Chegamos à última unidade desta disciplina. 
Durante este percurso, você estudou as concepções de linguagem, assunto inicial de 
extrema importância para se considerar toda e qualquer prática de linguagem, pois o 
modo como concebemos a linguagem vai direcionar o nosso trabalho em sala de aula, 
e até mesmo nossas relações sociais fora da escola. O que é linguagem para você? É 
representação do pensamento? É instrumento de comunicação? É interação? Essa 
questão é muito determinante, pois dela parte, também, a maneira como a língua 
funciona por meio da linguagem e, a depender do posicionamento adotadoem relação 
à linguagem, teremos uma perspectiva que leva em conta, ou não, a existência de 
variedades linguísticas. 
As práticas de oralidade perpassaram vários gêneros textuais multissemióticos, desde 
os mais tradicionais, como as cantigas e os repentes, até os mais atuais, como os 
podcasts e outros gêneros que são próprios das mídias digitais, conhecidos como 
gêneros multimodais. Para isso, você estudou desde os elementos constituintes da 
oralidade até os modos de produção de um texto oral. 
Mesmo sendo uma disciplina que contempla a oralidade e a linguagem, discutimos 
também sobre a escrita e sobre a leitura na relação com a manifestação oral da 
linguagem. Em sala de aula, a escrita e a leitura afetam a produção oral, assim como o 
contrário também é possível; por exemplo, argumentamos quando escrevemos, e os 
argumentos na oralidade, bem como a leitura, são caminhos para levantarmos 
argumentos em defesa dos nossos pontos de vista. 
Nesta unidade, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e a Base 
Nacional Comum Curricular sustentarão as nossas discussões. Esses dois documentos 
oficiais do país direcionam práticas de sala de aula e orientam a produção de 
currículos; perceba, então, a importância de se estudar esses documentos e relacioná-
los com a oralidade e com o ensino. É neste momento que refletiremos sobre a 
oralidade enquanto objeto de ensino e nos dedicaremos a traçar um saber que 
permita, em sala de aula, o trabalho com os diversos usos da língua, sobretudo os 
orais, a partir das diferentes e novas tecnologias. 
Assim, todo o conhecimento construído ao longo desta disciplina é retomado nesta 
última unidade a partir das discussões sobre o ensino. Acesse esse conhecimento e 
venha encerrar a disciplina, refletindo sobre a oralidade pelo viés dos documentos 
oficiais do ensino brasileiro, enquanto um componente curricular que se faz presente 
em sala de aula e precisa ser ensinado, sobretudo por ser uma prática social. 
Bom estudo! E bom encerramento de disciplina! 
PRATICAR PARA APRENDER 
Caro aluno, vamos dar início à Seção 1 da última unidade deste livro. Nesta seção, você 
vai estudar a oralidade nos documentos oficiais da educação no Brasil, seja nas 
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN), que orientam o 
planejamento curricular das escolas, seja na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), 
documento também normativo, pautado em competências e habilidades que 
sustentam e direcionam toda a educação básica brasileira. Esses dois documentos, que 
serão o ponto de partida desta seção e, de uma certa forma, desta unidade, são 
complementares, pois as DCN tratam da organização das etapas da educação e a BNCC 
vai detalhar essa organização, a partir dos objetos de conhecimento e dos conteúdos 
previstos para o desenvolvimento de competências e habilidades para cada ano 
escolar. 
É nesta seção que você estudará como a oralidade é tratada nos DCN e na BCNN; 
entenderá que a oralidade é objeto de conhecimento tanto para pensar comunidades 
em que as práticas orais de linguagem prevalecem quanto para pensar sobre a 
oralidade em comunidades em que a escrita é a prática de linguagem mais valorizada. 
Dessas reflexões, você poderá compreender o quanto a oralidade afeta diretamente a 
formação da criança e do jovem e o quanto a escola pode contribuir significativamente 
para isso. 
Entendendo essas questões iniciais, você vai construindo o seu conhecimento acerca 
da oralidade enquanto processo de interação (você se lembra da concepção de 
linguagem como processo de interação, estudada na primeira unidade? Ela também 
sustenta o modo como entendemos a oralidade enquanto prática social), que permite 
a construção das relações que as crianças estabelecem entre elas e com os adultos. 
São essas relações que sustentam o trabalho colaborativo e a estruturação de valores 
que ultrapassam os muros escolares. 
Por fim, nesta unidade, as discussões sobre o digital são retomadas e você vai 
entender como a BNCC, enquanto um documento de normas, define quais são as 
aprendizagens essenciais para cada ano escolar, seja por vias impressas ou por 
suportes digitais, considerando sempre as chamadas novas mídias, que estudamos na 
segunda unidade. A escola precisa andar lado a lado com os avanços tecnológicos, e 
deve entender, também, que estamos inseridos em um universo digital, pelo qual 
estudamos, nos formamos, trabalhamos, nos relacionamos e interagimos a partir dos 
mais diferentes e multissemióticos textos. 
Você se lembra de que, na unidade anterior, todas as situações-problema que você 
resolveu permitiam pensar na transição da educação infantil para o ensino 
fundamental? Nesta unidade, a última que compõe a disciplina Linguagem e 
Oralidade, você vai se deparar com situações-problema em outra fase de transição, o 
encerramento dos anos iniciais do ensino fundamental: o 5° ano. Há diversas 
mudanças pelas quais a criança passa até chegar neste ano escolar e outras tantas 
pelas quais continuará passando: mudanças físicas, cognitivas, afetivas, sociais, 
emocionais, dentre outras. Isso também precisa ser levado em conta quando 
elaboramos propostas pedagógicas, sobretudo nessas etapas de transição entre a 
infância e a adolescência, em que “é importante fortalecer a autonomia desses 
adolescentes, oferecendo-lhes condições e ferramentas para acessar e interagir 
criticamente com diferentes conhecimentos e fontes de informação” (BRASIL, 2017, p. 
60). 
Considerando esses pressupostos, imagine que você leciona para uma turma de 5° ano 
do ensino fundamental, tendo de refletir e resolver situações-problema que 
direcionem o seu olhar para este ano. As situações-problema das três seções desta 
unidade partirão desse ano escolar e vão exigir resoluções que transitem pelos campos 
de experiência descritos pela BNCC para os anos iniciais: campo da vida cotidiana, 
campo artístico-literário, campo das práticas de estudo e pesquisa e campo da vida 
pública. Perceba que este direcionamento tem uma função didática e, quando bem 
trabalhado, permite compreender os textos que circulam na prática escolar e na vida 
social e, também, elaborar propostas pedagógicas que coloquem os alunos em contato 
com diversos gêneros textuais, promovendo a aquisição de habilidades e de 
competências que sejam previstas para o ano determinado. 
Vamos refletir sobre a primeira situação-problema? 
Você está trabalhando oralidade com seus alunos do 5° ano e priorizou, como campo 
de experiência, o campo da vida cotidiana. Segundo a BNCC (BRASIL, 2017, p. 118), o 
campo da vida cotidiana é o: 
Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura, próprias de 
atividades vivenciadas cotidianamente por crianças, adolescentes, jovens e adultos, no 
espaço doméstico e familiar, escolar, cultural e profissional. Alguns gêneros textuais 
deste campo: agendas, listas, bilhetes, recados, avisos, convites, cartas, cardápios, 
diários, receitas, regras de jogos e brincadeiras. 
Diante dessa definição apresentada pela BNCC, a escola em que você trabalha está 
criando meios midiáticos de divulgação dos trabalhos dos alunos e você precisa 
elaborar uma proposta pedagógica com atividades de oralidade para serem realizadas 
em grupo e circuladas em mídias digitais da própria escola, que podem ser redes 
sociais, sites, blogs, canais, etc. A habilidade 13, EF05LP13 (BRASIL, 2017, p. 121), 
oferece sugestões que podem subsidiar o seu trabalho, como assistir a postagens 
de vlogs infantis com críticas a brinquedos ou a livros infantis. Escolha o gênero que 
melhor se adeque à sua turma, mesmo que hipoteticamente, e aproveite as sugestões 
oferecidas pela BNCC, transpondo-as para a oralidade. Descreva os passos que você 
espera para a organização do trabalho, desde a divisão dos grupos e das tarefas entre 
os seus participantes e pense na integração com outros componentes curriculares, que 
podem ser da área de Linguagens ou de outras áreas, intercalando conteúdos e 
conhecimentosque permitam transitar por diferentes campos do saber. Boa solução! 
Até aqui, você estudou sobre as manifestações da linguagem oral. Agora, aproveite os 
conhecimentos adquiridos e venha expandir as suas reflexões sobre a oralidade nos 
documentos oficiais, sobretudo nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação 
Básica e na Base Nacional Comum Curricular. 
Bom estudo! 
CONCEITO-CHAVE 
Vamos dar início à última unidade deste livro! Nesta unidade, o conhecimento 
construído durante toda a disciplina Linguagem e Oralidade será o alicerce para 
pensarmos práticas pedagógicas de oralidade pautadas nos documentos oficiais do 
país, que direcionam toda a estrutura da educação brasileira. Para traçarmos este 
caminho, comecemos com a leitura do trecho a seguir, retirado de um conto escrito 
pela autora Marina Colasanti, intitulado “Uma ideia toda azul”, que integra o livro com 
o mesmo nome, vamos à leitura: 
Um dia o Rei teve uma ideia. 
Era a primeira da vida toda, e tão maravilhado ficou com aquela ideia azul, que não 
quis saber de contar aos ministros. Desceu com ela para o jardim, correu com ela nos 
gramados, brincou com ela de esconder entre outros pensamentos, encontrando-a 
sempre com igual alegria, linda ideia dele toda azul. (...) 
O Rei deitou a ideia adormecida na cama de marfim, baixou o cortinado, saiu e trancou 
a porta. 
A chave prendeu no pescoço em grossa corrente. E nunca mais mexeu nela. 
 (COLASANTI, 2006, p. 30-32) 
O conto escrito pela Marina Colasanti mostra a descoberta de uma grande ideia por 
um Rei que guardou-a para si e não compartilhou com os demais de seu reino. Nesse 
ato, ele escondeu sua ideia, primeiro sob seu manto, e depois em uma sala escolhida 
criteriosamente, sobre cama de marfim, trancando-a e mantendo a chave sob o seu 
poder, pendurada em seu pescoço por uma corrente. Com o tempo passando, a ideia 
ficou esquecida e, quando ele se deu conta, sentindo a corrente em seu pescoço, 
voltou para ela. Quando ele se depara com a ideia guardada, não tem mais o 
encantamento do início; cai em tristeza e a ideia segue lá, adormecida. 
Esse conto, como você deve ter percebido, nos mostra que uma ideia só é válida 
quando compartilhada, quando permite a troca com outros, quando damos 
movimento à ideia, que nunca está totalmente pronta; ao começarmos a colocá-la em 
prática, vai-se modificando, e vamos ajustando-a às demandas que ela própria solicita. 
E como nascem as ideias? Quais os efeitos da criatividade em tudo o que produzimos? 
Vamos responder a essas perguntas pelo viés da escola: as ideias se relacionam 
diretamente com a criatividade, não sendo apenas fruto da inspiração, elas nascem 
das nossas vivências na escola e fora dela, nascem das nossas reflexões pelas leituras, 
pelas nossas formações sempre contínuas, pelas discussões com os colegas 
professores e com a equipe gestora, nascem das necessidades que percebemos na sala 
de aula, com nossos alunos, pelas metodologias que adotamos, com acertos e erros do 
dia a dia. 
Pensar em ideias no campo educacional pressupõe alguns pontos indispensáveis: estar 
aberto a novas ideias e estar inclinado ao diálogo, e isso precisa estar atrelado a 
leituras: de mundo, de si, do outro, de estudiosos sobre o assunto e de documentos 
oficiais que respaldam a execução dessas ideias na escola. É aí que esta seção e toda a 
Unidade 4 se justificam, pois vamos recorrer às DCN e à BNCC. Tanto uma quanto a 
outra são documentos oficiais e normatizam a educação brasileira. As DCN dão o 
suporte para se pensar o ensino e a BNCC é norteadora dos conteúdos, apresentando 
as competências e as habilidades previstas para cada ano escolar; ambas direcionam a 
construção curricular em todas as redes. Vamos entender um pouco mais sobre esses 
dois importantes documentos para, então, refletirmos sobre a oralidade a partir deles? 
Você já ouviu falar de pegboard? Pegboard são quadros com furos utilizados para os 
mais variados fins, como quadro para organizar ferramentas, como decoração em 
vários ambientes domésticos ou, ainda, em estabelecimentos comercias, seja para 
exposição de mercadorias ou como letreiros para aviso, tal qual exemplifica a Figura 
4.1. 
Figura 4.1 | Exemplo de pegboard 
 
Fonte: Shutterstock. 
Vamos usar o pegboard como uma metáfora para relacionarmos as DCN à BNCC. As 
DCN seriam o quadro com os furos; seu formato é comum a todos. São as DCN que 
orientam “a organização, articulação, o desenvolvimento e a avaliação das propostas 
pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras” (BRASIL, 2013, p. 4). 
Para entender essa metáfora que estamos propondo, imagine que todas as redes de 
ensino no Brasil recebam esse pegboard, com os furos para serem organizados, esse 
quadro com os furos são as diretrizes, obrigatórias a todos. Para o preenchimento 
deste quadro, ou seja, para a construção curricular, além do quadro com furos, 
precisamos da BNCC. Esse documento é o que fornecerá as “ferramentas”, ou as 
letras, se for um quadro de avisos, para serem colocadas no pegboard; nesse contexto, 
as ferramentas seriam as competências e habilidades previstas. Entenda que as 
competências e as habilidades (as ferramentas) direcionarão os conteúdos e não o 
contrário; é com elas e a partir delas que todo o ensino será pensado, organizado e 
construído, sem nos esquecermos das diretrizes, do pegboard, pois é dele que 
resultará o “produto final”, o objeto do saber. Percebeu como as ideias não são meras 
inspirações, mas estão pautadas também em diretrizes e normas já estabelecidas? 
Todos esses elementos, desde a estrutura do pegboard – as diretrizes –, passando 
pelas ferramentas que o compõem – as competências e as habilidades –, e chegando à 
construção do currículo, pensando no objeto final, precisam estar pautados nas 
múltiplas infâncias e adolescências que as DCN explicitam, ou nas chamadas diferentes 
infâncias e juventudes, na BNCC. Essa questão da diversidade curricular é de extrema 
importância dadas as diversidades sociais que temos e nas quais a escola está inserida. 
E é por esse viés, do múltiplo, que podemos pensar a oralidade na escola. 
Tanto as DCN quanto a BNCC apontam para a importância de se conceber a oralidade 
como objeto de saber desde a educação infantil, seja para valorizar a cultura e a 
tradição de povos que têm a oralidade como supremacia, como os indígenas e as 
comunidades quilombolas, ou para trabalhar a aquisição da linguagem oral pelas 
crianças. A oralidade é fundamental na formação da criança e do jovem, pois é parte 
integrante do processo de interação. São as DCN que apontam como eixos 
norteadores da educação infantil a interação e a brincadeira e, assim, mostram a 
importância de promovermos, na escola, experiências que “possibilitem às crianças 
experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e 
convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos” (BRASIL, 2013, p. 
99). 
Pela BNCC, temos, ainda na educação infantil, os direitos de aprendizagem e de 
desenvolvimento, que colocam a oralidade, dentre outras manifestações de 
linguagem, como fio condutor do exercício desses direitos. A criança convive e brinca 
com outros, participa de diversas atividades, dentro e fora da escola, explorando o 
meio e expressando-se e, assim, conhecendo-se; todos esses direitos podem ser 
exercidos por meio da oralidade, seja qual for o campo de experiência da educação 
infantil ou campo de atuação no ensino fundamental. 
As crianças falam – e como falam! –, e é na escola que elas passam a maior parte de 
seu tempo diário. Essa afirmação já é sabida por nós, e devemos nos apossar disso 
para ter um olhar atento às atividades de oralidade, esse objeto de saber tão caro em 
nosso cotidiano escolar. A linguagem, seja ela oral ou escrita, se estrutura pela 
interação entre falantes e ouvintes, escritores e leitores, e todas as circunstâncias 
envolvidas na produção de linguagem: de quem para quem, com qual finalidade, em 
qualcontexto, etc. Assim, os documentos oficiais, tanto as Diretrizes quanto a Base, 
centralizam suas discussões, dando à oralidade um lugar relevante, desde a educação 
infantil até o ensino médio. 
Na educação infantil, vimos que a BNCC abre espaços para tratarmos da oralidade 
desde a apresentação dos direitos de aprendizagem e de desenvolvimento e, também, 
pelos cinco campos de experiências, que estruturam toda essa primeira etapa da 
educação básica. Quando chegamos no ensino fundamental, anos iniciais, a oralidade 
ganha ainda mais destaque, sobretudo nas áreas do conhecimento das Linguagens, em 
todos os componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte e Educação Física. 
O componente curricular Língua Portuguesa é o responsável por expandir “a 
participação significativa e crítica nas diversas práticas sociais permeadas/constituídas 
pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens” (BRASIL, 2017, p. 67-68). Em todas 
as etapas da educação básica, a BNCC coloca o trabalho com o texto em destaque: o 
texto é o ponto central das práticas pedagógicas, sejam eles verbais, não verbais, 
impressos ou digitais, orais, escritos, imagéticos, oriundos dos mais variados meios, 
desde os mais consagrados aos mais periféricos, escritos em variedades diversas. 
Enfim, a gama de gêneros textuais que circulam em nossa sociedade, nas diferentes 
épocas da história, é o ponto de partida e de chegada do trabalho com linguagem em 
sala de aula. O que você precisa pensar é sobre o que se espera de cada uma das 
etapas e como ajustá-las aos diferentes contextos escolares. 
É, ainda, pelo componente curricular de Língua Portuguesa que a BNCC apresenta os 
eixos de integração que permitem organizar o ensino a partir de quatro pilares de 
práticas de linguagem: o “eixo leitura”, o “eixo da produção de textos”, o “eixo da 
oralidade” e o “eixo da análise linguística/semiótica”. Esses eixos não se estruturam de 
forma independente, não são descritos pela Base para serem pensados e trabalhados 
separadamente, mas de forma articulada e complementar. A separação se dá apenas 
de forma didática, para melhor explicar o funcionamento da linguagem, mas as 
práticas pedagógicas precisam se sustentar pelos quatro eixos. Vamos entender o eixo 
da oralidade nesse material? 
Para o eixo oralidade, a BNCC nos mostra que a oralidade é prática de linguagem 
própria das situações orais, sejam elas face a face ou não (BRASIL, 2017). A oralização 
de textos escritos também é chamada de oralidade pela Base; a declamação de 
poemas e a apresentação de cantigas e canções, que são originalmente textos escritos, 
quando vão para a oralização constituem uma prática de oralidade. Você deve se 
lembrar de que, na primeira unidade deste livro, apresentamos uma reflexão proposta 
por Dolz e Schneuwly (2004) sobre a oralização. Para esses autores, práticas como 
recitações de poemas, performances teatrais e leitura para os outros não são gêneros 
orais, mas oralização da escrita. Perceba que são posicionamentos distintos; de um 
lado, temos a ideia de que todos os textos produzidos ou proferidos no oral são 
oralidade; do outro lado, temos que textos orais são aqueles produzidos em situação 
de oralidade, mas não os que foram originados na escrita, mesmo que proferidos 
oralmente. 
Para a produção de textos orais, a BNCC aponta que os contextos e as situações sociais 
em que um determinado gênero oral aparece precisam ser alvo de reflexão; os alunos 
precisam saber quais diferenças estruturais os textos orais apresentam, por quem 
podem ser produzidos e onde podem ser circulados para, então, planejarem sua 
produção, dadas as situações comunicativas específicas. 
Além de pensar na produção de textos orais, a Base aponta também para a 
compreensão desses textos. Para a BNCC, a compreensão de textos orais deve dar 
conta de “produzir textos pertencentes a gêneros orais diversos, considerando-se 
aspectos relativos ao planejamento, à produção, ao redesign, à avaliação das práticas 
realizadas em situações de interação social específicas” (BRASIL, 2017, p. 79). 
Dessas reflexões partem nossas práticas pedagógicas sobre a oralidade, e daí surgem 
ideias para o planejamento de trabalhos com a oralidade. Essas ideias abarcam tanto 
os textos orais produzidos em situações em que o contato entre os interlocutores é 
direto quanto textos orais produzidos no e para o suporte digital. Há uma vastidão de 
gêneros textuais orais para serem trabalhados na escola e você pode estar se 
perguntando: quais gêneros utilizar, então? Em quais circunstâncias? Para responder a 
essas perguntas e contribuir para suas ideias, a BNCC descreve, para os anos iniciais do 
ensino fundamental, quatro campos de atuação para pensarmos a contextualização do 
conhecimento escolar: campo da vida cotidiana, campo artístico-literário, campo das 
práticas de estudo e pesquisa e campo da vida pública (BRASIL, 2017). 
Para cada campo, há indicações de textos que podem ser utilizados, dados os 
diferentes objetivos, seguindo um movimento de progressão: parte-se de práticas mais 
cotidianas, com gêneros orais menos institucionalizados, e chega-se a práticas em que 
são exigidos gêneros mais institucionalizados, em que predominam produções de uso 
público. Vamos conhecer um pouco desses campos? 
O campo da vida cotidiana relaciona-se às práticas linguajeiras do espaço doméstico e 
familiar, escolar, cultural e profissional e é composto por gêneros do cotidiano, como 
“agendas, listas, bilhetes, recados, avisos, convites, cartas, cardápios, diários, receitas, 
regras de jogos e brincadeiras” (BRASIL, 2017, p. 96). No campo artístico-literário, a 
Base coloca como o lugar de leitura, fruição e produção de textos literários e artísticos 
para se discutir as experiências estéticas. De gêneros, as sugestões são os mais 
variados textos literários: fábulas, contos, crônicas, quadrinhos, tirinhas, lendas, etc. 
No campo das práticas de estudo, o que prevalece são as situações de leitura/escrita 
que priorizem as práticas de estudo, pesquisa e divulgação científica e os gêneros 
podem ser gráficos, relatos de experimentos, verbetes, entrevistas e outros de caráter 
científico. O outro campo indicado é o campo da vida pública, que se relaciona com as 
práticas que contemplam as esferas jornalísticas, políticas, jurídicas, publicitárias, etc. 
Para esse campo, a BNCC (BRASIL, 2017) aponta os gêneros carta ao leitor, regras e 
regulamentos, notícias, reportagens, comentários em sites, etc. 
Todos os gêneros elencados podem ser originados de meios impressos ou digitais. 
Entenda que esses campos não se separam de forma estanque e limitante, pois há 
vários textos que servem a um e a outro campo, e a cultura digital e os direitos 
humanos perpassam todos eles, o que muda é o contexto em que eles aparecem e, é 
claro, o trabalho com os gêneros se modifica a partir de uma determinada situação 
comunicativa. 
Assim, encerramos as nossas reflexões acerca dos materiais oficiais do ensino 
brasileiro, pelo menos o início delas, considerando que um dos alicerces para o 
planejamento pedagógico de nossas práticas está nas diretrizes que determinam a 
estrutura da educação no Brasil e as competências e habilidades que direcionam os 
objetos de conhecimento previstos para cada ano escolar, em cada área de 
conhecimento e em cada componente curricular. 
ASSIMILE 
1. As diretrizes são comuns, os currículos não. Os currículos devem atender às 
necessidades da escola, da comunidade. 
2. São as competências e as diretrizes que norteiam os currículos. 
REFLITA 
Para você, práticas de oralização da escrita podem ser consideradas oralidade? 
EXEMPLIFICANDO 
Um diálogo oral, um atendimento em um estabelecimento comercial, uma aula 
dialogada, uma webconferência, uma negociação com o gerente do banco são alguns 
exemplos de práticas de linguagem oral com o contato face a face. 
Um programa de rádio, uma mensagem gravada no whatsapp, um vídeo 
no Youtube são exemplos de oralidade sem o facea face. 
FOCO NA BNCC 
Campos de experiências na educação infantil (BRASIL, 2017, p. 40-43): 
- “o eu, o outro e o nós”; 
- “corpo, gestos e movimentos”; 
- “traços, sons, cores e formas”; 
- “escuta, fala, pensamento e imaginação”; 
- “espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”. 
Considerando os documentos oficiais do ensino brasileiro, como as Diretrizes 
Curriculares Nacionais da Educação Básica e a Base Nacional Comum Curricular, e 
levando em conta outras reflexões sobre práticas orais, seja pela leitura de estudiosos 
no assunto, seja pelas observações cotidianas de sala de aula ou pelo diálogo com 
colegas, aproveite para pensar em outras ideias sobre planejamento de trabalho com a 
oralidade, ideias para serem reformuladas e para serem compartilhadas. Na próxima 
seção, vamos refletir sobre as ideias como modo de expressão oral pelas crianças, 
sobre o papel de jogos e brincadeiras no desenvolvimento da oralidade e pensar a 
autoria como um ponto nodal para o protagonismo das crianças na escola e fora dela. 
Até lá! 
FAÇA VALER A PENA 
Questão 1 
Para garantir as aprendizagens aos estudantes do ensino fundamental, conforme as 
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (BRASIL, 2010), a 
escola organiza o currículo em torno de uma base curricular comum a ser 
complementada em cada sistema de ensino e por uma base diversificada, observando-
se as características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da 
comunidade escolar. Isso só é possível com um currículo flexível, contextualizado e 
concretizado pelas práticas pedagógicas dos professores e dos estudantes, 
fundamentadas no projeto político-pedagógico da escola. 
(VEIGA; SILVA, 2017, p. 61) 
As autoras apontam para a importância de se intercalar as Diretrizes Curriculares e 
uma Base Nacional Comum Curricular na construção de um currículo que seja coerente 
com a prática pedagógica da comunidade escolar. Essa relação só é possível porque: 
Alternativa incorreta 
Alternativa correta 
Alternativa incorreta 
Alternativa incorreta 
Alternativa incorreta 
Questão 2 
As linguagens, antes articuladas, passam a ter status próprios de objetos de 
conhecimento escolar. O importante, assim, é que os estudantes se apropriem das 
especificidades de cada linguagem, sem perder a visão do todo no qual elas estão 
inseridas. Mais do que isso, é relevante que compreendam que as linguagens são 
dinâmicas, e que todos participam desse processo de constante transformação. 
(BRASIL, 2017, p. 63) 
A partir das afirmações trazidas pela BNCC, avalie as seguintes asserções e a relação 
proposta entre elas: 
I. Dar às linguagens o status de objeto de conhecimento escolar permite colocar 
o texto na posição de destaque no trabalho em sala de aula, permitindo o 
desenvolvimento de habilidades e o uso significativo da linguagem. 
PORQUE 
II. As práticas de linguagem variadas permitem desenvolver a capacidade 
expressiva em suas diversas manifestações: corporais, linguísticas, artísticas e, 
assim, os alunos percebem que os textos não são neutros e produzidos de 
forma isoladas, mas funcionam no social, pelo processo de interação. 
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta: 
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é justificativa da I. 
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é justificativa da I. 
c. A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa. 
d. A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira. 
As asserções I e II são proposições falsas. 
Questão 3 
As práticas de linguagem contemporânea não só envolvem novos gêneros e textos 
cada vez mais multissemióticos e multimidiáticos, como também novas formas de 
produzir, de configurar, de disponibilizar, de replicar e de interagir. As novas 
ferramentas de edição de textos, áudios, fotos, vídeos tornam acessíveis a qualquer 
um a produção e disponibilização de textos multissemióticos nas redes sociais e outros 
ambientes da Web. Não só é possível acessar conteúdos variados em diferentes 
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mídias, como também produzir e publicar fotos, vídeos diversos, podcasts, 
infográficos, enciclopédias colaborativas, revistas e livros digitais etc. 
(BRASIL, 2017, p. 68) 
Considerando o contexto, avalie as afirmativas a seguir: 
I. As novas mídias constituem práticas contemporâneas de linguagem e fazem 
parte da vida pública. 
II. Os textos que se formam na web devem ser objetos de conhecimento na escola 
para se corrigir a informalidade que os constitui. 
III. Os alunos já dominam as novas mídias, acessam a internet, navegam nos mais 
variados sites, portanto a escola não precisa trabalhar com esses textos. 
IV. A escola precisa comtemplar as novas práticas de linguagem, desenvolvendo o 
olhar crítico para os textos múltiplos que circulam nas diversas mídias. 
Assinale a alternativa que avalia corretamente as afirmativas: 
a. Apenas as afirmativas I e III estão corretas. 
b. Apenas as afirmativas II e III estão corretas. 
c. Apenas as afirmativas III e IV estão corretas. 
d. Apenas as afirmativas I e IV estão corretas. 
e. As afirmativas I, II, III e IV estão corretas. 
REFERÊNCIAS 
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da 
Educação Básica (DCN). Brasília: MEC/SEB/DICEI, 2013. Disponível 
em: https://bit.ly/3rQu7e5. Acesso em: 13 dez. 2020. 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF: MEC/CONSED/UNDIME, 
2017. Disponível em: https://bit.ly/3dIC5Ru. Acesso em: 24 abr. 2020. 
COLASANTI, M. Uma ideia toda azul. In: COLASANTI, M. Uma ideia toda azul. 23. ed. 
São Paulo: Global, 2006. p. 29-33. 
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. O oral como texto: como construir um objeto de ensino. In: 
DOLZ, J,; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização 
Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 125-155. 
Coleção As faces da Linguística Aplicada. 
JURACH, I.; POSSANI, T. N. Análise discursiva da BNCC: construção ou (des)construção 
da educação escolar pública brasileira?. Fólio - Revista de Letras, [s.l.], v. 11, n. 1, ago. 
2019. Disponível em: https://bit.ly/3cUnh35 . Acesso em: 19 ago. 2020. 
pedagógico e currículo em busca de qualidade. In: VEIGA; I. P. A.; SILVA, E. F. 
(Orgs.). Ensino Fundamental: Da LDB à BNCC. Campinas: Papirus, 2008. p. 43-67. 
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http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13448-diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf
http://periodicos2.uesb.br/index.php/folio/article/view/5147
Bons estudos! 
O EIXO ORALIDADE NOS DOCUMENTOS OFICIAIS 
Fabiana Claudia Viana Costa Dias 
 
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SEM MEDO DE ERRAR 
Entendemos, nesta seção, o quão importante é ter bem traçadas as diretrizes de 
trabalho e, a partir da Base, desenvolver as práticas de sala de aula que priorizem a 
produção de saberes e de conhecimento. Assim, você pode pensar em práticas 
pautadas nas competências e habilidades previstas na BNCC, no que diz respeito ao 5° 
ano do ensino fundamental. Sugerimos a habilidade EF05LP13, que traz relação direta 
entre oralidade e mídias digitais. 
Essa habilidade permite que você discuta arte, pela literatura, ou consumo, pelos 
brinquedos das crianças. Dividir a sala em pequenos grupos, de três ou quatro alunos, 
e solicitar que eles levem brinquedos de seu cotidiano e expliquem a funcionalidade 
desses brinquedos, durabilidade, se foi difícil a aquisição, é um meio de trabalhar a 
argumentação e todos os elementos constituintes da oralidade: troca de turnos, 
entonação, ritmo, postura física para falarem, adequação das variedades, etc. 
Com essa atividade, você estará proporcionando o desenvolvimento da competência 7 
das Competências Gerais da Educação Básica, que trata da argumentação e, dentre 
outras coisas, do consumo responsável. Com que frequência as crianças ganham 
presentes? De quem? O que desperta nelas o desejo de comprar algum brinquedo? O 
que fazem com os brinquedos quando não usam mais? Perceba que essa atividade 
pode ser trabalhada com outras áreas de conhecimento, como a Matemática, para 
cálculos de porcentagens e representação fracionária, por exemplo, analisando a 
variação de preços entre os mesmos brinquedos de um ano para outro ou a diferença 
de preço entre um brinquedo e outro (uma rápida busca em sites de compras revela 
dados valiosos para serem discutidos em sala de aula), ou a área de Ciências da 
Natureza, construindo propostas coletivas para um consumo mais consciente e criando 
soluções tecnológicas para o descarte adequado e a reutilização ou reciclagem de 
materiais consumidos na escola e/ou na vida cotidiana. 
A partir de todas essas discussões, e do diálogo com outros professores de áreas 
distintas, é chegada a hora de produzir vídeos, definir o papel de cada integrante do 
grupo nessa produção, ajustar local de gravação, som, câmera, que pode ser do 
celular, e como será desenvolvida a exposição. Perceba que os alunos são os 
protagonistas desta atividade, mas que o seu papel, enquanto professor da turma, é 
fundamental para os ajustes necessários de todas as ordens: operacional, tecnológico, 
linguístico, pedagógico. Pedir o auxílio de colegas neste momento é bem-vindo. 
Ajustadas essas questões, é o momento de fazer circular essas produções dos alunos. 
Crianças falando para crianças produz um efeito diferente das propagandas e críticas 
feitas por adultos (isso pode ser comprovado pelo vasto número de youtubers que 
temos atualmente e que cresce em uma velocidade a perder de vista). Você pode 
postar na própria página da escola, criar um canal no Youtube para esta atividade; 
lembre-se de que a divulgação é fundamental para que os vídeos sejam vistos e os 
alunos se sintam motivados. 
AVANÇANDO NA PRÁTICA 
A ARTE E A LITERATURA NAS MÍDIAS SOCIAIS 
Após a realização do trabalho proposto para a publicação nas mídias da escola, foi 
lançada a proposta de um novo trabalho com tema bastante específico: “a arte e a 
literatura”. Para essa atividade, há a solicitação de que se apresente apenas uma 
proposta por turma. Neste momento, você precisa direcionar a proposta já realizada 
pelos alunos para o campo artístico-literário; esse é o campo que contempla a 
participação dos alunos em situações de “leitura, fruição e produção de textos 
literários e artísticos, representativos da diversidade cultural e linguística” (BRASIL, 
2017, p. 132). Como sugestões de textos para este campo, a BNCC traz as lendas, os 
mitos, as fábulas, os contos, as crônicas, a canção, os poemas – que podem ser visuais 
–, os cordéis, os quadrinhos, as tirinhas, a charge/cartum, dentre outros. Selecione o 
gênero que permita desenvolver uma atividade de oralidade em que toda a turma 
participe, que os alunos desenvolvam as competências necessárias, de forma 
produtiva e segura. 
RESOLUÇÃO 
Bons estudos! 
A ORALIDADE COMO EIXO DE ENSINO PARA AS ETAPAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL E 
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
Fabiana Claudia Viana Costa Dias 
 
Fonte: Shutterstock. 
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PRATICAR PARA APRENDER 
Caro aluno, vamos dar início a mais uma seção desta unidade. Como você pode 
perceber, esta unidade, que encerra o livro, é construída a partir dos documentos 
oficiais do ensino brasileiro, que direcionam todo o nosso trabalho docente. 
Nesta seção, você vai transitar pela Base Nacional Comum Curricular, a BNCC, no eixo 
de ensino em que a oralidade é o ponto de destaque. Entenderá como esse objeto de 
conhecimento, que é a oralidade, é desenvolvido pela Base para a educação infantil e 
os anos iniciais do ensino fundamental. 
A oralidade é uma das práticas de linguagem em que podemos expressar nossas ideias, 
nossos sentimentos, e desenvolver a criatividade e a imaginação; dessa forma, ensinar 
https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/LINGUAGEM_E_ORALIDADE/LIVRO_DIGITAL/fmt_u4s1.html#resolucao%20.item-1
oralidade na escola é fundamental e indispensável. E como a oralidade pode ser 
ensinada? Ensinar a oralidade é expandir os conhecimentos que os alunos têm sobre 
as práticas de oralidade cotidianas, é ir além do que é previsível e conhecido por eles, 
é colocá-los em contato com gêneros que circulam no social, mas são pouco 
praticados. 
Essas práticas orais se dão das mais variadas formas, sejam disputas em jogos e 
brincadeiras, reivindicações para serem ouvidas e entendidas, trocas de turnos entre 
crianças ou entre elas e adultos, situações cotidianas na escola ou em 
estabelecimentos comerciais, dentre outros acontecimentos, como consultas com 
médicos e dentistas. 
As práticas orais também são responsáveis por estimular que os alunos sejam autores 
e, nesta seção, discutiremos sobre o que é ser autor, o que é exercer autoria na escola. 
Pensar a autoria como um dos pilares de se trabalhar com linguagem é considerar que 
cada criança tem um ritmo na produção textual e que os textos orais e escritos 
produzidos na escola devem explicitar os interesses e gostos dos alunos. 
É aí que o professor exerce um papel crucial para que os alunos assumam esse lugar de 
autoria em seus textos, tornando-se, assim, protagonistas, e produzindo textos com 
autonomia. 
Na primeira seção desta unidade, você conheceu o contexto que constitui o pano de 
fundo de todas as situações-problema desta unidade. Esse contexto pedia que você se 
imaginasse lecionando para uma turma de 5° ano do ensino fundamental, de modo 
que teria de refletir e resolver situações-problema que direcionassem o seu olhar para 
este ano ao longo de toda esta unidade, pensando em resoluções que transitem pelos 
campos de experiência descritos pela BNCC para os anos iniciais: campo da vida 
cotidiana, campo artístico-literário, campo das práticas de estudo e pesquisa e campo 
da vida pública. 
Você deve ter percebido que este direcionamento tem uma função didática e, quando 
bem trabalhado, permite compreender os textos que circulam na prática escolar e na 
vida social e, também, elaborarpropostas pedagógicas que coloquem os alunos em 
contato com diversos gêneros textuais, promovendo a aquisição de habilidades e de 
competências que sejam previstas para o ano determinado. 
Se na seção anterior você apresentou soluções para problemas que priorizaram o 
campo da vida cotidiana e o campo artístico-literário, nesta seção você vai se debruçar 
em questões que tenham em seu bojo ainda o campo artístico-literário e o campo das 
práticas de estudo e pesquisa, vamos lá? 
Imagine que você é professor no 5° ano, esse ano de transição entre a infância e a 
adolescência, que marca o encerramento dos anos iniciais do ensino fundamental, 
com mudanças pelas quais a criança passa, sejam de ordem física, cognitiva, afetiva, 
social ou emocional, dentre outras, e isso também precisa ser levado em conta quando 
elaboramos propostas pedagógicas, sobretudo pensando sobre a continuidade da 
trajetória escolar. Dadas essas circunstâncias, você é desafiado a criar uma proposta 
de trabalho em que seus alunos exerçam o protagonismo e sejam autores de seus 
textos, expressando ideias, sentimentos e usando da criatividade. Para isso, você vai 
pensar em atividades que contemplem o campo artístico-literário o qual, segundo a 
BNCC, é o: 
Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura, fruição e produção 
de textos literários e artísticos, representativos da diversidade cultural e linguística, 
que favoreçam experiências estéticas. Alguns gêneros deste campo: lendas, mitos, 
fábulas, contos, crônicas, canção, poemas, poemas visuais, cordéis, quadrinhos, 
tirinhas, charge/ cartum, dentre outros. 
(BRASIL, 2017, p. 132) 
Lembre-se de que os textos produzidos pelos alunos precisam ser orais, 
multissemióticos, e serão apresentados em sala, para os colegas. Apresente os 
processos que você prevê para esta atividade e utilize das competências e habilidades 
para justificar a proposta elaborada e os objetivos de aprendizagem dos alunos. Bom 
trabalho! 
Vamos para mais uma seção, na qual você vai conhecer como a oralidade pode ser 
desenvolvida para que a autoria se estabeleça na escola. Siga com seus estudos, 
caminhando para o final desta disciplina. 
CONCEITO-CHAVE 
Estamos iniciando a segunda seção da última unidade e, neste momento, você 
aprenderá como a oralidade é descrita enquanto eixo de ensino em toda a educação 
básica. A oralidade, vista por esse prisma, é entendida como instrumento para 
expressar ideias e sentimentos, como forma de ressaltar a imaginação e de exercer a 
criatividade. 
Você já dever ter observado o quanto os jogos e as brincadeiras, por exemplo, 
desenvolvem a oralidade nas crianças; é por meio dela que os convites às brincadeiras 
e aos jogos acontecem, as regras são repassadas, as disputas são negociadas, os 
argumentos são apresentados e o vencedor, quando há, é declarado. A linguagem oral 
exerce um papel fundamental na formação da identidade da criança, conforme vimos 
na primeira unidade deste livro, e é com ela que as primeiras interações acontecem. 
Desse modo, a oralidade deve ser vista como um objeto de conhecimento a ser 
aprendido na escola que se estrutura nas relações sociais, no funcionamento dialógico 
da linguagem, em todos os campos em que os sujeitos estão inseridos. E, como objeto 
de conhecimento, entramos em uma questão bastante importante para o ensino da 
oralidade: a autoria. O que é ser autor? Autoria se ensina na escola? 
A autoria é um modo de as crianças exercerem seu protagonismo, assim como os 
jovens, em anos mais avançados da educação básica, e até mesmo os estudantes de 
graduação ou de pós-graduação, como você. Ser protagonista é “se colocar” no texto, 
se deixar mostrar pelo conteúdo que descreve no texto. E, assim, a autoria também se 
ensina na escola. Lembre-se de que considerar a autoria e o protagonismo nos textos 
dos alunos, tanto orais quanto escritos, é valorizar o modo de escrita eleito pelo aluno, 
respeitar a produção das crianças, seu ritmo de escrita e seus interesses. 
É preciso refletir sobre os modos de olhar a escrita da criança, o papel do professor ao 
ler o texto do aluno, como um exercício de higienização daquilo que ele escreve. Mais 
uma vez, retomamos o ponto de considerar a relação linguagem e identidade. As 
crianças escrevem da maneira como escrevem porque a linguagem as representa, de 
alguma forma; a variedade presente na escrita das crianças é a variedade que elas 
reconhecem como sendo a própria língua. 
A autonomia e o protagonismo na produção de textos, orais e escritos, constituem 
pilares para o trabalho com linguagem na escola. É aí que entra a autoria. E, nesta 
seção, vamos tratar da autoria pela oralidade, pois a autoria também acontece, ou 
deveria acontecer, em atividades orais da linguagem. 
E o que é ser autor? Como desenvolvemos a autoria? Ser autor é uma função de ser 
sujeito, de modo que produzimos nossos textos pelas regras institucionais. Escrever 
em uma prova de concurso para professores é bem diferente de escrevermos no grupo 
de Whatsapp da escola. É a função-autor que direciona a forma e a organização dos 
nossos textos; assim, ocupar esse lugar de autor na escola (e fora dela) é se submeter 
às regras, é escrever ou falar com efeito de unidade – começo, meio e fim –, sendo que 
é do autor que se cobra clareza e coerência no dizer, como nos diz Orlandi (2007). 
Para Orlandi (2007), o autor é aquele que produz um lugar de interpretação, isto é, o 
que ele fala ou escreve é interpretável. Pensar autoria dessa maneira permite 
considerar que os nossos alunos, na escola, são autores de seus textos, ou podem ser, 
desde que haja um trabalho com o texto que leve a produções interpretáveis, e isso 
independe do gosto do professor em relação ao texto produzido pelo aluno. 
Até mesmo nos textos da internet podemos ser autores. Nos espaços digitais, ser autor 
é o ato de organizar as diversas vozes que circulam pelo seu dizer, unindo-as como se 
fossem uma só, sustentando-se pela linearidade, pela coesão, pela coerência, pelo 
fechamento de sentido e unidade ao texto, conforme afirma Barriquelo (2009). 
Compartilhar algo, escrever textos na internet, gravar áudios e vídeos também são 
modos de exercer a autoria, ou seja, os mais variados textos que circulam na internet 
também são objetos de conhecimento na escola. 
A BNCC coloca a autoria na sustentação do trabalho com linguagem por toda a 
educação básica, a começar pelas Competências Gerais da Educação Básica, que 
trazem a autoria na mesma esteira do protagonismo dos alunos, como é o caso da 
competência 5 (BRASIL, 2017, p. 9). Das competências previstas para todas as etapas, 
passamos para a educação infantil que, nos campos de experiência, já sinaliza a 
importância de se exercitar a autoria: 
Com base nessas experiências, elas se expressam por várias linguagens, criando suas 
próprias produções artísticas ou culturais, exercitando a autoria (coletiva e individual) 
com sons, traços, gestos, danças, mímicas, encenações, canções, desenhos, 
modelagens, manipulação de diversos materiais e de recursos tecnológicos. Essas 
experiências contribuem para que, desde muito pequenas, as crianças desenvolvam 
senso estético e crítico, o conhecimento de si mesmas, dos outros e da realidade que 
as cerca. 
 (BRASIL, 2017, p. 41) 
Assim se segue também pelo ensino fundamental, quando a Base descreve o Eixo da 
Produção de Textos e diz que esse eixo “compreende as práticas de linguagem 
relacionadas à interação e à autoria (individual ou coletiva) do texto escrito, oral e 
multissemiótico, com diferentes finalidades e projetos enunciativos” (BRASIL, 2017, p. 
76). Podemos constatar que a autoria está presente em vários outros componentes 
curriculares, como a Arte, por exemplo. 
Vale ressaltar que o próprio ensino médio aponta para a ampliação da autonomia, do 
protagonismo e da autoria nas práticas de diferentes linguagens. A educação básica 
segue de forma coerente para que os objetos de conhecimento adquiridos emanos 
anteriores deem suporte para a aprendizagem em anos posteriores, como a autoria no 
ensino fundamental, que afeta o aluno no ensino médio: “Na BNCC, o protagonismo e 
a autoria estimulados no Ensino Fundamental traduzem-se, no Ensino Médio, como 
suporte para a construção e viabilização do projeto de vida dos estudantes, eixo 
central em torno do qual a escola pode organizar suas práticas” (BRASIL, 2017, p. 472). 
A autoria deve sustentar as nossas práticas pedagógicas na escola, para que ecoem 
fora dela e coloquem nossos alunos como protagonistas de seus discursos, que se 
posicionem de forma crítica e bem sustentada, seja para defender um ponto de vista 
em sala de aula, para argumentar no resultado injusto de uma brincadeira do pátio da 
escola, ou para reivindicar um direito no cotidiano escolar. E isso é bastante praticado 
pela oralidade, essa prática de linguagem que estamos discutindo largamente neste 
material, essa prática que é um importante objeto de conhecimento na escola. 
Vimos, ao longo deste livro, que ensinar oralidade na escola pressupõe, dentre outras 
coisas, ampliar o desenvolvimento das experiências de oralidade; falar, a criança já 
fala, o que a escola precisa, em termos de oralidade, é ensinar os gêneros textuais 
orais próprios das práticas linguageiras. Isso reforça a importância que a oralidade tem 
no desenvolvimento de uma série de comportamentos e atitudes, como quando a 
criança se arrisca para ser compreendida, se fazer ouvir e ouvir o outro, esclarecer 
mal-entendidos, lidar com a insegurança... E elas fazem isso a todo o momento, seja na 
relação criança-criança ou criança-adulto, em jogos, brincadeiras, etc. Na educação 
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a oralidade é o meio de 
comunicação mais utilizado entre as crianças. 
O componente curricular Língua Portuguesa, por exemplo, tem como um de seus eixos 
a oralidade. Em todos os níveis da educação básica, a oralidade é objeto de 
conhecimento, algo a ser ensinado na escola e aprendido pela criança. Nesta disciplina, 
atentamos para o ensino da oralidade pelo viés desse componente curricular, mas a 
oralidade precisa estar presente em todas as áreas de conhecimento, pelos 
componentes que as sustentam; é preciso pensar nas diversas práticas sociais de 
linguagem permeadas pela oralidade. 
Os eixos de integração considerados na BNCC de Língua Portuguesa são aqueles já 
consagrados nos documentos curriculares da Área, correspondentes às práticas de 
linguagem: oralidade, leitura/escuta, produção (escrita e multissemiótica) e análise 
linguística/semiótica (que envolve conhecimentos linguísticos – sobre o sistema de 
escrita, o sistema da língua e a norma-padrão –, textuais, discursivos e sobre os modos 
de organização e os elementos de outras semioses). 
(BRASIL, 2017, p. 71) 
Os estudos sobre a linguagem nesta etapa precisam estar envoltos em reflexões e 
críticas, e não como conceituação e classificações. Você deve se lembrar do quanto 
estudou sobre classificações gramaticais: análises morfológicas (substantivo, verbo, 
advérbios, etc.), análises sintáticas (orações coordenadas, orações subordinadas, etc.) 
e outras tantas classificações linguísticas durante os anos escolares. Agora, reflita: em 
que medida esse estudo contribuiu diretamente para o seu aprendizado sobre o 
funcionamento da língua? Mário Perini, um importante linguista, aponta para uma 
discussão bastante importante sobre os estudos gramaticais; ele diz que saber a 
gramática não é garantia de escrever bem e reforça isso exemplificando com o caso do 
escritor Luís Fernando Veríssimo, que escreve muito bem, mas não sabe sobre 
gramática (PERINI, 2000). 
Estamos, com isso, dizendo que estudar Língua Portuguesa vai muito além das regras; 
o estudo do português precisa estar pautado nos usos que fazemos da língua nas 
diversas práticas sociais, e a oralidade deve ser trabalhada de forma contextualizada 
por essas práticas sociais, com gêneros diversos e diferentes objetos do conhecimento, 
conforme nos mostra a BNCC. E, então, quais textos você pode trabalhar na escola 
quando se trata de oralidade? Ao descrever o “Eixo da oralidade” para o componente 
curricular de Língua Portuguesa, na área de Linguagens, a Base apresenta uma gama 
de possibilidades: 
compreende as práticas de linguagem que ocorrem em situação oral com ou sem 
contato face a face, como aula dialogada, webconferência, mensagem 
gravada, spot de campanha, jingle, seminário, debate, programa de rádio, entrevista, 
declamação de poemas (com ou sem efeitos sonoros), peça teatral, apresentação de 
cantigas e canções, playlist comentada de músicas, vlog de game, contação de 
histórias, diferentes tipos de podcasts e vídeos, dentre outras. Envolve também a 
oralização de textos em situações socialmente significativas e interações e discussões 
envolvendo temáticas e outras dimensões linguísticas do trabalho nos diferentes 
campos de atuação. 
(BRASIL, 2017, p. 78-79) 
Vale ressaltar que os eixos propostos pela BNCC não são separados de forma 
estanque, muito pelo contrário. Quando consideramos a oralidade, ela deve ser 
pensada também pelo eixo da leitura, da produção de textos e da análise linguística. 
Lemos os textos orais, lemos as conversas alheias, interpretamos a fala do outro, do 
mesmo modo que a oralidade acontece fortemente enquanto produção de textos 
orais, e suas análises também são realizadas (estrutura das frases, variedades 
linguísticas, etc.). 
Você percebe que, para o aluno ser autor de seus textos orais e escritos, a escola 
precisa ir muito além de ensinar as regras da língua? Que deve ir além de exercícios de 
cópia, ou de preenchimento de lacunas, entre outras atividades mecânicas que em 
nada, ou quase nada, permitem as reflexões sobre a língua, seu funcionamento e seus 
usos sociais? É aí que o nosso papel de professores precisa ser sempre questionado 
por nós: que postura eu, enquanto professor, quero ter diante do texto escrito ou 
falado pelo meu aluno? Serei um leitor que questiona o texto, analisa os indícios nele 
presentes, provoca o aluno a produzir outros sentidos, estimulando a autoria, ou serei 
um professor corretor, que compactua com a reprodução, dentro de formas, 
desconsiderando a variedade do meu aluno, sua identidade e suas vivências? 
ASSIMILE 
- O que é ensinar oralidade para as crianças em anos escolares iniciais? É aprofundar o 
conhecimento e o uso da língua oral, apresentar e discutir as características de 
interações discursivas e as estratégias de fala e escuta em práticas orais. 
- Além do eixo da oralidade para o componente curricular de Língua Portuguesa, a 
BNCC traz os eixos da produção de textos, da análise linguística/semiótica e da leitura. 
REFLITA 
- Então, o que é ser autor? Você se considera autor? Quais autores você conhece? 
- Você acha que as práticas de linguagem ensinadas na escola contribuem para que os 
alunos sejam autores? 
EXEMPLIFICANDO 
- Ser autor não é o ato de dar nome ao texto. Não são apenas os nomes que ilustram 
as capas de livros ou assinam grandes escritos que são autores. 
FOCO NA BNCC 
Despertar para a autoria na escola é despertar para um protagonismo da vida e, assim, 
a Base traz como competência 5: 
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de 
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as 
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir 
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal 
e coletiva.” 
(BRASIL, 2017, p. 9) 
Encerramos mais uma seção. Você pôde estudar sobre a oralidade enquanto 
instrumento para a manifestação de sentimentos e de ideias. Além disso, pôde 
verificar como a autoria também acontece na oralidade e entender o papel da escola 
na prática da função-autor. Adiante, na próxima seção, você vai se deparar com a 
oralidade na dimensão da prática social e, por conseguinte, na oralidadecomo objeto 
de conhecimento da escola. 
Vamos para a próxima e última seção deste livro? 
Esperamos por você! 
FAÇA VALER A PENA 
Questão 1 
A autoria é considerada por muitos como um produto da escrita. Com relação à 
oralidade e à autoria, no que tange ao ensino, complete as lacunas da sentença a 
seguir: 
A __________ também é o lugar de desenvolvimento da __________ na escola. Só é 
possível desenvolver a __________ se o protagonismo e a autonomia forem levados 
em consideração, e se a __________ for levada em conta e o professor não se colocar 
apenas como __________ do texto do aluno 
Assinale a alternativa que completa as lacunas corretamente. 
a. autoria / oralidade / autoria / oralidade / leitor. 
b. autoria / oralidade / oralidade / criatividade / corretor. 
c. oralidade / autoria / oralidade / criatividade / corretor. 
d. oralidade / autoria / criatividade / autoria / leitor. 
e. oralidade / autoria / autoria / criatividade / corretor. 
Questão 2 
A Base Nacional Comum Curricular apresenta, no componente curricular de Língua 
Portuguesa, quatro eixos: oralidade, leitura/escuta, produção de textos e análise 
linguística/semiótica. Uma das explicações para o ensino da oralidade aponta: 
“Assim, no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, no eixo Oralidade, aprofundam-se o 
conhecimento e o uso da língua oral, as características de interações discursivas e as 
estratégias de fala e escuta em intercâmbios orais.” 
 (BRASIL, 2017, p. 89) 
Tomando como referência a Base Nacional Comum Curricular e os estudos 
desenvolvidos na disciplina Linguagem e Oralidade, desenvolvida neste livro, reflita 
sobre a relação oralidade e autoria e julgue as afirmativas a seguir em Verdadeiras (V) 
ou Falsas (F): 
( ) Na oralidade, não é possível o aluno ser autor, porque, para ser autor, é preciso 
assinar o texto que se produz, dar um nome e ter registros escritos. 
( ) A autoria é resultado de trabalho com a escrita ou com a oralidade, em que o aluno 
se coloca no texto, mostra seu ponto de vista e o defende. 
( ) A Base Nacional Comum Curricular considera a autoria em todos os níveis da 
educação básica, desde a educação infantil até o ensino médio. 
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( ) A autoria é um modo de escrita que deve ser desenvolvido nos anos finais do 
ensino fundamental e por todo o ensino médio. 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA: 
a. F – V – V – F. 
b. F – V – V – V. 
c. V – V – F – V. 
d. V – F – F – F. 
e. V – F – V – F. 
Questão 3 
Função sujeito-autor é a função em que o sujeito falante está mais afetado pelo 
contato social (submetido às regras das instituições); é a função que o eu assume 
enquanto produtor de linguagem. Para que o sujeito se coloque como autor, precisa 
estabelecer uma relação com a exterioridade, ao mesmo tempo em que ele se remete 
à sua própria interioridade (ele aprende a assumir o papel de autor e aquilo que ele 
implica). Para ser autor, o sujeito precisa estar inserido em uma cultura, uma posição 
no contexto histórico-social. 
 (ORLANDI, 2007, p. 61) 
Com base na citação apresentada, avalie as seguintes asserções e a relação proposta 
entre elas: 
I. As experiências para o desenvolvimento da oralidade, com todos os seus 
elementos constituintes – o texto, sua produção, sua circulação e recepção, as 
entonações, os ritmos, etc. –, contribuem para o desenvolvimento da autoria, 
para que o aluno se coloque como produtor de linguagem, em um determinado 
contexto sócio-histórico. 
PORQUE 
II. Na oralidade, os alunos se deparam com uma variedade de gêneros textuais 
que circulam no social, que já estão em funcionamento e, enquanto objeto de 
conhecimento, a oralidade possui habilidades que precisam ser desenvolvidas 
pelas práticas desses diferentes gêneros para que o conhecimento e o uso da 
língua oral se aprofundem. 
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta: 
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa da I. 
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I. 
Correto! 
Nesta seção, discutimos a relação da oralidade com a autoria e, diante disso, as 
experiências para o desenvolvimento da oralidade, com todos os seus elementos 
constituintes – o texto, sua produção, sua circulação e recepção, as entonações, os 
ritmos, etc. – contribuem para o desenvolvimento da autoria, para que o aluno se 
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coloque como produtor de linguagem, em um determinado contexto sócio-histórico. O 
aluno só pode ser produtor de linguagem no caso de se sentir autor de seus textos e 
de produzir sentidos vários naquilo que elabora. 
Tanto a asserção I quanto a asserção II são verdadeiras, mas uma não é consequência 
da outra. Assim, a asserção II traz afirmações importantes sobre a oralidade. Há uma 
quantidade gigantesca de gêneros textuais circulando no social e é preciso desenvolver 
habilidades que são próprias desses gêneros. 
c. A asserção I é uma proposição verdadeira e a II é uma proposição falsa. 
d. A asserção I é uma proposição falsa e a II é uma proposição verdadeira. 
e. As asserções I e II são proposições falsas. 
REFERÊNCIAS 
BARRIQUELO, V. Autoria e leitura: nas telas do discurso. In: INDURSKY, F.; FERREIRA, 
M. C. L.; MITTMANN, S. (Orgs.). O discurso na contemporaneidade: materialidades e 
fronteiras. São Carlos: Claraluz, 2009. p. 439-450. 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC/CONSED/UNDIME, 
2017. Disponível em: https://bit.ly/3dD2zE0. Acesso em: 24 abr. 2020. 
CASTRO, L. M. F. R. F. Autoria e oralidade na educação infantil: o papel do arquivo. 
2019. 132 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Filosofia, Ciências e 
Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, 2019. Disponível 
em: https://bit.ly/3cWrx1S. Acesso em: 13 dez. 2020. 
ORLANDI, E. Interpretação; autoria, leitura e efeitos do trabalho simbólico. 5. ed. 
Petrópolis: Vozes, 2007. 
PACÍFICO, S. M. R. Argumentação e autoria: o silenciamento do dizer. 2002. 190 f. 
Tese (Doutorado em Ciências) – Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, Universidade 
de São Paulo, Ribeirão Preto, 2002. 
PERINI, M. Sofrendo a gramática. 3. ed. São Paulo: Ática, 2000. 
Bons estudos! 
A ORALIDADE COMO EIXO DE ENSINO PARA AS ETAPAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL E 
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
Fabiana Claudia Viana Costa Dias 
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf
https://teses.usp.br/teses/disponiveis/59/59140/tde-17062019-210027/publico/Loliaversaocorrigida.pdf
 
Fonte: Shutterstock. 
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SEM MEDO DE ERRAR 
Os estudos propostos por esta seção colocam a autoria em um lugar de bastante 
relevância. É por aí que você precisa pensar a resolução desta situação-problema: 
como podemos elaborar uma proposta em que o aluno seja protagonista, autor, no 5° 
ano, a partir do campo artístico-literário, a fim de que produza texto oral 
multissemiótico para ser apresentado em sala aos demais colegas? 
Para a resolução desta situação-problema, vamos nos embasar em duas das 
Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental, a 
competência 3, 
Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em 
diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e 
criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e 
sentimentos, e continuar aprendendo. 
(BRASIL, 2017, p. 87) 
E a competência 9, 
Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do 
senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-
culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, 
reconhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a 
literatura. 
 (BRASIL, 2017, p. 87) 
Essas competências podem ser atingidas, por exemplo, com o desenvolvimento da 
habilidade 28, de Língua Portuguesa, para os anos 3°, 4° e 5° do ensino fundamental, 
que pressupõe a declamação de poemas “com entonação, postura e interpretação 
adequadas” (BRASIL, 2017, p. 133). E como promover a autoria e o protagonismo na 
declamação de poemas? 
Inicialmente, você pode realizar leituras de textos em versos e poesia de autores 
diversos da literatura brasileira: Tom Jobim, Cecília Meireles, Bartolomeu Campos de 
Queirós, Manuel Bandeira, Mário Quintana e tantos outros. Alguns deles devem 
integrar a sua leitura, estar em sua preferência, selecione os seus favoritos e leve para 
a sala de aula para serem lidos por você, pelos alunos para a sala, pelos alunos para 
grupos. A leitura literária é libertadora e é um processo, um exercício que exige uma 
certa disciplina, precisamos nos “acostumar” a ler para que passemos a gostar e, 
então, termos o hábito de leitura. Poemas costumam ser curtos, de leitura rápida, 
leitura rápida enquanto ato, vale dizer, pois no que diz respeito à interpretação, não é 
rápida e pode produzir inúmeros sentidos. 
Realizadas leituras diversas, os alunos podem escolher qual/quais poema(s) eles 
querem declamar; perceba que o protagonismo já se inicia aí, na escolha – pelos 
alunos – do poema que querem declamar. Diante da escolha deles, incentive-os as 
criarem performances para a declamação, com a presença de outros elementos que 
enriqueçam a apresentação: cartazes, música, imagens no cenário, desenhos, etc., pois 
isso contribui para a produção de texto multissemiótico. Eles podem escrever versos 
do poema em cartazes e ir apresentando enquanto declamam ou deixá-los fixos no 
cenário; além disso, os próprios alunos podem ilustrar os poemas que declamarão, a 
partir da interpretação que realizaram do poema, e podem colocar esses desenhos 
como elemento da produção do cenário. Imagens fotográficas são outro recurso que 
pode enriquecer o cenário dessas declamações. 
Todos esses elementos e recursos visuais, escolhidos ou produzidos pelos alunos, 
materializam a sua autoria e o protagonismo que tanto almejamos. O professor entra 
nestas atividades como um mediador, alguém que “ajusta” possíveis pontos, visando 
aos objetivos que pretende, às competências que deseja alcançar. 
Prontos todos os quesitos, chegou o momento da apresentação. Por que não 
pensarmos em um modo de apresentação diferente de colocar os alunos frente à sala, 
como comumente fazemos com seminários? Uma prática bastante contemporânea 
para as manifestações artísticas são as instalações; nesse caso, as instalações poderiam 
ser montadas na própria sala de aula ou em uma área externa à sala, nos espaços da 
escola, para que outros alunos, de anos distintos, visitassem as instalações. As 
apresentações podem ser realizadas para pequenos grupos, sendo repetidas para 
vários grupos, é possível, também, reservar pequenos espaços para cada grupo, com 
uma distância que seja adequada para que cada um se apresente sem atrapalhar a 
apresentação dos demais. 
Pedir ajuda ao professor de Arte ou a algum colega que você saiba que é profissional 
de Arte, mesmo que fora da escola, pode trazer contribuições relevantes para o 
desenvolvimento desta prática. 
AVANÇANDO NA PRÁTICA 
ESTUDO E PESQUISA LITERÁRIA 
O trabalho que você realizou com seus alunos na situação-problema do campo 
artístico-literário teve uma repercussão bastante positiva na escola e a coordenadora 
pediu a sua colaboração para divulgar o trabalho dos alunos em outras turmas, tanto 
do 5° ano quanto de anos anteriores, e ela gostaria que a sua turma, juntamente com 
você, mostrasse aos alunos como foi o processo de estudo e pesquisa para a realização 
da atividade, pois essa é uma questão que causa bastante dúvida e insegurança nas 
crianças. Para colaborar com a escola, você vai se utilizar da descrição que a BNCC 
apresenta sobre o campo das práticas de estudo e pesquisa, que possibilita o contato 
com textos expositivos e argumentativos, com linguagem e práticas próprios da 
pesquisa e da divulgação científica, dentro e fora da escola. Como sugestões de textos, 
a Base aponta para aqueles produzidos de forma impressa ou digital, como os 
“enunciados de tarefas escolares; relatos de experimentos; quadros; gráficos; tabelas; 
infográficos; diagramas; entrevistas; notas de divulgação científica; verbetes de 
enciclopédia” (BRASIL, 2017, p. 128). 
RESOLUÇÃO 
Bons estudos! 
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A INSERÇÃO DA ORALIDADE NA PRÁTICA SOCIAL E DOCENTE 
Fabiana Claudia Viana Costa Dias 
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PRATICAR PARA APRENDER 
Caro aluno, chegamos ao final da disciplina Linguagem e Oralidade e estamos 
encerrando este livro! Você seguiu firme até aqui: refletiu sobre as concepções de 
linguagem, elegeu a que melhor se relaciona aos seus propósitos docentes; entendeu a 
relação da oralidade com a escrita e as influências que uma exerce sobre a outra. Foi 
nesta disciplina, também, que você conheceu que a linguagem marca uma identidade 
e que precisamos ensinar a chamada “norma culta” na escola, mas sem praticar 
preconceito linguístico com o modo de falar que o aluno traz e que é próprio do seu 
convívio social. 
Neste livro, você conheceu, também, os elementos que compõem a oralidade, como 
os aspectos fonéticos e fonológicos; estudou os marcadores conversacionais, que 
marcam, principalmente, trocas de turno em uma conversa, e entendeu a importância 
das repetições, das pausas e dos truncamentos, assim como das entonações para 
destacar um elemento da fala. 
Estudar a oralidade, nesta disciplina, permitiu que você relacionasse a oralidade às 
diferentes manifestações orais de nossa cultura, como as músicas e canções, além de 
outros tipos de arte e cultura popular. E, para complementar, você pôde verificar que, 
na oralidade, também temos textos multissemióticos, com elementos variados, que 
complementam as nossas produções orais nas mais diversas situações de 
comunicação, sem deixar dese atualizar a respeito das novas mídias e de conhecer os 
textos multimidiáticos que tanto nos acompanham pelos nossos computadores ou 
smartphones nas inúmeras redes sociais das quais participamos. 
Considerando as situações comunicativas orais, você pôde comprovar que a língua é 
socialmente construída; a partir disso, pensou em práticas de linguagens que 
possibilitassem aos alunos o emprego da linguagem oral em situações variadas de uso 
e nos diferentes contextos. 
Após ter aprendido que a oralidade é uma prática de linguagem que se constitui no 
social e depois de todas as reflexões propostas até aqui, vamos direcionar os estudos 
para a elaboração de práticas pedagógicas em que a oralidade seja o grande destaque 
no protagonismo dos alunos. Assim, a oralidade será vista enquanto um objeto a ser 
ensinado na escola e você vai identificar e refletir sobre a imensa riqueza e variedade 
de usos da língua. 
Vamos finalizar mais esta jornada? 
Bom estudo! 
Chegamos à última situação-problema desta unidade. Desde a primeira seção, o 5° ano 
do ensino fundamental é o ano eleito para as reflexões propostas nesta unidade. Você 
resolveu situações-problema do campo da vida cotidiana, do campo artístico-literário 
e, neste momento, vamos focalizar as reflexões nos campos da vida pública. 
Imagine que você está com uma turma de 5° ano, esse ano de transição entre a 
infância e a adolescência, que marca o encerramento dos anos iniciais do ensino 
fundamental, com mudanças pelas quais a criança passa, sejam de ordem física, 
cognitiva, afetiva, social ou emocional, o que também precisa ser levado em conta 
quando elaboramos propostas pedagógicas. Justamente por isso, o direcionamento 
proposto nesta situação-problema tem uma função didática e, quando bem 
trabalhado, permite compreender os textos que circulam na prática escolar e na vida 
social, bem como elaborar propostas pedagógicas que coloquem os alunos em contato 
com diversos gêneros textuais, promovendo a aquisição de habilidades e 
competências que sejam previstas para o ano determinado. 
Nesta situação-problema, você deverá criar uma proposta pedagógica para ser 
realizada com sua turma que contemple a discussão acerca das fakenews. Essa 
atividade precisa integrar a leitura de diferentes suportes e proporcionar a produção 
de textos orais para circularem fora da escola e para servirem de fonte de discussão 
acerca da produção, circulação e recepção de notícias e reportagens. 
Esta atividade, que permite pensar práticas de linguagem para além da escola, pode 
ser embasada por propostas que se originam do campo da vida pública, que é o: 
Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura e escrita, 
especialmente de textos das esferas jornalística, publicitária, política, jurídica e 
reivindicatória, contemplando temas que impactam a cidadania e o exercício de 
direitos. Alguns gêneros textuais deste campo: notas; álbuns noticiosos; notícias; 
reportagens; cartas do leitor (revista infantil); comentários em sites para criança; 
textos de campanhas de conscientização; Estatuto da Criança e do Adolescente; 
abaixo-assinados; cartas de reclamação, regras e regulamentos. 
(BRASIL, 2017, p. 122) 
Não se esqueça de elencar as habilidades e competências previstas para essa proposta 
pedagógica e de descrever os passos de realização e os modos de divulgação dos 
textos orais dos seus alunos. Bom trabalho. 
Vamos colocar em prática todo o conhecimento construído ao longo deste livro nesta 
última etapa? Este é o momento de você retomar conceitos, atualizar suas reflexões 
propostas na disciplina e estabelecer novos olhares sobre os conteúdos apresentados. 
Bom estudo! 
CONCEITO-CHAVE 
Caro aluno! Chegamos à última seção deste livro! O percurso foi longo até aqui e a 
oralidade foi o grande destaque de todas as discussões propostas. Nesta última parte, 
vamos retomar discussões que já travamos para pensarmos a oralidade enquanto 
prática de linguagem, enquanto objeto de conhecimento. 
Você se lembra de uma autora chamada Ruth Rocha? Ruth Rocha é paulistana, 
membro da Academia Brasileira de Letras, e escreve textos para crianças; dentre 
outros livros, escreveu os conhecidos “Marcelo, Marmelo, Martelo”, o “Reizinho 
mandão” e “O menino que aprendeu a ver”. Ela é uma autora de leitura indispensável 
para quem trabalha com educação de crianças e vamos, nesta seção, embasar nossas 
discussões sobre educação – sobretudo o conhecimento pedagógico do professor para 
o trabalho com leitura e oralidade, pensadas na dimensão social – com um texto 
escrito por ela, intitulado Quando a escola é de vidro, que integra o famoso livro Este 
admirável mundo louco. 
Na história Quando a escola é de vidro, os alunos se alojam em vidros de tamanho 
padrão (parecem as roupas “tamanho único” que encontramos quando vamos 
comprar roupas e nos questionamos para quem são feitas...) para se enquadrarem ao 
modelo da escola. Você já se questionou se a escola tem um padrão de aluno? Um 
padrão de leitura e um padrão de escrita? Como podemos lidar com tamanha 
diversidade de alunos que temos, com a heterogeneidade na sala de aula? Vamos 
pensar sobre isso enquanto relembramos o que estudamos nesta disciplina de 
oralidade? 
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 80) reforçam que “toda introdução de um gênero 
na escola é o resultado de uma decisão didática que visa a objetivos precisos de 
aprendizagem”, por isso, um ensino pautado em fôrmas, comum a todos, é bastante 
questionável. O professor, a equipe gestora e todos os envolvidos com a escola 
precisam ter um olhar clínico para os alunos que atendem, conhecendo a comunidade 
em que a escola está inserida, e procurando saber sobre a realidade do cotidiano da 
escola e daqueles que a integram. 
Se considerarmos a variedade de crianças que temos na escola, é impossível 
pensarmos que todas “cabem” no mesmo vidro, isto é, que todas aprenderão da 
mesma maneira, que interpretarão textos de forma homogênea, que conceberão a 
escrita de maneira igual. Assim, surge o nosso maior desafio: como elaborar práticas 
que contemplem todos os alunos, com toda a sua heterogeneidade? Precisamos 
conhecer os contextos de vida das crianças e jovens, reconhecer suas identidades para, 
então, pensarmos em estratégias de contextualização do processo de aprendizagem. 
Como nos diz Coracini (1999, p. 43): 
Nenhuma instituição melhor do que a escola poderia colaborar para isso, 
questionando o que parece inquestionável, discutindo o que parece natural, 
problematizando o que parece óbvio, exibindo a heterogeneidade e a complexidade 
do que parece homogêneo, simples, unívoco. Quando isso acontecer (e se acontecer), 
isto é, quando a ética do capitalismo for substituída pela ética revolucionária, então, 
com certeza, mudanças profundas ocorrerão na sala de aula e, consequentemente, 
nos livros didáticos, no modo de considerar e de conceber o processo de ensino-
aprendizagem. Então, com certeza, o material didático não será mais visto como um 
produto de consumo que merece o mesmo tratamento ético que a merenda escolar, 
professores e alunos não serão mais vistos como meros consumidores, empacotados e 
rotulados para servirem de parâmetro para a concepção de “novos” (embora sempre 
velhos) materiais de consumo. 
(CORACINI, 1999, p. 43) 
E, assim, planejamos nossas práticas em sala de aula, pensando na importância da 
produção daquilo que é o nosso material de trabalho, que condiz com a realidade com 
a qual vivemos: nossos alunos, a escola e o seu entorno. Entenda que considerar o 
cotidiano escolar dessa forma é saber que vidros pré-moldados não servem para todos 
os alunos nem para todas as realidades; é claro que, quando Ruth Rocha usa vidros 
para explicar o encaixe forçado de crianças a estruturas já determinadas pela escola, 
está usando da metáfora para mostrar que não podemos mais, como professores, 
impor sentidos a leituras feitas na escola, impor pontos de vista na escrita das crianças, 
forçar a entradanos vidros da história de Ruth Rocha: 
Se você estava no primeiro ano ganhava um vidro de um tamanho. 
Se fosse do segundo ano seu vidro era um pouquinho maior. 
E assim, os vidros iam crescendo à medida que você ia passando de ano. 
Se não passasse de ano, era um horror. 
Você tinha que usar o mesmo vidro do ano passado. 
Coubesse ou não coubesse. 
Aliás, nunca ninguém se preocupou em saber se a gente cabia nos vidros. 
E, para falar a verdade, ninguém cabia direito. 
(ROCHA, 2003, [s.p.]) 
Os estudantes chegam à escola com suas histórias, trazem seu conhecimento de 
mundo pela perspectiva daqueles que lhes são próximos, e a escola será o espaço de 
expandir os conhecimentos que já trazem, organizando os saberes por meio da ciência, 
apresentando o percurso dos conceitos, das fórmulas, explicando os acontecimentos 
históricos que desencadearam situações políticas atuais, mostrando, por exemplo, que 
há outros modos de ser “princesa” na contemporaneidade, e desfazendo, assim, 
sentidos consolidados da princesa já estereotipada (perceba o estereótipo: descreva a 
primeira princesa que lhe vem à mente. Quais características você elencaria?). 
Esses outros modos de produzir sentidos são originados em práticas de leituras 
planejadas na escola. A leitura deve ser pensada como um gesto muito mais complexo 
do que comumente se vê; é preciso considerar o sentido, na leitura e na escrita, como 
efeito, movente, determinado por questões sociais, históricas e ideológicas, e não 
apenas como uma “retirada” de sentidos das entrelinhas, por trás dos textos, focado, 
ilusoriamente, naquilo que o autor “quis dizer”. Podemos até afirmar que a leitura é 
um ato que não se esgota, é uma construção inacabada dos sentidos, o que permite 
considerar impossível que distintos sujeitos cheguem, a partir da leitura de um texto, a 
um único e verdadeiro sentido, é sair dos moldes de vidro que a autora Ruth Rocha 
descreve. 
Ezequiel Theodoro da Silva, pesquisador de leitura, escrita e alfabetização da 
Universidade Estadual de Campinas, diz que a leitura envolve conhecimento: conhecer 
as relações existentes no mundo da natureza, dos homens...; o conhecimento 
possibilita construir elementos de combate à alienação e à ignorância, é um ato que 
cria tensões no leitor, suscitando intuições sobre a vida humana. Segundo esse autor, 
as concepções de leitura que temos estão relacionadas com as práticas que 
realizamos, “essa concepção ou definição surge de nossa convivência social com 
outros homens e, mais especificamente, de situações vividas dentro daquelas 
instituições onde o livro e a leitura se fazem mais diretamente presentes (escola, 
biblioteca e família)” (SILVA, 2010, p. 51-52). 
Do mesmo modo que estudamos as concepções de linguagem na primeira unidade, 
quando você pôde perceber que a concepção de linguagem deve ser coerente com as 
práticas de sala de aula, também o modo como entendemos a leitura e como 
pensamos a produção de sentidos é determinante para os rumos do trabalho com a 
leitura em sala de aula. Essa breve reflexão sobre a leitura nos permite estabelecer 
uma profícua relação com a oralidade, pois da leitura podemos estabelecer diálogos 
orais, defesas de ponto de vista, indicações de leituras e outros tantos gêneros orais 
que requerem posicionamentos argumentativos para serem produzidos, como 
debates, seminários, vídeos para divulgações em canais, podcasts, etc. 
Vamos pensar em algumas atividades que trazem a leitura como pano de fundo? Já no 
primeiro ano do ensino fundamental, temos a habilidade 16 (BRASIL, 2017, p. 103), 
que destaca a importância da leitura e da compreensão, com a colaboração dos 
colegas e ajuda do professor, a partir de textos próprios da vida cotidiana, como 
parlendas e quadrinhas, discutindo sobre o tema/assunto dos textos e destacando a 
situação comunicativa em que são produzidos. Atividades que desenvolvem essa 
habilidade podem ser um importante desencadeador para a produção de um vídeo ou 
áudio em que os alunos argumentem sobre os textos lidos; essa atividade pode ser o 
caminho para a habilidade 23, também relacionada ao primeiro ano (BRASIL, 2017, p. 
109), que pressupõe o planejamento e a produção de textos orais. 
Outra possibilidade, agora no segundo ano do ensino fundamental, é a leitura e a 
compreensão de textos literários de gêneros variados – habilidade 26 – (BRASIL, 2017, 
p. 111), e também a recontagem oral de textos literários lidos em sala – habilidade 19 
– (BRASIL, 2017, p. 97). E, assim, muitas atividades são realizadas, na relação da leitura 
com a oralidade. 
Na segunda unidade, você teve acesso aos estudos das professoras pesquisadoras 
Lucília Romão e Soraya Pacífico, com o livro Era uma vez uma outra história: leitura e 
interpretação na sala de aula, para estudarmos sobre leitura. Agora, vamos nos ocupar 
desses estudos para pensarmos estratégias de trabalho com a oralidade em sala de 
aula. Essas autoras não tratam da oralidade em si, mas nos apresentam o modo como 
os textos produzem sentidos, como podem ser lidos e interpretados e, a partir disso, 
podemos pensar a produção de textos orais. 
Você já deve ter percebido que essas possibilidades, e tantas outras, de trabalho com a 
leitura e a oralidade na escola, impossibilitam que a criança se mantenha na “fôrma” 
de vidro, como se a leitura e as discussões fossem as mesmas para todos os leitores. 
Pacífico (2002) reflete que, muitas vezes, a escola privilegia atividades que mantêm o 
aluno no que ela chama de fôrma-leitor, determinada pela ideologia dominante em 
cada formação social, que tem como objetivo limitar o processo de significação do 
sujeito, sua possibilidade de interpretação. O sujeito-leitor que assume a fôrma-leitor 
realiza uma leitura parafrástica, isto é, leitura que se repete, previsível e 
prevista/aceita pela escola. 
A autora diz que a escola deveria possibilitar ao aluno o acesso à função-leitor 
(PACÍFICO, 2002), que não repete os sentidos instituídos como dominantes, mas que 
procura compreender como são criados alguns efeitos de sentidos e não outros, que 
procura investigar, num dado momento sócio-histórico, o funcionamento discursivo, 
novo e único em cada texto, realizando, assim, uma leitura polissêmica, ou seja, aquela 
leitura que permite a vastidão de sentidos que um texto pode proporcionar. 
Essas discussões sobre a polissemia na interpretação dos textos servem também para 
a produção oral e escrita dos textos, e para a argumentação; precisamos, enquanto 
professores, estimular nos alunos outros olhares para os textos que leem, provocando 
outros modos de escrita, abrindo espaço para a ousadia com as palavras. É preciso se 
desacostumar de alguns sentidos, de algumas palavras, como nos diz Manoel de 
Barros: “Não gosto de palavra acostumada” (BARROS, 2003, p. 322). 
Quando pensamos a prática de escrita na escola, consideramos a questão da 
intervenção do professor, mas não o consideramos apenas como um mediador no 
processo de ensino/aprendizagem, entendemos, assim como Kleiman (2006, p. 81), 
que “todos os participantes da interação são potencialmente mediadores, ao 
mobilizarem recursos de outros eventos, outras situações, outras práticas sociais”. 
Para ela, ensinar a ler e a escrever envolve processos identitários e vai além da 
aprendizagem de práticas discursivas às quais o aprendiz pertence. Em contrapartida, a 
autora considera como uma das representações possíveis do professor, a de agente de 
letramento, agente, aqui, remetendo à ação, à atividade. O professor, nessa 
concepção, proporciona ao aluno a participação nas práticas sociais de letramento, nas 
práticas de escrita das diversas instituições. 
Um professor agente de letramento, de acordo com Kleiman (2006), mobiliza recursos, 
estratégias e conhecimentos, se apropriando das tecnologias, visando à realização de 
uma atividade social, sem restringi-la à elaboração de um texto oral ou escrito, ou seja, 
o motivador da atividade é a própria atividade e não a produção textual