GRACIELLA-FABRAìCIO-DA-SILVA

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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE 
CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS 
INSTITUTO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM HISTÓRIA 
 
 
 
“ESTADO, EDUCAÇÃO E LUTA DE CLASSES: EFEITOS DO 
NEOLIBERALISMO NA ESCOLA PÚBLICA E MOVIMENTOS SOCIAIS NO 
BRASIL E NA AMÉRICA LATINA CONTEMPORÂNEOS (ANOS 1970-2016)” 
 
GRACIELLA FABRÍCIO DA SILVA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Niterói, 
2021 
 
 
 
GRACIELLA FABRÍCIO DA SILVA 
 
 
“ESTADO, EDUCAÇÃO E LUTA DE CLASSES: EFEITOS DO 
NEOLIBERALISMO NA ESCOLA PÚBLICA E MOVIMENTOS SOCIAIS NO 
BRASIL E NA AMÉRICA LATINA CONTEMPORÂNEOS (ANOS 1970-2016)” 
 
Tese apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em História da Universidade 
Federal Fluminense como requisito 
parcial à obtenção do título de doutora 
em História. Área de concentração: 
História Social 
 
 
Orientador: Professor Doutor Bernardo Kocher 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Niterói, 
2021 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE 
CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS 
INSTITUTO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM HISTÓRIA 
 
 
“ESTADO, EDUCAÇÃO E LUTA DE CLASSES: EFEITOS DO 
NEOLIBERALISMO NA ESCOLA PÚBLICA E MOVIMENTOS SOCIAIS NO 
BRASIL E NA AMÉRICA LATINA CONTEMPORÂNEOS (ANOS 1970-2016)” 
 
GRACIELLA FABRÍCIO DA SILVA 
Tese apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em História da Universidade 
Federal Fluminense como requisito 
parcial à obtenção do título de doutora 
em História. Área de concentração: 
História Social 
 
Aprovada em: / / 
Banca examinadora 
___________________________________________________ 
Professor Doutor Bernardo Kocher (UFF- orientador) 
____________________________________________________ 
Professor Doutor Carlos Frederico Loureiro (UFRJ) 
____________________________________________________ 
Professor Doutor Cezar Teixeira Honorato (UFF) 
____________________________________________________ 
Professor Doutora Vânia Cardoso da Motta (UFRJ) 
_________________________________________________ 
Professor Doutor Rodrigo Lamosa (UFRRJ) 
_________________________________________________ 
José Carlos Lima de Sousa (UERJ) 
 
Niterói, 
Março de 2021 
 
 
 
Às/aos docentes e estudantes de luta da rede estadual de educação do Rio de Janeiro
 
 
Agradecimentos 
Agradeço à Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Ensino Superior 
(CAPES), pelo financiamento da pesquisa, apesar dos sucessivos cortes realizados durante 
os governos Temer e Bolsonaro. 
Ao professor Bernardo Kocher, que, amigável e pacientemente aceitou mais uma vez 
orientar a minha pesquisa. Ao professor Bernardo cabem os méritos do trabalho. Sobre mim 
recai a responsabilidade pelos equívocos nele existentes. 
À minha mãe, Maria de Fátima Fabrício da Silva, professora aposentada da rede 
pública estadual e do município de Araruama, com quem aprendi a lutar pela educação 
pública e gratuita. A meu pai, trabalhador da construção civil que teve a oportunidade de 
estudar somente até à antiga 4ª série (atual 5º ano) da educação básica. Ele não entende muito 
bem o que é um doutorado, mas não teria sido possível chegar até aqui sem o seu apoio. 
Apesar de todos os limites impostos pelo capitalismo e pelo racismo, essas pequenas-grandes 
pessoas de um metro e meio foram incansáveis durante toda a vida para garantir que eu e 
minha irmã pudéssemos voar mais alto do que nós mesmas imaginávamos e chegar à 
universidade pública. 
À minha irmã, Izabelle Fabrício da Silva, também professora da rede pública, que 
revisa quase todos os meus textos (normalmente enviados em horários pouco comuns) e que 
é a minha grande parceira na vida. 
Ao meu companheiro de luta e de vida, Fabio Landi Nolasco, que me acompanha há 
dez anos e não me deixa sucumbir quando sou tomada pelo desânimo, a depressão e a 
ansiedade, agravadas durante o governo de Jair Messias Bolsonaro e o genocídio perpetrado 
por ele contra a população brasileira durante a pandemia de Covid-19. 
À minha madrinha, Maria Angélica da Silva Rego (in memoriam), que me acolheu 
durante a graduação e sempre foi entusiasta de todas as minhas decisões na carreira 
 
 
acadêmica. O doutorado é uma com a qual ela vibrava e é uma pena ter partido na reta final 
e não estar presente na defesa. 
À psicóloga Tatiana Nascimento Muniz, por me ajudar a aprender um pouco mais 
sobre mim mesma, assim como por me auxiliar a compreender e a lidar melhor com a 
realidade. 
Aos professores Cézar Honorato e Carlos Frederico Bernardo Loureiro, pela crítica 
construtiva e pelas valiosas sugestões feitas durante o exame de qualificação. Se o resultado 
do trabalho não foi melhor, cabe inteiramente a mim a responsabilidade. 
À toda equipe do Colégio Estadual Professor Renato Azevedo (Cabo Frio) e do CIEP 
457 Dr. José Elias Mello dos Santos e Colégio Estadual Doutor Francisco de Paula Paranhos 
(Iguaba Grande), em especial às/aos gigantes com quem tive a felicidade de estar ao lado em 
algumas das muitas batalhas pela educação pública: Renata Martins, Adriana Vecchi e 
Patrícia Mota. 
Às amigas e aos amigos de todas as horas: Natasha Dias, Nathália Terra, Leandro 
Cabral, Paulo César Gomes, Sílvia Oliveira Cardoso. Sem o amor, o humor, as tretas, os 
memes, as figurinhas e as infindáveis discussões regadas a churrasco e cerveja que essa tropa 
me proporciona, teria sido muito mais difícil levar o doutorado até o final com leveza. 
Às companheiras e companheiros do SEPE Costa Litorânea, incansáveis na 
mobilização da categoria docente nos municípios de Araruama e Saquarema, apesar de todas 
as adversidades. 
À garotada de luta das escolas estaduais localizadas na região das Baixadas 
Litorâneas: Ludmilla Santos, Hitamara Labre, Chantal Campello, Brenda Alcântara, 
Emanuel Molina, João Vitor Santos, Hugo Martins Bottini, Mayara Feitosa, Decão, Gustavo, 
Ian Lemos, Loranni Silva, Yuri Oliveira, Iurio Moreno, Victória Braga, Yasmim Barroso, 
 
 
Nikolly Soares, Francisco Danilo, Deborah Cruz, Dominique Carvalho, Hemelly Fernandes 
e tantas outras pessoinhas que tanto me ensinaram, me ajudaram e me emocionaram. 
Às queridas professoras Laurimá Viana e Norma Perrut, duas das principais 
responsáveis por me despertar a paixão pela História, pelos livros e pela escrita. 
A todos e todas do grupo Bolsistas CAPES, no Facebook, pelas trocas, pelos debates 
e pelos momentos de diversão que suavizaram a caminhada até a defesa. 
Aos cachorros Raul e Neruda, às gatas Marie, Ângela, Briófita e Elza, e aos gatos 
Capitu e Bentinho por estarem sempre por perto em todos os momentos com toda a sua 
fofura. 
Certamente cometi a gafe de deixar algumas pessoas importantes de fora. A todas e 
todos que contribuíram de alguma forma (pela leitura atenta e crítica do texto, pelos elogios, 
pelos debates, pelas trocas ou pelas parcerias), meu carinho e meu agradecimento. 
 
 
 
Resumo 
 A partir dos anos 1970, governos dos Estados Unidos, da Alemanha, do Reino Unido e do 
Chile iniciaram a implementação dos princípios neoliberais. Em um processo em que as 
instituições financeiras internacionais, como o Fundo Monetário Internacional e o Banco 
Mundial, atuaram como intelectuais orgânicos na formulação de políticas públicas, o Estado 
foi reorganizado para gerir o capital em fase de reestruturação produtiva. Um processo de 
privatização dos serviços públicos foi impulsionado, atingindo diversos setores, entre os 
quais a educação pública. As políticas educacionais passaram a ser pensadas com base na 
teoria do capital humano, em que a educação é concebida como um fator de produção, sendo 
instrumentalizada para formar trabalhadores subordinados às necessidades do mercado. O 
individualismo e a meritocracia, nesse processo, são características valorizadas em 
detrimento do pensamento crítico e da solidariedade de classe. Somando-se a isso, as 
parcerias público-privadas e a introdução de critériosfundados na competição e no mérito 
para avaliar as escolas favoreceram/foram mecanismos utilizados para promover o avanço 
do setor privado sobre a esfera pública. A remuneração dos profissionais e a distribuição de 
recursos entre as unidades escolares, nesse sentido, dependiam da avaliação realizada com 
base nos critérios citados. Na América Latina, o Chile pinochetista foi o pioneiro na 
implementação do neoliberalismo na educação pública, em um processo que possibilitou a 
ampliação dos lucros dos empresários que exploravam a educação como mercadoria. Esse 
processo, por sua vez, precarizou o trabalho docente e endividou estudantes. No Brasil, essas 
diretrizes foram implementadas ao longo dos anos 1990 (embora existam pesquisas que 
apontam que a adoção desses princípios já tivesse ocorrido durante a ditadura empresarial-
militar instituída pelo golpe de 1964). Aqui, como em outros países, o resultado da 
implementação da política neoliberal resultou em uma profunda crise que precarizou as 
escolas públicas, prejudicando docentes, funcionários e estudantes, que, em diversas 
 
 
ocasiões, rebelaram-se com o justo objetivo de defender uma educação pública, estatal, 
gratuita e feita por e para a classe trabalhadora. Nesse sentido, destacaram-se as ocupações 
de escolas realizadas por estudantes secundaristas no Chile (2006) e no Brasil (2015-2016). 
Palavras-chave: Neoliberalismo; educação pública; ocupação de escolas. 
 
 
Resumen 
 
A partir de la década de 1970, los gobiernos de Estados Unidos, Alemania, Reino Unido y 
Chile comenzaron a implementar principios neoliberales. En un proceso en el que las 
instituciones financieras internacionales, como el Fondo Monetario Internacional y el Banco 
Mundial, actuaron como intelectuales orgánicos en la formulación de políticas públicas, se 
reorganizó el Estado para gestionar el capital en la fase de reestructuración productiva. Se 
impulsó un proceso de privatización de los servicios públicos que llegó alcanzó a varios 
sectores, entre ellos la educación pública. Las políticas educativas pasaron a ser pensadas a 
partir de la teoría del capital humano, donde la educación se concibe como un factor de 
producción, siendo instrumentalizada para formar trabajadores sumisos a las necesidades del 
mercado. El individualismo y la meritocracia, en este proceso, son características valoradas 
en detrimento del pensamiento crítico y la solidaridad de clases. Además, las alianzas 
público-privadas y la introducción de criterios basados en la competencia y el mérito para 
evaluar las escuelas favorecieron / fueron mecanismos utilizados para promover el avance 
del sector privado sobre la esfera pública. La remuneración de los profesionales y la 
distribución de recursos entre las unidades escolares, en este sentido, dependían de la 
evaluación realizada en base a los criterios expuestos. En América Latina, el Chile del 
Pinochetismo fue pionero en la implementación del neoliberalismo en la educación pública, 
en un proceso que posibilitó ampliar las ganancias de los empresarios que explotaban la 
educación como una mercancía. Este proceso, a su vez, hizo que la labor docente fuera 
precaria y endeudó a los estudiantes. En Brasil, estos lineamientos se implementaron a lo 
largo de la década de los noventa (aunque hay investigaciones que señalan que la adopción 
de estos principios ya se había dado durante la dictadura empresarial-militar instituida por 
el golpe de 1964). Aquí, como en otros países, el resultado de la implementación de la 
 
 
política neoliberal ha provocado una profunda crisis que precarizó las escuelas públicas, 
perjudicando a docentes, funcionarios y estudiantes, quienes en varias ocasiones se han 
rebelado con el justo objetivo de defender la educación pública, estatal, gratuita y hecha por 
y para la clase trabajadora. En este sentido, se destacaron las ocupaciones de escuelas 
realizadas por estudiantes de secundaria en Chile (2006) y Brasil (2015-2016). 
Palabras-clave: Neoliberalismo; educación publica; movimientos sociales. 
 
 
 
 
 
Abstract 
Beginning in the 1970s, the governments of the United States, Germany, the United 
Kingdom and Chile started to implement neoliberal principles. Because international 
financial institutions, such as the International Monetary Fund and the World Bank, acted as 
organic intellectuals in the formulation of public policies, the State had to be reorganized in 
order to manage capital in a productive restructuring stage. The privatization of public 
services has, then, gained strength, reaching several sectors, including public education. Like 
this, educational policies were considered based on Human Capital Theory, where education 
performs a function in production, being orchestrated to train workers submissive to the 
market needs. In this sense, individualism and meritocracy are characteristics valued at the 
expense of critical thinking and class solidarity. In addition, the Public-Private Partnerships 
and the introduction of criteria based on competition and merit to evaluate schools 
favored/were mechanisms used to promote the private sector advancement over the public 
sphere. The employee compensation and the resources distribution among school units 
depended, in this regard, on the evaluation performed based on the exposed criteria. In Latin 
America, Pinochet's Chile was pioneer in implementing Neoliberalism in public education, 
making it possible to increase the profits of those entrepreneurs who exploited education as 
a commodity. This process, in turn, made teaching work precarious and indebted students. 
In Brazil, these guidelines were implemented throughout the 1990s (although there are 
researches showing that these principles adoption had already occurred during the Business-
Military Dictatorship instituted by the 1964 coup). Neoliberal policy implementation 
resulted in a deep crisis not only for that country, but also for others, leading public schools 
to precariousness, affecting teachers, staff and students, who had, on several occasions, 
rebelled motivated by the fair goal of protecting a public, state-owned, and free education, 
 
 
made by and for the working class. In this sense, the occupations of schools 
performed by secondary students in Chile (2006) and Brazil (2015-2016) stood out. 
Keywords: Neoliberalism; public education; school occupations. 
 
https://dictionary.cambridge.org/pt/dicionario/ingles-portugues/in
https://dictionary.cambridge.org/pt/dicionario/ingles-portugues/this
https://dictionary.cambridge.org/pt/dicionario/ingles-portugues/sense
https://dictionary.cambridge.org/pt/dicionario/ingles-portugues/the
https://dictionary.cambridge.org/pt/dicionario/ingles-portugues/of
https://dictionary.cambridge.org/pt/dicionario/ingles-portugues/by
https://dictionary.cambridge.org/pt/dicionario/ingles-portugues/secondary
https://dictionary.cambridge.org/pt/dicionario/ingles-portugues/in
https://dictionary.cambridge.org/pt/dicionario/ingles-portugues/chile
https://dictionary.cambridge.org/pt/dicionario/ingles-portugues/and
https://dictionary.cambridge.org/pt/dicionario/ingles-portugues/brazil
https://dictionary.cambridge.org/pt/dicionario/ingles-portugues/stood
https://dictionary.cambridge.org/pt/dicionario/ingles-portugues/out
 
 
Sumário 
 
LISTA DE TABELAS ......................................................................................................... 1 
LISTA DE SIGLAS E ABREVIAÇÕES ........................................................................... 2 
Introdução ............................................................................................................................ 7 
Capítulo 1 - Estado, trabalho e hegemonia burguesa no Brasil pós-ditadura ............. 16 
1.1 - Estado, democracia e hegemonia burguesa ........................................................ 16 
1.2 - Trabalho, produção e pós-fordismo.................................................................... 62 
Capítulo 2 - Hegemonia burguesa e educação no Brasil contemporâneo .................... 76 
2.1 – O Instituto Liberal do Rio de Janeiro ................................................................. 89 
2.2 – O Instituto de Estudos Empresariais .................................................................. 94 
2.3 – O Instituto Mises Brasil ..................................................................................... 104 
2.4– A Fundação Fernando Henrique Cardoso ........................................................ 108 
2.5– O Todos Pela Educação ....................................................................................... 114 
2.6 - As políticas educacionais brasileiras (1990-2015) ............................................ 120 
2.7 – As contrarreformas educacionais no estado do Rio de Janeiro ..................... 136 
Capítulo 3 - Lutas pela educação pública no Brasil neoliberal ................................... 146 
3.1 - As consequências do neoliberalismo na educação pública .............................. 150 
3. 2 – A luta dos professores pela escola pública ...................................................... 163 
3.3 - O movimento estudantil e a defesa da educação pública ................................. 167 
3.3.1 – Movimento estudantil e luta de classes: algumas questões teóricas ........ 167 
3.3.2 - O movimento estudantil brasileiro após a redemocratização ................. 172 
3.3.3 – “Para de roubar e bota grana na escola”: Greve na educação e mobilização 
estudantil .................................................................................................................. 183 
Capítulo 4 - “Ocupar e resistir”: Uma proposta dos estudantes para a educação .... 188 
4.1 – Ocupando ............................................................................................................ 200 
4.2 – Resistindo ............................................................................................................ 220 
 
 
4.3 – Pós-ocupação: golpe e ascensão conservadora no Brasil ................................ 242 
Conclusão ......................................................................................................................... 246 
Anexo 1 – Escolas estaduais ocupadas no Rio de Janeiro (março a julho de 2016) .. 251 
Anexo 2 – Formulário aplicado entre os dias 05/06/2018 e 06/08/2018 aos estudantes 
que participaram das ocupações de escolas estaduais no Rio de Janeiro (março-julho 
de 2016) ............................................................................................................................. 255 
Bibliografia ....................................................................................................................... 268 
 
 
 
1 
 
LISTA DE TABELAS 
 
Tabela 1 - Empréstimos do BIRD para a educação por região (1990-2003) 
Tabela 2 - A educação no Fórum da Liberdade - IEE 
Tabela 3 - Organização do Todos Pela Educação 
Tabela 4 - Estabelecimentos de educação básica - Brasil (1991-2018) 
Tabela 5 - Matrículas na educação básica - Brasil (1991-2018) 
Tabela 6 - Matrículas na educação básica – estado do Rio de Janeiro (1991-2018) 
Tabela 7 - Estabelecimentos de educação básica no estado do Rio de Janeiro (1991-2018) 
 
2 
 
LISTA DE SIGLAS E ABREVIAÇÕES 
 
AERJ – Associação dos Estudantes Secundaristas do Estado do Rio de Janeiro 
ALCA – Área de Livre Comércio das Américas 
ALERJ – Assembleia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro 
ANA – Avaliação Nacional de Alfabetização 
ANEB – Avaliação Nacional da Educação Básica 
ANEL – Assembleia Nacional dos Estudantes Livres 
ANREC – Avaliação Nacional do Rendimento Escolar 
BANERJ – Banco do Estado do Rio de Janeiro 
BNCC – Base Nacional Curricular Comum 
BM – Banco Mundial 
CACS – Conselho de Acompanhamento e Controle Social 
CAIC – Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente 
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 
CECA – Colégio Estadual Chico Anysio 
CEG – Companhia Estadual de Gás 
CEJLL/NAVE – Colégio Estadual José Leite Lopes/Núcleo Avançado em Educação 
CEPAL – Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe 
CFE – Conselho Federal de Educação 
CIEP – Centro Integrado de Educação Pública 
CNBB/MEB – Confederação Nacional dos Bispos do Brasil/Movimento de Educação de 
Base 
CNI – Confederação Nacional da Indústria 
CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico 
3 
 
CNT – Confederação Nacional do Transporte 
CNTE – Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação 
CODEFAT – Conselho Deliberativo do Fundo de Amparo ao Trabalhador 
CONERJ – Companhia de Navegação do Estado do Rio de Janeiro 
CONSED – Conselho Nacional de Secretários de Educação 
CRUB – Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras 
CPI – Comissão Parlamentar de Inquérito 
CUT – Central Única dos Trabalhadores 
DIEESE – Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos 
EaD – Educação à Distância 
EAE – Escola Austríaca de Economia 
FAETEC – Fundação de Apoio à Escola Técnica 
FAMA – Faculdade Machado de Assis 
FFHC – Fundação Fernando Henrique Cardoso 
FHC – Fernando Henrique Cardoso 
FIES – Fundo de Financiamento Estudantil 
FIFA – Federação Internacional de Futebol 
FMI – Fundo Monetário Internacional 
FNDEP – Fórum Nacional em Defesa da Educação Pública 
FPE – Fundo de Participação dos Estados 
FPM – Fundo de Participação dos Municípios 
FUNDEB – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização do 
Magistério 
FUNDEF – Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização 
do Magistério 
4 
 
GIDE – Gestão Integrada da Escola 
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica 
IDERJ – Índice de Desenvolvimento Educacional do Rio de Janeiro 
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
ICMS – Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços 
IEE – Instituto de Estudos Empresariais 
IL – Instituto Liberal 
IMB – Instituto Von Mises Brasil 
INDG – Instituto de Desenvolvimento Gerencial 
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 
IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada 
IPI – Imposto sobre Produtos Industrializados 
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
LOCE – Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza 
MBC – Movimento Brasil Competitivo 
MEC – Ministério da Educação 
MPRJ – Ministério Público do Estado do Rio de Janeiro 
MTE – Ministério do Trabalho e Emprego 
MST – Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra 
NED – National Edowment for Democracy 
OCDE – Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico 
OMC – Organização Mundial do Comércio 
ONU – Organização das Nações Unidas 
OS – Organização Social 
PAC – Programa de Aceleração do Crescimento 
5 
 
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais 
PCdoB – Partido Comunista do Brasil 
PCR – Partido Comunista Revolucionário 
PD – Plataforma Democrática 
PDT – Partido Democrático Trabalhista 
PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação 
PEA – População Economicamente Ativa 
PED – Programa Estadual de Desestatização 
PLANFOR – Plano Nacional de Educação Profissional 
PMDB – Partido do Movimento Democrático Brasileiro 
PMGP – Programa de Modernização da Gestão Pública 
PNE – Plano Nacional de Educação 
PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento 
PPR – Partido Progressista Reformador 
PROEMI – Programa Ensino Médio Inovador 
PROJOVEM – Programa Nacional de Inclusão de Jovens 
PRONATEC – Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e ao Emprego 
PROUNI – Programa Universidade Para Todos 
PSDB – Partido da Social Democracia Brasileira 
PSOL – Partido Socialismo e Liberdade 
PSTU – Partido Socialista dos Trabalhadores Unificado 
PT – Partido dos Trabalhadores 
PUC – RS – PontifíciaUniversidade Católica – Rio Grande do Sul 
SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica 
SAERJ – Sistema de Avaliação do Estado do Rio de Janeiro 
6 
 
SEEDUC-RJ – Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro 
SEFOR – Secretaria de Educação de Formação e Desenvolvimento Profissional 
SEPE-RJ – Sindicato Estadual dos Profissionais de Educação do Rio de Janeiro 
SESI – Serviço Social da Indústria 
TAC – Termo de Ajuste de Conduta 
TCM – Tribunal de Contas do Município 
TPE – Todos Pela Educação 
UBES – União Brasileira dos Estudantes Secundaristas 
UFES – Universidade Federal do Espírito Santo 
UFPE – Universidade Federal de Pernambuco 
UJR – União Juventude Rebelião 
UJS – União da Juventude Socialista 
UNDIME – União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação 
UNE – União Nacional dos Estudantes 
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 
UNIC – Universidade de Cuiabá 
UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância 
UNIME – União Metropolitana de Educação e Cultura 
UPP – Unidade de Polícia Pacificadora 
 
 
 
 
 
7 
 
Introdução 
 
“Os homens fazem a sua própria história; contudo, não a fazem de livre e espontânea 
vontade, pois não são eles quem escolhem as circunstâncias sob as quais ela é feita, mas estas 
foram transmitidas assim como se encontram”. 
(Karl Marx, O 18 Brumário de Luís Bonaparte. São Paulo, Boitempo, 2011, p. 25) 
 
 
Escrever sobre História Contemporânea é um desafio. Esse desafio se torna ainda 
maior quando se trata de escrever sobre a história do tempo presente, o tempo histórico 
vivido por quem opta por escrever sobre um passado não tão distante. Como mostra a 
historiadora Marieta de Moraes Ferreira (2002), durante muito tempo a escrita da história 
contemporânea foi considerada impossível. A ausência de um distanciamento temporal dos 
acontecimentos e a dificuldade de se ter acesso às fontes oficiais - consideradas primordiais 
para conferir legitimidade ao estudo sobre a ação humana no tempo - eram tomadas como 
fatores que impediam os historiadores a escreverem sobre o seu próprio tempo. Felizmente, 
faz tempo que isso mudou. 
A crítica à chamada história tradicional, preocupada em narrar os vultosos feitos dos 
grandes homens (normalmente brancos, heterossexuais e membros das classes dominantes), 
abriu novas possibilidades de pesquisa histórica, dentre as quais a de se produzir um 
conhecimento histórico sobre o presente-passado vivenciado pelos historiadores. 
Ainda no século XIX, Karl Marx e Friedrich Engels mostraram a possibilidade – e a 
necessidade – de se estudar as contradições do sistema capitalista e as dificuldades que ele 
impõe à classe trabalhadora. A empreitada tinha um caráter eminentemente político e, por 
isso mesmo, garantiu a originalidade da obra dos fundadores do socialismo científico em um 
momento em que havia certo tabu entre os historiadores conservadores quanto à 
possibilidade de se relacionar o conhecimento histórico à política. 
8 
 
No século XX, uma nova escola historiográfica, a Escola dos Annales, amplia ainda 
mais o leque de atuação dos historiadores. Temas como a cultura, as mentalidades, as ideias 
e a demografia se tornaram objetos de estudo histórico, que passou por uma renovação com 
o desenvolvimento de novas técnicas e metodologias a partir do intenso e frutífero diálogo 
com outros campos da ciência. Após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), as barreiras 
que limitavam as pesquisas sobre a história contemporânea foram derrubadas. 
As relações entre marxismo e história, contudo, nunca foram necessariamente 
tranquilas, havendo um embate direto entre esta e outras vertentes historiográficas. Ele 
encontra-se, atualmente, em posição desfavorável na disputa por hegemonia na 
historiografia, onde predominam tendências pós-modernas e conservadoras. 
Entretanto, ainda que não seja a tendência dominante, a historiografia marxista tem 
dado relevantes contribuições aos estudos sobre o passado. O marxismo tem acompanhado 
as mudanças ocorridas no campo historiográfico, sem que isso represente uma perda das 
principais categorias que o embasam. Nesse sentido, merecem destaque os estudos que vêm 
sendo realizados com base no pensamento do próprio Marx e de outros intelectuais da 
tradição marxista, com destaque para Antônio Gramsci. Desde a década de 1970 (quando a 
obra gramsciana foi introduzida no Brasil, pelo trabalho de Carlos Nelson Coutinho), o 
pensamento do socialista sardo vem influenciando inúmeras pesquisas voltadas à explicação 
da luta de classes no Brasil. É cada vez maior o número de pesquisas dedicadas ao estudo 
dos aparelhos privados de hegemonia e dos intelectuais orgânicos das classes dominantes 
brasileiras e sua relação com o Estado, com destaque para as que são voltadas ao período 
ditatorial e pós-ditatorial. Por meio desses trabalhos, tem-se uma elaboração historiográfica 
complexa narrada de forma dinâmica, construída de modo coeso e fundamentado, que se 
diferencia das narrativas pós-modernas por não perder de vista a totalidade das relações 
sociais e por permitir observar concretamente como e porquê a fragmentação característica 
9 
 
da vertente da “história em migalhas” acontece, bem como os objetivos por trás da 
construção de uma explicação sobre o passado que não considere as relações econômicas e 
sociais em seu conjunto. Como exemplos, podemos citar as pesquisas realizadas por Flávio 
Henrique Calheiros Casimiro, João Márcio Mendes Pereira, Rejane Hoeveler, Felipe 
Demier, Eurelino Coelho, Gilberto Calil, Carla Luciana Silva, Virgínia Fontes, Sônia 
Mendonça e inúmeros outros. 
Nos estudos sobre Educação, ocorre situação semelhante ao que ocorre na História. 
O marxismo não é a vertente teórica hegemônica, mas tem norteado pesquisas relevantes 
neste campo. Exemplares disto são os trabalhos que tratam da precarização do trabalho 
docente e da interferência empresarial na educação pública. Tais pesquisas têm demonstrado 
que a exploração capitalista da educação é o fator responsável pela precarização da educação 
pública, com reflexos na formação, na remuneração, na valorização e nas condições de 
trabalho dos profissionais da educação. As pesquisas desenvolvidas por Rodrigo Lamosa, 
Vânia Motta, Fabrício Fonseca da Silva, Carlos Frederico Loureiro, Amanda Moreira, 
Gaudêncio Frigotto, Luiz Carlos de Freitas, entre outros, são exemplos da validade e da 
importância do referencial marxista para a construção do conhecimento sobre a educação. 
Essas transformações ocorridas na historiografia ao longo do tempo criaram as 
possibilidades para o desenvolvimento da pesquisa como a que ora se apresenta. Enquanto 
professora da rede estadual do Rio de Janeiro, pude acompanhar de perto o desenrolar de 
alguns dos fatos aqui narrados, sobretudo após a ocupação da escola onde eu trabalhava à 
época (o Colégio Estadual Professor Renato Azevedo, localizado no município de Cabo 
Frio). Naquela altura, as ocupações já faziam parte das conversas, das assembleias da greve 
docente e dos noticiários. Entretanto, dali em diante pude começar a fazer uma observação 
mais atenta das tensões e das disputas existentes no processo. 
10 
 
Os convites dos estudantes do C. E. Professor Renato Azevedo e de outras escolas 
situadas na região das Baixadas Litorâneas do estado do Rio de Janeiro1 para auxiliar e 
realizar algumas intervenções (palestras, rodas de conversa, participar de reuniões, etc.) se 
tornaram uma possibilidade de buscar compreender cientificamente as raízes históricas da 
precarização da educação pública brasileira e a trajetória e a composição do movimento 
estudantil contemporâneo. Nesse sentido, tomei como ponto de partida a máxima de Marx 
citada no início deste texto. O interesse em tentar compreender e explicar as causas da revolta 
estudantil e do magistério da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro foi a motivaçãoinicial 
da pesquisa, sob o impulso de algumas perguntas: Por que lutavam os estudantes? De que 
forma a luta estudantil se relaciona ao movimento mais amplo da luta de classes? De que 
forma a estrutura e a conjuntura política, social e econômica influenciaram os 
acontecimentos? A princípio, o objetivo era realizar uma tese que abordasse especificamente 
as ocupações de escolas ocorridas na rede estadual de ensino fluminense, no ano de 2016. 
Entretanto, a pesquisa ganhou contornos diferenciados conforme foi sendo desenvolvida. 
Conforme ela foi avançando, foi se tornando claro que era impossível tratar das ocupações 
secundaristas sem referenciar de maneira crítica o sistema educacional. Isso colocou a 
necessidade de tomar a própria educação como objeto de investigação histórica. Nesse 
sentido, se tornou patente a realização de uma análise minuciosa da construção do sistema 
educacional do Brasil e de outros países da América Latina, a partir dos anos 1970. Esse 
marco se justifica por ter sido o momento em que a historiografia sinaliza como sendo o 
início do avanço global do capitalismo sob a roupagem neoliberal. Panfletos, fotografias, 
reportagens, conversas, vídeos e publicações nas redes sociais (especialmente o Facebook) 
foram as principais fontes históricas utilizadas no desenvolvimento do trabalho. 
 
1 Além do Renato Azevedo, visitei as ocupações do C. E. Miguel Couto – Cabo Frio; do C. E. Dr. Francisco 
de Paula Paranhos – Iguaba Grande; do C. E. Edmundo Silva – Araruama; do CIEP 460 – Araruama; e da 
FAETEC – Saquarema. 
11 
 
A escolha da educação pública como objeto de pesquisa histórico se vincula 
claramente a uma perspectiva política, a despeito da onda em voga que prega religiosamente 
em favor de uma escola e de uma universidade sem partido e ideologia, regidas pela lógica 
do livre mercado (como se o simples fato de se proclamar sem partido fosse destituído de 
ideologia). Assim sendo, ao longo desta tese, argumento como a educação pública no nível 
básico está permeada pela ideologia neoliberal que coloca sob os ombros dos sujeitos a 
responsabilidade pelo seu sucesso ou fracasso, ao mesmo tempo em que forma mão de obra 
ajustada política e intelectualmente às necessidades do capital. Para desenvolver esse 
argumento, foi utilizada a concepção gramsciana de Estado ampliado. Como mostra Sônia 
Regina de Mendonça (2014), a concepção gramsciana do Estado difere da concepção liberal. 
Se no liberalismo o Estado surge como se fosse algo dado pela natureza, na concepção 
gramsciana ele é resultado da luta de classes. A categoria de aparelhos privados de 
hegemonia criada pelo socialista sardo se constitui em um valoroso instrumento para se 
observar e analisar a forma pela qual o Estado é apropriado privadamente pela burguesia. 
Com essa categoria, Gramsci procurou mostrar a organicidade da relação entre sociedade 
política e sociedade civil. Desse modo, o socialista sardo fortalece e dá continuidade à 
tradição marxista e se distancia das formulações liberais que operam uma cisão abstrata entre 
Estado e sociedade; formulações essas que impedem a constatação crítica da interpenetração 
entre ambos nas sociedades capitalistas. 
Com base nisso, observo, ao longo dos dois primeiros capítulos, o processo de 
inserção subordinada da América Latina, principalmente do Brasil, no sistema capitalista 
por meio dos aparelhos privados de hegemonia da burguesia. No primeiro deles, analiso a 
atuação do Estado brasileiro na implementação das determinações políticas e econômicas 
prescritas pelo Banco Mundial no período compreendido entre a década de 1970 e 2016. O 
foco recai especialmente na observação de como essas determinações advindas das 
12 
 
instituições financeiras internacionais interferiram na formulação de políticas educacionais 
ao longo desse período, assim como sobre o papel desempenhado pelos diferentes governos 
para viabilizar a implementação das diretrizes neoliberais no sistema de educação pública. 
Com base nisso, defendo que essas ações foram voltadas à preservação da hegemonia 
burguesa e à adequação do sistema educacional às necessidades do mercado. 
No segundo capítulo, aprofundo a análise sobre a relação entre a hegemonia burguesa 
e a educação pública. Nesse sentido, analiso como a educação pública foi mobilizada pela 
burguesia brasileira para a formação de mão de obra e para a construção e manutenção de 
sua hegemonia, assim como também discorro sobre o papel da “teoria do capital humano” 
nesse processo e sobre as políticas educacionais implementadas pelos governos brasileiros 
nos níveis federal e estadual, com base nas orientações de aparelhos privados de hegemonia 
nacionais e internacionais ao longo dos anos 1990 e na primeira década do século XXI. Os 
aparelhos privados de hegemonia analisados foram selecionados com base nos seguintes 
critérios: a) a relevância que adquirem na pesquisa acadêmica sobre a hegemonia burguesa 
no capitalismo contemporâneo; b) a relação de um ou mais desses aparelhos com os fatos 
histórico-políticos relacionados aos acontecimentos ocorridos no estado do Rio de Janeiro 
no período estudado. 
Já no terceiro capítulo, verifico o impacto das políticas neoliberais sobre a educação 
pública. Começo com uma abordagem historiográfica sobre a necessidade e a importância 
de se escrever uma história a partir “de baixo”. Seguindo o caminho teórico traçado por 
historiadores da Escola dos Annales e da historiografia marxista britânica, reafirmo a crítica 
a uma história dedicada a reverenciar as classes dominantes e a validade de uma leitura do 
passado que contemple os aspectos contraditórios e - por que não? - perversos dos seus 
governos. A partir dessas considerações, debruço-me sobre uma série de dados empíricos e 
de estudos que analisaram os impactos das políticas neoliberais em diversos países. Dessa 
13 
 
forma, constato que tais políticas voltadas à manutenção da reprodução ampliada do capital 
estão na raiz da precarização da educação pública brasileira. São elas as responsáveis por 
problemas materiais e imateriais (falta de material, má remuneração dos profissionais da 
educação, segregação e adoecimento psicológico de docentes e estudantes, entre outros) 
presentes no cotidiano das escolas públicas brasileiras. A essa exploração e precariedade, 
opuseram-se professoras, professores e estudantes, que, ao longo do período mencionado, 
travaram inúmeras batalhas em defesa da educação pública, estatal, laica, diversa, inclusiva 
e gratuita. Ao longo do capítulo, também narro as lutas do movimento docente e do 
movimento estudantil brasileiro contra a ofensiva neoliberal na educação. Na medida do 
possível, tento observar a inserção dessas lutas no movimento mais amplo da classe 
trabalhadora pela sua emancipação. Aqui, tento identificar como alguns problemas 
enfrentados pelo conjunto da classe trabalhadora, como a fragmentação política, interferiram 
na mobilização e na organização dos/das docentes e estudantes. 
Após percorrer essa longa trajetória histórica, chego ao quarto e último capítulo, em 
que trato especificamente do tema das ocupações de escolas estaduais do Rio de Janeiro, 
ocorridas no ano de 2016. Nele, defendo a hipótese de que as ocupações foram um 
movimento organizado pelos secundaristas das escolas da rede estadual, que visava 
questionar os fundamentos da política neoliberal para a educação e construir uma outra 
hegemonia, uma hegemonia da classe trabalhadora. Agregando estudantes ligados aos 
grêmios estudantis e/ou a juventude de partidos como Partido Socialismo e Liberdade 
(PSOL) e do Partido Comunista Revolucionário (PCR), a Associação dos Estudantes do Rio 
de Janeiro (AERJ) foi a principal entidade envolvida na organização dos estudantes. Além 
desses grupos, também participaram estudantes autonomistas, que não estavam ligados a 
nenhuma organização. O movimento (que foi organizado e conduzidode forma autônoma 
pelos/pelas secundaristas) contou com o apoio de diversos profissionais e foi marcado por 
14 
 
muitos conflitos com a Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC-RJ), 
que recorreu a variados métodos para debelar a onda de ocupação de escolas que atingiu 23 
municípios e 80 escolas estaduais. 
Após a realização de audiências judiciais, as reivindicações dos estudantes foram 
atendidas e formalizadas. Desse modo, foram conquistados os direitos de os/as estudantes 
formarem grêmios nas escolas do estado, de possuírem passe livre nos transportes públicos 
e da comunidade escolar eleger os/as seus/suas diretores/as. Além disso, foi dado o 
encerramento de alguns itens da política educacional neoliberal, como a avaliação externa e 
a reformulação democrática do currículo escolar. 
Na elaboração da análise, recorri a uma multiplicidade de fontes para tentar 
reconstruir, narrativamente, o movimento da forma mais precisa possível. Utilizo entrevistas 
coletadas junto aos/às estudantes nas ocupações, respostas dos/das estudantes a um 
formulário aplicado online, conteúdos publicados nas redes sociais, jornais e sites da 
internet. Além da exposição dos fatos que marcaram o movimento de ocupação, abro diálogo 
com pesquisadores e pesquisadoras que produziram trabalhos sobre as ocupações de escolas. 
Assim sendo, ao longo do quarto capítulo, também é feito um debate sobre questões teóricas 
e metodológicas presentes nos estudos sobre as escolas ocupadas no Brasil, em geral, e no 
estado do Rio de Janeiro, em particular. Uma delas se refere à utilização dos relatos dos 
estudantes como base para a construção da narrativa histórica sobre as ocupações. Usando 
como referência a produção acadêmica no campo da história oral, entendo que é 
problemático basear a análise histórica tendo por referência apenas o que é narrado por quem 
viveu os acontecimentos. As limitações impostas pela opção de utilizar somente os relatos 
dos/das estudantes justificam a escolha por outras fontes. Realizo esse procedimento não 
para apontar erros e/ou invalidar a luta dos estudantes e os relatos que eles produziram sobre 
a batalha contra a precarização da escola pública imposta pela política neoliberal, mas para 
15 
 
validar e dar mais clareza na análise sobre o significado histórico das ocupações de escolas. 
Acredito que, ao adotar tais procedimentos, seria possível caracterizar a natureza do 
movimento realizado pelos estudantes secundaristas fluminenses de forma mais precisa. 
Desse modo, concluo que a ocupação das escolas estaduais continha elementos que 
apontavam para a construção de uma outra hegemonia. Esses elementos eram identificados 
nas falas e nos métodos de organização dos estudantes. 
Obviamente, não há qualquer intenção de dar o assunto por encerrado e de se ter a 
palavra final sobre os temas tratados. Entretanto, acredito que o material aqui apresentado 
contribui para a formulação de um conhecimento sobre alguns dos principais problemas 
existentes ao longo da história da educação pública no Brasil e na América Latina 
contemporâneos. 
16 
 
Capítulo 1 - Estado, trabalho e hegemonia burguesa no Brasil pós-ditadura 
 
1.1 - Estado, democracia e hegemonia burguesa 
 
Em meados da década de 1940, Friedrich Hayek disseminou a ideia de que era 
necessário acabar com o principal empecilho para o desenvolvimento pleno e progressivo 
do capital: o Estado. Adepto do pensamento liberal, Hayek concebia o Estado como uma 
entidade abstrata que existia por si mesma, acima da sociedade. Esse Leviatã só conduziria 
a um único caminho: o da servidão, manifesta politicamente na forma do socialismo e do 
fascismo, entre os quais não haveria qualquer distinção. Ambos seriam igualmente 
autoritários, perigosos e inimigos da liberdade (HAYEK, 2010).2 Conforme mostrado por 
José Garajau da Silva Neto (2019), Hayek parte de uma concepção de indivíduo fundada nas 
ciências naturais, de modo que essa concepção se constitui como fundamento ontológico em 
sua obra. Abstraindo a influência do Estado e das formações sociais sobre os sujeitos, Hayek 
afirma que a livre concorrência, compreendida pelo austríaco como um dado natural, 
regularia o mercado, sendo esse o único espaço possível onde os indivíduos poderiam ser 
livres de qualquer forma de coerção. 
Hayek era diretamente influenciado por Ludwig von Mises, defensor da primazia do 
mercado sobre as relações humanas. Segundo Mises, o mercado corresponderia ao reino da 
liberdade, ao local onde os indivíduos estariam livres de coerções de qualquer tipo. Para ele, 
o Estado seria “o aparato social de coerção e compulsão” que não deviria intervir nas 
atividades dos cidadãos, “as quais são dirigidas pelo mercado”. A intervenção estatal 
deveria ser a menor possível e seria legítima apenas para 
 
2 No pensamento hayekiano, o fascismo e o nazismo seriam consequências diretas do socialismo. 
17 
 
 
evitar que as pessoas empreendam ações lesivas à preservação e ao 
funcionamento regular da economia de mercado. Protege a vida, a saúde e 
a propriedade do indivíduo contra a agressão violenta ou fraudulenta por 
parte de malfeitores internos e de inimigos externos. Assim, o estado cria 
e preserva o ambiente onde a economia de mercado pode funcionar em 
segurança (MISES, 2010, p. 135). 
 
 
Em análises dotadas de um forte anticomunismo e desprovidas de qualquer 
embasamento histórico, o objetivo desses autores era justificar o modo de produção 
capitalista, propondo, concomitantemente, supostas soluções para o que consideravam falhas 
do sistema capitalista. Em suas avaliações, essas “falhas” residiriam na presença de 
elementos que consideravam interferências socialistas no interior do Estado e das 
sociedades. Nesse ponto, os economistas da chamada Escola Austríaca de Economia (EAE) 
atacavam as medidas de proteção social características do Estado de Bem Estar Social 
keynesiano. Para eles, essas medidas impediam o pleno desenvolvimento do livre mercado, 
criavam condições para o avanço do socialismo e o consequente fim da liberdade dos 
indivíduos. 
Temos, então, uma característica do neoliberalismo, que é, conforme destacou Leda 
Paulani (2004), o fato de ser normativo e prescindir da ciência. “[...] A ciência está muda, é 
desnecessária, mais atrapalha que ajuda. Desse ponto de vista a ciência econômica torna-
se uma espécie de ficção literária que pouca relação tem com o mundo real. (PAULANI, 
2004, p. 5)”. Nesse movimento, em que ocorre um deslocamento da ciência para a técnica 
cujo único objetivo é a garantia da estabilidade monetária e o respeito aos contratos, o 
conhecimento econômico produzido nas universidades é esvaziado. Tudo não passa de 
retórica e pouco importa se o que é dito possui ou não uma verdade. Entretanto, Paulani 
destaca a impossibilidade de aplicação das normativas neoliberais nos países periféricos de 
forma nua e crua e de considerá-las apenas como retórica, tal como afirmado pelos 
18 
 
representantes do pensamento neoliberal. Isto ocorre devido à proximidade entre os 
economistas e o poder tal como ocorre no Brasil. Pegando como exemplo a crise 
inflacionária brasileira da década de 1980, Paulani mostra que 
 
nas circunstâncias do Brasil de meados dos 80, a relação dos economistas 
entre si e deles com a realidade concreta do país podia ser qualquer coisa, 
menos uma “conversação” inconsequente, para deleite apenas daqueles 
nela envolvidos, os quais estariam pleiteando o Oscar da persuasão. Muito 
ao contrário, a disputa era real e concreta e continuou real e concreta, com 
as diversas visões, inclusive as ortodoxas, sucedendo-se no comando da 
política econômica do país até o alcance da estabilidade em 1994. [...] 
(PAULANI, 2004, p. 16). 
 
Desse modo, o caso dos países periféricos e do Brasil, em particular, mostra que “[...] 
partir do momento em que as ideias se objetivam e passama conformar essa mesma 
realidade não há mais como confinar as divergências ao limitado mundo da pragmática. 
[...]” (PAULANI, 2004, p. 16). 
Estudos posteriores ao de Paulani também apontam para o caráter meramente 
normativo e ideológico dos pensadores neoliberais. José Garajau da Silva Neto (2019), em 
sua tese de doutoramento, mostra que o pensamento dos economistas da EAE não passa de 
apologia ao capital. Para tanto, reúne argumentos que comprovam a vitalidade das categorias 
de modo de produção, classe e luta de classes, bem como a viabilidade da construção do 
socialismo como única forma possível de suplantar em definitivo as contradições 
engendradas pelo modo de produção capitalista e legitimadas pelo pensamento neoliberal. 
Desse modo, o autor mostra a vitalidade da obra de Marx e de outros intelectuais 
comprometidos com a superação do modo de produção capitalista que o sucederam, como 
Lênin, Gramsci e Mészáros. Como veremos ao longo desta tese e, particularmente, neste 
capítulo, longe de engendrar mais liberdade, a reprodução ampliada do capitalismo ao longo 
dos anos 1990 e 2000 resultaram no reforço da histórica subordinação dos países periféricos 
e na perda de direitos conquistados pela classe trabalhadora em meados do século XX. Ou 
19 
 
seja, o avanço do capital durante e após a Guerra Fria se deu às custas da privação de milhares 
de trabalhadoras e trabalhadores dos meios de produção e do despojamento das condições 
de organização política desse enorme contingente; organização essa que lhe permitiria lutar 
para se libertar dos seus grilhões. Liberdade, se houve, foi só para alguns – não por serem 
mais fortes ou mais aptos, no sentido biológico atribuído a esses termos pela lógica 
darwinista social que permeia o discurso dos autores da EAE -, mas por terem à sua 
disposição uma série de instrumentos, obtidos às custas da expropriação e da exploração, 
permitindo-lhes, assim, renovar a sua posição histórica de dominação. 
A crítica às ideias dos intelectuais que integram a chamada Escola Austríaca torna-
se relevante por fundamentarem uma série de políticas implementadas diante da projeção 
que obtiveram a partir dos anos 1970. As suas ideias, a partir de então, serviram de diretriz 
para as políticas públicas implementadas por diversos países do centro e da periferia do 
capitalismo. A evocação ao arsenal teórico de Hayek e Mises nas manifestações que 
precederam o golpe contra Dilma Rousseff no Brasil, em 2016, tornam o seu escrutínio sob 
uma perspectiva crítica ainda mais importante. 
As ideias dos economistas austríacos serviram de justificativa para a realização de 
ataques a qualquer medida que representasse direitos ou benefícios para a classe trabalhadora 
a partir da década de 1970. Frente à crise estrutural do capital iniciada naquele momento, a 
ideia de “Estado mínimo” elaborada pelos intelectuais neoliberais norteou as políticas 
implementadas no centro e na periferia do capitalismo a partir de então. Governantes dos 
Estados Unidos, da Inglaterra, da Alemanha e do Chile realizaram uma série de 
contrarreformas para criar as condições materiais e políticas necessárias à continuidade da 
reprodução ampliada do capital nessa nova fase. Um dos seus principais marcos foi a 
legislação antissindical britânica elaborada durante o governo Margareth Thatcher, coroando 
a derrota da greve realizada pelos mineiros ingleses nos anos 1980 (ALENCAR, 2018). É 
20 
 
necessário destacar que a efetivação do neoliberalismo ocorreu por diferentes caminhos nos 
diferentes países em que foi implementado. No Chile, a implementação do neoliberalismo 
ocorreu de forma autoritária, após o golpe de Estado que depôs o presidente Salvador 
Allende, em 1973. Na Inglaterra e nos Estados Unidos, os governos comprometidos com o 
neoliberalismo chegaram ao poder por meio de eleições. Segundo Rodrigo Castelo, o 
sucesso do projeto neoliberal adveio de “[...] um consenso construído e moldado segundo a 
imagem e semelhança da burguesia rentista, com diferentes variações nos países [...] 
(CASTELO, 2013, p. 229)”. Esse consenso 
pressupunha a participação – muitas vezes passiva e despolitizada – das 
classes médias e dos trabalhadores daqueles países, que, com o seu voto, 
consubstanciaram o projeto neoliberal, dando uma legitimidade política 
poucas vezes vistas na história de um sistema formalmente democrático. 
(CASTELO, 2013, p. 229) 
 
 Esses diferentes percursos mostram que a implementação do neoliberalismo 
envolveu a articulação entre coerção e consenso, expressa também na repressão aos 
movimentos das classes subalternas que eclodiram tanto na ditadura chilena como nos 
governos democráticos da Inglaterra e dos Estados Unidos. 
No final da década de 1970, o neoliberalismo ainda não era hegemônico, apesar de 
ter se materializado, nessa época, em países importantes do centro do capitalismo. A eleição 
de governos social-democratas em países da Europa Ocidental – como França, Grécia e 
Espanha – pareciam contrabalançar a expansão neoliberal no continente. No entanto, como 
nos lembra Castelo (2013), não tardou para a social-democracia capitular e começar a adotar 
medidas fiscais ortodoxas que feriam a sua plataforma eleitoral. O transformismo dos 
partidos social-democratas e o fim da União Soviética abriram caminho para o crescimento 
do neoliberalismo no continente europeu, ao longo dos anos 1980 e 1990. 
Os efeitos nefastos da ortodoxia neoliberal recaíram sobre as classes subalternas, que 
protagonizaram uma série de levantes contra a precarização das condições de vida impostas 
21 
 
pelos governos neoliberais. Diante dessa inquietação, surgiu uma nova vertente do 
pensamento neoliberal, a qual propunha a adoção de medidas assistencialistas para mitigar 
os efeitos do neoliberalismo entre os mais pobres. Essas medidas não resultaram de lutas 
políticas entre as classes, mas de concessões das classes dominantes com o objetivo de 
manter a sua hegemonia (CASTELO, 2013, p. 242). Essa vertente é denominada de “social-
liberalismo”. Como descreve Castelo, 
 
[...] Virou moda, no social-liberalismo, empresários bilionários, socialites, 
celebridades, esportistas milionários e toda sorte de membros das classes 
proprietárias doarem recursos para instituições do “Terceiro Setor”, sendo 
que muitos assumem o papel de empreendedores sociais criando suas 
próprias fundações filantrópicas. 
No limite, alguns membros ativos da burguesia procuram romper com a 
divisão entre trabalho material e intelectual e se põem a escrever sobre as 
crises capitalistas e a “questão social” sem, no entanto, produzir uma teoria 
consistente a respeito destes fenômenos complexos. As melhores amostras 
são George Soros, que atualmente financia uma das maiores instituições 
de caridade mundiais – a Fundação Soros – e publica livros de tons críticos 
à globalização (Soros, 1998), e Muhammad Yunus, conhecido como 
“banqueiro dos pobres”, cujo banco ganhou o prêmio Nobel da Paz de 
2006, quando pela primeira vez uma instituição privada com fins lucrativos 
foi laureada com esta honraria. (CASTELO, 2013, p. 246) 
 
 
Desse modo, 
[...] as desigualdades socioeconômicas deixaram de ser uma solução para 
questões específicas do capitalismo e passaram a ser um dilema social a 
ser tratado pela burguesia e seus intelectuais. Assim, as classes dominantes 
promoveram uma ofensiva na direção das bandeiras ideológicas da 
esquerda, tradicionalmente vinculadas às lutas igualitaristas. O que antes 
era um ideal progressista passou a ter significados políticos e culturais 
conservadores. (CASTELO, 2013, p. 248). 
 
Com essa ofensiva, as classes dominantes buscavam reconstruir a sua hegemonia 
diante da explosão de lutas sociais que ocorreram em vários países nos anos 1980 e 1990, ao 
mesmo tempo em que mantinham intactas as bases de acumulação do capital. 
Intelectualmente, o social-liberalismo encontra suasformulações nas obras de 
intelectuais como Anthony Giddens e Alain Touraine. Giddens utiliza o termo “terceira via” 
22 
 
para se referir à sua proposta de que deveria haver uma maior aproximação entre Estado, 
sociedade civil e mercado. Segundo ele, a terceira via ficaria numa posição de centro político 
e representaria a superação da divisão entre esquerda e direita e seria o modo de superar o 
marxismo e o neoliberalismo. Identificado como social-democracia, a terceira via de 
Giddens não possui vinculação entre as classes, ao mesmo tempo em que não entende as 
desigualdades sociais como algo necessariamente negativo. Em seu pensamento, as 
desigualdades não desapareceriam historicamente, mas podem ser mitigadas por meio de 
ações comunitárias desenvolvidas em organizações não-governamentais (ONGs), 
associações filantrópicas, ações sociais de empresas “socialmente responsáveis” e de 
mecanismos de participação da sociedade civil no interior do aparato estatal (CASTELO, 
2013). O Novo Trabalhismo britânico, representado por Tony Blair, foi a principal expressão 
política da terceira via de Giddens. 
Além de Anthony Giddens, um outro intelectual social-liberal é Alain Touraine. Para 
Touraine, tanto o liberalismo como o socialismo teriam sido incapazes de resolver os 
problemas sociais. Ambos teriam se mostrado como regimes que tiveram como o 
autoritarismo e a opressão como resultado. Como saída, ele propõe o abandono de qualquer 
formulação teórica totalizante que se proponha explicar a realidade de uma forma que as 
diferenças culturais e individuais sejam subtraídas. No lugar dos tradicionais partidos 
políticos e do movimento operário, se deveria dar voz aos chamados “novos movimentos 
sociais”, tais como o feminista, o ambientalista e outros movimentos que tenham como 
referência a valorização da diversidade cultural. Como explica Castelo, para Touraine, “[...] 
A igualdade seria construída a partir do desejo de diferenciação, de individuação dos 
sujeitos pessoais, que deveriam se tornar atores do seu próprio destino [...] (CASTELO, 
2013, p. 306)”. Assim, “[...] [a]s diferenças individuais deveriam ser reconhecidas e 
23 
 
elevadas a primeiro plano para patrocinar a eliminação das desigualdades do atual sistema 
social. (CASTELO, 2013, p. 306). 
Todavia, a mudança cultural reivindicada pelos “novos movimentos sociais” deveria 
ser feita sem mexer na estrutura econômica da sociedade. O mercado e as tecnologias 
surgidas com a globalização econômica não deveriam ser atacados, pelo contrário. Eles 
deveriam ser valorizados, ao contrário do Estado e do capital financeiro. Em sua visão, o 
mercado não seria um problema, mas a organização contemporânea do capitalismo sob esta 
última forma. Segundo o próprio intelectual francês, 
 
Deve-se concluir que convém deixar o mercado alocar os recursos? 
Certamente que não. Mas não é de mais Estado ou de mais mercado que 
precisamos, mas sim de menos Estado e menos mercado, e de mais 
iniciativas, negociações, projetos, conflitos propriamente sociais, por meio 
dos quais construir-se-ão as relações indispensáveis (e constantemente 
mutáveis) entre as obrigações e as possibilidades da economia e as 
demandas ou as resistências dos atores sociais (TOURAINE, 1999, p. 110 
apud CASTELO, 2013, p. 300). 
 
No pensamento de Alain Touraine, ao Estado caberia controlar o capital contra a 
especulação global. No entanto, como já apontamos, para ele não haveria necessidade de 
realizar mudanças estruturais mais profundas com a finalidade de acabar com a dominação 
classista. 
Politicamente, as formulações de Touraine se distinguem da de Anthony Guiddens. 
Para o sociólogo francês, a terceira via proposta por Guiddens seria de centro-direita e seria 
a marcada pela proposta de capacitação e empoderamento dos indivíduos. Por outro lado, a 
via que denomina de 2 ½ seria de centro-esquerda e caracterizada pela proposta de inclusão 
social dos marginalizados por meio do crescimento econômico, de políticas de promoção e 
de geração de emprego e renda (CASTELO, 2013, p. 301). 
Em que pesem as diferenças, os pensamentos de Guiddens e de Touraine possuem 
em comum o fato de reforçarem tendências pós-modernas, uma vez que ambas 
24 
 
desconsideram a possibilidade e a necessidade de transformação social radical que ponha 
fim ao sistema capitalista e à dominação classista. 
Como veremos mais adiante, a vertente do social-liberalismo se tornou hegemônica 
nos anos 2000 e se materializou em diversos governos latino-americanos. Por trás disso, 
houve forte atuação de aparelhos privados de hegemonia, entre os quais se destacam 
instituições financeiras internacionais, como Banco Mundial e o Fundo Monetário 
Internacional, que, ao longo do tempo, incorporaram parte das propostas de Guiddens e de 
Touraine. 
As instituições financeiras criadas após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945) – 
Fundo Monetário Internacional (FMI) e Banco Mundial (BM) – exerceram um papel 
fundamental na difusão e na internalização da agenda neoliberal, atuando como atores 
intelectuais, políticos e ideológicos (PEREIRA, 2010, p. 318). Ambas instituições podem 
ser consideradas mecanismos de expansão capital-imperialista estadunidense, uma vez que 
os Estados Unidos exercem forte controle político, econômico e ideológico sobre elas 
(PEREIRA, 2010)3. Com base em Gramsci, podemos afirmar que “as gêmeas de Breton 
Woods” (PEREIRA, 2010) exercem o papel de aparelhos privados de hegemonia e de 
intelectuais orgânicos coletivos do neoliberalismo. 
Segundo Gramsci, o Estado é formado pela relação dialética entre sociedade civil 
(escola, igreja, partidos, jornais, etc.) e sociedade política (Estado no sentido estrito). Na 
formulação gramsciana, à sociedade civil corresponde a função de hegemonia, enquanto à 
sociedade política, a de comando, de domínio (GRAMSCI, 2006, pp. 20-21). De acordo com 
 
3 O termo “capital-imperialismo” fora cunhado pela historiadora Virgínia Fontes para se referir à continuidade 
da expansão do capital na sua forma imperialista em forma cada vez mais ampliada, nos últimos trinta anos. 
Ver: FONTES, Virgínia. O Brasil e o capital imperialismo: teoria e história. Rio de Janeiro: EPSJV/Editora 
UFRJ, 2010. 
25 
 
Gramsci, os intelectuais exercem uma função peculiar nessa estrutura de organização e 
funcionamento do Estado. Eles são 
 
“prepostos” do grupo dominante para o exercício das funções subalternas 
da hegemonia social e do governo político, isto é: 1) do consenso 
“espontâneo” dado pelas grandes massas da população à orientação 
impressa pelo grupo fundamental dominante à vida social [...]; 2) do 
aparelho de coerção estatal que assegura “legalmente” a disciplina dos 
grupos que não “consentem”, nem ativa nem passivamente, mas que é 
constituído para toda a sociedade na previsão dos momentos de crise no 
comando e na direção, nos quais desaparece o consenso espontâneo 
(GRAMSCI, 2006, p. 21). 
 
O Estado possui, assim, uma função formativa e educativa, exercida pelos 
intelectuais, “cujo fim é sempre o de [...] adequar a ‘civilização’ e a moralidade das mais 
amplas massas populares às necessidades do contínuo desenvolvimento do aparelho 
econômico de produção [...] (GRAMSCI, 2017, p. 23)”. Como exposto na citação anterior, 
os intelectuais exercem um papel específico no que diz respeito à organização e ao 
funcionamento desse Estado; eles integram a camada social que formula, organiza e difunde 
as concepções de mundo, as ideologias da classe ou fração de classe dominante entre as 
camadas subalternas, de modo que essas sejam integradas ao projeto de sociedade do bloco 
que ocupa o poder do Estado. Os intelectuais que exercem essa função são categorizados 
como “intelectuais orgânicos”, que diferem dos chamados “intelectuais tradicionais”, 
justamente por essa função de organização da atividade estatal e pela de criação dos meios 
necessários àreprodução e expansão do grupo social dominante4. 
 
4 Gramsci afirmava que os intelectuais tradicionais possuem a função de colocar a massa de trabalhadores em 
contato com o aparelho burocrático-estatal. São “de tipo rural [...] , ligados à massa social do campo e 
pequeno-burguesa, de cidades (notadamente de centros menores), ainda não elaborada e posta em movimento 
pelo sistema capitalista”. (GRAMSCI, 2006, p. 22-23).Por exercer a referida função, possuem um “grande 
função político-social, já que a mediação profissional dificilmente se separa da mediação política.” 
(GRAMSCI, 2006, p. 23). Os intelectuais orgânicos, por seu turno, são aqueles que, oriundos de um grupo 
social fundamental, extrapolam os limites corporativos e assumem a função de organização e direção da 
sociedade. Tais intelectuais dão ao grupo social dominante “homogeneidade e consciência da própria função, 
não apenas no campo econômico, mas também no social e político” (GRAMSCI, 2006, p.15). O socialista 
italiano escreveu ainda que, se não todos, mas pelo menos uma parte dos empresários capitalistas deve 
26 
 
Na teoria gramsciana, a questão do Estado e dos intelectuais se relaciona diretamente 
aos partidos políticos, onde se articulam organicamente. No partido político (“moderno 
Príncipe”), os interesses econômico-corporativos são superados e se tornam agentes de ações 
políticas mais amplas. Segundo Gramsci, isso se deve ao fato de que o partido possui uma 
função fundamental, 
 
[...] que é a de elaborar os seus próprios componentes, elementos de um 
grupo social nascido e desenvolvido como ‘econômico’, até transformá-los 
em intelectuais políticos qualificados, dirigentes, organizadores de todas 
as atividades e funções inerentes ao desenvolvimento orgânico de uma 
sociedade integral, civil e política. [...] (GRAMSCI, 2017, p. 24). 
 
 
Por meio do partido, se forma um amálgama entre intelectuais tradicionais e 
intelectuais orgânicos, na medida em que ele permite que “um intelectual que passe a fazer 
parte do partido político de um determinado grupo social confunde-se com os intelectuais 
orgânicos do próprio grupo [...] (GRAMSCI, 2017, p. 24)”. O partido político possui, 
portanto, a função de organizar a vontade coletiva (definida como “consciência operosa da 
necessidade histórica, como protagonista de um drama histórico real e efetivo (GRAMSCI, 
2017, p. 17)” e de ser “o anunciador e o organizador de uma reforma intelectual e moral, o 
que significa [...] criar o terreno para um novo desenvolvimento da vontade coletiva 
nacional-popular no sentido da realização de uma forma superior e total da civilização 
moderna (GRAMSCI, 2017, p. 18)”. Essa reforma deve estar ligada a um programa de 
reforma econômica, que “é o modo concreto através do qual se apresenta toda reforma 
intelectual e moral (GRAMSCI, 2017, p. 19)”. 
A análise gramsciana sobre o Estado pode ser complementada pelos apontamentos 
feitos por Nicos Poulantzas. Embora influenciada por Gramsci, a obra de Poulantzas 
 
organizar não somente a produção, mas também o próprio Estado, a fim de criar as condições para a expansão 
da própria classe. (GRAMSCI, 2006, p. 15). 
27 
 
apresenta formulações diferentes da do filósofo sardo, de modo que desenvolve concepções 
que representam um avanço na elaboração teórica marxista no campo da política. Segundo 
Poulantzas, a superestrutura política concentra as contradições da estrutura social e reflete 
as relações dos outros níveis da luta de classes. Por isso, o Estado constitui um “fator de 
coesão de uma formação”, uma vez que a luta política de classe tem como objetivo o 
controle de seu aparato. Em outras palavras, o Estado de sociedade cindida em classes é 
perpassado pela luta entre elas, refletindo a relação de forças presentes na sociedade em 
determinado período histórico de um dado modo de produção. Essa relação de forças entre 
as classes é expressa na forma de uma disputa pelo poder, definido pelo cientista político 
como a “capacidade de uma classe social de realizar seus objetivos específicos” 
(POULANTZAS, 2019, p. 106). É no campo das práticas de classe que o poder se constitui. 
Logo, o Estado capitalista é um “centro de exercício do poder político”, que é sempre o 
poder de uma classe ou fração de classe. Entretanto, ele não se apresenta às classes como o 
Estado de uma classe, a dominante, mas como um “Estado-popular-de-classe” em que a 
dominação política de classes está ausente das suas instituições. Opera-se uma cisão abstrata 
e ideológica entre o aparelho de Estado e as classes sociais, de modo que o resultado é um 
Estado “[...] organizado como unidade política de uma sociedade com interesses 
econômicos divergentes, não interesses de classe, mas interesses de “indivíduos privados”, 
sujeitos econômicos [...]” (POULANTZAS, 2019, p. 190). Para que isso ocorra, é necessário 
isolar as classes dominadas do centro de poder, ao mesmo tempo em que elas são 
convencidas pelas estruturas jurídicas e ideológicas que o tipo de Estado em questão (o 
capitalista) também o representa. Isso faz com que o Estado capitalista seja “um Estado com 
direção hegemônica de classe” (POULANTZAS, 2019, p. 137). Nesse ponto, Poulantzas se 
diferencia em relação a Gramsci. 
28 
 
Em primeiro lugar, Poulantzas aplica o conceito de hegemonia para se referir às 
práticas políticas das classes dominantes de uma formação capitalista, não ao Estado. Em 
segundo lugar, o sociólogo marxista utiliza esse conceito em dois sentidos. O primeiro 
 
Indica a constituição dos interesses políticos dessas classes, em sua relação 
com o Estado capitalista, como representativos do “interesse geral” desse 
corpo político que é o “povo-nação”, e quem tem como substrato o efeito 
de isolamento no econômico. [...] (POULANTZAS, 2019, p. 140) 
 
 
O segundo sentido do conceito de hegemonia trabalhado por Poulantzas se relaciona 
ao que denomina de “bloco no poder”, ou seja, à predominância de uma classe ou fração de 
classe politicamente dominante. “[...] Nesse segundo sentido, o conceito de hegemonia 
abrange a dominação particular de uma das classes ou frações dominantes em relação às 
outras classes ou frações dominantes de uma formação social capitalista. [...]” 
(POULANTZAS, 2019, p. 140). A classe hegemônica seria, portanto, “aquela que 
concentra em si, no nível político, a dupla função de representar o interesse geral do povo-
nação e de deter uma dominância específica entre as classes e frações dominantes – e isso, 
em sua relação particular com o Estado capitalista” (POULANTZAS, 2019, p. 141). 
A abordagem do Estado feita por Gramsci e Poulantzas se diferem daquelas outras 
denominadas por Poulantzas como “Estado-coisa” e “Estado-sujeito”, nas quais ora o Estado 
é dominado de forma absoluta por uma classe dominante coesa e homogênea, ora um 
Leviatã. As formulações teóricas do socialista italiano e do sociólogo marxista grego podem 
ser observadas empiricamente na análise histórica da relação entre os aparelhos privados de 
hegemonia e intelectuais orgânicos e o Estado capitalista brasileiro. 
Da sua fundação, em 1944, até a década de 1960, o BM investiu em projetos de 
desenvolvimento nos países da periferia do capitalismo, com destaque para a América 
Latina. Mais do que uma mera ajuda econômico-financeira, o financiamento de projetos em 
áreas como agricultura e infraestrutura serviam como instrumentos para tentar evitar a 
29 
 
ocorrência de revoluções sociais. Pertencer ao grupo de países sob a influência dos Estados 
Unidos era critério para receber recursos da instituição (PEREIRA, 2010). O atrelamento do 
crescimento econômico dos países periféricos a empréstimos fez aumentar o endividamento 
desses países, que foram fortemente impactados pela crise econômica iniciada com o 
segundo choque do petróleo e a alta da taxa de juros americana. A crise, que estourou no 
final dos anos 1970, levou o BM(então sob a direção de Robert McNamara5) a trocar os 
projetos de desenvolvimento pela política de “ajuste estrutural”. 
Nos Relatórios de Desenvolvimento Mundial de 1978 e 1979, o banco expressara o 
seu entendimento sobre o papel da dívida externa dos países periféricos na estrutura global 
do capital, qual seja: o endividamento dos países periféricos era “[...] parte do processo de 
ajustamento global necessário para responder aos desequilíbrios crescentes nos balanços 
de pagamentos, em particular dos países importadores de petróleo [...] (PEREIRA, 2010, p. 
232)”. Para viabilizar o ajuste estrutural da periferia, McNamara anunciou a criação do 
“empréstimo de ajustamento estrutural”, que 
 
[...] tinha o objetivo de financiar o déficit no balanço de pagamentos, 
sobretudo de países importadores de petróleo. A autorização desse tipo de 
empréstimo estava condicionada à realização, pelo prestatário, de um 
programa de estabilização acordado previamente com o FMI e de um 
pacote de reformas na política macroeconômica, ambos voltados para 
adequar a economia doméstica ao novo ambiente externo e manter o 
pagamento do serviço da dívida. (PEREIRA, 2010, p. 233) 
 
Em linhas gerais, o ajustamento estrutural englobaria as seguintes ações: 
 
[...] liberalizar o comércio, alinhar os preços ao mercado internacional e 
baixar tarifas de proteção; desvalorizar a moeda; fomentar a atração de 
investimento externo e a livre circulação de capitais; promover a 
especialização produtiva e expandir as exportações, sobretudo agrícolas. 
No âmbito das políticas sociais e da administração estatal, o ajuste tinha 
 
5 Antes de se tornar dirigente do Banco Mundial, Robert McNamara foi secretário de Defesa nos governos 
John F. Kennedy e Lindon B. Johnson. Sua passagem pelo cargo foi marcada pela participação dos EUA na 
Guerra do Vietnã (1964-1974) e pela crise dos mísseis em Cuba (1962). 
30 
 
como meta central a redução do déficit público, especialmente por meio de 
medidas como: a) o corte de gastos com pessoal e custeio da máquina 
administrativa; b) a redução drástica ou mesmo a eliminação de subsídios 
ao consumo; c) redução do custo per capita dos programas, a fim de 
ampliar o grau de cobertura; d) a reorientação da política social para saúde 
e educação primárias, mediante a focalização do gasto na parcela da 
população em condições de “pobreza absoluta”. (PEREIRA, 2010, p. 236) 
 
 
Segundo Pereira, a política de ajustamento estrutural do Banco Mundial expressava 
institucionalmente as pressões dos EUA e da Inglaterra pela liberalização econômica e a 
mudança na correlação de força entre capital e trabalho. Significativo desse último item era 
o ataque aos direitos sociais e trabalhistas nas medidas de ajuste (PEREIRA, 2010, p. 237). 
Contudo, a implementação das orientações do BID nos países receptores dos 
empréstimos não ocorreu de forma automática e imediata. Houve tensões entre o banco e os 
agentes dos governos, assim como entre as frações da classe dominante que os integravam. 
Isso fez com que a aplicação da agenda neoliberal no país apresentasse variação de um 
governo a outro, bem como em relação a outros países latino-americanos. Em primeiro lugar, 
as diretrizes do banco eram diretamente influenciadas pelo curso das disputas políticas nos 
Estados Unidos, de onde provinham a maior parte dos recursos da instituição e quem possuía 
poder de veto a propostas de investimento da instituição. A reposição de recursos 
estadunidenses dependia da relação do executivo com o Congresso e podia aumentar ou ser 
reduzida conforme a maior ou menor capacidade de negociação do governo com os 
parlamentares. Nesse sentido, tomando como recorte o início dos anos 1980, observamos 
uma reavaliação do papel dos EUA na instituição. 
O governo Reagan (1981-1989) defendeu a redução da ajuda dos EUA ao Banco 
Mundial e outras instituições multilaterais, sob o argumento de que o capital privado era 
mais eficiente para promover o crescimento econômico do que o setor público e a ajuda 
multilateral. Segundo Pereira, o plano era aumentar os recursos para a área militar e reduzir 
pela metade a ajuda bilateral e multilateral dos EUA para 1982-1986. Entretanto, o 
31 
 
Departamento de Estado conseguiu reverter a decisão do governo e a ajuda internacional 
americana foi mantida, sob a condição de apoio dos democratas ao aumento dos recursos 
para a assistência militar bilateral (PEREIRA, 2010, p. 244). 
As relações do governo Reagan com o Banco Mundial melhoraram com a nomeação 
de Tom Clausen (ex-presidente do Bank of America, um dos principais credores privados 
dos países periféricos), na medida em que foi considerada um rompimento com a política 
desenvolvimentista (PEREIRA, 2010, p. 245). Como exemplo disso, temos a avaliação do 
governo Reagan, do início de 1982, na qual o Banco Mundial e outras instituições 
multilaterais constituíam uma importante ferramenta a favor dos interesses dos Estados 
Unidos. O país continuaria a colaborar com elas, com a condição de que o apoio americano 
seria para promover “[...] a abertura dos mercados nacionais e a superioridade do capital 
privado no financiamento da atividade econômica em relação ao setor público [e a] 
realização de reformas políticas nos países receptores [...] (PEREIRA, 2010, p. 248)”. 
Entretanto, a ajuda dos EUA ao banco deveria ser reduzida gradativamente. 
Ainda em 1982, estourou a crise mexicana. De acordo com Pereira, a declaração da 
moratória pelo México alterou a percepção do Banco Mundial sobre a dívida dos países 
periféricos, que deixaram de ser vistos como exemplos de sucesso na aplicação das medidas 
liberalizantes para serem culpabilizados pela crise; o discurso era de que a crise era resultante 
de erros da política econômica interna, sem ligação com causas externas (PEREIRA, 2010, 
p. 249). Para solucionar a crise, as autoridades financeiras propuseram a reorientação da 
produção para bens exportáveis, a redução dos gastos públicos e a estatização da dívida 
privada (PEREIRA, 2010, p. 249). Além disso, houve uma abrupta interrupção do acesso 
dos países latino-americanos aos recursos externos. Segundo Pereira, 
 
A decisão dos bancos perdurou durante quase uma década e bloqueou, na 
prática, o acesso dos devedores ao sistema financeiro internacional. Como 
o financiamento da atividade econômica e, cada vez mais, do próprio 
32 
 
Estado tornara-se altamente dependente de recursos externos, a interrupção 
dos fluxos de capital condenou à estagnação e à bancarrota os países da 
periferia. Os mais afetados eram, precisamente, os mais industrializados e 
endividados: Brasil e México. (PEREIRA, 2010, p. 250) 
 
 
Em 1983, foi criado o empréstimo de ajuste setorial. Fatiar setorialmente os recursos 
destinados aos países endividados foi vista como uma forma de acelerar a aplicação das 
medidas de ajuste determinadas pelo Banco Mundial e pelo FMI. Acreditava-se que, dessa 
forma, a oposição teria dificuldade de ser organizar e pressionar os governos contra as 
medidas. Esse tipo de atuação tornava mais explícito o componente político do banco, que 
se tornou ainda mais claro com a exigência de redesenho da ossatura material do Estado pela 
instituição. Assim, o BM se distanciava da ação prevalecente até então de criar enclaves 
dentro do Estado. O tema da reforma do Estado ganhou corpo no Relatório do 
Desenvolvimento Mundial de 1983, em que se recomendava: 
 
[...] a) a criação de uma autoridade central responsável pela coordenação e 
pelo enquadramento da política central à pauta macroeconômica [...]; b) a 
criação ou aperfeiçoamento de um sistema unificado de informações sobre 
o gasto público nos três níveis de governo [...]; c) maior seletividade do 
Estado na prestação direta de infraestrutura e de serviços básicos, 
aumentando o volume de subcontratação a empresas privadas [...]; d) a 
utilização da força de trabalho das