PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

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SUMÁRIO 
1 A RELAÇÃO DA PSICOLOGIA COM A EDUCAÇÃO ................................ 3 
1.1 A psicologia como área do conhecimento ............................................ 3 
1.2 Psicologia e ciência .............................................................................. 4 
1.3 Psicologia e senso comum ................................................................... 6 
1.4 As grandes polêmicas da psicologia .................................................... 7 
1.5 Psicologia e Educação ....................................................................... 12 
2 A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM. ..... 14 
2.1 A relação entre desenvolvimento e aprendizagem ............................. 14 
2.2 Diferentes concepções de desenvolvimento e de aprendizagem ....... 15 
3 A NOÇÃO DE ESTAGIO EM PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO .. 19 
4 A PSICANÁLISE DE FREUD .................................................................... 21 
5 A TEORIA DE PIAGET ............................................................................. 23 
6 A TEORIA DE WALLON ........................................................................... 24 
6.1 Período da vida intrauterina ............................................................... 25 
6.2 Estágio impulsivo ............................................................................... 25 
6.3 Estágio emocional .............................................................................. 26 
6.4 Estágio sensório-motor ....................................................................... 27 
6.5 Período do personalismo .................................................................... 27 
6.6 Período da puberdade e adolescência ............................................... 28 
6.7 Período da fase adulta ....................................................................... 28 
6.8 Papel do educador na formação da personalidade do aluno ............. 29 
6.9 A formação pessoal do educador ....................................................... 32 
7 CONTEXTO SOCIAL ................................................................................ 35 
7.1 Papel da mídia na escola ................................................................... 35 
 
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7.2 Educação inclusiva ............................................................................. 38 
7.3 Relações interpessoais e gestão democrática ................................... 42 
8 PSICOLOGIA APLICADA À SAÚDE ........................................................ 45 
8.1 História Da Psicologia ........................................................................ 45 
9 PRIMEIRAS ESCOLAS DA PSICOLOGIA ............................................... 47 
10 PRIMEIRAS TEORIAS DO SÉCULO 20 ............................................... 47 
11 PSICOLOGIA DO SENSO COMUM ...................................................... 49 
12 RELAÇÃO DA PSICOLOGIA COM A ENFERMAGEM. ........................ 51 
13 APARELHO PSÍQUICO ......................................................................... 52 
14 A DESCOBERTA DA SEXUALIDADE INFANTIL .................................. 54 
15 ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE ............ 54 
16 TEMPERAMENTO, CARÁTER E PERSONALIDADE ........................... 56 
17 A PSICOLOGIA E A ESCOLA ............................................................... 58 
18 POSSIBILIDADES DE ATUAÇÃO DA(O) PSICÓLOGA(O) NA 
EDUCAÇÃO BÁSICA ................................................................................................ 67 
18.1 A(o) psicóloga(o) e o projeto político-pedagógico ........................... 69 
18.2 A intervenção da (o) psicóloga (o) no processo de ensino 
aprendizagem ........................................................................................................ 70 
18.3 O trabalho na formação de Educadores ......................................... 71 
18.4 O trabalho da (o) psicóloga (o) e a educação inclusiva .................. 72 
18.5 O trabalho da (o) psicóloga (o) com grupos de alunos ................... 75 
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 81 
 
 
 
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1 A RELAÇÃO DA PSICOLOGIA COM A EDUCAÇÃO 
1.1 A psicologia como área do conhecimento 
Com certeza você já ouviu o termo psicologia em diversas situações. Todas as 
pessoas em geral utilizam “uma psicologia” no seu cotidiano. Na educação dos filhos, 
em uma conversa com um amigo, quando queremos convencer alguém de alguma 
coisa. Enfim, todos nós utilizamos o conhecimento acumulado pela psicologia que 
passou a ser chamado de senso comum. 
Esse conhecimento é muito importante, entretanto nesta unidade serão 
apresentadas algumas questões da psicologia estudada pelos psicólogos: sua 
história, seus problemas, seus desafios e suas contribuições principalmente para nós 
educadores. 
A psicologia passou a ser considerada como ciência em 1879. Costuma-se 
atribuir essa data como o seu início, pois foi quando se começou a desenvolver os 
primeiros laboratórios experimentais de pesquisa em psicologia na Europa, 
principalmente na Alemanha. Assim, encontramos nos livros de psicologia essa data 
como referência ao surgimento dessa ciência. 
Isso não significa que antes não houvesse estudos de psicologia. Até então, 
ela era considerada um ramo da filosofia. Isto é, o conhecimento sobre o psiquismo 
humano era construído por meio das ideias de alguns pensadores. 
No entanto, as descobertas revolucionárias daquela época, sob a influência do 
pensamento científico e o surgimento de outras ciências como a sociologia, a 
antropologia e a fisiologia, criaram a necessidade de se pensar a mente humana de 
outra forma. A forma experimental a partir do método científico. 
Vamos pensar um pouco sobre o conhecimento humano. Mesmo sem ter 
estudado psicologia, com certeza você já deu respostas para muitas questões 
formuladas para entender e explicar o que se passa ao seu redor e com você mesmo. 
Vários são os caminhos e tentativas para as indagações acerca do começo do mundo, 
da nossa origem, de onde viemos e para onde vamos. 
 
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Quando estou em sala de aula com meus alunos, costumo perguntar o que eles 
entendem por psicologia e as respostas que aparecem são as mais diversas. As mais 
frequentes são: 
• Estudo da mente; 
• Análise do comportamento; 
• Guia para o autoconhecimento humano; 
• Tratamento de enfermidades psicológicas; 
• Estudo da alma; 
• Estudo do homem; 
• Trabalho profundo com pessoas. 
Poderia ainda citar muitas outras e com certeza você pode ter pensado em 
muitas coisas ou mesmo ter concordado com algumas dessas respostas. Compare 
suas respostas. 
Não é fácil definir o que é psicologia. Alguns autores preferem falar em 
psicologias, no plural, dada as diferentes concepções de mundo e do homem. O 
importante antes de apresentarmos uma definição é refletir um pouco sobre a história 
dessa ciência e entender como ela influencia o nosso dia-a-dia. 
O processo histórico da construção do conhecimento acontece ao mesmo 
tempo em que as novas formas de organização da sociedade vão se concretizando. 
Se olharmos, por exemplo, o surgimento da escravatura, com homens se apropriando 
de outros, podemos verificar também que em relação ao conhecimento acontece a 
mesma divisão de papéis na sociedade. 
Enquanto temos homens e mulheres que se dedicam exclusivamente a 
trabalhar manualmente, criam-se condições para que outro grupo de homens (e nem 
sempre de mulheres) possa só trabalhar pensando. 
1.2 Psicologia e ciência 
A ciência como é entendida por muitos, e eu concordo com eles, é um produto 
social e cultural, e a psicologia, assim como a ciência, se constitui sob a influência dos 
momentos históricos. Portanto, a psicologia também foi influenciada por todo o 
processo de mudanças da sociedade. 
 
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Em cada época da nossa história, cadasociedade enfrentou seus problemas 
com novas ideias em busca de respostas, a partir dos seus próprios recursos e de seu 
modo próprio de ver as coisas. 
Houve um tempo em que tudo podia ser explicado pelos deuses que conviviam 
com homens: o deus do fogo era o fogo; o deus do milho era o milho. Fenômenos 
naturais, o sol, a lua eram adorados como deuses, e porque a proximidade homem-
natureza era total, as explicações eram naturais. 
Com a criação de novos instrumentos e da tecnologia, os deuses foram 
perdendo a função de explicar o mundo e surgiram as explicações ditas científicas, 
que buscavam as verdades em experimentos que podiam ser verificados a partir da 
manipulação de variáveis. 
Para o filósofo Sócrates, por exemplo, as perguntas estavam centradas no valor 
que as coisas tinham, se eram boas ou más. Já com o aparecimento do cristianismo 
as interpretações de doutrinas e de mandamentos fizeram-se cada vez mais urgentes 
e surge a adoração a um único Deus, situado fora deste mundo. 
Por muito tempo as respostas às diferentes indagações do homem foram dadas 
por meio de mitos. Depois, podemos dizer que a religião e a filosofia se encarregaram 
de responder a essas perguntas. 
Com a construção de novos conhecimentos surge uma nova maneira de se dar 
soluções para os diferentes problemas enfrentados pelos homens. Aparece a ideia da 
separação de toda realidade em experiência interna e externa. 
Com essa ideia constrói-se um novo pensamento de forma bastante ativa e 
dominante, a ciência, e dela surge a tecnologia. E assim, temos a ciência moderna 
que é considerada advinda dos fatos vistos como algo que todos nós podemos 
observar, identificar e ter em comum. É a busca de uma verdade absoluta, não mais 
em um Deus, mas em uma verdade que seja única, universal, inquestionável e neutra. 
Assim, a ciência professa olhar exclusivamente para o mundo visível. 
Acreditava-se que o mundo era um sistema mecânico possível de ser descrito 
objetivamente, sem menção alguma ao observador humano. 
Com o passar dos tempos a ciência cria sua própria ideologia, apresentando 
várias características de uma “nova religião”. Muitas vezes, hoje, mesmo nas 
 
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universidades, ela é ensinada de forma dogmática, como uma verdade revelada, 
possuindo uma linguagem própria, incompreensível e inatingível. 
No entanto, muitos são os críticos dessa visão de ciência. Concordo com eles 
e acredito que o mito dessa verdade absoluta somente será contestado quando 
houver a conscientização de que a realidade não é uma natureza virgem em que o 
homem é o desbravador, mas sim que ela é um produto da história dos homens. A 
ciência constitui-se e afirma-se de uma prática social, ideologicamente marcada. 
1.3 Psicologia e senso comum 
O senso comum, ao lado do saber religioso, da arte e do saber científico, 
participa da construção da nossa concepção do mundo. São saberes diferentes, mas 
são todos construídos em um determinado tempo, em uma determinada cultura. 
Nesse contexto, a psicologia também procurou o modelo de cientificidade 
criado nas ciências como a matemática e a física. O homem passou a ser visto como 
um fenômeno igual a 20 outro qualquer, sem ser levada em consideração a cultura na 
qual está inserido. 
Os cientistas da época estavam muito preocupados em medir e quantificar. A 
psicologia teve inicialmente como objeto de estudo os problemas relacionados à 
sensação e à percepção que podiam ser medidos e quantificados. 
Ao mesmo tempo em que a psicologia se desenvolvia na Alemanha, em outros 
países como a Inglaterra e a França também eram realizados estudos com interesse 
pela medida, principalmente em relação às diferenças individuais. Esse interesse fazia 
parte de um projeto de melhor adaptar os mais capazes às necessidades da nova 
sociedade. 
A psicologia nasce, portanto, com uma demanda de prover conceitos e 
instrumentos “científicos” de medida, que possibilitassem a adaptação dos indivíduos 
às novas condições de trabalho geradas pela sociedade industrial capitalista. 
É nesse contexto que surgem os primeiros estudos com finalidade de 
orientação e seleção escolar e profissional, por meio da medida das faculdades 
mentais. 
 
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Uma das principais atividades dos psicólogos no início do século passado era 
exatamente a utilização da escala métrica para classificar indivíduos. A mais 
conhecida foi criada na França para medir a inteligência infantil e é conhecida como 
Teste de QI. 
Nas escolas, portanto, a primeira função desempenhada pelos psicólogos foi a 
mensuração das habilidades e a classificação das crianças quanto à capacidade de 
aprender e de progredir nos estudos. 
O que podemos concluir é que a psicologia, muitas vezes por pretender tornar-
se uma ciência, praticamente deixa de ser humana. E palavras como subjetividade, 
inconsciente, emoção e afeto são recusadas pela psicologia científica que diz ser 
apenas o comportamento observável o seu objeto de estudo. 
 A concepção de homem que o teórico traz consigo influencia na sua definição 
do objeto de estudo da psicologia. 
A partir de vários estudiosos da psicologia, quero propor a seguinte definição: 
a psicologia é a ciência que estuda o ser humano concreto em todas as suas 
expressões como comportamento e sentimentos construídos a partir das relações 
sociais, das vivências individuais e da constituição biológica. 
Entendemos que a concepção do que é o ser humano não é dado desde o 
nascimento, ou seja, não é inato ao indivíduo. Ele constrói o seu ser aos poucos, 
apropriando-se do material do mundo social e cultural, ao mesmo tempo em que atua 
sobre este mundo, ou seja, é ativo na sua construção e modificação. 
1.4 As grandes polêmicas da psicologia 
Podemos dizer que uma das grandes polêmicas da psicologia é tentar defini-
la. A forma de abordar o objeto da psicologia depende da concepção de homem 
adotada por cada estudioso da psicologia. 
Podemos dizer também que atualmente existem diferentes escolas 
psicológicas que acabam formulando um conhecimento fragmentado de uma única e 
mesma totalidade que é o ser humano. 
Isso ocorre tanto no que diz respeito aos seus aspectos internos, como aos 
sentimentos e desejos, quanto às suas manifestações comportamentais. 
 
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A superação desse problema da fragmentação está na busca de uma visão 
crítica de ciência que leve a uma psicologia que conceba o homem como ser concreto 
e multideterminado. 
Algumas dessas escolas consideram a psicologia pertencente ao campo das 
ciências do comportamento, outras das ciências sociais e, ainda, outras das ciências 
biológicas. 
Essas diferenças entre as escolas nos remetem ao problema da relação entre 
o biológico e o social no ser humano, que é um reflexo da concepção dualista do 
homem. 
O homem é visto na sua formação puramente biológica ou na sua formação 
social. A dificuldade está em concebermos as coisas na sua unidade. Existe uma 
lógica que nos é ensinada de que as coisas são ou não são. 
Mas existe uma outra maneira de entendermos o mundo que é vendo-o como 
sendo e não sendo ao mesmo tempo. Essa outra forma de entender o mundo é 
chamada de dialética, a qual permite a construção de um conhecimento que dê conta 
da realidade em toda a sua complexidade, com seus elementos contraditórios e em 
suas permanentes transformações. 
Sendo assim, o mundo é visto sempre em movimento e em constante mudança. 
O que também é válido para entendermos o homem que é visto como um ser ao 
mesmo tempo, biológico e social; um ser ao mesmo tempo individual e cultural; um 
ser ao mesmo tempo racional e emocional. E deve ser entendido em suas condições 
concretas, que são, ao mesmo tempo, subjetivas e objetivas. 
Quando separamos, dividimos o homem, chega-se, em muitos casos, a 
tentativas de interpretações biológicas de fenômenos sociais, sem levar em 
consideração que esses fenômenos têm uma história antiga e pode-se chegar a 
conclusõessociais e políticas de caráter reacionário. 
O organismo humano nasce, forma-se e desenvolve-se segundo leis biológicas 
socialmente modificadas. Portanto, o homem deve ser estudado de forma mais 
abrangente tendo-se em vista todos os campos do conhecimento, por exemplo: a 
história, a antropologia, a economia, etc. 
Devemos, então, ficar atentos aos diferentes saberes para podermos entender 
nosso objeto de estudo, o homem, que como toda realidade está em permanente 
 
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movimento e em transformação. E sempre novas perguntas surgirão a cada dia, 
colocando novos desafios para a psicologia. E como diz o ditado: “mente é como 
paraquedas: melhor aberta”. 
Desde seu nascimento como ciência, a psicologia sofre a influência de 
diferentes campos do conhecimento. As três mais importantes tendências teóricas 
consideradas por muitos autores, na psicologia, são: o Behaviorismo 
(comportamentalismo), às vezes conhecida como a psicologia “dos ratinhos” por 
causa dos estudos feitos em laboratórios com esses animais; a Gestalt que nasce 
com a preocupação de se compreender o homem como uma totalidade; e a 
Psicanálise, talvez a mais difundida no senso comum por causa das ideias de 
Sigmund Freud, principalmente às relacionadas à teoria da sexualidade infantil. 
Essas são as teorias mais reconhecidas no Ocidente. Mas nos anos de 1920, 
sob o regime da ex-União Soviética, nos países do leste europeu, nascia também uma 
psicologia que buscava compreender o homem na sua totalidade que ficou conhecida 
como teoria sócio histórica. Essa teoria, fundamentada no marxismo, só ganhou 
importância no Ocidente nos anos 1970 e no Brasil apenas nos anos 1980. 
 
Marxismo é o conjunto das ideias filosóficas, econômicas, políticas e sociais que Karl Marx e 
Friedrich Engels elaboraram, que interpreta a vida social conforme a dinâmica da luta de classes e 
prevê a transformação das sociedades de acordo com as leis do desenvolvimento histórico de seu 
sistema produtivo. 
 
O principal representante dessa teoria foi o russo Lev Vygotsky que buscou 
estudar o homem e seu mundo psíquico como uma construção histórica e social da 
humanidade. 
 
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Lev Vygotsky 
Lev Vygotsky (1896-1934) cursou medicina e também se formou em direito, história e filosofia. 
Seu principal interesse na psicologia foi o estudo das funções psicológicas, ditas superiores que 
surgem, no homem, a partir da linguagem. Suas obras influenciaram vários teóricos de áreas como a 
educação, a neurociência, a linguística, entre outras. 
 
Para ele, o mundo psíquico que temos hoje não foi nem será sempre assim, 
pois sua caracterização está diretamente ligada ao mundo material e às formas de 
vida que os homens vão construindo no decorrer da história da humanidade. 
Além de Vygotsky, outros psicólogos também se valeram das ideias de Marx 
para pensar a psicologia. Um deles foi o francês Henri Wallon que por defender essas 
mesmas ideias foi pouco difundido aqui no Brasil. 
 
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Henri Wallon 
Henri Wallon (1879- 1962) nasceu e viveu em Paris. Teve uma formação em filosofia, medicina 
e psiquiatria, antes de se voltar para os estudos de psicologia. Sua grande contribuição para a 
psicologia é a sua concepção da emoção como sendo o motor inicial do desenvolvimento da pessoa. 
Sua preocupação com a educação está presente em todas as suas obras e defendia a interligação da 
psicologia com a pedagogia. 
 
Nesse curso, iremos trabalhar principalmente com as teorias de Vygotsky e de 
Wallon por considerarmos os mais importantes entre os que marcaram as origens da 
psicologia moderna. 
A grande contribuição deles está no fato de terem fundado uma psicologia 
científica, assegurando uma conexão com outras disciplinas, em um contexto de 
interdisciplinaridade. 
Suas teorias permitem que o homem moderno possa compreender a si mesmo, 
a partir da imagem de sua própria infância, pois suas concepções teóricas levam ao 
conhecimento da criança e do adulto, sendo o conhecimento do segundo adquirido 
por meio do conhecimento da criança. 
Com essas teorias podemos concluir que: 
• As relações entre o homem e o meio em que ele vive estão sempre se 
enriquecendo pelo fato de o meio não ser constante. 
 
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• Ao transformar suas condições de vida, o homem transforma-se a si 
próprio. 
• A saída para o impasse da dualidade entre o ser biológico e o social é o 
método materialista dialético. 
• O homem é um ser biológico, psicológico e social que se desenvolve na 
natureza. 
• A dialética dá à psicologia o seu equilíbrio e a sua significação ao mostrar 
simultaneamente ser uma ciência da natureza e uma ciência do homem. 
 
1.5 Psicologia e Educação 
Depois de todas essas considerações, vamos falar agora da relação da 
psicologia com a educação. A psicologia é solicitada a intervir na solução de 
problemas bastante variados. Mesmo que esteja sempre encontrando resistências e 
oposições, ela tem contribuído em diferentes domínios, sendo o da educação um 
deles. 
Voltamos a destacar a importância da escola. É preciso entendê-la como um 
meio transformador e questionador da sociedade e reconhecer sua dimensão 
progressista. E também é fundamental vê-la como sendo um meio constituidor para o 
aluno onde todo o seu cotidiano gira em função dela. 
Sendo assim, devemos destacar a responsabilidade da escola para com o 
aluno, ressaltando a necessidade do interesse que o educador deve ter pela vida do 
aluno como um todo, fazendo com que a escola passe a ter sentido na vida dele. 
Desenvolvimento e educação são complementares e a atividade exercida por 
todos educadores é de extrema importância. A escola tem de se dirigir ao aluno de 
maneira que possa atingir toda sua personalidade, respeitando e estimulando sua 
espontaneidade total de ação e de assimilação. 
Para tal, é necessário ter uma formação também psicológica, a fim de melhor 
compreender a natureza e o desenvolvimento dos alunos de suas escolas e poder 
agir verdadeiramente como educador. 
 
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Não quero dizer que sabendo psicologia vamos entender e resolver tudo em 
nossa volta. Mas, pode ajudar a compreender melhor algumas atitudes dos alunos ou 
mesmo de um colega de trabalho. 
Com certeza, você já entendeu o porquê de uma briga entre dois alunos na fila 
para pegar a merenda. E outras vezes, talvez, achou que os empurrões no recreio 
são por falta de educação. 
As relações entre a psicologia e a educação, apesar de parecerem óbvias, são 
complexas e envolvem vários aspectos, tanto concordantes como de oposição. Tendo 
como alvo comum a criança, a psicologia e a educação têm discutido desde há muito 
tempo os processos de desenvolvimento e os de aprendizagem. 
Assim, a influência da psicologia sobre a educação é reconhecida. No entanto, 
a posição da psicologia na relação com a pedagogia tem sido muitas vezes de 
autoridade, ultrapassando os limites da competência. 
Por outro lado, percebe-se a grande procura de respostas, por parte da 
educação, em diversas áreas, para dar conta da complexidade do fenômeno 
educativo. Por exemplo, em relação ao comportamento dos alunos em sala de aula, 
os sérios problemas relacionados à violência e à falta de motivação. 
Não é função da psicologia ditar normas para a educação, como também não 
é a educação uma aplicação da psicologia. O que se faz necessário, no entanto, é um 
maior conhecimento do desenvolvimento da pessoa do aluno na instituição escolar. 
O importante é considerar a relação entre a psicologia e a educação como 
sendo de complementaridade, de construção, para avançar no entendimento desses 
dois campos do conhecimento. 
Com isso, podemos buscar soluções mais produtivas para essas questões e 
tantas outras, que você conhece tão bem no seu contato diário com os alunos no 
ambiente escolar. 
O objetivo é proporcionar a você uma visão do desenvolvimento da pessoa a 
partir de algumas concepções teóricas, e que você possalevar em conta tudo isso 
quando estiver no seu trabalho. 
Procure ler muitas outras fontes além do que se propõe neste curso. Uma 
revista em quadrinhos, um romance, um livro infantil, uma poesia ou apreciar um livro 
de pinturas ou contemplar a natureza. Tudo isso enriquece nosso conhecimento e 
 
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desenvolve a nossa sensibilidade. Você pode verificar na biblioteca da sua escola 
quais os livros do seu interesse. Um educador com diferentes conhecimentos sente-
se mais preparado e seguro na sua tarefa de educar os alunos. 
2 A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM. 
2.1 A relação entre desenvolvimento e aprendizagem 
Ao desenvolver um trabalho com 68 professoras do ensino fundamental, 
perguntei como elas viam a relação entre desenvolvimento e aprendizagem. Obtive 
muitas respostas diferentes e interessantes e vou fazer a mesma pergunta a você. 
Veja o que aquelas professoras responderam e compare com suas respostas. 
O próximo passo é descobrir o que os teóricos da psicologia dizem. 
Para a maioria, a relação entre desenvolvimento e aprendizagem é de 
dependência, as duas caminham juntas; é uma relação de reciprocidade; o aluno só 
se desenvolve quando aprende. 
Algumas professoras apresentaram a opinião de que o desenvolvimento ocorre 
primeiro, sendo condição necessária para que haja aprendizado. Ou seja, primeiro a 
pessoa se desenvolve para depois aprender. 
Outras professoras responderam dizendo que as crianças “têm muito a 
aprender e a ensinar, e a relação deve ser de cumplicidade, ajuda e humildade”. 
Também apareceram respostas que diziam “que é por meio da aprendizagem que o 
ser humano desenvolve suas aptidões”. 
Outras duas respostas remeteram à ação do professor: “se dá principalmente 
por meio de experiências e das oportunidades que o professor procura apresentar aos 
alunos e vice-versa; a valorização das experiências da professora e principalmente 
dos alunos”. 
 
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2.2 Diferentes concepções de desenvolvimento e de aprendizagem 
Na psicologia vamos encontrar diferentes concepções sobre a relação entre 
desenvolvimento e aprendizagem. Vygotsky nos apresenta as concepções mais 
importantes agrupadas em três grandes posições teóricas. 
A primeira postula que os processos de desenvolvimento da criança são 
independentes do aprendizado. Isto porque o aprendizado é visto como um processo 
externo que segue o caminho do desenvolvimento, ou seja, o aprendizado se vale dos 
avanços do desenvolvimento sem fornecer um impulso para modificá-lo. 
Só pode haver aprendizado quando o desenvolvimento chega ao ponto mínimo, 
o qual torna possível o aprendizado, isto é, o desenvolvimento precede o aprendizado. 
Em outras palavras, para aprender alguma coisa, a pessoa tem de ter desenvolvido 
algumas condições anteriormente. 
A segunda posição parte do princípio de que aprendizado é desenvolvimento. 
O processo de aprendizado é reduzido à formação de hábitos, identificando-o com o 
do desenvolvimento. O princípio fundamental é a simultaneidade entre os dois 
processos, ou seja, desenvolver é aprender novos comportamentos, isto é, aprender 
é aumentar o repertório comportamental. 
A terceira concepção teórica apresentada por Vygotsky é a que tenta superar 
os extremos das outras duas a partir da combinação dos seus pontos de vista. Embora 
os dois processos sejam vistos como relacionados, eles são diferentes e cada um 
influencia o outro. 
Podemos representar essa concepção dizendo que o desenvolvimento é 
sempre um conjunto maior que o aprendizado, não havendo, portanto, coincidência 
entre os dois conceitos. 
Vygotsky rejeita essas três concepções teóricas e propõe uma outra solução 
para essa relação. Para ele, aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados 
desde o primeiro dia de vida da criança, portanto, muito antes de ela frequentar a 
escola. 
O aprendizado escolar, no entanto, produz algo fundamentalmente novo no 
desenvolvimento da criança. Ele propõe que se veja o desenvolvimento em dois níveis 
diferentes. 
 
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O primeiro é o nível de desenvolvimento real, ou seja, o que a pessoa já é capaz 
de realizar sozinha e o segundo é o nível de desenvolvimento potencial que é 
determinado pela realização de qualquer tarefa com a ajuda de uma outra pessoa. 
A distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento 
potencial foi chamada por Vygotsky como sendo Zona de desenvolvimento proximal. 
Com certeza vou criar uma situação difícil para você. Pois é isso mesmo. A 
nossa criança de oito meses ainda não anda sozinha, mas com ajuda ela anda. E 
mais ainda, ela já pode ficar em pé sozinha ou com apoio. 
Ficar em pé com apoio é, neste caso, o nível de desenvolvimento real. Andar 
com ajuda é o nível de desenvolvimento potencial. Isso acontece também com a 
gente, os adultos, pois estamos sempre em desenvolvimento porque aprendemos 
constantemente. 
O que Vygotsky propõe, então, é que vejamos o desenvolvimento como um 
potencial e que a ajuda de um outro, leva ao desenvolvimento da pessoa. Ou seja, o 
aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento que operam 
quando a pessoa interage com outras pessoas do seu ambiente e com a ajuda de 
seus companheiros. 
Nessa posição teórica, aprendizado não é desenvolvimento. O 
desenvolvimento vem de forma mais lenta, após o aprendizado. Podemos dizer, 
então, que é o aprendizado que puxa o desenvolvimento. 
O que achou dessas posições teóricas? E agora, como você acha que se dá 
realmente o desenvolvimento e a aprendizagem? Não se esqueça de anotar suas 
respostas no memorial. 
Você percebeu que há na psicologia diferentes maneiras de entender esses 
processos de desenvolvimento e aprendizagem. Particularmente, considero que a 
visão de Vygotsky explicita de forma mais completa e complexa os processos de 
desenvolvimento e de aprendizagem, de constituição do indivíduo e da construção do 
conhecimento. 
Sua grande contribuição é mostrar que aprendemos e nós desenvolvemos 
sempre em relação com as pessoas em nossa volta. Daí a importância do educador 
interagir sempre com o outro, ou seja, para ensinar alguma coisa é preciso estar junto 
com o outro, ajudando-o. 
 
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O que Vygotsky propõe, então, é que o educador busque atuar na zona 
proximal do desenvolvimento, ou seja, a educação tem de partir daquilo que o aluno 
já atingiu (o desenvolvimento real) buscando concretizar aquilo que ele apresenta 
como potencial (o desenvolvimento potencial). Muitas vezes, o que fazemos é ensinar 
aquilo que o aluno já sabe ou ainda está longe de poder aprender. 
É sempre bom lembrar de anotar no seu memorial, pois é importante fazer o 
registro das informações que pensamos e depois, ao ler novamente, podemos 
resignificá-las. Discussões na psicologia do desenvolvimento: 
• Corpo/Mente 
• Inato/Aprendido 
• Indivíduo/Social 
 
A psicologia do desenvolvimento estuda diferentes aspectos da evolução do 
ser humano. Os psicólogos do desenvolvimento interessam-se pelo crescimento da 
estrutura física, do comportamento e do funcionamento da mente. 
Influenciados pela busca da medida, os psicólogos consideram o crescimento 
do corpo e da mente muitas vezes apenas como um contínuo progresso puramente 
quantitativo. Ou seja, da mesma forma que a criança adiciona centímetros na sua 
altura, ela também adiciona quantidade equivalente de inteligência. Daí se fala em 
idade intelectual. Provavelmente você já ouviu alguém dizer que uma criança de dez 
anos tem “problemas mentais” porque a idade intelectual dela é de cinco, por exemplo. 
Essa visão parte do princípio de que o desenvolvimento é um processo contínuo e 
ordenado. 
Dessa forma, o ser humano se desenvolve segundo uma sequência regular e 
constante, de maneira que a etapa que vem antes influencia a que vem depois sem 
possibilidade de mudanças nessa sequência. E mesmo admitindo-se que cada 
indivíduo tenha seu próprioritmo de desenvolvimento, esse ritmo é concebido como 
sendo constante. Ou seja, com essa concepção é negada ao indivíduo a possibilidade 
de mudança na maneira de ser. 
O que estamos propondo neste curso é uma visão do desenvolvimento que 
parte do princípio de que o desenvolvimento é um processo descontínuo, 
 
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desordenado e acontece em saltos. Isso significa que o indivíduo não está 
programado desde a sua concepção para ser de uma determinada maneira. 
Além das diferenças de cada um, é preciso entender que o que consideramos 
hoje como infância, adolescência e velhice são “invenções” socioculturais 
relativamente recentes. 
Durante séculos, as crianças foram consideradas como adultos em miniaturas. 
Na Idade Média, a partir dos sete anos as crianças começavam a aprender um ofício 
sob a tutela de um adulto, passando a ter responsabilidades próximas às dos adultos. 
Além das responsabilidades, elas participavam de todas as atividades do adulto como, 
trabalho, lazer, festas etc. 
Tempos depois, movimentos culturais e religiosos deram lugar ao 
descobrimento da infância como uma etapa diferente da idade adulta e o tratamento 
tornou-se diferenciado. Isso significou que a criança deixou de ser vista como um 
adulto incompleto guardando em si tudo aquilo que ela seria na fase adulta. Deixa de 
ser vista como um adulto em miniatura. 
A partir do século XIX começa a luta pela liberação das crianças da realização 
de trabalhos pesados. Existem descrições dramáticas das condições de vida das 
crianças inglesas, nos anos de 1800, que tinham jornadas de trabalho de doze horas, 
realizando duros trabalhos em fábricas e minas. 
E por aqui no Brasil, século XXI, como estão nossas crianças? Será que elas 
estão liberadas dos trabalhos pesados? Você conhece alguma criança que tenha de 
trabalhar e não possa ir à escola ou brincar? 
Em relação ao conceito de adolescência, esse só aparece no século XX quando 
a criança não passa a ser um adulto de forma direta. A passagem à condição de adulto 
vai acontecendo progressivamente e o nascimento da adolescência surge como uma 
época diferenciada tanto da infância como da idade adulta. Resumindo, podemos 
dizer que: 
• Os processos de desenvolvimento e de 35 aprendizagem estão 
relacionados; 
• A relação entre esses processos é explicada de forma diferente pelas 
teorias psicológicas; 
 
19 
 
• A definição de desenvolvimento que enfatizamos aqui é a de que o 
desenvolvimento é um processo descontínuo, marcado por rupturas, 
retrocessos e reviravoltas. 
3 A NOÇÃO DE ESTAGIO EM PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO 
Ciclo da vida: infância, adolescência, adultos e velhice como construções 
culturais. 
O conceito de estágio ou etapa tem as suas origens nas noções de idade, de 
era, de época, de período que são usadas pela humanidade há muitos anos e se 
conservam até hoje. 
Encontramos essas divisões quando falamos da formação do universo ou 
simplesmente quando dividimos o tempo em dias, meses, estações do ano, anos, 
séculos, etc., ou mesmo quando nos referimos ao tempo de plantio, de colheita. Todas 
essas classificações são criadas pela constância observada nas mudanças e na 
evolução dos seres e das coisas. 
Só bem mais tarde é que aparece a aplicação da noção de idade aos diferentes 
momentos da vida de um indivíduo e está ligada aos domínios da educação, da 
transmissão das técnicas e da cultura social para as novas gerações. 
É fácil constatarmos que cada homem nasce, se desenvolve durante um certo 
tempo, estabiliza e depois declina e morre. Da mesma maneira, verificamos isso no 
nascimento e na morte de outros seres vivos e sobre todo tipo de transformações na 
natureza, por exemplo, as plantas. No entanto, esse ciclo de vida no homem, como 
visto anteriormente, não se dá numa mesma forma linear e contínua. 
A divisão em etapas diferentes está certamente ligada às necessidades 
educativas daquilo que devemos aprender para melhor nos adaptarmos à vida. 
Também encontramos divisões de etapas na história, na geologia e na sociologia, por 
exemplo. 
Temos com Karl Marx a descrição dos estágios da evolução da sociedade, 
cujas formas sucessivas são caracterizadas cada uma por um modo específico de 
produção: modo antigo, modo escravagista, modo feudal, modo capitalista e modo 
socialista. 
 
20 
 
A noção de estágio ou de etapa apresenta uma utilização muito ampla, 
aplicando-se a domínios numerosos e diferentes. O que da Sociologia. Existe de 
comum entre eles é que todos representam os fenômenos que mudam, que se 
transformam e que se desenvolvem. A noção de estágio está ligada à do “devir”, ou 
seja, ao que vai vir a ser. 
A psicologia da criança, que se desenvolveu sob a influência das ideias da 
evolução, não escapou dos debates entre a continuidade ou descontinuidade do 
desenvolvimento e também divide esse desenvolvimento em estágios como vamos 
ver mais adiante. 
Como vimos anteriormente, a aprendizagem é um processo que está 
interligado com o de desenvolvimento da pessoa. Sendo assim, a educação na escola 
deve proporcionar ao aluno experiências pessoais que promovam o seu 
desenvolvimento intelectual. 
A tarefa do educador é, pois, de orientar, de regular e de organizar o meio social 
educativo, ou seja, ele deve atuar em todos os ambientes da escola como um 
facilitador da sua própria interação com os alunos e das relações que se estabelecem 
entre eles. Com certeza você já faz isso no seu dia-a-dia quando busca conhecer um 
aluno e o ajuda no espaço da escola. 
Após conversar com os dois, e cada um dizia que era culpa do outro, D. Joana, 
tranquilamente apenas disse que não queria saber de quem era a culpa. Se os dois 
estavam brigando, então os dois tinham de parar. Os meninos pararam e cada um foi 
para o seu lado. 
Vamos pensar um pouco sobre o que aconteceu. O que D. Joana fez foi criar 
um espaço de conversa, tranquilo sem provocar mais ainda o conflito entre os meninos 
de modo que eles pudessem se acalmar e ver que os dois tinham de parar de brigar, 
sem culpar nenhum dos dois. 
Talvez você já tenha passado muitas vezes por uma situação como essa e 
resolveu a situação mesmo sem ter tido antes nenhum conhecimento de alguma teoria 
de psicologia. 
Poderíamos dizer que D. Joana fez o que algumas teorias propõem que é 
resolver os conflitos a partir do diálogo, nesse caso, mesmo sem conhecer a teoria. 
 
21 
 
O importante é poder contar com um conhecimento a mais para refletirmos a 
nossa prática e buscar fazer dessa prática uma ação que seja educativa, que leve o 
outro, no caso o aluno, ao seu desenvolvimento intelectual e pessoal. 
Muito tem sido exigido dos educadores e poucos têm sido os recursos 
fornecidos para que possam, efetivamente, desenvolver tudo que é pedido. Muitas 
vezes, espera-se que os funcionários cumpram com todos os seus serviços da melhor 
maneira possível sem serem dadas as condições necessárias para tal. 
Sendo assim, espero que o que estamos dizendo aqui, possa, entre outras 
coisas, possibilitar um conhecimento sobre como se dá o processo de 
desenvolvimento humano para que você possa se relacionar melhor com os alunos e 
com os colegas de trabalho. 
Como vimos antes, existem várias teorias do desenvolvimento na psicologia. 
Possivelmente, você já ouviu falar de Freud e Piaget. Esses, sem dúvida, são os 
teóricos mais conhecidos da psicologia do desenvolvimento. 
4 A PSICANÁLISE DE FREUD 
Sigmund Freud é mais conhecido pela sua teoria do desenvolvimento da 
sexualidade. Muitas são as pessoas que dizem que para ele tudo “é sexo”. Mas, não 
é isso. A sua grande contribuição é mostrar que o homem tem um desenvolvimento 
sexual ao longo da sua vida que é determinado pela cultura em que está inserido. 
Para Freud, a sexualidade no homem não é apenas dada pelo desenvolvimento 
biológico, mas é formada, principalmente, por uma energia que ele chamou de libido, 
que é motor de busca desatisfação de nossos desejos. 
 
22 
 
 
Sigmund Freud 
Sigmund Freud (18561939) nasceu na Áustria. Formou-se em medicina em Viena e logo depois 
foi para Paris para estudar neurologia. Mais tarde, Freud criou seu método, chamado Psicanálise que 
é composto de três técnicas: associação livre, análise dos sonhos e análise dos atos falhos. Freud 
pedia a seus pacientes que, durante a análise, se deitassem num divã e relaxassem e falassem tudo 
que passasse na cabeça. Enquanto o paciente falava, ele permanecia sentado atrás do divã, em 
silêncio, fazendo anotações de modo a deixar o paciente livre para expor seus pensamentos. A sua 
tarefa, e a dos psicanalistas hoje, era ajudar o paciente a compreender quantos fatores do passado 
têm estado regulando seu comportamento presente. Os escritos de Freud demonstraram a importância 
dos impulsos sexual e agressivo. Sua teoria difundiu-se por todo o mundo, mesmo antes de sua morte 
em Londres, onde havia se refugiado por causa da invasão dos nazistas na Áustria. A influência de 
Freud tem sido notável, não só na medicina e na psicologia, mas também na educação e em outros 
setores da atividade humana. 
 
O que foi bastante revolucionário na sua teoria, foi o fato de ter mostrado que 
o impulso sexual já se manifesta no bebê e tende a uma definição de escolha da 
atividade sexual no adulto. Em um dos seus escritos mais importante, Três ensaios 
sobre a sexualidade (1905), Freud descreveu a sequência típica das manifestações 
do impulso sexual, distinguindo cinco fases do seu desenvolvimento: oral, anal, fálica, 
latência e genital. 
Poderíamos apontar muitas outras contribuições da psicanálise, mas talvez o 
que nos interessa no momento é sabermos que não temos conhecimento total da 
 
23 
 
nossa consciência, pois ela se encontra dividida em: consciente, pré-consciente e 
inconsciente. 
Isso significa que todos nossos atos, mesmo aqueles aparentemente 
praticados por acaso, estão relacionados a uma série de causas, das quais nem 
sempre temos consciência. Foi Freud que tentou explicar porque dizemos coisas que 
não queríamos dizer. 
5 A TEORIA DE PIAGET 
Jean Piaget é outro dos teóricos de muita relevância no cenário da psicologia 
do desenvolvimento. Seus trabalhos são reconhecidos no mundo todo e sua 
contribuição para educação é considerada como essencial. 
 
Jean Piaget (1896-1980) nasceu na suíça, formou-se em ciências naturais e tinha muito 
conhecimento em sociologia, religião e filosofia. Interessou-se pelo estudo de como o conhecimento é 
obtido (epistemologia) e depois entrou no campo da psicologia. Trabalhou em Paris no laboratório de 
Binet que foi quem desenvolveu os primeiros testes de inteligência. Publicou vários livros e artigos 
sobre o desenvolvimento cognitivo da criança. Para Piaget, a habilidade de pensar resulta de uma base 
fisiológica e da interação com o meio social. A ação do sujeito na busca da adaptação, ou seja, na 
busca de solucionar desafios, possibilitam a construção do conhecimento e o desenvolvimento mental. 
 
24 
 
Embora não tenha deixado um método pedagógico, a teoria de Piaget tem sido referência para a prática 
didática dos educadores, principalmente na elaboração dos conteúdos programáticos 
 
A partir dos estudos com crianças, principalmente observando 
sistematicamente o comportamento dos seus filhos, ele elaborou uma teoria que 
revolucionou a compreensão do desenvolvimento intelectual. Sua teoria explica o 
desenvolvimento mental do ser humano no campo do pensamento, da linguagem e 
da afetividade. 
Na sua proposta teórica, o desenvolvimento cognitivo é explicado numa 
sucessão dos seguintes estágios: sensório motor (0 a 2 anos); pré-operacional (2 a 6 
anos); operações concretas (7 a 11 anos); operações formais (12 anos em diante). 
Essas idades atribuídas aos estágios não são rígidas, podendo haver grande variação 
individual. 
Piaget também contribuiu com uma sistematização do desenvolvimento da 
moral e sua busca pelo entendimento do porque as pessoas davam respostas 
“aparentemente erradas”, levou-o a questionar os testes de inteligência que eram 
aplicados na época. 
A partir desses questionamentos concluiu que as crianças não pensam de 
modo algum como os adultos. Seu método de investigação era a entrevista em forma 
de perguntas do tipo: Por que chove? O que faz o sol brilhar? Quando alguém chuta 
uma bola, a bola sente dor? Depois, ele analisava as respostas das crianças, não para 
avaliar se estavam certas, mas para entender como elas encontravam soluções para 
as perguntas. 
6 A TEORIA DE WALLON 
Além de Freud e Piaget, Wallon apresenta uma visão do desenvolvimento que 
é muito importante para a compreensão do ser humano. Nós vamos estudá-la mais 
detalhadamente para entendermos o processo de formação da pessoa por achar que 
ele nos proporciona uma visão do ser humano mais completa, que abrange os 
aspectos cognitivos, afetivos e sócio históricos da constituição do indivíduo. 
 
25 
 
Segundo Wallon, a criança e o adulto formam uma unidade indissolúvel. Isso 
porque o desenvolvimento da criança se dá em direção à vida adulta. É preciso ver a 
pessoa em uma perspectiva que contemple o passado, o presente e o futuro. 
O que somos é uma unidade do que fomos que se atualiza a cada momento, 
delineando o que vamos ser. É quase dizer que o futuro é hoje, pois ele está sempre 
sendo e deixando de ser. Pode parecer jogo de palavras, mas não é. 
O problema é que nos acostumamos a pensar as coisas como se elas fossem 
pré-determinadas e que não mudassem. “Pau que nasce torto, morre torto”. Se 
aceitarmos esse dito, não deveríamos nem falar em educação, pois não levaria a nada 
educar alguém. Não é mesmo? Eu acredito na possibilidade da mudança mesmo que 
ela seja muito difícil de conquistar. 
Wallon nos mostra a necessidade de concebermos o desenvolvimento como 
um processo de evolução dinâmica, sempre em movimento e sofrendo mudanças não 
só quantitativas, mas, qualitativas a partir de uma base material, ou seja, do orgânico. 
Esse desenvolvimento se dá em etapas cada qual com suas características 
específicas. 
6.1 Período da vida intrauterina 
Wallon começa a descrever as etapas do desenvolvimento mostrando a 
importância do período da vida intrauterina. Nesse período, a criança encontra-se em 
uma total dependência biológica do organismo materno, mas já se faz presente no 
meio social por meio dos seus movimentos. Você que já teve neném, que já 
acompanhou a gravidez de alguém, com certeza já curtiu sentir “as mexidas” da 
barriga da mulher grávida. 
6.2 Estágio impulsivo 
E o que ocorre depois do nascimento? Com o nascimento, surge uma nova 
fase, na qual a criança já depende de si própria em relação à respiração e à 
capacidade de auto regulação da temperatura do seu organismo. No restante, sua 
dependência com o meio, especialmente com a mãe, é de total exigência de atenção. 
 
26 
 
A importância dessa atenção se refere tanto ao desenvolvimento psíquico como 
físico. A sua falta pode acarretar danos às funções orgânicas, podendo mesmo chegar 
a definhar fisicamente. 
O bebê humano necessita de um outro até para mudar de posição. Às vezes, 
ele chora porque está muito tempo em uma mesma posição, podendo ter câimbra. É 
por isso que Wallon diz que o ser humano é desde sempre social, pois sem um outro 
que o alimente e o embale, ele não sobrevive. 
É o período das necessidades alimentares e posturais, da mudança de posição 
e de ser transportada ou embalada. Muitas vezes a criança precisa apenas de estar 
no colo para sentir a presença do outro e se acalmar. 
Nessa fase, a satisfação das suas necessidades não é automática, o que faz 
com que a criança comece a conhecer os sofrimentos da espera ou da privação, 
levando-a a ter reações de espasmos e gritos, com gestos explosivos de simples 
descargas musculares. 
 As reações do recém-nascido geram interpretações dosadultos, na tentativa 
de decifrar suas necessidades expressas em cada tipo de grito. Os primeiros gestos 
são manifestações da emoção e constituem-se na primeira linguagem do homem. O 
adulto à sua volta tenta decifrar as expressões do bebê e estabelece uma 
comunicação que permite o início nos significados do adulto. É só lembrar de uma 
criança com fome. Ela grita e esperneia sem que ninguém consiga fazê-la parar de 
berrar. 
6.3 Estágio emocional 
Por volta dos seis meses, a criança já é capaz de manifestar uma grande 
quantidade de expressões emocionais, tais como a raiva, a dor, a tristeza e a alegria. 
Durante esses dois estágios, a criança depende muito dos outros em sua volta. Não 
apenas para alimentá-la, mas para desenvolvê-la emocionalmente. Daí a importância 
de começar desde o nascimento a conversar com a criança, pois é por meio da 
linguagem que ela vai se apropriando da cultura em que está inserida. 
 
27 
 
6.4 Estágio sensório-motor 
Do primeiro ano de vida ao começo do segundo, a criança procura explorar o 
mundo a seu redor. Agora as atividades dominantes são a marcha e a fala, que 
libertam a criança de numerosas dependências ou limitações. 
A partir daí começam os conflitos entre os adultos e as crianças. Elas não têm 
ideia dos perigos, mas precisam explorar e conhecer o que está em sua volta. É o 
princípio da aprendizagem e do desenvolvimento das capacidades intelectuais. É 
preciso permitir à criança que ela vá descobrindo por ela mesma as coisas ao seu 
redor. 
6.5 Período do personalismo 
Por volta dos três anos, surge a etapa em que a criança passa a ser o foco 
principal. É como se ela se voltasse para o seu interior e começasse a tomar 
consciência de si mesma. A criança demonstra a necessidade de se afirmar, de 
conquistar a autonomia, o que leva ao surgimento de muitos conflitos com ela mesma 
e com os adultos que cuidam dela. 
Ela se confronta e se opõe às pessoas sem motivo aparente, mas com o 
propósito de provar sua independência e existência. 
É o famoso período em que a criança diz “não” para tudo, mudando de opinião 
sem explicação. É um período difícil que é sucedido por um outro mais positivo, de 
encanto. É a idade da graça, mas também de muita timidez e inibição; é quando a 
criança tem prazer em se exibir diante dos adultos, mas é tomada repentinamente por 
uma vergonha que a imobiliza. 
O conflito às vezes acaba por imobilizar a criança, então o único recurso que 
resta é chorar. 
Por fim, apresenta-se um novo confronto com as outras pessoas, com uma 
nova forma de participação e de oposição. Já não se trata apenas de reivindicação de 
ser diferente, mas sim de um esforço de substituição pessoal por imitação de um 
papel, de uma personagem, ou de alguém preferido ou invejado. 
A imitação permite a identificação de um modelo e não significa que a criança 
já esteja fazendo escolhas para sua vida adulta. É importante que o adulto possibilite 
 
28 
 
essa identificação que muitas vezes aparece como um jogo simbólico. É quando a 
criança se veste com uma fantasia de super-herói e se acha o mais valente de todos. 
Parece até que a brincadeira preferida é a de “agora eu sou...” em que tudo é possível! 
Mesmo lutando pela sua independência, a criança continua ainda nesse 
período, numa profunda dependência do seu meio familiar, mantendo-se assim até a 
idade de entrar na escola, no ensino fundamental. 
6.6 Período da puberdade e adolescência 
Neste período que vai dos seis aos doze anos, a criança se volta outra vez para 
as coisas em volta dela. A escola, nesse período, desempenha um importante papel 
na vida psíquica da criança, alargando suas relações pessoais e sua capacidade 
intelectual. 
No entanto, isso se dá de forma lenta e difícil. Diante de tarefas propostas pelo 
professor, na maioria dos casos, impostas, sem utilidade aparente, a criança reage 
chegando às vezes a uma “verdadeira sonolência intelectual” demonstrando um falso 
desinteresse pelas coisas. 
Por isso é importante o adulto tentar conhecer como a criança pensa e que 
relações ela faz ao pensar em determinado assunto, para fazer com que ela se 
interesse pela tarefa da escola. 
O equilíbrio é rompido nessa fase de maneira mais ou menos repentina e 
violenta, a pessoa encontra-se em uma crise que pode ser comparada à dos três anos. 
A diferença é que, nesse momento, as outras pessoas são menos importantes 
para o adolescente e as exigências de sua personalidade, agora em primeiro plano, 
entram em conflito com os costumes, hábitos de vida e relações da sociedade. O 
retorno da atenção sobre ele próprio causa, no adolescente, as mesmas alternâncias 
de graça e de embaraço dos três anos. 
6.7 Período da fase adulta 
Finalmente surge a fase adulta em que aparentemente a pessoa atinge um 
equilíbrio entre as alternâncias de se voltar para o seu interior e o interesse pelo 
 
29 
 
intelectual. Nesse momento, o adulto continua se desenvolvendo emocional e 
intelectualmente. 
 
Veja a seguir os estágios de desenvolvimento 
Período da vida intrauterina – total dependência fisiológica, marcada por reações motoras. 
Período impulsivo e emocional – depois do nascimento. Abrange o primeiro ano de vida; as 
emoções prevalecem e permitem as primeiras interações da criança com seu meio. 
Período sensório-motor – por volta dos dois anos. Predomínio da exploração do mundo físico 
e caracterizado pela aquisição da marcha e da palavra. 
Período do personalismo – entre três e cinco anos. Período dos confrontos e de formação da 
autonomia. 
Período da puberdade e da adolescência – antes da idade adulta. Crise comparada à dos três 
anos com o retorno da atenção sobre sua própria pessoa. 
Período da fase adulta – a pessoa atinge um certo equilíbrio entre o desenvolvimento emocional 
e o intelectual. 
6.8 Papel do educador na formação da personalidade do aluno 
A idade de entrada na escola, em quase todos os países, é dos seis a sete 
anos, quando a criança, de acordo com as etapas do desenvolvimento, torna-se capaz 
de reconhecer uma letra que combinando com outras, pode formar sílabas e palavras. 
Da mesma forma, também é capaz de compreender operações da matemática. 
Em termos sociais, ela agora deixa de ser função unicamente do grupo familiar 
e passa a ser uma unidade em condições de entrar em diferentes grupos. Essa fase 
é, portanto de extrema importância para o desenvolvimento intelectual e social, mas 
é preciso ressaltar a ligação existente desses aspectos, com o desenvolvimento da 
personalidade. 
Assim, podemos dizer que o aprendizado escolar da criança poderia ser 
favorecido se todos os educadores envolvidos no processo desenvolvessem, ao 
mesmo tempo o intelectual e as aptidões sociais. 
A escola passa a se constituir como um grande grupo que abriga diversos 
grupos menores. 
 
 
30 
 
O grupo é indispensável à criança não só para a sua aprendizagem social, mas para o 
desenvolvimento da sua personalidade. 
(Wallon). 
 
Sendo o grupo tão fundamental para o desenvolvimento da criança, é preciso 
que você, como educador e participante do grupo, possa intervir favorecendo essa 
forma de socialização, incentivando a cooperação, o espírito de solidariedade e de 
mútua interação, em lugar de desenvolver o espírito de concorrência e de conflito 
coletivo. 
A convivência com o grupo é, pois, muito importante para o desenvolvimento 
da personalidade. Então, estamos falando em desenvolvimento da personalidade. 
Mas e você, o que acha disso? O aluno quando chega à escola já tem uma 
personalidade formada? O que você pensa sobre personalidade? Aprender alguma 
coisa na escola contribui para a formação da personalidade? 
Não se esqueça de anotar no seu memorial as respostas que você vai 
encontrando ao ler essas perguntas. Anote sempre o que vier de imediato a sua 
cabeça, depois releia e se for o caso escreva de novo. 
Algumas teorias na psicologia entendemque ao aprender os conteúdos formais 
das disciplinas, a pessoa vai se constituindo na sua personalidade também. Para 
essas teorias, a personalidade significa a maneira habitual ou constante de reagir, de 
cada indivíduo que se constrói progressivamente segundo um ciclo de alternância de 
duas funções principais: a afetiva e a inteligência. 
A personalidade representa a integração de um componente afetivo, o caráter, 
e de um componente cognitivo, a inteligência. A cada etapa do seu desenvolvimento, 
a pessoa reage às situações de acordo com suas condições emocionais e suas 
possibilidades intelectuais. A aprendizagem de coisas diferentes faz surgir nos alunos 
necessidades novas e outras atitudes. 
Sendo assim, é importante reconhecermos no aluno a possibilidade de 
mudança da sua maneira de ser, a partir do seu aprendizado escolar. Portanto, a 
escola é vista, por essas teorias, como sendo um espaço de construção da 
personalidade: 
 
 
31 
 
O desenvolvimento da inteligência está ligado ao desenvolvimento de sua personalidade. 
(Wallon) 
 
Podemos fazer uma reflexão sobre isso se pensarmos, por exemplo, como 
agíamos de modo diferente quando éramos pequenos e passamos a ver as coisas de 
outra maneira ao aprendermos como os fatos acontecem. 
Antes de aprender a falar, a comunicação se dá pelo choro ou pelo riso. Depois 
que aprendemos a usar a linguagem, passamos a comunicar sentimentos, desejos e 
a transmitir informações por meio da fala. 
Quando somos pequenos temos alguns medos que nos imobilizam. À medida 
que adquirimos conhecimento, passamos a entender o porquê de alguns 
acontecimentos e deixamos de ter medo. Às vezes, utilizamos histórias de “bicho 
papão” para amedrontar as crianças e depois quando elas aprendem que os “bichos 
papões” são nossas invenções, elas riem dessas histórias. 
Na escola, muitas vezes, os educadores querem impor o respeito pelo medo. 
Isso pode funcionar com as crianças pequenas, mas à medida que elas crescem e 
aprendem a relacionar-se de outra maneira, isso não funciona mais. É justamente por 
isso que é preciso que nós educadores utilizemos o espaço da escola para a formação 
da personalidade dos nossos alunos. 
Para tal, é preciso que as relações entre todos sejam de diálogo e que permitam 
o entendimento da necessidade de haver respeito e façam sentido no dia-a-dia de 
todos os envolvidos. 
A relação entre o educador e o aluno deve ser de interação. O educador não 
deve estar ausente do processo de desenvolvimento do aluno, nem se impor de forma 
autoritária. Ele é o responsável pela organização da relação com os educandos, 
cuidando para preservar sua espontaneidade. A ele compete ajudar o aluno a se livrar 
da dispersão que o contato com as coisas provoca em seus interesses ou em sua 
atividade. 
Uma das dificuldades da escola é fazer que o aluno tenha interesse nas 
atividades propostas pelos professores, pois que, muitas vezes, elas não fazem 
sentido de imediato. Pedir atenção dos alunos para as tarefas da escola é exigir um 
esforço abstrato que os fatiga excessivamente. 
 
32 
 
Os educadores, portanto, devem procurar descobrir atividades e situações que 
toquem de perto o aluno, promovendo seu interesse, que é a grande força da atenção. 
Um outro aspecto de controvérsia em relação ao ensino e aos interesses, às 
curiosidades e às iniciativas dos alunos, diz respeito à disciplina. Tradicionalmente, 
disciplina significa obter a tranquilidade, o silêncio e a passividade dos alunos, para 
que eles não se distraiam dos exercícios e das regras propostos pela escola. Mais 
adiante trataremos especificamente dessa questão. 
6.9 A formação pessoal do educador 
Nosso objetivo nesta seção é refletir a formação do educador no que diz 
respeito à sua pessoa. Então vamos conversar um pouco antes de começarmos. 
Você certamente irá concordar comigo que o que você é hoje, com a sua idade 
e tudo que faz é bem diferente de quando tinha mais ou menos dois anos de idade, 
certo? Naturalmente que você se desenvolveu e aprendeu muito nos anos que 
passaram, até os dias de hoje. Você mudou, não é mesmo? 
Pois bem, todos nós somos o que fomos e o que ainda vamos ser, sabendo o 
que somos agora. Se concordarmos com isso, podemos acreditar que somos seres 
em constante processo de mudança. Às vezes não é fácil admitirmos que estamos 
sempre mudando, mas se fizermos um esforço e pensarmos no que éramos há uns 
cinco anos, poderemos ver que algo em nós mudou. 
O importante e bonito do mundo é isso: que as pessoas não estão sempre 
iguais, ainda não foram terminadas, mas que elas vão sempre mudando. (Guimarães 
Rosa). 
Este curso tem exatamente como meta permitir a formação de um novo 
educador, portanto provocar mudanças. Estamos pensando a pessoa do educador 
em processo de formação, pois entendemos que além das exigências de 
conhecimento da psicologia, é importante uma formação psicológica no que se refere 
à pessoa do educador. Isso significa a necessidade de discutirmos como se dá esse 
processo, principalmente em relação ao desenvolvimento da sua personalidade. 
A natureza do homem não existe “pronta e definida”. Ela consiste na sua 
atividade vital, no seu trabalho. A natureza psicológica da pessoa é o conjunto das 
 
33 
 
relações sociais que se tornam funções da personalidade e das formas da sua 
estrutura criadas no coletivo. A personalidade é algo mutável e deve ser considerada 
no seu devir e no seu desenvolvimento, como um processo de transformações. 
A personalidade é uma categoria que, como muitas outras, revela as 
contradições dentro do campo da psicologia. A ideia de pessoa, de um “eu”, para a 
história da humanidade é considerada recente. 
 Na antiguidade, por exemplo, os escravos não tinham direitos, pois eram vistos 
como seres que não tinham personalidade, nem corpo, nem antepassados, nem 
nome, nem bens próprios. 
Os livros de psicologia sobre personalidade trazem diferentes abordagens 
sobre o tema e mostram não haver uma definição de consenso entre todos os 
psicólogos. Há cerca de cinquenta definições de personalidade. Às vezes, ela é 
definida pela sua importância social e em outras pela impressão positiva ou negativa 
que o indivíduo causa em outras pessoas: personalidade agressiva, passiva, tímida, 
etc. 
Nas duas apresentações, encontramos um elemento de valoração da 
personalidade como boa ou má. Diz-se até que uma pessoa tem ou não 
personalidade. Em algumas ocasiões, chegamos a dizer que um aluno apresenta 
problemas de personalidade, indicando com isso que ele não consegue manter 
relações satisfatórias com seus colegas e professores. 
A maioria das teorias atribui uma importância muito grande aos fatores 
hereditários. Daí, o famoso dito: “Filho de peixe, peixinho 53 é”. O biológico predomina 
nas teorias e a ênfase é dada aos fatores ocorridos nas fases da infância do 
desenvolvimento. 
O desenvolvimento da personalidade do adulto não foi destaque na psicologia 
por várias décadas. A concepção dominante, nas teorias e no senso comum, é a de 
que após o período de turbulência da adolescência, nada de novo acontece no 
desenvolvimento do adulto. 
Com o fim da escolarização, com a entrada no mercado de trabalho e a 
constituição de uma nova família, só resta ao adulto esperar o inevitável fim da vida 
com a morte. 
 
34 
 
A ideia aqui apresentada de personalidade leva em consideração um sujeito 
ativo em suas ações que se apoia em sua personalidade para exercer essas ações, 
ao mesmo tempo em que a partir da própria ação transforma sua personalidade. 
A personalidade é vista como um processo que se constitui e se desenvolve 
ao longo de toda a vida do homem. Não se reduz, portanto, à infância e nem 
à adolescência. O indivíduo se desenvolve constantemente na medida em 
que acumula experiência individual e coletiva. O grande desafio é o de 
conceber o adulto em processo de desenvolvimento e de mudança. 
Assim,o educador em sua formação, como profissional de educação, deve 
passar por experiências que faça sentido e que aumente seus recursos de 
personalidade para exercer suas funções, comprometendo-se a desenvolver 
características de personalidade para o desempenho da profissão. 
As relações interpessoais na escola são bastante complexas e muitas vezes a 
rotina das tarefas ali executadas não permitem uma reflexão das nossas ações. Sendo 
assim, em várias ocasiões não aproveitamos os recursos que temos para educarmos 
os nossos alunos e agimos de maneira impensada, cansando mais do que o 
necessário. 
O que é preciso para a prática de uma educação com respeito mútuo entre 
todos os envolvidos no espaço escolar? Acreditamos que uma condição básica para 
isso é a de que o educador tenha conhecimento de suas próprias formas de pensar e 
agir, nas diferentes situações em que se encontra. 
É preciso levar em consideração o desenvolvimento da sensibilidade frente aos 
educandos para poder compreender a complexidade das relações estabelecidas e, 
portanto, entender que não são passíveis de total controle. 
Assim, é importante que o educador esteja seguro da sua prática e de si 
mesmo, como profissional e adultos, para que, ao se sentir ameaçado, não ameace. 
Só assim, poderá ser respeitado naquilo que faz e ser reconhecido pelos outros. 
Acreditamos que devemos estar prontos para aprender sempre e poder ser 
ouvidos em relação as nossas dificuldades, desejos e expectativas no nosso 
cotidiano, para que a aprendizagem contínua constitua-se como instrumento 
constante de inovação e de melhoria da situação pessoal e coletiva dos educadores. 
 
35 
 
7 CONTEXTO SOCIAL 
7.1 Papel da mídia na escola 
Nesta unidade, vamos conversar sobre o contexto social em que estamos 
inseridos, nós e a escola. Sendo assim, quero propor uma reflexão sobre alguns 
pontos muito presentes no nosso dia-a-dia que se relacionam diretamente com o 
cotidiano escolar. 
Um deles é o papel da mídia nas nossas vidas. Você pode estar se 
perguntando: mas, afinal o que o papel da mídia na escola tem a ver com o nosso 
curso? Eu responderia que tem muito a ver, pois acho importante abordar a questão 
da mídia na escola por entender que todos os meios de comunicação exercem 
influência marcante na nossa formação de educadores e na formação dos educandos 
também. 
Defendemos neste curso que o espaço educativo vai além da sala de aula, e a 
mídia (rádio, televisão, jornal e cinema) exerce um papel de fundamental importância 
na educação escolar. 
Vale ressaltar que a aprendizagem de vida se dá em diferentes contextos como 
o trabalho, a igreja, o grupo de amigos, os locais de diversão e a própria escola. Isso 
tudo mostra a necessidade de estarmos abrindo o espaço escolar a outros espaços e 
sempre considerarmos o aprendizado que temos na “vida” como importante. 
Vamos falar da televisão. Esse veículo de comunicação que é um dos produtos 
da indústria cultural que mais provoca discussões sobre suas consequências na vida 
dos cidadãos, seja de informação ou de alienação, vai ser tratado aqui sob a 
perspectiva de educadores. 
Independente das nossas opiniões sobre a televisão, o fato é que ela faz parte 
da escola porque somos todos, educadores e educandos, telespectadores. Portanto, 
escola e televisão cruzam-se e sobrepõem-se nos sujeitos sócio históricos que 
compõem o grupo escolar. 
Somos, então, telespectadores de muitas horas diárias e os alunos, com 
certeza dedicam mais horas em frente à TV do que às tarefas da escola. Dessa 
maneira, proponho pensarmos o papel do meio de comunicação como espaço de 
 
36 
 
discussão crítica-construtiva no processo de ensino-aprendizagem. Você conhece 
alguém que não assista a algum programa de televisão? Eu conheci muitas famílias 
que não tinham geladeira, mas tinham televisão em casa. 
Proponho pensarmos o papel desse meio de comunicação como um espaço 
de discussão crítica construtiva no processo de ensino aprendizagem. 
Uma primeira consideração sobre esse tema diz respeito ao fato de que hoje 
em dia nós somos mais ligados aos programas de televisão do que aos outros meios 
de comunicação como a rádio e o jornal. Há mesmo aqueles que temem que a 
televisão venha a suprimir estes outros veículos de comunicação. Eu acho que cada 
um tem seu valor e sua importância. No entanto, o que acontece é que a televisão tem 
atingindo muito mais a população como um todo. 
Devemos, portanto, destacar sua importância e podemos verificar que, como 
concorrente da escola, a televisão está em vantagem pelo uso de alta tecnologia para 
alcançar o interesse de entretenimento das pessoas. 
No entanto, ela não está apenas a serviço do entretenimento, ela também 
ensina. E é aí que leva vantagem sobre a escola, pois aparentemente não pretende 
ensinar, mas ensina. Enquanto que a escola, aparentemente pretendendo ensinar, 
muitas vezes não atinge seu objetivo. 
Com a TV aprendemos modos de falar, padrões de comportamento, modos de 
julgamento, informações sobre diversos assuntos, etc. Na escola, podemos dizer que 
aprendemos o mesmo. 
A diferença principal é que na escola a linguagem escrita é a privilegiada, 
enquanto na TV a linguagem privilegiada é a oral. Esse é um ponto importante que 
devemos pensar, a linguagem na escola está muitas vezes destituída de significado 
para aqueles aos quais se destinam e o resultado pode ser observado no imenso 
número de desistência da escola. 
Vamos pensar um pouco sobre tudo isso? Qual o papel da mídia nas nossas 
vidas? Dentre televisão, rádio e jornal, qual o meio de comunicação que você faz mais 
uso? Escreva suas respostas no seu memorial. 
Pela divulgação de várias pesquisas, sabemos que a televisão é o meio de 
comunicação mais utilizado na nossa sociedade e se inseriu entre nós de maneira tão 
definitiva que pode ser considerada um padrão universal de nossa cultura. Por que 
 
37 
 
será? Acho que a TV, além de seduzir o telespectador e por seu fácil acesso, 
possibilita uma cobertura de informações sobre os diferentes acontecimentos da 
nossa sociedade assim como de outras que, só temos contato via “telinha”. 
A TV é organizada e planejada segundo um modelo industrial de produção que 
difunde e produz conhecimentos divertindo os telespectadores. A influência televisiva 
é muito marcante em toda a população. 
As novelas, por exemplo, ditam a moda desde o corte do cabelo até o jeito de 
se vestir e de falar. Mas não são apenas as novelas que influenciam. A estrutura 
comercial da TV, por meio de uma propaganda elevada à categoria de espetáculo, 
lança apelos, os mais diversos, no sentido de fazer de nós telespectadores eficientes 
e assíduos consumidores. 
Além de roupas, de alimentos e de cigarros, consumimos, consequentemente, 
modos de vida, concepção política e visão mundo. Podemos facilmente observar 
como as crianças desde muito cedo dançam ao som dos ritmos modernos mais 
tocados nos programas da TV. 
 Portanto, acredito ser de extrema importância pensar o seu papel na escola 
como possibilidade de instrumento que possa contribuir para uma consciência crítica 
do processo educativo. 
A imagem deve ser utilizada como forma de desenvolver o diálogo e o 
questionamento para desenvolver a consciência do aluno. O uso da imagem, além do 
caráter didático nos aproxima do mundo de imagens utilizadas no nosso cotidiano a 
partir das propagandas, dos cartazes fixados nos meios de transporte coletivos, etc. 
Mas nem tudo na televisão é bom. As mensagens são transmitidas de maneira 
fragmentada ou segmentada. Às vezes dificultando o entendimento do telespectador. 
Muitas informações são apresentadas como soltas no espaço, sem conexo com 
antecedentes, nem consequentes. 
Um noticiário de um dia pode não ter nenhuma ligação com o do outro dia. Você 
já deve ter reparado que uma notícia, por exemplo, de um crime é dada em um dia e 
depois não ficamossabendo o que aconteceu em seguida. 
A fragmentação das informações na TV extrai a lógica dos acontecimentos, as 
causalidades e as consequências. 
 
38 
 
A escola deve admitir que a TV está em vantagem sobre ela. Assim, o desafio 
passa a ser como explorar o seu uso em benefício da aprendizagem. Deve aproveitar 
a colaboração que os serviços prestados pela TV trazem à população. Várias lições 
podem ser tiradas da TV, por exemplo, o prazer na aprendizagem e a forma de lazer 
que pode ser esse processo. 
Por se tratar de uma linguagem tão presente na nossa cultura, não é mais 
possível ignorar a televisão e os demais meios de comunicação na escola. 
Principalmente se a escola pretende atender um projeto democrático de sociedade, 
que almejamos construir, devemos adotar os meios de comunicação como objeto das 
atividades escolares. 
Isso não implica, de forma alguma, menosprezar o trabalho com o texto escrito 
ou com outros conhecimentos sistematizados utilizados na escola. 
7.2 Educação inclusiva 
“Educação para todos” 
 A constituição federal assegura o direito a todos os cidadãos à educação 
básica. No entanto, se falamos em educação inclusiva parece que nem todos estão 
realmente garantidos nesse direito. Você concorda que a educação deve realmente 
ser para todos? Eu acredito que sim. 
Por educação inclusiva se entende o processo de inclusão dos alunos com 
necessidades educacionais especiais ou com distúrbios de aprendizagem na rede 
comum de ensino, em todos os seus graus de escolaridade. 
A noção de escola inclusiva surge a partir da reunião da UNESCO em 
Salamanca, na Espanha, em 1994. Desde então, as discussões sobre a inclusão 
ganham espaço em todos os países. No Brasil, essa discussão toma uma dimensão 
que vai além da inserção dos alunos com deficiências, pois eles não são os únicos 
excluídos do processo educacional. 
O sistema regular de ensino tem demonstrado uma deficiência no que diz 
respeito à educação inclusiva. A escola consegue incluir apenas aqueles que se 
adaptam a um sistema que atende o aluno com bom desenvolvimento psicolinguístico, 
 
39 
 
motivado, sem problemas de aprendizagem e oriundo de um ambiente sócio familiar 
que lhe proporciona estimulação adequada. 
 Além disso, há um número cada vez maior de alunos que, por motivos 
diversos, como problemas sociais, culturais, psicológicos e/ou de aprendizagem, 
fracassam na escola. 
Como vimos anteriormente, a ciência, em particular as teorias de 
desenvolvimento e aprendizagem, estabelece um padrão de normalidade em que as 
teorias pedagógicas se apoiam estabelecendo uma metodologia de ensino “universal”, 
comum a todas as épocas e a todas as culturas. 
 Assim, acreditou-se por muito tempo que havia um processo de ensino-
aprendizagem “normal” e “saudável” para todos os sujeitos. Em consequência, 
aqueles que por ventura apresentassem algum tipo de dificuldade, distúrbio ou 
deficiência eram considerados “anormais” e denominados de “alunos especiais” e 
portanto excluídos do sistema regular de ensino. 
A partir dessa concepção de normalidade, passou-se a ter dois tipos de 
processos de ensino-aprendizagem: o “normal” e o “especial”. 
Para o primeiro caso, os educadores seriam formados para lidarem com os 
alunos “normais” que seguem o padrão de aprendizagem para o qual eles foram 
preparados durante o seu curso de formação. 
No segundo caso, os alunos com dificuldades ou distúrbios de aprendizagem, 
que precisariam de um processo de ensino aprendizagem diferenciado, não têm 
educadores que sejam preparados devidamente. Ou seja, a descriminação se inicia 
no fato de não haver uma discussão em relação ao conhecimento dos diferentes 
processos de ensino-aprendizagem na formação dos educadores. 
Muitas vezes os professores são capazes de diagnosticar um problema do 
aluno a partir de características gerais de determinadas deficiências, como por 
exemplo, deficiências visuais, auditivas ou motoras. 
No entanto, não são capazes de reconhecer as potencialidades do sujeito que 
tem uma dessas deficiências. É como se o sujeito desaparecesse e ficasse apenas 
frente ao educador a deficiência. Com isso o aluno deixa de ser sujeito que continua 
a se desenvolver e a aprender. 
 
40 
 
Além disso, o diagnóstico tem servido apenas para dizer o que o aluno não 
pode fazer. Mas isso não é muito difícil. Uma pessoa que tem dificuldade de enxergar 
com certeza não vai conseguir ler o que está escrito no quadro ou nos livros. 
O desafio para o professor é saber como ensinar a essa pessoa que exige uma 
fórmula diferenciada do aluno sem dificuldades. O diagnóstico, portanto, serve apenas 
para limitar a vida do aluno na escola. Também é observado esse fato no ensino 
regular quando o professor não consegue reinterpretar as dificuldades e as 
necessidades do aluno no contexto escolar. 
Muitas vezes, o professor envia o aluno com dificuldade de aprendizagem para 
o ensino especial, onde é mantido anos a fio sem que consiga obter resultados 
significativos. 
O educador, no contexto de uma educação inclusiva, precisa ser preparado 
para lidar com as diferenças, com a singularidade e com a diversidade de todas as 
crianças e não com um modelo de pensamento comum a todas elas. 
Cabe a ele observar criteriosamente as necessidades de todos. 
Essa observação deve ser feita a partir do diálogo com o aluno. Só podemos 
conhecer bem o outro se estivermos o mais próximo dele para perceber a melhor 
maneira de intervir. Muitas vezes ao querer ajudar, acabamos por decidir qual a sua 
necessidade e o que é melhor para ele. Mas nem sempre acertamos. 
Sendo assim, é importante ajustar, junto com o aluno, os processos de 
aprendizagem de modo a lhe proporcionar um ganho significativo do ponto de vista 
educacional, afetivo e sociocultural. 
Trabalho em escolas inclusivas e me solidarizo com a angústia dos educadores 
frente ao seu despreparo para lidar com os alunos com necessidades especiais. 
Muitos educadores ficam imobilizados em relação a esses alunos por pena da 
situação em que eles se encontram. Mas ter pena não ajuda muito, não é mesmo? 
Outros acham que esses alunos já têm tantas dificuldades que o melhor seria 
eles ficarem em casa ou em qualquer outro lugar que não exigisse muito esforço deles. 
E você, o que acha disso tudo? Escreva sua opinião no seu memorial. 
Sabemos que a segregação social e a marginalização dos indivíduos com 
deficiências têm raízes históricas. Há muito tempo atrás, quem se ocupava desses 
indivíduos eram as instituições religiosas com fins de caridade. Tempos depois é que 
 
41 
 
o Estado toma para si a responsabilidade da saúde pública. Mas, foi só depois de 
muita discussão que a questão da inclusão tornou-se problema da escolarização. 
Com isso, temos de entender que a inclusão não é apenas um problema de 
políticas públicas. Deve-se envolver toda a sociedade principalmente nas 
representações que ela tem sobre o aluno com deficiência e como elas determinam o 
tipo de relação que se estabelece com o aluno. 
É por meio da inclusão que devolveremos um trabalho de equiparação de 
oportunidades. Isso significa preparar a sociedade para adaptar-se aos diferentes e 
permitir aos sujeitos com necessidades especiais de preparar-se para assumir seus 
papéis na sociedade. 
Podemos concluir ressaltando a necessidade de uma formação adequada a 
todos os educadores para se obter sucesso na inclusão. É preciso adotar um processo 
de inserção progressiva para que educadores e alunos com necessidades especiais 
encontrem a melhor maneira de superar obstáculos. 
As soluções para os desafios da inclusão só vão ser encontradas se nos 
depararmos com os problemas e buscar resolvê-los. É interessante pensarmos que 
foi uma pessoa com deficiência visual que criou o sistema de escrita Braille ou que foi 
um deficiente auditivo que inventou a linguagem de sinais. 
A inclusão não consiste apenas colocaralunos com necessidades especiais 
junto aos demais alunos, nem na negação dos serviços especializados. A inclusão 
implica uma reorganização do sistema educacional, o que acarreta uma mudança de 
formação dos educadores e uma revisão de antigas concepções de educação. 
Tudo isso pode possibilitar o desenvolvimento cognitivo, cultural e social dos 
alunos respeitando diferenças e atendendo às suas necessidades especiais. 
 A educação inclusiva, apesar de encontrar, ainda, sérias resistências 
(legítimas ou preconceituosas) por parte de muitos educadores, constitui, sem dúvida, 
uma proposta que busca resgatar valores sociais fundamentais, condizentes com a 
igualdade de direitos e de oportunidades para todos. (GLAT; NOGUEIRA, 2002). 
 
42 
 
7.3 Relações interpessoais e gestão democrática 
Chegamos à última seção do nosso módulo. Nela vamos conversar sobre as 
relações interpessoais na escola visando à construção de uma gestão democrática. 
Nossa conversa estará pautada pelas contribuições de tudo que discutimos 
anteriormente sobre as relações entre a psicologia e a educação e as relações entre 
todas as pessoas que fazem parte do cenário da escola. Vamos repensar essas 
relações refletindo sobre as possíveis transformações na escola. 
A gestão democrática parte da ideia de uma escola para todos, onde realmente 
sejam possíveis o acesso e a permanência do aluno, assim como garantir a qualidade 
na educação. 
Para tal, é preciso a elaboração de um projeto político-pedagógico que vise à 
superação das contradições existentes em nossa sociedade e que promova o 
desenvolvimento de uma nova consciência social e de novas relações entre os 
homens, numa perspectiva mais humanista. 
Uma proposta como essa precisa da participação de todos que fazem parte do 
contexto escolar. Então, você, funcionária ou funcionário da escola pública, tem um 
compromisso que vai além da sua qualificação nas áreas propostas nesse curso, você 
tem também o compromisso de participar das mudanças sociais para garantir uma 
gestão democrática na escola. 
Também temos de contar com a participação de toda a comunidade para que 
se envolva conscientemente nessa construção de uma escola democrática, admitindo 
que essa proposta só será viável com o empenho de cada um envolvido no processo 
educacional, em especial o educador. 
Para isso é necessário dar uma atenção especial à sua formação para que você 
possa realmente se envolver com as mudanças necessárias para a implantação da 
gestão democrática. 
Quando falamos da comunidade, estamos inserindo principalmente a família 
dos alunos no contexto escolar. Então vamos pensar! Você acha que os pais dos 
alunos da sua escola estão satisfeitos com a articulação atualmente existente entre a 
escola e eles? 
 
43 
 
Para responder a essa questão, gostaria de propor que você fizesse um 
levantamento sobre a participação das famílias na sua escola. Procure saber qual o 
interesse dos pais em relação 81 ao que acontece no cotidiano escolar do seu filho. 
Como eles acham que poderiam participar do dia-a-dia da escola? E você, o 
que acha da participação dos pais na escola? O que fazer para ajudar a melhorar essa 
articulação? Pense em alguma estratégia para isso. Não se esqueça de fazer suas 
anotações no seu memorial! 
Em relação à psicologia, penso que ela só pode contribuir com essa proposta, 
se tiver o compromisso social voltado para a transformação da sociedade. Isso porque 
o que queremos é uma sociedade justa e igualitária, na qual todos tenham acesso à 
riqueza da produção humana, material e espiritual e onde todos possam viver com 
dignidade. 
A psicologia que queremos deve ser capaz de responder às demandas sociais 
com esse critério de transformação social e que represente uma possibilidade para 
todos de emancipação e de superação da desigualdade. 
O que realmente deve alterar nessa nova proposta de gestão democrática é o 
modo de legitimação do poder político, superando-se a distância existente entre 
planejamento e execução das políticas educacionais. 
É necessário desenvolver no contexto escolar relações interpessoais que 
permitam uma integração das diversas áreas do conhecimento e das diferentes 
funções de cada membro da escola, reconhecendo a necessidade de superação da 
fragmentação do saber e dos fazeres, característica da escola tradicional. 
A construção de uma proposta pedagógica transformadora somente será 
possível a partir do questionamento da realidade existente e não apenas de sua 
negação. É preciso questionar essa realidade para apontar mecanismos de superá-la 
estimulando a pluralidade de experiências e de concepções pedagógicas. 
O currículo, nessa visão, deve ser concebido a partir da compreensão de 
educação como prática social transformadora, baseado na visão de um ser humano 
ativo, cujo pensamento é construído em um ambiente histórico e social. Para tal, faz 
se necessária a participação de todos na formulação dos objetivos desse currículo. 
Nessa elaboração de um novo currículo, surge uma nova perspectiva de 
avaliação de todas as ações, que deve ser a mais abrangente possível, levando-se 
 
44 
 
em consideração o conhecimento do comportamento e atitudes dos alunos também 
fora da sala de aula. 
Nessa elaboração de um novo currículo, surge uma nova perspectiva de 
avaliação de todas as ações, que deve ser a mais abrangente possível, levando-se 
em consideração o conhecimento do comportamento e atitudes dos alunos também 
fora da sala de aula. 
É aí que surge a necessidade de se reconhecer a todos na escola como 
educadores. Muitas vezes, o secretário, a porteira ou a merendeira conhece melhor 
as motivações e as dificuldades dos alunos do que os professores. 
 Observe os seguintes comentários de educadores da escola: 
Uma secretária da escola, certa vez, disse o seguinte: o aluno quer que a gente 
saiba o nome dele. Tem professor que não sabe nome de aluno. Quando o professor 
está distante do aluno, ele fica apático. A aproximação é fundamental. 
Em outra escola, a assistente de direção comentou: quando o professor 
considera a realidade do aluno e considera ele como ‘pessoa’, com suas 
particularidades, o aluno passa a ter respeito pelo profissional e a confiar nele para 
ajudá-lo no seu aprendizado. 
O porteiro de uma escola disse que: os alunos me procuram de vez em quando 
para conversar sobre seus problemas pessoais e físicos. Acho que é porque a gente 
‘é de igual para igual’. Eu coloco limites para os alunos porque ‘eles precisam, pedem 
limites’. 
Uma porteira contou o seguinte: eu me dou muito bem com os alunos, eles me 
chamam de tia. Acho que o meu exemplo de vir trabalhar todo dia incentiva os 
meninos a fazerem a mesma coisa. Eu acho errado um funcionário tratar mal um aluno 
e não ter paciência com ele. 
 O que você achou desses relatos? Escreva um pequeno comentário sobre o 
exposto no seu memorial. 
Uma proposta de gestão democrática tem de levar em consideração todas 
essas vivências, ela passa a ser revolucionária e não reformista na medida em que 
realmente possibilitar a contribuição de todos e será dessa maneira que poderá levar 
as transformações para a sociedade como um todo. 
 
45 
 
A intenção é construir uma escola mais humanizada, onde alunos, professores, 
funcionários e direção, cientes de suas capacidades e criatividade, sintam-se 
participantes e responsáveis pela coisa pública e pela construção de uma nova 
sociedade. Para tal, é preciso trabalhar com o coletivo. 
Nessa proposta, as atividades valorizadas são as de cooperação em vez da 
competição. A busca está sempre em criar espaços de debate, de diálogo fundado na 
reflexão coletiva. O projeto político-pedagógico deve ter como objetivo a organização 
do trabalho educacional na sua globalidade. 
Isso significa resgatar a escola como espaço público, como lugar de debate, de 
diálogo fundado na reflexão crítica coletiva. Uma luta pelaparticipação de todos frente 
aos desafios das mais diversas ordens sociais, políticas e econômicas, preconizando 
um futuro que, ao invés de pré-concebido, pré-determinado, está sempre em 
construção. 
Como dissemos anteriormente, a participação da comunidade deve acontecer 
de forma efetiva, por meio de atividades que levem pais, alunos, professores e 
funcionários a perceberem que podem vir à escola para falar, expressar, opinar e não 
apenas para ouvir e perguntar. 
Assim sua participação fica cada vez maior e mais expressiva na comunidade 
em relação ao projeto da escola. Também é importante que se dê espaço para as 
atividades lúdicas, já que a brincadeira é uma atividade que faz parte do ser humano. 
8 PSICOLOGIA APLICADA À SAÚDE 
8.1 História Da Psicologia 
Toda e qualquer produção humana — uma cadeira, uma religião, um 
computador, uma obra de arte, uma teoria científica — tem por trás de si a contribuição 
de inúmeros homens, que, num tempo anterior ao presente, fizeram indagações, 
realizaram descobertas, inventaram técnicas e desenvolveram ideias, isto é, por trás 
de qualquer produção material ou espiritual, existe a História. 
A história da psicologia está ligada, em cada momento histórico, às exigências 
de conhecimento da humanidade, às demais áreas do conhecimento humano e aos 
 
46 
 
novos desafios colocados pela realidade econômica e social e pela insaciável 
necessidade do homem de compreender a si mesmo. 
Os Gregos eram os povos mais evoluídos na época da antiguidade. 
Construíram cidades, acumularem riquezas, conquistaram territórios e com isso, 
crescimento populacional. Desse modo, surgir à necessidade de soluções práticas 
para a arquitetura, agricultura e organização social. Dando origem aos estudos da 
geografia, física e políticas. Tais avanços permitiram que o cidadão se ocupasse das 
coisas do espírito, como a Filosofia e a arte. 
A primeira ciência que se conhece desde as épocas mais remotas é a filosofia. 
Esta ciência tem por objetivo a reflexão, o questionamento, a crítica, a fim de obter da 
inteligência a sabedoria. A psicologia é uma ciência comprovada que tem suas origens 
na filosofia. 
No século XIX, com o desenvolvimento do capitalismo, destaca-se o papel da 
ciência, e seu avanço torna-se necessário para dar respostas e soluções práticas no 
campo da técnica industrial. O sol passou a ser visto como sendo o centro do universo. 
O homem deixou de ser o centro do universo, passando a ser livre e construir do seu 
futuro. 
O conhecimento torna-se independente da fé, a racionalidade do homem 
aparece. A noção da verdade passa a contar com o aval da ciência. Os problemas e 
temas da psicologia passam a serem investigados pela fisiologia e neurofisiologia, 
pois era necessário compreender o funcionamento da máquina de pensar humana: o 
cérebro. 
A partir daí, a psicologia passa a definir seus objetos de estudo, delimitar seu 
campo, formular métodos e teorias. Seu status de ciência é obtido à medida que se 
“liberta” da Filosofia, que marcou sua história até aqui, e atrai novos estudiosos e 
pesquisadores. 
Embora a Psicologia científica tenha nascido na Alemanha, é nos Estados 
Unidos que ela encontra campo para um rápido crescimento, resultado do grande 
avanço econômico que colocou os Estados Unidos na vanguarda do sistema 
capitalista. É ali que surgem as primeiras abordagens ou escolas em Psicologia, as 
quais deram origem às inúmeras teorias que existem atualmente. 
 
47 
 
O próprio termo PSICOLOGIA vem do grego psyché, que significa alma, e de 
logos, que significa razão. Portanto, etimologicamente, psicologia significa “estudo da 
mente e da alma”. Hoje, a psicologia é geralmente definida como a ciência que se 
concentra no comportamento e nos processos mentais – de todos os animais. 
9 PRIMEIRAS ESCOLAS DA PSICOLOGIA 
Fundamentalismo - William James (1842-1910): procura compreender como 
funciona a consciência através do seu modo de adaptar-se ao meio. Importa 
responder “o que fazem os homens” e “por que o fazem”. 
 
Estruturalismo - Edward Titchner (1867-1927): procura entender a 
consciência através do sistema nervoso central. Os conhecimentos psicológicos 
produzidos são eminentemente experimentais, isto é, produzidos a partir do 
laboratórios. 
 
Associacionismo - Edward L. Thorndike (1874-1949): O termo 
associacionismo origina-se da concepção de que a aprendizagem se dá por um 
processo de associação das ideias — das mais simples às mais complexas. Formulou 
a Lei do Efeito, que seria de grande utilidade para a Psicologia Comportamentalista. 
De acordo com essa lei, todo comportamento de um organismo vivo (um homem, um 
pombo, um rato etc.) tende a se repetir, se nós recompensarmos (efeito) o organismo 
assim que este emitir o comportamento. Por outro lado, o comportamento tenderá a 
não acontecer, se o organismo for castigado (efeito) após sua ocorrência. 
10 PRIMEIRAS TEORIAS DO SÉCULO 20 
Behaviorismo: dedica-se ao estudo das interações entre o indivíduo e o 
ambiente, entre as ações do indivíduo (suas respostas) e o ambiente (as 
estimulações). Afirma que a única fonte de dados sobre o ser humano era o seu 
comportamento, o que as pessoas faziam e o que diziam. 
 
48 
 
O comportamento deveria ser estudado como função de certas variáveis do 
meio. Certos estímulos levam o organismo a dar determinadas respostas e isso ocorre 
porque os organismos se ajustam aos seus ambientes por meio de equipamentos 
hereditários e pela formação de hábitos. 
Uma área de aplicação dos conceitos apresentados tem sido a Educação. São 
conhecidos os métodos de ensino programado, o controle e a organização das 
situações de aprendizagem, bem como a elaboração de uma tecnologia de ensino. 
Entretanto, outras áreas também têm recebido a contribuição das técnicas e conceitos 
desenvolvidos pelo Behaviorismo, como a de treinamento de empresas, a clínica 
psicológica, o trabalho educativo de crianças excepcionais, a publicidade e outras 
mais. No Brasil, talvez a área clínica seja, hoje, a que mais utiliza os conhecimentos 
do Behaviorismo. 
Gestalt: Eles iniciaram seus estudos pela percepção e sensação do 
movimento. Os gestaltistas estavam preocupados em compreender quais os 
processos psicológicos envolvidos na ilusão de ótica, quando o estímulo físico é 
percebido pelo sujeito como uma forma diferente da que ele tem na realidade. 
A percepção é o ponto de partida e também um dos temas centrais dessa 
teoria. Entre o estímulo que o meio fornece e a resposta do indivíduo, encontra-se o 
processo de percepção. O que o indivíduo percebe e como percebe são dados 
importantes para a compreensão do comportamento humano. 
Na visão dos gestaltistas, o comportamento deveria ser estudado nos seus 
aspectos mais globais, levando em consideração as condições que alteram a 
percepção do estímulo. Para justificar essa postura, eles se baseavam na teoria do 
isomorfismo, que supunha uma unidade no universo, onde a parte está sempre 
relacionada ao todo. Quando eu vejo uma parte de um objeto, ocorre uma tendência 
à restauração do equilíbrio da forma, garantindo o entendimento do que estou 
percebendo. Esse fenômeno da percepção é norteado pela busca de fechamento, 
simetria e regularidade dos pontos que compõem uma figura (objeto). 
 
Psicanálise: É a linha mais conhecida pelo público. Fundada pelo médico 
Sigmund Freud (1881) era especialista no tratamento de problemas do sistema 
nervoso e tinha interesse especial nas chamadas desordens neuróticas. Seu principal 
 
49 
 
instrumento de trabalho na eliminação dos sintomas dos distúrbios nervosos passou 
a ser a sugestão hipnótica. Com o tempo acabou percebendo que esse método era 
insatisfatório, pois nem todos os pacientes atingiam um estado de transe, e a hipnose 
resultava em curas apenas temporárias. Daí surgir um novo método, a associação 
livre, os pacientes relaxaram em um divã e eramestimulados a dizer qualquer coisa 
que viesse a mente. O médico realizava a análise do material adquirido, a procura de 
desejos, medos, conflitos, impulsos e memórias que estavam além da consciência do 
paciente. 
A teoria psicanalítica revolucionou a concepção e o tratamento de problemas 
emocionais. Além disso, despertou interesse em áreas anteriormente negligenciadas: 
motivação inconsciente, personalidade, comportamento anormal e desenvolvimento 
infantil. Esta abordagem explicou o comportamento humano de forma radicalmente 
diversa das demais. Pela ausência de experimentação, costumam ser rejeitadas pelos 
cientistas de laboratório, mas o clinico tende a apoiá-la. 
 
Humanismo: É um movimento mais recente em psicologia. Enfatiza a 
necessidade de estudar o homem e não os animais, os indivíduos normais 
psicologicamente e não os perturbados. Está relacionada com os diferentes fatores 
de natureza política, social, cultural e científica, pois para compreender o ser humano 
é necessário conhecer o meio em que ele está inserido, sua problemática, valores, 
tradições e história. Não devemos esquecer o fato de que o ser humano está em 
permanente movimento e transformação. 
A psicologia está inserida nas mais diferentes áreas do saber como a médica, 
a educacional, a social, lazer, segurança, trabalho, justiça, comunidade, comunicação, 
ambiente, etc. têm por objetivo conhecer o ser humano individualmente e em grupo 
visando encontrar meios para ele viver de forma equilibrada nas mais diversas 
situações, desenvolver seus potenciais, prevenir possíveis problemas e auxiliando o 
relacionamento humano. 
11 PSICOLOGIA DO SENSO COMUM 
Quantas vezes, no nosso dia-a-dia, ouvimos o termo psicologia? 
 
50 
 
Qualquer um entende um pouco dela. Usamos o termo psicologia, no nosso 
cotidiano, com vários sentidos. Será essa a psicologia dos psicólogos? Certamente 
não. Essa psicologia, usada no cotidiano pelas pessoas em geral, é denominada de 
psicologia do senso comum. Mas nem por isso deixa de ser uma psicologia. O que 
estamos querendo dizer é que as pessoas, normalmente, têm um domínio, mesmo 
que pequeno e superficial, do conhecimento acumulado pela Psicologia científica, o 
que lhes permite sentidos explicar ou compreender seus problemas cotidianos de um 
ponto de vista psicológico. 
Existe um domínio da vida que pode ser entendido como vida por excelência: 
é a vida do cotidiano. É no cotidiano que tudo flui, que as coisas acontecem, que nos 
sentimos vivos, que sentimos a realidade. 
O fato é que quando alguém em casa reclama de dores no fígado, ela faz um 
chá de boldo, que é uma planta medicinal já usada pelos avós de nossos avós, sem, 
no entanto, conhecer o princípio ativo de suas folhas nas doenças hepáticas e sem 
nenhum estudo farmacológico. 
O que estamos querendo mostrar a você é que o senso comum integra, de um 
modo precário (mas é esse o seu modo), o conhecimento humano. É claro que isto 
não ocorre muito rapidamente. Leva um certo tempo para que o conhecimento mais 
sofisticado e especializado seja absorvido pelo senso comum, e nunca o é totalmente. 
Quando utilizamos termos como “rapaz complexado”, “menina histérica”, “ficar 
neurótico”, estamos usando termos definidos pela Psicologia científica. Não nos 
preocupamos em definir as palavras usadas e nem por isso deixamos de ser 
entendidos pelo outro. Podemos até estar muito próximos do conceito científico mas, 
na maioria das vezes, nem o sabemos. Esses são exemplos da apropriação que o 
senso comum faz da ciência. 
As pessoas de alguma forma utilizam a psicologia em seu cotidiano, ou seja, é 
uma disciplina que pertence a humanidade, portanto denomina-se psicologia do senso 
comum, que é o conhecimento acumulado em nosso dia-a-dia. Ex. o poder de 
persuasão do vendedor, a jovem que usa seu poder de sedução para atrair o rapaz, 
quando procuramos aquele amigo que está sempre disposto a nos orientar. Esta 
pessoa tem o conhecimento acumulado que lhes permite explicar e entender 
 
51 
 
problema ou nos ouvir de um ponto de vista psicológico. Contudo, o conhecimento 
herdado, tradicional não é científico nem filosófico, nem possui rigor cientifico. 
12 RELAÇÃO DA PSICOLOGIA COM A ENFERMAGEM. 
Há muito tempo a enfermagem traz a marca da psicologia, pelo fato de ser uma 
área que visa essencialmente o cuidado, do ser humano, em condições mais frágeis 
de sua vida. A simples execução de técnicas como: banho, curativos, alimentação, 
trocar, entre outras ações não teriam o mesmo resultado se não houvesse o tocar, 
ouvir, sorrir, aconselhar, orientar e esclarecer quanto necessário, entre outros. 
Os profissionais da saúde, principalmente o técnico em enfermagem, deveram 
ter uma relação de respeito e confiança, o que facilitará o seu trabalho e, 
consequentemente, produzirá uma recuperação mais satisfatória para o doente. 
Poderemos então afirmar que o bom técnico em enfermagem é aquele que sabe 
cultiva o relacionamento com o paciente por meio de troca de experiência, humor, 
amizade e confiança. 
Uma pessoa não pode ou não deve perder sua dignidade e direito como pessoa 
porque está doente. É preciso considerar a pessoa e seu ambiente como uma unidade 
composta de fatores interdependentes; é preciso compreender a maneira de pensar, 
sentir e fazer que o próprio homem desenvolveu como parte de seu ambiente e ainda 
ter consciência de que p bem-estar sé é alcançado quando as necessidades estão 
sendo supridas satisfatoriamente. 
A base da profissão de um profissional da saúde deve ser a crença no valor da 
pessoa através do respeito ao atendimento das necessidades básicas do paciente e, 
para tanto, é imprescindível identificar seus problemas tendo amplas e atualizados 
conhecimentos fisiopatológicos e psicossociais, sem os quais sua atuação será 
desnecessária e muitas vezes, prejudicada. 
Há duas correntes na área da saúde que se deve conhecer: a primeira que trata 
o doente como um paciente passivo e vê a doença como um fator único que pode ser 
retirada com medicamentos e procedimentos e a segunda corrente que percebe que 
além de apresentar sintomas da doença, o paciente possui problemas sociais, 
econômicos, pessoais, psicológicos que se influenciam e que contribui para o 
 
52 
 
surgimento de novas doenças. Para melhor compreender a forma de agir, pensar e 
sentir humano o aparelho psíquico foi dividido por Freud em sistemas e o conteúdo 
mental em níveis de consciência, assim como procurou entender o papel dos sonhos 
em nossas vidas. 
13 APARELHO PSÍQUICO 
Primeira Estrutura Do Aparelho Psíquico 
Em 1900, Freud apresenta a primeira concepção sobre a estrutura e o 
funcionamento da personalidade. Essa teoria refere-se à existência de três sistemas 
ou instâncias psíquicas: inconsciente, pré-consciente e consciente. 
 
Inconsciente exprime o “conjunto dos conteúdos não presentes no campo 
atual da consciência”. É constituído por conteúdos reprimidos, que não têm acesso 
aos sistemas pré-consciente/consciente, pela ação de censuras internas. Estes 
conteúdos podem ter sido conscientes, em algum momento, e ter sido reprimidos, isto 
é, “foram” para o inconsciente, ou podem ser genuinamente inconscientes. Será 
inacessíveis a consciência e que podem vir à tona num sonho, num ato falho. O tempo 
não altera tudo o que está guardado no inconsciente. 
Pré-consciência (Ou Subconsciente): se constitui nas memórias que podem 
se tornar acessíveis a qualquer momento para o perfeito funcionamento da mente. É 
aquilo que não está na consciência, neste momento, e no momento seguinte pode 
estar. 
 
Consciente: é o sistema do aparelho psíquico que recebe ao mesmo tempo as 
informações do mundo exterior e as do mundo interior. Na consciência, destaca-se o 
fenômeno da percepção, principalmente a percepção do mundo exterior, a atenção, o 
raciocínio. Diz respeito à capacidade de ter percepção dos sentimentos, 
pensamentos,lembranças e fantasias do momento; 
 
Segunda Teoria Do Aparelho Psíquico 
 
53 
 
Em 1920 a 1923, Freud remodela a teoria do aparelho psíquico e introduz os 
conceitos de id, ego e superego para referir-se aos três sistemas da personalidade. 
 
ID – É de origem orgânica e hereditária. Apresenta a forma de instintos 
inconscientes que impulsionam o organismo. Há duas formas de instintos: o da vida, 
tais como fome, sede, sexo, etc.; e os da morte, que representam a forma de 
agressão. Regido pelo princípio do prazer, o id exige satisfação imediata desses 
impulsos, sem levar em conta a possibilidade de consequências indesejáveis. 
 
EGO – O ego opera pelo princípio da realidade, isto é pelo que a nossa 
realidade considera correta. Para satisfazer o id, o ego pensa, percebe, planeja, 
decidi. É um regulador, na medida em que altera o princípio do prazer para buscar a 
satisfação considerando as condições objetivas da realidade. Neste sentido, a busca 
do prazer pode ser substituída por evitar o desprazer. Desejos inadequados não são 
satisfeitos, mas reprimidos. 
 
SUPEREGO: origina-se com o complexo de Édipo, a partir da internalização 
das proibições, dos limites e da autoridade. A moral e os ideais são funções do 
superego. O conteúdo do superego refere-se a exigências sociais e culturais. 
 
Para compreender a constituição desta instância — o superego — é necessário 
introduzir a ideia de sentimento de culpa. Neste estado, o indivíduo sente-se culpado 
por alguma coisa errada que fez — o que parece óbvio — ou que não fez e desejou 
ter feito, alguma coisa considerada má pelo ego mas não, necessariamente, perigosa 
ou prejudicial; pode, pelo contrário, ter sido muito desejada. Por que, então, é 
considerada má? Porque alguém importante para ele, como o pai, por exemplo, pode 
puni-lo por isso. E a principal punição é a perda do amor e do cuidado desta figura de 
autoridade. 
Portanto, por medo dessa perda, deve-se evitar fazer ou desejar fazer a coisa 
má; mas, o desejo continua e, por isso, existe a culpa. Uma mudança importante 
acontece quando esta autoridade externa é internalizada pelo indivíduo. Ninguém 
mais precisa lhe dizer “não”. É como se ele “ouvisse” esta proibição dentro de si. 
 
54 
 
Agora, não importa mais a ação para sentir-se culpado: o pensamento, o desejo de 
fazer algo mau se encarregam disso. E não há como esconder de si mesmo esse 
desejo pelo proibido. Com isso, o mal-estar instala-se definitivamente no interior do 
indivíduo. A função de autoridade sobre o indivíduo será realizada permanentemente 
pelo superego. É importante lembrar aqui que, para a Psicanálise, o sentimento de 
culpa origina-se na passagem pelo Complexo de Édipo. 
14 A DESCOBERTA DA SEXUALIDADE INFANTIL 
Freud, em suas investigações na prática clínica sobre as causas e o 
funcionamento das neuroses, descobriu que a maioria de pensamentos e desejos 
reprimidos referiam-se a conflitos de ordem sexual, localizados nos primeiros anos de 
vida dos indivíduos, isto é, que na vida infantil estavam as experiências de caráter 
traumático, reprimidas, que se configuravam como origem dos sintomas atuais, e 
confirmava-se, desta forma, que as ocorrências deste período da vida deixam marcas 
profundas na estruturação da pessoa. As descobertas colocam a sexualidade no 
centro da vida psíquica, e é postulada a existência da sexualidade infantil. 
Os principais aspectos destas descobertas são: 
• A função sexual existe desde o princípio da vida, logo após o nascimento, e 
não só a partir da puberdade como afirmavam as ideias dominantes. 
• O período de desenvolvimento da sexualidade é longo e complexo até chegar 
à sexualidade adulta, onde as funções de reprodução e de obtenção do prazer podem 
estar associadas, tanto no homem como na mulher. Esta afirmação contrariava as 
ideias predominantes de que o sexo estava associado, exclusivamente, à reprodução. 
• A libido, nas palavras de Freud, é “a energia dos instintos sexuais e só deles” 
15 ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE 
1º estágio oral: vai desde o nascimento aos 12/18 meses de idade e as fontes 
de prazer são os lábios, a boca e a língua. Estas se manifestam ao mamar, comer e 
morder. 
 
 
55 
 
2º estágio anal: Quanto ao estádio anal, podemos dizer que este vai dos 12/18 
meses aos 3 anos de idade. As fontes de prazer são o ânus, no que diz respeito a 
reter ou expulsar, a controlar e constata-se no asseio. Neste estádio o conflito pode 
ser no treino e consequentemente provoca na personalidade a avareza, a obstinação, 
a ordem compulsiva e a meticulosidade, isto no caso do retentivo anal, visto que, se 
verificar expulsivo-anal, constata-se a crueldade, a destruição, a desordem e a 
desarrumação. 
 
3º estágio falido: No que diz respeito ao estádio fálico, que vai dos 3 aos 5/6 
anos de idade, podemos referir que é muito importante, sendo que é neste estádio 
que se forma o superego. As suas fontes de prazer são os órgãos genitais, sendo que 
a criança explora o próprio corpo e o dos outros, tocando-os. 
 
4º período de latência: vai dos 5/6 anos aos 12/13 anos de idade, caracteriza-
se por uma diminuição das atividades sexuais, isto é, há um “intervalo” na evolução 
da sexualidade. Processam a ausência de interesses sexuais, presentes no estádio 
anterior, passando a verificarem-se a curiosidade intelectual e o relacionamento social 
da criança. Neste estádio, as características da personalidade consistem na 
aprendizagem social e no desenvolvimento da consciência moral. 
 
5º estágio genital: verifica-se depois da puberdade, podemos referir que 
começam a existir contatos sexuais com outras pessoas, não existindo conflito, como 
também acontece no estádio anterior. Objeto de erotização ou de desejo não está 
mais no próprio corpo, mas era um objeto externo ao indivíduo — o outro. 
O complexo de Édipo acontece entre 3 e 5 anos, durante a fase fálica. No 
complexo de Édipo, a mãe é o objeto de desejo do menino, e o pai é o rival que impede 
seu acesso ao objeto desejado. Ele procura então ser o pai para “ter” a mãe, 
escolhendo-o como modelo de comportamento, passando a internalizar as regras e 
as normas sociais representadas e impostas pela autoridade paterna. Posteriormente, 
por medo da perda do amor do pai, “desiste” da mãe, isto é, a mãe é “trocada” pela 
riqueza do mundo social e cultural, e o garoto pode, então, participar do mundo social, 
pois tem suas regras básicas internalizadas através da identificação com o pai. Este 
 
56 
 
processo também ocorre cora as meninas, sendo invertidas as figuras de desejo e de 
identificação. Freud fala em Édipo feminino. Estes complexos são muito importantes 
na formação da personalidade, visto que, da resolução dos mesmos, que se baseia 
na independência por parte dos rapazes e das raparigas em relação aos pais; poderão 
advir o orgulho ou a humildade, a sedução ou a timidez, a castidade ou a 
promiscuidade. 
16 TEMPERAMENTO, CARÁTER E PERSONALIDADE 
Temperamento, personalidade e caráter, são palavras utilizadas com 
frequência desde a antiguidade. Porém, seus significados quase sempre são confusos 
e/ou utilizados de forma errônea. 
 
Temperamento 
Há cerca de 2500 anos, Hipócrates, considerado o pai da Medicina, classificou 
o temperamento da espécie humana em quatro tipos básicos: 
• Sanguíneo, típico de pessoas de humor variado; 
• Melancólico, característico de pessoas tristes e sonhadoras; 
• Colérico, peculiar de pessoas cujo humor se caracteriza por um desejo 
forte e sentimentos impulsivos, com predominância da bile; 
• Fleumático, encontrado em pessoas lentas e apáticas, de sangue frio. 
A palavra temperamento tem sua origem do latim. Representa a peculiaridade 
e intensidade individual dos afetos psíquicos e da estrutura dominante de humor e 
motivação. 
Atualmente, o que mais se aceita a respeito do temperamento é que certas 
características são decorrentesde processos fisiológicos do sistema linfático, bem 
como a ação endócrina de certos hormônios. Assim, pode-se explicar a genética e a 
interferência do meio sobre o temperamento de cada pessoa. Então, poderíamos 
definir temperamento como sendo uma disposição inata e particular de cada pessoa, 
pronta a reagir aos estímulos ambientais; é a maneira de ser e agir da pessoa, 
geneticamente determinada; é o aspecto somático da personalidade. O temperamento 
pode ser transmitido de pais para filhos, porém, não é aprendido, nem pode ser 
 
57 
 
educado; apenas pode ser abrandado em sua maneira de ser, o que é feito pelo 
caráter. 
 
Caráter 
De acordo com Reich (1995), o caráter é o conjunto de reações e hábitos de 
comportamento que vão sendo adquiridos ao longo da vida e que especificam o modo 
individual de cada pessoa. Portanto, o caráter é composto das atitudes habituais de 
uma pessoa e de seu padrão consistente de respostas para várias situações. Incluem 
aqui as atitudes e valores conscientes, o estilo de comportamento (timidez, 
agressividade e assim por diante) e as atitudes físicas (postura, hábitos de 
manutenção e movimentação do corpo). É a forma com que a pessoa se mostra ao 
mundo, com seu temperamento e sua personalidade. É por meio do caráter que a 
personalidade do indivíduo se manifesta. Portanto, conhecer o caráter de uma pessoa 
significa conhecer os traços essenciais que determinam o conjunto de seus atos. 
Desde o momento da fecundação, todas as informações genéticas do pai e da 
mãe passam ao novo bebê, constituindo o seu temperamento. Ainda na gestação, o 
bebê apreende todos os estímulos provindos do meio. Sente e sofre com qualquer 
alteração sofrida pela mãe durante a gestação e gradativamente, vai incorporando 
esses estímulos e organizando-os em seu mundo interno, que já estão contribuindo 
para a formação de sua personalidade. Os possíveis comprometimentos que por 
ventura irá ter ao longo das etapas de desenvolvimento, irão determinar as suas forma 
de agir e reagir perante a vida, constituindo assim, o seu caráter. Então, cada pessoa 
assumirá uma forma definida de funcionamento, padrão típico de agir frente às mais 
inusitadas situações. 
 
Personalidade 
Refere-se a padrões relativamente consistentes e duradouros de percepção, 
pensamento, sentimentos e comportamento que dão identidade distinta às pessoas. 
A personalidade é formada durante as etapas do desenvolvimento psico-afetivo 
pelas quais passa a criança desde a gestação. Para a sua formação incluem tanto os 
elementos geneticamente herdados (temperamento) como também o adquirido do 
meio ambiente no qual a criança está inserido. 
 
58 
 
Compreender os aspectos e a dinâmica da personalidade humana também não 
é tarefa simples, visto à complexidade e variedade de elementos que a circunda, 
gerados por diversos fatores biológicos, psicológicos e sociais. Com relação aos 
aspectos sociais, quanto mais complexas e diferenciadas for à cultura e a organização 
social em que a pessoa estiver inserida, mais complexa e diferenciada ela será. Do 
ponto de vista biológico, a pessoa já traz consigo, em seus genes, diferentes 
tendências, interesses e aptidões que também são formados pela combinação 
dinâmica entre diversos fatores hereditários e uma infinidade de influências sócio 
psicológicas que ela recebe do meio ambiente. 
Então, podemos dizer que a personalidade é formada por dois fatores básicos: 
Hereditários: são os fatores que estão determinados desde a concepção do 
bebê. É a estatura, cor dos olhos, da pele, temperamento, reflexos musculares e 
vários outros. É aquilo que o bebê recebe de herança genética de seus pais. 
Ambientais: São aqueles que também exercem uma grande influência porque 
dizem respeito à cultura, hábitos familiares, grupos sociais, escola, responsabilidade, 
moral e ética, etc. 
 
São experiências vividas pela criança que irão lhe dar suporte e contribuir para 
a formação de sua personalidade. Mesmo que alguns traços possam ser parecidos 
com os de outra pessoa, a personalidade é única. Ela se apoia em uma estrutura 
biopsicossocial, é dinâmica, adaptável e mutável. 
17 A PSICOLOGIA E A ESCOLA 
O cotidiano da escola se apresenta à (o) psicóloga (o) povoado de fatos a 
serem explicados e contradições que permeiam o ensinar e aprender, interferindo na 
forma como o profissional executa seu trabalho. Quase sempre escutamos que as(os) 
psicólogas (os) vêm se deparando com muitos impedimentos para desenvolver ações 
nas escolas, principalmente, quando se trata da rede pública de ensino por sua 
amplitude e complexidade. Frente à demanda de resolução imediata de questões, 
qualquer proposição de pensar o que se passa nas salas de aula, nos conselhos de 
classe, nas reuniões com professores e familiares, nas atividades rotineiras 
 
59 
 
implicadas com a formação, pode gerar um olhar de descrédito, o que vem 
fomentando nas (os) psicólogas (os) a percepção da escola como uma instituição 
fechada a mudanças. Como acessar a dimensão de complexidade da escola, a qual 
não se constitui somente em um edifício, mas sim em um território existencial em que 
a diversidade de vínculos e de ações faz diferença facultando múltiplas 
possibilidades? Como analisar as contradições presentes em uma escola que se 
propõe a ensinar ao mesmo tempo que, objetivamente, nem sempre tem condições 
para cumprir tal tarefa? 
No período contemporâneo, as instituições sofrem mudanças e entram em crise 
e a escola não está longe das tensões sociais que apontam para um mundo de fluidez, 
instantaneidade e consumo. Qual a importância da escola em meio a tantas 
tecnologias de informação e de comunicação? A criança quer estar na escola? 
Apostamos que sim, porém é importante criar indagações que nos remetam às 
polêmicas e conflitos de nossa sociedade presentes na escola. 
Não é muito difícil encontrarmos certo saudosismo em relação às escolas de 
meados do século passado, quer em relação à formação moral, quer à qualidade do 
ensino de conteúdo, pois nelas a inquietação com o aprendizado, as mudanças 
aceleradas e a indisciplina pareciam não ser alvo de grandes preocupações. Com 
efeito, podemos abordar as principais questões da escola por meio da articulação de 
vários aspectos, mas que trazem como eixo comum a sua contextualização, ou seja, 
a escola não está isolada do momento histórico, político, social e cultural de uma 
sociedade. 
O primeiro aspecto a destacar é o de moralização das instituições sociais até a 
década de 1960 e a militarização do cotidiano nos anos subsequentes que deram 
suporte às práticas de disciplinamento de forma generalizada, não produzindo muitas 
discussões no interior das escolas. Um segundo aspecto é que, nessa etapa de nossa 
sociedade, encontramos ainda uma pequena heterogeneidade na população escolar, 
considerando que a expansão quantitativa do ensino é bem recente entre nós, o que 
veio facultar a coexistência de uma população bastante diferenciada em termos de 
experiências socioculturais e o surgimento de modos mais sutis de exclusão. 
Finalmente, a sociedade conta hoje com uma juventude menos temerosa de punições, 
sentimento por intermédio do qual a disciplina se impunha nos momentos precedentes 
 
60 
 
e com instituições sociais mais fragilizadas frente às rápidas transformações que a 
educação não consegue acompanhar, acrescendo-se, há certo descrédito nos meios 
formais, como no caso da escola, para a ascensão social. 
A escola, hoje, como um sistema aberto, se constitui em um mercado de 
serviços, projetos e produtos para seus usuários. Na escola “mercado” se multiplicam 
as práticas de avaliação dos produtos para o controle de qualidade e otimização dos 
processos, incluindo as avaliações diagnósticas, consideradas práticas de 
“segurança” que identificam os indivíduos e definem as ações do momento seguinte. 
Frente a todas as incertezas produtorasde medos, indecisão e agitação, a 
medicalização tem sido um procedimento generalizado funcionando como 
mantenedor da ordem. 
A escola é um modo de organizar a formação, de pensá-la e de fazê-la, é uma 
organização possível entre outras ainda não pensadas e não realizadas. Ela se 
apresenta como estrutura, previsibilidade, organograma que estabelece como deve 
ser o processo de ensino. Porém, quando falamos de escola, falamos de padrões, de 
hábitos e de papéis a desempenhar que não são neutros, são escolhas que, mesmo 
não sendo discutidas e selecionadas com clareza reverberam as tradições e os 
interesses políticos de controle, os quais se naturalizaram em uma representação e 
em uma rotina institucional. Uma organização é atravessada por instituições, por 
práticas e valores que servem de referência aos atos que a atualizam diariamente. 
Uma escola, quando organiza seu cotidiano de trabalho, afirma referenciais de 
normalidade, de certo e errado, de “quem sabe” e de “quem não sabe e deve 
aprender”, de “como se deve se comportar”. Consolida valores, modos, tempos e 
marca lugares, classifica e impõe certa ordem ao mesmo tempo que cria o que escapa 
a esse padrão, o que é avesso, o que é desordem, seguindo preceitos de uma 
ideologia proposta pelo capital. Quase nunca problematizamos isso na escola, 
dificilmente se dá visibilidade às instituições que estão em jogo nas relações 
escolares. As equipes da educação trabalham cada vez mais de forma acelerada, 
vivendo os efeitos das práticas coletivas que tecem as tramas, que sistematizam e 
naturalizam formas de agir, sem conseguir entender o que se passa e como criar 
alternativas às impotências cada vez maiores para muitos professores, estudantes, 
familiares e psicólogas (os). 
 
61 
 
Então, quando dizemos que a (o) psicóloga (o) quer trabalhar a favor da saúde 
mental, da formação e da melhoria de condições de trabalho, isso diz respeito ao 
acolhimento das imprevisibilidades, às tentativas de colocar em análise coletiva o que 
é produzido no cotidiano da sala de aula, da escola, favorecendo a experimentação 
de outro tempo menos acelerado, mas talvez mais inventivo, para dar conta do que 
não conhecemos, do que suscita problemas porque foge às expectativas e à ordem 
vigente. 
Se os rituais da escola se constroem a partir de modelos do bom estudante, do 
ritmo adequado para a aprendizagem, do comportamento disciplinado, quando nos 
deparamos com a diversidade de vidas, de modos de inserção das famílias e de seus 
arranjos para sobreviver, da composição das turmas, dos diferentes estágios em que 
os estudantes chegam e de seus modos de compreensão das matérias, o que fazer? 
Quem é o especialista que vai fazer a mágica de transformar o diverso em 
homogêneo? O múltiplo em um? De estabelecer as normas disciplinares? Caminho 
contrário aos das práticas democráticas. Este é o lugar que nos aguarda quando 
chegamos ao mercado de trabalho, instituições que preservam tradições verticais, 
mesmo quando a legislação é mais favorecedora de processos menos centralizados. 
O desafio é produzir um deslocamento do encargo médico-assistencial que 
circunscreve as práticas da (o) psicóloga (o), lugar que podemos considerar 
impossível de habitar, uma vez que, sem mover padrões institucionais não há como 
mudar relações na formação. A perspectiva, então, é a de deslocar as demandas 
existentes, ou seja, de trabalhar no sentido da produção de novas demandas, criar 
novos espaços de discussão e compreensão da realidade que povoa o espaço 
interescolar. Como favorecer a multiplicidade de narrativas do/no cotidiano para a 
produção de outras maneiras de entender, sentir e agir na formação escolar? “Não 
basta dar a palavra” diz Félix Guattari, sendo necessário criar condições para que o 
exercício do pensar as práticas se instale (LOURAU, 2004). 
A luta da (o) psicóloga (o) é a de sustentar um campo de indagações que dê 
tempo para que os educadores possam se deslocar também dos seus lugares 
marcados na dicotomia ensinar X aprender, na sensação de impotência frente às 
condições, na desistência de transformações do cotidiano. Para isso é fundamental 
contribuir para a produção de novas perguntas que problematizem as relações que 
 
62 
 
focam as explicações no indivíduo, considerado causas “em si” das questões 
geradoras de sofrimento, em que não há nada a fazer. Logo, perguntar sobre as 
situações, as circunstâncias, os valores, as condições histórico socais, as práticas que 
constroem o dia a dia é o que movimenta o trabalho, potencializando uma rede 
partilhada de ações/ reflexões. Nesse movimento, profissionais de várias áreas, com 
diversos conhecimentos das ciências produzidas pelos homens são convidados a 
participar dessa reflexão e elaborar medidas que contribuam para o enfrentamento 
das questões postas no cotidiano da escola. 
 A chegada das (os) psicólogas (os) e demais especialistas na escola se dá por 
uma estrutura institucional hierarquizada que distribui responsabilidades e confina 
cada um num determinado lugar. Especialistas e professores nem sempre têm 
conseguido produzir uma rede potente para pensar as práticas escolares, indagar 
sobre a singularidade de um cotidiano nas suas ações para mudar a vida no que ela 
os desafia. Professores sofrem e especialistas também, ambos encurralados na 
estrutura rígida das formações bancárias, como dizia Paulo Freire (1983) na década 
de 1960, e não é só na organização das escolas ou do sistema educacional que a 
cristalização se dá, senão dentro de cada um, exigindo eficiência, performance e 
agilidade no desempenho das prescrições de seu papel. 
Nessa tradição hegemônica, o que sobra a tais parâmetros enrijecidos em nós 
e entre nós? Sobra o conhecimento dito informal e impróprio para um exercício 
profissional competente, sobra um “jeitinho” que o professor dá para ir em frente, 
construindo arranjos entre programas oficiais e circunstâncias existenciais que não 
têm visibilidade e nem consistência frente à dita “incapacidade” em fazer cumprir 
regras no tempo e no espaço especificados. São esses fatores traduzidos em faltas - 
falta de formação do professor, falta de interesse da família, falta de atenção do 
estudante, falta de uma infraestrutura que ofereça condições para o desenvolvimento 
de práticas que promovam a apropriação do conhecimento -, transformados em dados 
e escores, que servem para contabilizar o fracasso escolar, ora centrado na criança, 
ora na equipe educadora, incluindo os especialistas. 
No entanto, o que possibilita a(o) psicóloga (o) estar na porta de uma escola 
para trabalhar com os educadores não é a quantidade de respostas bem sucedidas 
que ele tem para resolver problemas, mas sim o que pode contribuir para manter em 
 
63 
 
exercício redes de atenção à vida, redes que foquem as potencialidades dos 
indivíduos. Uma luta permanente para escapar do lugar de saber hierarquizante em 
relação aos professores e destes com os estudantes e familiares, que ao invés de 
proporcionar conhecimento, conduzem a um descompasso entre aquele que quer 
ensinar e aquele que quer aprender. Não há respostas de uma vez por todas, percurso 
pronto para o outro executar, a questão é o que convida a equipe a pensar o trabalho 
realizado no cotidiano. 
Entrar em interlocução com aqueles com quem vamos trabalhar é um desafio 
a novos arranjos, sejam eles com especialistas e professores, sejam com as crianças 
e familiares, que possam movimentar a escola no sentido de promover o 
desenvolvimento de todos os envolvidos no trabalho pedagógico. Se nos 
aproximamos de uma escola para dar solução aos problemas, se aceitamos tal lugar, 
entramos na trama que amarra o cotidiano nas questões postas. Reduzimos a 
atenção, a sensibilidade e os ensaios para a criação de um campo argumentativo, 
território de experimentação de outros possíveis e circulamos no estabelecido que 
levouà constituição dos impasses. 
Se queremos uma inserção para mudanças, é importante nos deslocarmos do 
lugar da eficiência das soluções para problematizar, potencializando outras perguntas 
e uma formação que deixa de ser da criança para ser de todos, inclusive da (o) 
psicóloga (o). O trabalho é coletivo e toda escola tem que ser envolvida nesta busca 
de alternativas, o professor tem que ser valorizado, os pais necessitam ser ouvidos 
porque têm muito o que falar sobre a escola e a educação, e a equipe pedagógica se 
constitui em um alicerce para uma prática pedagógica que prime pelo 
desenvolvimento das potencialidades. Certamente não faremos isso se não 
ampliarmos nossa cultura educacional, se não procurarmos nos inteirar das polêmicas 
da formação, se ficarmos parados num certo “enquadre clínico”, que considera o 
“humano” como essência. As práticas coletivas de produção de subjetividade se 
apresentam para nós como estratégia de interferência no processo educativo, levando 
em conta que os sujeitos, quando mobilizados, são capazes de transformar 
realidades, transformando-se a si próprios nesse mesmo processo. 
Do mesmo modo, podemos dimensionar o conceito de democracia 
entendendo-o como política pública, ou seja, de interferência coletiva, de ação de 
 
64 
 
todos exercida nos movimentos sociais, nas organizações de representação de 
classes e também no cotidiano de vida e no trabalho, nas instituições sociais, 
possíveis campos de fermentação das lutas, como é o caso das escolas. Rocha (2001) 
evidencia que a demanda por psicólogas (os) para o atendimento ou encaminhamento 
massivo das crianças na escola só se dá quando prepondera a luta por mecanismos 
de controle: 
O especialista só entra em cena quando a escola se cristaliza em uma 
pluralidade de leis e abandona o enfrentamento do coletivo nas suas 
divergências, enfraquecendo a capacidade de negociação e os vínculos que 
tecem a rede social. É importante perceber que tensões e conflitos estão 
sempre presentes e representam o investimento dos sujeitos na vida daquela 
coletividade, obrigando a lidar com as turbulências que se produzem a cada 
momento. É do difícil convívio com as inquietações e com as diferenças que 
a solidariedade se engendra enquanto sentido e ação comum que rompem 
com o isolamento (p. 213). 
Assim, evitando os riscos de reducionismos quando se trata das discussões 
que atravessam as políticas públicas, consideramos que a formação e o exercício 
profissional da (o) psicóloga (o) escolar e educacional que trabalhe a favor de uma 
participação democrática junto à comunidade escolar, implicam a polêmica da questão 
da diferença. E, no que tange às dimensões de análise e de luta, Veiga-Neto (2005) 
introduz importantes relações: 
[...] diferença não é antônimo de igualdade. Nós queremos a igualdade, mas 
ao mesmo tempo nós queremos manter as diferenças. O contrário de 
diferença é a mesmice, o contrário de igualdade é a desigualdade. Isso pode 
ser fácil de compreender; mas não é uma coisa simples de executar (VEIGA-
NETO, 2005; p.58). 
Os discursos e as ações que tendem à homogeneização vinculadas às políticas 
públicas caminham no sentido de equalização do diverso, ou seja, de dar instrumentos 
para que ele se aproxime do padrão, da norma, deixando as práticas e circunstâncias 
escolares fora das análises. Veiga-Neto ressalta que qualidade, nessa perspectiva, 
será entendida e avaliada como o esforço ou o interesse “do diferente” em atingir os 
escores considerados “normais”, reafirmando o modelo. 
Mas o que seria “o diferente”? A princípio podemos dizer que é “o esquisito”, “o 
aluno especial”, “o que foge muito ao padrão estabelecido”. Nesse caso, denominar o 
estudante de “o diferente”, dando essência a um corpo, significa que ele escapa às 
expectativas. Todavia, divergindo desse olhar instituído, podemos, ao invés de falar 
 
65 
 
“do esquisito”, falar de esquisitices, e aí estaríamos falando de cada um de nós, de 
todos nós. Quando a escola é um lugar para qualquer um? Quando a (o) psicóloga (o) 
pode contribuir para a intensificação da luta diária para acolher nossas esquisitices? 
Quando pode compreender a luta de classes presente na sociedade capitalista? Fazer 
diferença na rotina? Tais perguntas não podem sair de cena, pois elas nos auxiliam a 
sustentar polêmicas e análises sobre a prática pedagógica e também sobre as 
condições sócio-histórico-institucionais que a circunscreve. 
A sociedade contemporânea sofreu um encolhimento da organização pública, 
passando a ser vivida na ampliação do mundo privado. Em muitas escolas, a sala de 
professores virou um corredor de passagem ou mais uma sala de aula, o tempo do 
recreio diminuiu, o que significa que os locais e tempos de encontro “fora de controle” 
estão sendo suprimidos em função da quantidade de estudantes e de aulas, e isso 
traz efeitos que não podem estar fora de foco. 
O trabalho nas instituições implica atenção e cuidados, não prioritariamente aos 
indivíduos, mas às redes interna e externa que os tencionam. Isso, para as (os) 
psicólogas (os), implica conhecer mais sobre educação, sobre os ciclos, sobre as 
histórias das lutas por mudanças e sobre os modos como essas mudanças ganham 
forma de leis, as quais, muitas vezes, não são identificadas pelos educadores como 
resultado de seus movimentos e reivindicações. Compreender e atuar na 
complexidade do cotidiano escolar não tem sido tarefa fácil se a criança e o jovem são 
vistos isoladamente, considerados na qualidade de portadores de diferentes carências 
e patologias, o que se acentua, nos casos das classes populares, com as questões 
sobre violência e riscos. Tem-se clareza que nem todos os indivíduos têm acesso aos 
bens materiais e culturais de forma igualitária em uma sociedade capitalista. 
Se vivemos mal o espaço público, as misturas, as diferenças, como trabalhar 
com coletivos, acentuando o caráter público das ações? Público não é ser espectador, 
mas refere-se à abertura de espaço polêmico para as práticas, o que implica outro 
tempo. É tornar público o que se faz, são as trocas que fazem circular ideias e 
potencializam outras práticas. Isso é uma questão para todos os implicados com a 
formação. Diferenças não são características, mas efeitos de diferenciação, 
envolvendo, portanto, outro modo de pensar e de fazer formação, que fale de 
 
66 
 
movimento, do que vai se modificando no percurso em nós e nas relações a partir de 
nós (ROCHA, 2008). 
Se iniciamos um trabalho atentos às pistas de escape e aos chamados do poder 
paralisante, temos chances de que as lutas por aproximação e entendimento 
atualizem uma formação “desejante”: uma corda bamba cujo equilíbrio requer 
prudência, movimento, composição. É diferente se entramos para ensinar, para fazer 
críticas, para esperar que o outro se modifique em função de um planejamento dado. 
 Se uma primeira questão aponta para a desconstrução dos dualismos que 
aprisionam, a segunda está na criação permanente de dispositivos para um campo de 
experimentação, algo que afete, que nos afete, que implique a formação de um 
comum que se dá por contágio. (PELBART, 2008) Como seria um conselho de classe 
vivido como uma oficina-dispositivo, um laboratório que avalia os encontros das 
turmas no bimestre anterior dando as condições para o próximo bimestre? Que 
circunstâncias locais são necessárias para que isso aconteça? Essa é uma boa 
pergunta que nos dá o que pensar (ROCHA, 2006). 
O cotidiano de trabalho envolve certo uso do tempo, o currículo, as relações e 
histórias que aproximam e distanciam escola e comunidade. A construção de 
narrativas abre espaço para a produção de conhecimento, aprofundamento teórico 
metodológico sobre o que se vive a partir do que se faz. As narrativas podem tomar 
força, deslocando dos casos problemas às histórias de vida. Porém, é a lógica médica 
que nos atravessa vem delimitando papéis e funçõesna efetivação de medidas para 
as velhas urgências e, que bloqueiam o pensamento, pois requer outro tempo de ação. 
O que vemos no campo de trabalho na atualidade é que, diante das urgências e da 
falta de tempo para conversar, as cenas se repetem e a rotina tem sido passar o 
problema adiante (encaminhamento), culpabilizar (a si próprio, às crianças, aos 
familiares, ao sistema), lamentar-se (sofrer, adoecer, licenciar-se). Quando a potência 
de interferir é fragilizada traz como efeito a perda do sentido das práticas e a pouca 
implicação com o processo de trabalho. 
 Os desafios se apresentam como algo da ordem do inusitado, constituído entre 
saberes e experiências que emergem no curso da ação. A rotina dá lugar à 
imprevisibilidade, acolhendo o que não está em nossas expectativas. Sem polêmica 
não temos como tencionar as instituições em jogo. Somos diversos e vivemos 
 
67 
 
situações de forma singular. E o desafio de outro uso do tempo e do espaço que não 
o da competência entendida como performance, aceleração, produtividade é um 
arejamento, porque esgarça os limites dos determinismos nos situando em um campo 
de experimentação entre ensinar e aprender, território fértil para a invenção de novas 
ideias, de outros mundos. Os fundamentos teóricos elaborados na Psicologia, 
ferramenta de trabalho do profissional, juntamente com o conhecimento da rotina da 
escola, da prática exercida, entre outros fatores, servirão de base para pensar formas 
de superar determinismos sociais que impedem o entendimento da complexidade que 
envolve as relações estabelecidas na escola na busca de sua função, a de levar os 
alunos a se apropriarem dos conhecimentos produzidos pelos homens. 
Formar não é moldar o informe, é criar um território favorável à cooperação, à 
curiosidade, à indagação, à provisoriedade e à permanente produção de sentidos e 
apropriação de significados sociais. O que é permanente é a luta pela produção de 
sentidos que nos faz coletivo e que nos ampara para suportar o provisório, as 
mudanças necessárias para acolher nossas esquisitices. Desse modo, pensar em 
mudar a formação não é só trazer mais um recurso tecnológico, é possibilitar a 
produção de políticas públicas que ponham atenção sobre os efeitos de diferenciação. 
A participação da Psicologia na discussão das contradições, conflitos e 
paradoxos do sistema escolar hoje vigente é, portanto, vital no momento em que se 
encontra a escola brasileira, sob o risco de continuarmos formando gerações de 
excluídos, de crianças e jovens que, por não se apropriarem ativamente do 
conhecimento socialmente produzido, estarão à mercê do processo de produção 
capitalista. (NENEVE & SOUZA, 2006). 
Esses são somente alguns pontos para refletirmos sobre o cotidiano da escola 
e no próximo item proporemos algumas possibilidades de intervenção. 
18 POSSIBILIDADES DE ATUAÇÃO DA(O) PSICÓLOGA(O) NA EDUCAÇÃO 
BÁSICA 
Na direção de contribuir para a melhoria da qualidade da educação em todos 
os níveis, nossas ações devem pautar-se em tornar disponível um saber específico 
da Psicologia para questões da Educação que envolvam prioritariamente o 
 
68 
 
fortalecimento de uma gestão educacional democrática que considere todos os 
agentes que participam da comunidade escolar, e de formas efetivas de 
acompanhamento do processo de escolarização. 
Esse saber fundamenta-se no entendimento da dimensão subjetiva do 
processo ensino-aprendizagem. Temáticas como: desenvolvimento, relações 
afetivas, prazeres e sofrimentos, comportamentos, ideias e sentimentos, motivação e 
interesse, aprendizagem, socialização, significados, sentidos e identificações 
contribuem para valorizar os sujeitos envolvidos nas relações escolares. 
Para uma intervenção na área, uma das primeiras questões que se põe ao 
profissional é: qual a função social da escola? Entendemos que o ser humano é 
constituído pela realidade histórico-social que vem sendo produzida de geração em 
geração. O homem não nasce sabendo ser homem e para aprender a pensar, para 
ter sentimentos, agir, avaliar, é preciso aprender, o que compete ao trabalho educativo 
(SAVIANI, 2003). Nesses termos, é fundamental que a educação atue no processo de 
humanização, contribuindo para a apropriação dos conhecimentos produzidos na 
sociedade. 
A educação, por si só, não transforma diretamente a estrutura social. Para que 
isso aconteça é imprescindível a transformação das consciências dos que passam 
pela escola. Para transformar essas consciências é necessário buscar uma 
metodologia e uma lógica que deem conta de apreender o movimento do real com 
todas as contradições presentes. 
A escola tem como objetivo socializar os conteúdos e também os instrumentos 
necessários para o acesso ao saber. Sua função é socializar conhecimentos e 
experiências produzidos pelos homens, independentemente de classe, cultura, 
religião e etnia. Dessa forma, a (o) psicóloga (o) entende que sua ação pode se 
encaminhar para a transformação ou para a manutenção da sociedade, tal como está 
organizada. 
A (o) psicóloga (o), no contexto educativo, ao conhecer as múltiplas 
determinações da atividade educacional, pode focar mais adequadamente 
determinadas áreas de intervenção e desenvolver um trabalho envolvendo toda a 
comunidade escolar - professores, pais, funcionários, estudantes. Qualquer trabalho 
 
69 
 
realizado com um desses segmentos deve ter como princípio a coletividade, visando 
o bem de todos e todas. 
A seguir, elencamos algumas possibilidades de intervenção. 
18.1 A(o) psicóloga(o) e o projeto político-pedagógico 
As escolas desenvolvem sua prática a partir de um projeto político-pedagógico. 
A dimensão política do projeto pedagógico refere-se a valores e metas que permeiam 
o conjunto de práticas na escola. É função da (o) psicóloga (o) participar do trabalho 
de elaboração, avaliação e reformulação do projeto, destacando a dimensão 
psicológica ou subjetiva da realidade escolar. Isso permite sua inserção no conjunto 
das ações desenvolvidas pelos profissionais da escola e reafirma seu compromisso 
com o trabalho interdisciplinar. 
Ao se deparar com o contexto escolar para elaborar planos de intervenção, 
levando em conta o projeto político pedagógico, é necessário compreender e 
conhecer dados objetivos relativos à organização escolar. Entre eles destacamos: o 
número de estudantes, de turmas, de professores, serviços prestados à comunidade, 
reuniões que estão planejadas; índice de aprovação, reprovação e evasão; membros 
das equipes pedagógicas, administrativas e de prestação de serviços gerais; o perfil 
socioeconômico da comunidade escolar; informações sobre características do 
território em que a escola está localizada, bem como sua história. É importante ainda 
conhecer o corpo docente e equipe pedagógica, considerando sua formação 
acadêmico-profissional, salários e condições de trabalho, carga horária; informações 
sobre o trabalho pedagógico, enfocando como ocorre a prática pedagógica incluindo 
a metodologia, recursos, conteúdos. 
Entendemos que a (o) psicóloga (o), ao participar do cotidiano do processo 
educativo, estará junto às equipes colaborando para que conhecimentos e práticas 
possam resultar em experiências enriquecedoras para a formação do coletivo, no qual 
ele está incluído. Esse processo permitirá o planejamento, desenvolvimento e 
avaliação de diferentes possibilidades de intervenção. 
 
70 
 
18.2 A intervenção da (o) psicóloga (o) no processo de ensino aprendizagem 
O conhecimento da psicologia na compreensão dos processos de ensino e 
aprendizagem se constitui, historicamente, desde concepções higienistas até àquelas 
que analisam esse processo como síntese de múltiplas determinações: pedagógicas, 
institucionais, relacionais, políticas, culturais e econômicas. As práticas de 
intervenção, portanto, decorrem dessas concepções. 
O resultado do processo ensinoe aprendizagem, em uma perspectiva crítica, 
é entendido como decorrente das práticas sociais e escolares que o produzem. Nessa 
perspectiva, a (o) psicóloga (o) avança na compreensão desse processo quando o 
analisa a partir de condições histórico-sociais determinadas. Sua superação depende 
de ação que envolva os diferentes aspectos do processo de escolarização: relações 
familiares, grupos de amigos, práticas institucionais e contexto social. A complexidade 
do processo de escolarização, numa sociedade marcada pela desigualdade, é 
refletida nas condições de acesso e permanência nas escolas. Portanto, essa 
desigualdade precisa ser considerada, não como elemento acessório da subjetividade 
humana, mas sim como a base social de sua constituição (SOUZA, 2002). Dessa 
forma, a análise das práticas escolares centra-se nas relações institucionais, 
considerando o contexto social e histórico em que é produzido o processo de 
escolarização. 
No trabalho com estudantes, é fundamental resgatar a função do conhecimento 
científico como instrumento que possibilita a compreensão e transformação da 
realidade (VYGOTSKY, 2000). A (ao) psicóloga (o) cabe uma prática que conduza a 
criança e o jovem a descobrir o seu potencial de aprendizagem, auxiliando na 
utilização de mediadores culturais (música, teatro, desenho, dança, literatura, cinema, 
grafite, e tantas outras formas de expressão artísticas) que possibilitam expressões 
da subjetividade. No caso da avaliação das dificuldades no processo de 
escolarização, é fundamental avaliar o aluno prospectivamente, naquilo que ele pode 
se desenvolver, e não se restringir àquilo que o aluno não consegue realizar, ou 
mesmo centrar-se somente no aluno, sem refletir sobre a produção social do fracasso 
escolar. 
 
71 
 
Com pais, familiares ou responsáveis, a (o) psicóloga (o) pode refletir sobre o 
papel social da escola e da família, assim como sobre as problemáticas que 
atravessam a vida de pais e filhos. Frente a possíveis dificuldades escolares, a 
discussão coletiva pode facultar novas ideias e ações favorecedoras de uma prática 
compartilhada que contribua para a qualidade do processo ensino e aprendizagem. 
No diálogo com os educadores, as (os) psicólogas (os) podem desenvolver 
ações que contribuam para uma compreensão dos elementos constituintes do 
processo ensino e aprendizagem em suas dimensões subjetivas e objetivas, coletivas 
e singulares. As (os) psicólogas (os) podem desenvolver ações que busquem o 
enfrentamento de situações naturalizadas no contexto escolar, superando explicações 
que culpabilizam ora estudantes, ora familiares, ora professores. Poderá contribuir, 
portanto, como mediador fortalecendo o papel do professor como agente principal do 
processo de ensino e aprendizagem (FACCI, 2004). O importante é estabelecer 
parcerias com os professores, valorizando o trabalho docente. 
18.3 O trabalho na formação de Educadores 
Nem sempre educadores e psicólogas (os) têm clareza da visão de homem e 
educação que permeia a sua prática profissional. A forma como a escola se organiza, 
nos dias de hoje, está atrelada a circunstâncias históricas que produziram tendências 
pedagógicas que ora privilegiavam o professor e o conteúdo, como era o caso da 
Pedagogia Tradicional; ora privilegiavam o estudante, como é o caso da Escola Nova 
e do Construtivismo, por exemplo, ou ora privilegiavam a técnica, como é o caso da 
Pedagogia Tecnicista. Cada tendência pedagógica carrega uma visão acerca da 
atuação dos educadores que permeará todo o trabalho pedagógico e que influenciará 
a prática desenvolvida pela (o) psicóloga (o) na escola (FACCI, 2004). 
De acordo com os pressupostos de uma teoria crítica da educação, cada 
profissional – educador e psicóloga (o) - assumirá o compromisso de contribuir, com 
seus conhecimentos e práticas, para a compreensão das questões que envolvem a 
política educacional e suas implicações no trabalho docente. Esse propósito se 
constitui no que entendemos seja um processo de formação continuada. Assim, os 
profissionais buscarão formas que, efetivamente, propiciem o processo de 
 
72 
 
apropriação do conhecimento e as transformações nas relações sociais. Soma-se a 
isso, a possibilidade da (o) psicóloga (o) trabalhar conteúdos sobre o desenvolvimento 
e aprendizagem, assim como questões sobre relações interpessoais que permeiam o 
processo educativo. A (o) psicóloga (o) em contextos educativos tem muito a contribuir 
em busca de uma prática pedagógica voltada à humanização. Para tanto, é 
necessário que enfatize a dimensão subjetiva das experiências educacionais. Dar 
visibilidade à presença do sujeito como uma totalidade, destacando a subjetividade 
que acompanha e caracteriza o processo educativo é tarefa específica das (os) 
psicólogas (os). Com essas noções e conhecimentos as (os) psicólogas (os) podem 
contribuir significativamente na formação de professores. 
O professor, no processo ensino-aprendizagem, tem o papel de fazer a 
mediação entre os conteúdos produzidos pela humanidade e o aluno. Essa mediação 
é realizada a partir de ações intencionais, conscientes, dirigidas para um fim 
específico que permita, ao estudante conhecer, de forma crítica, a realidade social, 
como destaca Facci (2004). 
A (o) psicóloga (o) pode atuar junto aos professores por meio de formação 
continuada (FACCI, 2009), trabalhando conteúdos relacionados ao desenvolvimento 
e aprendizagem, tendo como norte fornecer subsídios que contribuam para o 
entendimento de como o aluno aprende. O objetivo é contribuir para o 
aprofundamento teórico a fim de compreender as relações existentes entre a 
subjetividade humana, a formação do psiquismo e o processo educacional, formados 
nas relações sociais. 
18.4 O trabalho da (o) psicóloga (o) e a educação inclusiva 
O trabalho da (o) psicóloga (o) em contextos educativos, geralmente, abrange 
a atenção ao estudante com deficiência, que, até a década de 1990, era excluído do 
ensino regular e encaminhado para classes e escolas especiais. Diante dessa 
situação questionamos: como analisar o processo de escolarização das pessoas com 
deficiência que, historicamente, eram atendidas em instituições especiais com a (o) 
psicóloga (o) inserida na equipe clínica, responsável pela triagem e diagnóstico da 
deficiência? Como a (o) psicóloga (o) pode auxiliar no processo de inclusão escolar 
 
73 
 
rompendo com as práticas excludentes? Como a (o) psicóloga (o) pode orientar os 
professores para desenvolverem ações planejadas que promovam a apropriação do 
saber escolar e o desenvolvimento cognitivo dos estudantes? Como enfrentar o 
preconceito com relação àqueles com deficiência? 
Um dos maiores entraves para uma atuação crítica da (o) psicóloga (o) em 
contextos educacionais inclusivos ocorre em virtude de sua formação inicial que 
aborda superficialmente a temática da deficiência e da inclusão escolar, além da 
ênfase clínica nas disciplinas da Psicologia Escolar. A pouca informação sobre esses 
assuntos faz com que a (o) psicóloga (o) encontre dificuldades para intervir no 
processo de inclusão escolar de estudantes com deficiências (TADA, 2009). 
Dessa forma, a prática psicológica continua a mesma de quando crianças e 
jovens com deficiência eram encaminhados para as escolas especiais, consistindo na 
realização de anamnese com os responsáveis e a avaliação do nível intelectual e 
emocional. A partir dessas avaliações, laudos psicológicos são elaborados dizendo 
apenas aquilo que as crianças e jovens não possuem em função de suas deficiências, 
não constando informações que possam auxiliar os professores em sua prática 
pedagógica. Dessa forma, ajudam o preconceito a se perpetuar nas relações 
estabelecidas entre professores, estudantes, equipe técnica, endossando práticas de 
exclusão. 
Relações fundamentadas no preconceito fazem com que a pessoa com 
deficiência sinta-se desvalorizadasocialmente, considerando que “A deficiência em si 
não decide o destino da personalidade e, sim, as consequências sociais e sua 
realização sócio psicológica.” (VYGOTSKI,1997, p. 30). Nesse sentido, é importante 
que a (o) psicóloga (o) inserida em contextos educativos desenvolva grupos de 
trabalhos com professores, estudantes, familiares, equipe técnica, gestores e 
funcionários possibilitando que a temática do preconceito seja abordada, promovendo 
a reflexão coletiva sobre barreiras atitudinais e arquitetônicas presentes no cotidiano 
escolar e suas formas de enfrentamento. 
É importante considerar que na intervenção na escola é preciso que a(o) 
psicóloga (o) identifique, primeiramente, concepções “de sociedade, de educação, de 
grupo, de indivíduo, de coletividade” dos professores, estudantes e familiares, assim 
como as suas próprias concepções. É preciso compreender a constituição histórica 
 
74 
 
do psiquismo humano e resgatar propostas de ações societárias e coletivas para uma 
atuação crítica da (o) psicóloga (o) em contextos educativos buscando romper com 
práticas excludentes na escola. (BARROCO, 2007, p. 179) 
Destaca-se, assim, o papel primordial das relações sociais para o 
desenvolvimento do psiquismo que, segundo Vygotsky (1995), ocorre a princípio em 
um nível Inter psicológico para depois se tornar interno – intra psicológico, em que as 
normas de comportamento, a ética, os ideais, as convicções e os interesses são 
apropriados pelo indivíduo por meio do processo de mediação com o outro. Por isso, 
a necessidade da (o) psicóloga (o) compreender como se constituem as relações 
sociais no contexto educativo e identificar qual o lugar que ocupa a deficiência do 
estudante nessa relação. 
O trabalho da (o) psicóloga (o) com a temática do preconceito e a promoção de 
discussões coletivas a respeito do processo de inclusão escolar, em que seja 
garantido o direito de pertencimento do estudante com deficiência à escola regular, 
pode promover condições para que a relação social entre o estudante com deficiência 
e o ambiente escolar promovam situações desafiadoras que “empurram a criança para 
a via da compensação” no sentido de desenvolver potencialidades que auxiliem na 
superação da deficiência, conforme anuncia Vygotsky (1997, p.106). Dessa forma, em 
seu trabalho, a (o) psicóloga (o) focalizará a força que esse estudante possui para 
criar condições para o enfrentamento de sua deficiência e expansão de seus limites, 
que tem como objetivo buscar uma posição social mais valorizada pela sua 
comunidade. 
Promovendo uma discussão sobre a inclusão e o respeito à diversidade 
humana, pode-se ter uma compreensão histórico social do significado da deficiência, 
do preconceito, das práticas excludentes, superando intervenções focadas na atuação 
clínica, individual. A intervenção focada no grupo, na instituição, certamente 
colaborará para a inclusão daqueles que estão alijados do processo de escolarização, 
estudantes com ou sem deficiências. 
Além do exposto, é importante destacar que o profissional pode desenvolver 
ações como: acompanhamento do aluno de inclusão no contexto escolar; participação 
na articulação de serviços para o atendimento do estudante com deficiência, na busca 
da garantia de atendimentos em outras áreas; mobilização de encontros e 
 
75 
 
participação em reuniões com os profissionais que atendem esse aluno, auxiliando 
assim também a compreensão dos professores acerca das necessidades especiais; 
reflexão e adequação do processo de avaliação psicopedagógico; inserção de 
discussão e possibilidades de atuação nos Projetos Políticos Pedagógicos, 
contribuindo com a construção do plano da escola e desenvolvendo programas e 
outras situações para promover a apropriação do conhecimento por todos alunos. 
18.5 O trabalho da (o) psicóloga (o) com grupos de alunos 
Uma outra possibilidade de atuação refere-se ao acompanhamento dos alunos 
em conselhos de classe, no cotidiano da escola, nas dificuldades que surgem no 
processo de escolarização. Um trabalho que geralmente obtém bons resultados é 
aquele que envolve as turmas de alunos trabalhando no sentido de promover 
orientação em relação a temáticas que circunscrevem o espaço escolar. Nesse 
sentido, o trabalho com orientação profissional, constitui-se em um espaço muito rico 
de intervenção. Bock (2003) ressalta a necessidade da compreensão da relação entre 
educação e trabalho em um contexto neoliberal. Dessa forma, a discussão travada 
acerca da orientação profissional pode trazer informações sobre o mundo do trabalho, 
o processo de alienação, informações sobre as várias profissões existentes, sobre 
instituições que oferecem cursos em nível de graduação ou mesmo cursos técnicos e 
outros aspectos relativos a essa temática. Mais uma vez, ressalta-se a necessidade 
de considerar que as escolhas são estabelecidas sócio culturalmente. 
Propostas de trabalho abordando temas como adolescência, sexualidade, 
valorização da escola, transição dos alunos do 5º. para o 6º. ano do Ensino 
Fundamental, disciplina e indisciplina, violência na escola, questões de gênero, raça, 
etnia, desigualdade social, direitos humanos, preconceito e discriminação, dentre 
outras temáticas a serem desenvolvidas. O fundamental é realizar ações que 
caminhem em colaboração com a finalidade da escola, ou seja, a socialização do 
conhecimento. 
Grupos de apoio psicopedagógicos com alunos que apresentam dificuldades 
no processo de escolarização também pode ser uma outra atividade desenvolvida. A 
(o) psicóloga (o), nesse sentido, poderá trabalhar, em parceria com pais, professores 
 
76 
 
e equipe pedagógicas, com atividades que colaborem para o desenvolvimento das 
funções psicológicas superiores, enfocando a relação entre cognição e afeto. 
Apresentamos aqui algumas possibilidades de intervenção da (o) psicóloga (o) 
na escola, mas gostaríamos de enfatizar a necessidade deste profissional tomar 
consciência da visão de sociedade, educação, homem e processo ensino 
aprendizagem que está guiando sua prática. O enriquecimento com fundamentos 
teóricos consistentes de sua prática deve alimentar a elaboração de novas formas de 
atuação. As ferramentas são os conhecimentos de Psicologia e de Educação que 
podem ser socializados nas escolas, além de uma grande disposição de mudança 
com a perspectiva de criação de espaços comuns de reflexões, que conduzam à 
apropriação coletiva do conhecimento. 
Podemos afirmar que é prioritária uma vinculação entre a Psicologia e a 
Educação, pois a (o) psicóloga (o) quando desenvolve sua prática na escola 
ultrapassa o nível da técnica, no sentido de apenas aplicar determinados 
procedimentos; sua intervenção vai além e relaciona-se com encaminhamentos de 
questões implicadas com a Psicologia e a Educação, pautando-se em uma análise 
crítica dessa relação e dos conhecimentos produzidos nesses âmbitos. Entendemos 
que o caminho em busca da construção de uma Psicologia crítica, em contextos 
educativos, embora iniciado, ainda é bastante extenso, pois, na escola, são várias as 
situações que exigem conhecimentos, tanto da educação em relação à sociedade, 
como conhecimentos que nos levam a compreender o desenvolvimento das 
subjetividades produzidas na escola entre professores, pais, estudantes e 
funcionários (FACCI, 1998), 
Professores e psicólogas (os) possuem histórias de vida, singularizações 
produzidas nas relações com os demais e circunscritas nas instituições político-
histórica, e estão socialmente em luta pela sobrevivência frente às adversidades 
cotidianas, dessa forma, cabe a nós, psicólogas (os) 
[...] compreendermos como se constitui a subjetividade e trabalhar em prol do 
desenvolvimento da humanidade de cada indivíduo. Esta compreensão 
também demanda muito esforço, muito aprofundamento teórico e muita 
sensibilidade, assim como solidariedade para se colocar no lugar do outro,e 
contribuir para que ele consiga enxergar outras facetas da sua vida, de forma 
que possa tomar consciência do seu lugar, nesta sociedade dividida em 
classes, e possa ter o desejo e condições de transformar essa sociedade. 
(FACCI, 1998, p. 235). 
 
77 
 
Como podemos ver, as possibilidades constituem um desafio para a atuação, 
aspecto que discutiremos no Eixo 4 - Desafios para a prática da (o) psicóloga (o). 
A Psicologia no Brasil 
Brozek e Massimi (1998) consideram a historiografia da Psicologia brasileira 
recente, pois alguns dos estudos mais antigos têm cerca de 60 anos de existência. 
Nas produções sobre história da Psicologia brasileira (Pessoti, 1988; Antunes, 2007) 
observamos que o estabelecimento e desenvolvimento da Psicologia como ciência 
autônoma no Brasil deram-se, principalmente, a partir do século XIX, na área 
educacional e da saúde. Entretanto, a profissão foi regulamentada apenas na segunda 
metade do século XX, assim como a formação de psicólogo (Lei 4119/1962). 
Pessotti (1988) divide a história da Psicologia brasileira nos períodos: 1) Pré-
institucional (até 1833), 2) Institucional (1833-1934), 3) Universitário (1934-1962) e 4) 
Profissional (a partir de 1962). O primeiro período corresponde aos escritos sobre o 
Brasil colônia até a criação das primeiras escolas de medicina no Rio de Janeiro e na 
Bahia, em 1833. O Período Universitário inicia, de acordo com Pessotti (1988), a partir 
de 1934, quando a disciplina Psicologia passou a ser obrigatória nos cursos de 
Filosofia, Ciências Sociais, Pedagogia, Licenciatura e opcional na Psiquiatria e 
Neurologia. Em 1962 a profissão foi regulamentada, iniciando o Período Profissional. 
No Período Pré-institucional, religiosos e políticos, especialmente, escreveram 
sobre assuntos do saber psicológico. Entre os séculos XVII e início do século XIX, a 
política cultural da metrópole proibiu a criação de universidades no Brasil colônia. 
Dessa forma, jovens de famílias ricas iam estudar na Europa, especialmente em 
Portugal e na França. A influência europeia no Brasil foi grande e esses jovens não 
tinham, de acordo com Pessotti (1988), a intenção de melhorar a colônia com suas 
obras, as quais foram publicadas principalmente na Europa. Ribeiro (1964) cita um 
dos primeiros escritos sobre medicina em português, datado de 1677 e produzido por 
um português que morava desde 1671 em Pernambuco. Essa obra continha um 
capítulo dedicado ao delírio e outro à mania. 
Religiosos da Igreja Católica estiveram presentes na colonização brasileira, 
especialmente jesuítas, beneditinos e franciscanos. Nesse contexto, segundo 
Massimi (1990), é revelado nas obras de jesuítas do século XVII e XVIII o interesse 
pelos assuntos psicológicos nas perspectivas da Pedagogia, da catequese e da 
 
78 
 
Teologia Moral. Os jesuítas trouxeram ideias da Europa, onde estudaram. Eles 
preocupavam-se com o conhecimento de si, com a compreensão da dinâmica interior 
e resgataram ideias de Aristóteles (384 – 322 a. C.) e de São Tomás de Aquino (1225 
– 1274), pois acreditavam que conhecer a si mesmo era fundamental para a 
conversão religiosa e para o comportamento virtuoso (Massimi, 2005). Os religiosos 
buscaram também auxilio nas teorias psicológicas para conhecerem os índios que 
habitavam o Brasil. 
Massimi (2005, p. 79) diz que “a demonstração da “humanidade” do índio é feita 
a partir do conhecimento de suas características psicológicas” e cita o trabalho de 
Nóbrega (1517 – 1570), que defendeu, com base nas “potências” atribuídas à alma 
(entendimento, memória e vontade), que o índio possui alma. Vemos, portanto, que a 
Psicologia utilizada nessa época faz parte da Psicologia filosófica. As diferenças 
culturais dos índios parecem ter estimulado a reflexão dos padres, que organizaram 
escolas de formação para crianças indígenas. Foram produzidos estudos sobre os 
índios com temas diversos como: a criança na sociedade indígena, sociabilidade, 
relação entre pais e filhos, a mulher na sociedade indígena e maternidade. Pessotti 
(1988, p. 18) cita outros temas da Psicologia na colônia: “métodos de ensino, controle 
das emoções, causas da loucura, diferenças de comportamento entre sexos e raças, 
controle político, formação da juventude, persuasão dos selvagens, condições do 
conhecimento, percepção, etc.” 
As escolas dos jesuítas para as crianças foram fundamentais na colonização 
do Brasil e geraram tratados pedagógicos advindos dessas experiências. Os jesuítas 
desenvolveram um conceito de infância, com uma visão determinista e forte crença 
na educação. Massimi (1990) relata que, para os padres, a evolução da personalidade 
infantil e a educação são complementares, sendo mais fácil estimular a razão no 
primeiro ano de vida. As ideias de que o homem pode ser moldado através da 
educação eram advindas do Humanismo e do Renascimento, de acordo com Massimi 
(2005). Os jesuítas defendiam a educação para as meninas, a importância do brincar 
e eram contra a repetição exagerada do conteúdo escolar. Isso para que, além da 
memória, o raciocínio fosse usado. Essas concepções de ensino eram diferentes do 
que se via na Europa. Podemos observar, assim, que não ocorreu uma simples 
repetição das ideias educativas de fora do país, pois as particularidades revelam um 
 
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ensino contextualizado e construído pelos educadores religiosos no contexto 
brasileiro. Ao educador cabia o sucesso e o fracasso da educação. Os religiosos da 
Companhia de Jesus ganharam tanto prestígio que foram expulsos da colônia, em 
1759, pela Coroa Portuguesa, que temeu o poder dos jesuítas. 
Bock (1999) também adotou a divisão proposta por Pessotti (1988) e demonstra 
que, no Período Institucional da Psicologia brasileira, a concepção evolucionista e 
ideias progressistas foram defendidas. A independência política proclamada em 1822 
propiciou a criação de instituições para promoverem o desenvolvimento cultural e 
“nessas instituições e em escolas de formação do magistério que se inicia a formação 
de um saber psicológico brasileiro em moldes acadêmicos” (Pessotti, 1988, p. 21). 
Pelo que consta, a Psicologia já estava presente no país, mas, sua aplicação era 
diferente do se fazia na fase anterior. A Independência do Brasil fez com que a saúde, 
a educação, a religião e a moral passassem a ser gerenciadas pelo Estado e escolas 
e faculdades foram criadas pelo país com inspiração europeia, especialmente 
seguindo o modelo francês. A Igreja Católica diminuiu seu poder especialmente por 
perder o controle de escolas. 
A criação de escolas e faculdades influenciou no desenvolvimento e a 
constituição da Psicologia como ciência, que fez parte de disciplinas em diferentes 
áreas do saber: Filosofia, Direito, Medicina (higiene, medicina forense e psiquiatria), 
Pedagogia, Teologia Moral. A Psicologia esteve presente ainda na Arquitetura e 
também no movimento cultural do Barroco, que concebia o homem como movimento, 
transformação, questionando a ideia de verdade e defendendo a instabilidade da vida 
(Massimi, 1999). As teorias psicológicas forneceram pressupostos da jurisprudência, 
da ética natural e justificavam políticas públicas. A Psicologia respondeu a uma 
funcionalidade no âmbito do projeto de formação de cidadãos e indivíduos bem 
adaptados e atuantes. 
Segundo Massimi (1990), houve quatro tipos de discursos psicológicos 
presentes no século XIX: Psicologia filosófica, Psicologia médica, Psicologia 
pedagógica e Psicologia no âmbito da Teologia Moral. Consideramos que ocorreram 
combinações entre esses discursos, com fortes intercâmbios nas ações pedagógicas 
propostas pela medicina, por exemplo. Como o estudo realizado focaliza o ensino de 
Psicologia na Enfermagem, trataremos mais especificamente da Psicologia médica, 
 
80 
 
que forneceu grande influência na relação que foi estabelecida entre a Psicologia e a 
Enfermagem. 
Massimi (1990, p. 49)atesta que “o saber sobre a subjetividade estrutura-se, 
na cultura e na sociedade do período, como parte da higiene – área da medicina que 
mais claramente assume a função de prevenção e controle do bem-estar social e 
individual.” Os médicos tinham função reguladora, inclusive da moral social, e grande 
interesse pelo fenômeno da loucura. Os médicos se interessaram principalmente pelo 
estudo do amor, da sexualidade, do ciúme, da tristeza, da melancolia e da educação, 
com valorização da Psicologia Científica em detrimento da Psicologia Filosófica. 
 O Período Universitário iniciou-se, de acordo com Pessotti (1988), a partir de 
1934, quando a disciplina Psicologia passou a ser obrigatória nos cursos de Filosofia, 
Ciências Sociais, Pedagogia, Licenciatura e opcional na Psiquiatria e Neurologia. 
Vemos aí a Psicologia como ciência complementar a essas áreas do 
conhecimento. Para Bock (1999), o movimento escolanovista influenciou as 
concepções de Psicologia ensinadas na Educação, com objetivo de adaptar o 
indivíduo à sociedade. 
Em 1945 criou-se a Sociedade de Psicologia de São Paulo e em 1954 a 
Associação Brasileira de Psicólogos. Nesse ano foi proposto um projeto de Lei sobre 
o ensino obrigatório de Psicologia nos cursos de Medicina. Além disso, o Arquivo 
Brasileiro de Psicotécnica publicou um anteprojeto de Lei sobre formação e 
regulamentação da profissão de psicólogo (Pessotti, 1975). A formação e profissão 
foram regulamentadas quase dez anos depois, em 27 de agosto de 1962, pela Lei 
4119. Nessa data foi instituído o dia do Psicólogo e iniciou-se o Período Profissional 
da Psicologia. Esta dissertação não contempla o período posterior a 1962. Com o 
panorama sobre a história da Enfermagem e história da Psicologia neste capítulo 
buscamos tecer o cenário do que será exposto nos próximos capítulos. 
 
 
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