Livro Materia- Dificuldades de Aprendizagem - final para postagem

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Disciplina: Dificuldades de aprendizagem 
Autora: D.ra Maria Tereza Costa 
Revisão de Conteúdos: M.e Leandra Felicia Martins 
Designer Instrucional: Esp. Murillo Hochuli Castex 
Revisão Ortográfica: Esp. Alexandre Kramer Morgenterm 
Ano: 2019 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Maria Tereza Costa 
 
 
 
 
 
Dificuldades de aprendizagem 
2ª Edição 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2019 
Curitiba, PR 
Editora São Braz 
 
3 
 
Editora São Braz 
Rua Cláudio Chatagnier, 112 
Curitiba – Paraná – 82520-590 
Fone: (41) 3123-9000 
 
 
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de Lara Bueno / D.ra Yara Rodrigues de La Iglesia 
 
Revisão de Conteúdos 
Leandra Felicia Martins 
 
Parecerista Técnico 
Leandra Felicia Martins 
 
Designer Instrucional 
Murillo Hochuli Castex 
 
Revisão Ortográfica 
Alexandre Kramer Morgenterm 
 
Desenvolvimento Iconográfico 
Juliana Emy Akiyoshi Eleutério 
 
FICHA CATALOGRÁFICA 
 
 
COSTA, Maria Tereza. 
Dificuldades de aprendizagem / Maria Tereza Costa. – Curitiba: Editora São Braz, 
2019. 
48 p. 
ISBN: 978-85-5475-493-8 
1.Aprendizagem. 2. Dificuldades. 3. Neurociências. 
Material didático da disciplina de Dificuldades de aprendizagem – Faculdade São 
Braz (FSB), 2019. 
Natália Figueiredo Martins – CRB 9/1870 
 
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PALAVRA DA INSTITUIÇÃO 
 
Caro(a) aluno(a), 
Seja bem-vindo(a) à Faculdade São Braz! 
 
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dezembro 2012, oferece cursos de Graduação, Pós-Graduação e Extensão 
Universitária. 
 A Faculdade assume o compromisso com seus alunos, professores e 
comunidade de estar sempre sintonizada no objetivo de participar do 
desenvolvimento do País e de formar não somente bons profissionais, mas 
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comprometida com a qualidade do conteúdo oferecido, assim como com as 
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de dúvidas via telefone, atendimento via internet, emprego de redes sociais e 
grupos de estudos, o que proporciona excelente integração entre professores e 
estudantes. 
 
 
 Bons estudos e conte sempre conosco! 
 Faculdade São Braz 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Sumário 
Prefácio ................................................................................................................. 06 
Aula 1 – O cérebro e a aprendizagem a partir das neurociências ........................... 07 
Apresentação da aula 1 ......................................................................................... 07 
 1.1 O cérebro e a aprendizagem ..................................................................... 08 
 1.2 A dinâmica cerebral .................................................................................. 11 
 1.3 O cérebro na 1ª infância: ocorrência das janelas de oportunidades ........ 12 
Conclusão da aula 1 .............................................................................................. 14 
Aula 2 – Inteligência, funções executivas e habilidades básicas para a 
aprendizagem ....................................................................................................... 
 
15 
Apresentação da aula 2 ......................................................................................... 15 
 2.1 O que é inteligência? ................................................................................ 15 
 2.2 Funções executivas .................................................................................. 19 
 2.3 Habilidades básicas para a aprendizagem ............................................... 20 
Conclusão da aula 2 .............................................................................................. 25 
Aula 3 – A aprendizagem escolar e a ocorrência de possíveis interferências ......... 25 
Apresentação da aula 3 ......................................................................................... 25 
 3.1 A aprendizagem e a presença de dificuldades na sua promoção .............. 26 
Conclusão da aula 3 .............................................................................................. 34 
Aula 4 – Intervenções pedagógicas destinadas a estudantes que apresentam 
transtornos do neurodesenvolvimento ou outras dificuldades de aprendizagem 
 
34 
Apresentação da aula 4 ......................................................................................... 34 
 4.1 Relembrando as dificuldades de aprendizagem ....................................... 35 
 4.2 Intervenções pedagógicas para a dislexia ................................................ 35 
 4.3 Intervenções pedagógicas para a disortografia/disgrafia .......................... 36 
 4.4 Intervenções pedagógicas para a discalculia ............................................ 38 
 4.5 Intervenções pedagógicas para o TDAH .................................................. 39 
 4.6 Intervenções pedagógicas para o TEA ..................................................... 40 
Conclusão da aula 4 .............................................................................................. 43 
Conclusão da disciplina ......................................................................................... 44 
Índice Remissivo ................................................................................................... 45 
Referências ........................................................................................................... 47 
 
 
 
 
 
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Prefácio 
Olá, aluno! Seja bem-vindo à disciplina de Dificuldades de aprendizagem, 
que tem como foco fazer uma reflexão a respeito de situações que envolvem o 
ensino, o aprender e o não aprender, enquanto um grande desafio para a 
educação escolar contemporânea. 
A aprendizagem resulta da capacidade e possibilidade de conhecer, 
compreender e reter novas informações, incorporando-as às já existentes, o que 
depende de vários fatores referentes ao sistema nervoso central (SNC) e 
relativos às oportunidades ambientais oferecidas ao longo da vida. A 
Neurociência se apresenta enquanto uma nova ciência que estuda o sistema 
nervoso central (SNC), a educação e o cérebro, este último, nas palavras de 
Relvas (2010), enquanto um órgão social e passível de ser modificado pela 
prática pedagógica. 
Dessa forma, estudar a aprendizagem à luz das neurociências abre um 
significativo espaço para que possamos compreender também quando este 
processo não se efetiva de maneira natural, quando o estudante, mesmo diante 
de uma série de recursos, não consegue responder às demandas educacionais 
que lhes são postas, de forma satisfatória. 
A existência de dificuldades de aprendizagem no cenário escolar se faz 
cada vez mais intensa. Portanto, é no reconhecimento das diferentes 
manifestações da inteligência, na clareza em relação à importância das funções 
executivas para o processo educacional, bem como na atenção destinada ao 
adequado desenvolvimento de habilidades básicas para a aprendizagem que 
serão conquistadascondições para o enfrentamento dos desafios propostos pela 
presença de obstáculos neste processo. Este reconhecimento permitirá 
selecionar recursos, metodologias e estratégias adequadas a cada caso, no 
sentido da superação da lacuna existente entre o potencial de aprendizagem de 
determinado estudante e suas respostas acadêmicas. 
 
 
 
 
 
 
7 
 
Aula 1 – O cérebro e a aprendizagem a partir das neurociências 
 
Apresentação da aula 1 
 
Esta aula tem por objetivo fazer uma reflexão envolvendo a interface entre 
saúde e educação, por meio de um breve passeio pela neurociência e sua 
relação com a aprendizagem escolar. 
Vocabulário 
Neurociência: compreende o estudo do sistema nervoso e suas ligações com 
toda a fisiologia do organismo, incluindo a relação entre cérebro e 
comportamento. O controle neural das funções vegetativas (digestão, circulação, 
respiração, homeostase e temperatura), das funções sensoriais e motoras, da 
locomoção, reprodução, alimentação e ingestão de água, os mecanismos da 
atenção e memória, aprendizagem, emoção, linguagem e comunicação são 
temas de estudo da neurociência (VENTURA, 2010). 
 
A neurociência, enquanto ciência que estuda a relação entre cérebro e 
comportamento, contribui, fundamentalmente, para que os educadores possam 
entender como o processo de aprendizagem acontece e que mecanismos e 
situações estão envolvidos neste processo. A partir desses conhecimentos, 
procura-se também compreender o não aprender, o que possibilita encontrar 
formas mais efetivas para a obtenção do sucesso na aprendizagem de todos os 
alunos. 
A escola vem registrando a presença de crianças que apresentam um 
descompasso entre o seu potencial para a aprendizagem e as respostas 
educacionais que acontecem frente aos desafios escolares, o que sugere a 
presença de obstáculos no processo de aprendizagem. Este desafio nos leva ao 
seguinte questionamento: como identificar estudantes que apresentam sinais de 
atraso ou intercorrências no seu desenvolvimento que possam resultar em 
problemas de aprendizagem? Este questionamento nos instiga a pesquisar, a 
partir do estudo das neurociências, o aprender e como o cérebro atua no 
processo de aprendizagem. 
 
 
 
8 
 
1.1 O cérebro e a aprendizagem a partir das Neurociências 
 
O cérebro diz ao corpo o que fazer, 
Mas as sensações vindas do corpo 
Permitem ao cérebro fazer o que disse. 
(FONSECA, 2012) 
 
Conforme Relvas (2010), neurociência compreende um novo ramo da 
ciência que estuda o sistema nervoso central (SNC), a educação e o cérebro, 
este último como órgão “social” passível de ser modificado pela prática 
pedagógica. 
O entendimento do funcionamento cerebral por meio das neurociências 
oferece uma revolução ao contexto educacional, no sentido de que avança, 
significativamente, na compreensão de como se dá a aprendizagem, que redes 
neuronais estão envolvidas neste processo e como as informações recebidas, 
processadas, armazenadas na memória e acessadas quando necessário, e 
permitem o encontro de estratégias a serem usadas na resolução de problemas 
e como suporte para novas aprendizagens. 
Ao se falar de funcionamento cerebral, é importante abordar a questão do 
sistema nervoso central (SNC) enquanto responsável pelo recebimento e 
processamento de informações originárias, tanto no mundo externo quanto 
interno. Esse sistema é constituído pela medula espinal e pelo encéfalo, sendo 
este último formado pelo cérebro, cerebelo e tronco encefálico. 
 
Sistema nervoso central 
Fonte: 
https://lh3.googleusercontent.com/P7ILVQKv4kK7rOic3il7mHGrPKQ1MOd0PXlxnfOZc
GMDXLJF1PFGZIg5ZoAbc0EC789FPw=s96 
 
9 
 
O cérebro, órgão do pensamento, dos sentimentos, da memória e da 
imaginação, é o principal órgão e centro do sistema nervoso. Dividido em dois 
hemisférios (direito e esquerdo), é formado pelos lobos frontais, parietais, 
temporais e occipitais, os quais têm, sob sua responsabilidade, a coordenação 
de funções específicas. Recebe estímulos dos órgãos sensoriais, interpreta-os 
e correlaciona-os com impressões armazenadas, a fim de acionar impulsos 
motores que controlam as atividades vitais. É o nosso “maestro”, uma vez que 
comanda nossos movimentos corporais, nossa memória e nossas emoções, nos 
permitindo ações como: andar, cantar, falar, escrever, ler, refletir, entre outras. 
Para Morin (1996), o cérebro é um órgão extremamente organizado, onde 
se forma a cognição. Exerce a função de “controlar os movimentos, receber e 
interpretar os estímulos sensitivos, coordenar os atos da inteligência, da 
memória, do raciocínio e da imaginação” (MORIN, 1996, apud SAMPAIO & 
FREITAS, 2011). 
A parte externa do nosso cérebro, chamada de córtex cerebral, é repleta 
de neurônios, nossa massa cinzenta, assim conhecida em razão de sua 
tonalidade. No córtex cerebral localizam-se as áreas sensoriais, motoras e 
associativas, as quais têm a função de receber e interpretar as sensações e 
também elaborar planos e estratégias de ação. 
O córtex cerebral é dividido em quatro sessões ou áreas chamadas 
lóbulos ou lobo que, na aquisição da aprendizagem, exercem funções 
específicas. Conforme Goldeberg (2002): 
 
A capacidade de responder aos estímulos é o primeiro atributo de um 
cérebro primitivo. Em um ambiente rico de eventos, contudo, esse 
cérebro primitivo será imediatamente sobrepujado por uma grande 
quantidade de fatores de distração ao acaso. Em um cérebro mais 
complexo, isso pode ser equilibrado por um mecanismo que protege o 
organismo de caos da causalidade e permite que ele permaneça no 
caminho seguindo um comportamento específico. A evolução do 
cérebro é caracterizada pela transição lenta, cuidadosa de um cérebro 
simplesmente reagindo para um cérebro capaz de ação deliberada, 
sustentada (GOLDEBERG, 2002 apud RELVAS, 2014). 
 
Dessa forma, é valido dizer que a capacidade de atenção sustentada, bem 
como a capacidade de escolha, a capacidade de organizar o comportamento e 
a tomada de decisões, aspectos tão importantes para o processo de 
aprendizagem, ocorre em paralelo ao desenvolvimento dos lobos frontais. 
 
10 
 
➢ Lóbulo Frontal: localizado na parte anterior do hemisfério cerebral 
(atrás da testa), é dividido em quatro partes chamadas 
circunvoluções, as quais compreendem três circunvoluções frontais e 
circunvolução pré-rolândica. A parte posterior da terceira frontal 
chama-se Área de Broca, onde se localiza o centro da linguagem 
falada. Este lóbulo é responsável pela fala, pelas emoções, pelas 
funções do aprendizado envolvendo raciocínio, planejamento, 
solução de problemas e pelos movimentos físicos mais simples; 
 
➢ Lóbulo Temporal: localizado na parte inferior da face externa, na 
região dos ouvidos. Este lóbulo é composto por três circunvoluções 
temporais e responsável pela percepção e reconhecimento dos 
estímulos auditivos, da memória e da linguagem; 
 
➢ Lóbulo Parietal: responsável pela reação a estímulos complexos, 
pela interpretação das sensações, percepção espacial, movimento, 
reconhecimento, orientação do corpo, pelas informações sensoriais 
como frio, calor, dor e pela percepção de variados estímulos; 
 
➢ Lóbulo Occipital: responsável pelo processamento visual, ou seja, 
pela interpretação do que é visto. Interpreta o mundo visto e transporta 
a experiência visual para a fala. Permite-nos ainda identificar e 
interpretar os objetos, bem como recuperar informações passadas; 
 
➢ Sistema Límbico: também conhecido como cérebro emocional, se 
encontra enterrado no cérebro e contém o tálamo, hipotálamo, 
amígdala e hipocampo. É a amígdala que tem a função de controlar, 
processar e armazenar nossas reações emocionais. Esta parte do 
sistema límbico é também conhecida como Torre de Vigilância, 
justamente por vigiar e controlar nossos comportamentos emocionais. 
Sua responsabilidade abrange ainda a nossa motivação. É o sistema 
límbico que irá atuar no momento emque esperamos que nossos 
estudantes fiquem motivados frente a uma determinada proposta 
educacional; 
 
11 
 
➢ Cerebelo: localizado na parte inferior do cérebro e acima do tronco 
cerebral, organiza as informações recebidas pelas vias sensoriais 
visual, auditiva e coordena os movimentos voluntários motores, o 
equilíbrio, o tônus muscular e os processos de memória e 
aprendizagem básica; 
 
➢ Tronco Cerebral ou Encefálico: abaixo do sistema límbico se 
encontra o tronco do encéfalo, que é responsável pelas funções vitais 
como: respiração, batimentos cardíacos e pressão arterial, como 
também a atenção, o estado de alerta e a transmissão de 
informações. Entre outras funções, tem ainda sob a sua incumbência 
o controle das emoções e os comportamentos sociais. 
 
1.2 A dinâmica cerebral 
 
O início do desenvolvimento do sistema nervoso humano acontece na 
fase embrionária, nas primeiras semanas de vida. O sistema nervoso compõe-
se de dois tipos básicos de células, os neurônios, responsáveis por receber e 
enviar mensagens de uma para outra parte cerebral ou de uma para outra parte 
do corpo) e as células gliais, as quais funcionam como uma espécie de “cola” 
para manter o sistema unido, permitindo uma estrutura firme para o cérebro. 
Vocabulário 
Neurônios: células nervosas que desempenham o papel de conduzir os 
impulsos nervosos. São as unidades básicas do sistema que processam as 
informações e estímulos no corpo humano. 
Células gliais: células que, junto com os neurônios, constituem o sistema 
nervoso. Possuem diferentes formas e funções, sendo responsáveis pela 
sustentação, proteção e nutrição dos neurônios. 
 
Quando acontece a comunicação entre dois neurônios, ocorrem as 
sinapses. Em registros de Bee (2003), encontra-se que o ponto em que dois 
neurônios se comunicam, em que as fibras transmissoras do axônio entram em 
estreito contato com os dendritos de outro neurônio é chamado de sinapse: a 
 
12 
 
comunicação por meio da sinapse se faz por substâncias químicas, tais como a 
serotonina, a dopamina e as endorfinas, chamadas de neurotransmissores. 
 Importante 
O número de sinapses em um único ser humano é imenso. Uma célula, na parte 
do cérebro que controla a visão, por exemplo, pode ter de 10 a 30 mil inputs 
sinápticos para seus dendritos (Grennough et al, 1987, apud Bee, 2003). 
 
1.3 O cérebro na 1ª infância: ocorrência das janelas de oportunidades 
 
O desenvolvimento cerebral na 1ª infância passa por mudanças muito 
significativas. No entanto, estas alterações não ocorrem de maneira linear, uma 
vez que cada área percorre caminhos individuais e sofre mudanças anatômicas 
que lhes são próprias. Esse desenvolvimento tem direta relação com as 
mudanças de comportamento que ocorrem neste período, o que fica evidente 
com a demonstração da capacidade da criança em diferentes estágios. 
É fundamental entender o que se passa com uma criança em cada fase 
de seu desenvolvimento e compreender também que, pela ausência de 
linearidade em seu percurso, as mudanças ocorrem de forma gradativa, por meio 
de períodos que se sucedem e se superpõem, de modo que as fases de 
desenvolvimento são não lineares, podendo ocorrer avanços e retrocessos. Ao 
se conhecer as características de cada fase, é possível oferecer à criança, 
desafios que são coerentes com as suas possibilidades, sem antecipar etapas 
ou exagerar nos estímulos. O que se pretende aqui destacar é a importância de, 
ao se respeitar cada fase do desenvolvimento infantil, dar à criança a 
possibilidade de vencer cada período de forma tranquila, considerando as 
“janelas de oportunidades”. 
Vocabulário 
Janelas de oportunidades: conceito usado para designar períodos propícios ao 
desenvolvimento de determinadas habilidades, fazendo um alerta para a 
importância dos estímulos mais adequados ao melhor desenvolvimento da 
criança. 
 
13 
 
O cérebro humano é flexível e adaptável. Em função da neuroplasticidade 
cerebral, ele se remodela para aprender, para sentir-se melhor ou até, ao ser 
induzido, a se autorreparar, quando bem estimulado. Este processo permite o 
desenvolvimento de várias habilidades em qualquer época de nossas vidas. No 
entanto, algumas dessas habilidades têm períodos demarcados, períodos 
referentes às janelas de oportunidades. Se perdermos a chance de propor 
situações em que habilidades inerentes a cada um desses períodos são 
desenvolvidos, corremos o risco de, ao procurar desenvolvê-las, necessitarmos 
de uma intervenção muito mais direta e bem mais específica, a qual necessitará 
de muito mais empenho por parte do mediador e mais tempo por parte do 
estudante. 
Neurocerebral é uma denominação dada às capacidades adaptativas do 
Sistema Nervoso Central (SNC) e a habilidade para modificar sua organização 
estrutural e funcionamento. O desenvolvimento da Neuroplasticidade Cerebral 
ocorre ao longo de nossas vidas e dele depende o nosso processo de 
aprendizagem e a reabilitação das funções motoras e sensoriais (RELVAS, 
2010). Permite a ocorrência de prontidão para responder aos estímulos do 
mundo à nossa volta, bem como sofre alterações estruturais em resposta às 
novas experiências e adaptações. 
A Neuroplasticidade Cerebral apresenta-se de diferentes formas, a 
depender de como e quando acontece, definida pela capacidade de regenerar-
se que o cérebro tem ou de recuperação funcional das suas células nervosas. 
Esta regeneração pode ocorrer em três diferentes momentos da vida: durante o 
desenvolvimento, período em que acontece a neurogênese (período de geração 
de novos neurônios por trocas ou podas), durante um processo de aprendizagem 
e após uma lesão cerebral. Os resultados da ação da neuroplasticidade cerebral 
dependem, sobremaneira, da reação do indivíduo, do ambiente em que a 
intervenção está ocorrendo e do tipo de estímulo que está sendo oferecido ou 
oportunizado. 
 
 
 
 
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 Saiba mais 
O livro Neurociências e Educação, de Regina Migliori, é uma publicação que 
apresenta o cérebro e suas inter-relações com nossos pensamentos, 
sentimentos e ações, em uma jornada pelas vias que tecem a trama entre nosso 
mundo interno e a realidade externa. Em linguagem simples e muito bem 
ilustrada, apresenta o conhecimento neurocientífico e suas interfaces com o 
processo educativo, visando o desenvolvimento dos níveis de excelência das 
pessoas. 
 
Conclusão da aula 1 
 
O contato humano e, neste caso o contato do professor ou da professora, 
é imprescindível no processo de mediação entre o conhecimento produzido 
historicamente e os novos saberes que assolam nossas mentes e corpos a todo 
o momento e o estudante. Disso decorre a grande importância de absorvermos 
o que a neurociência tem para nos apresentar e buscar os laços que atrelam 
essas informações ao processo de ensinar. Quando agregamos saberes em 
relação a como o cérebro funciona e que recursos deste cérebro permitem o 
aprender, conseguimos entender como a criança aprende. Dessa forma, 
compreendemos também o não aprender e temos a possibilidade de intervir 
sobre ele. Em síntese, a neurociência tem significativa contribuição para a 
educação. 
 
Atividade de aprendizagem 
Considerando o que estudamos nesta aula, selecione quatro atividades a 
serem usadas na educação infantil para estimular respectivamente as áreas 
cerebrais correspondentes aos lóbulos frontal, temporal, parietal e occipital, 
fazendo uma relação com aspectos que são fundamentais ao processo de 
aprendizagem acadêmica. 
 
 
 
 
 
 
15 
 
Aula 2 – Inteligência, funções executivas e habilidades básicas para a 
aprendizagem 
 
Apresentação da aula 2 
 
Nesta aula, o foco será a respeito de três pontos importantes do 
desenvolvimento infantil: inteligência, funções executivas e habilidades básicas 
para a aprendizagem. Estes aspectos são fundamentais para que a criança 
obtenha bons resultados, uma vez que o aprimoramento de cadacompetência 
e de cada habilidade adquirida nesse processo contribuirá para a conquista 
maturacional necessária ao enfrentamento dos desafios inerentes ao 
processo de aprendizagem escolar. 
Discutir aprendizagem e a possibilidade da suposta “não aprendizagem” 
pressupõe abordar conceitos referentes à inteligência, às funções executivas e 
às habilidades básicas para o aprender. Este fato requer um importante passeio 
pelos meandros da própria inteligência, uma vez que as escolhas a serem feitas 
propiciam o adequado uso das funções executivas e das habilidades 
fundamentais para a aprendizagem. 
 
2.1 O que é inteligência? 
 
O tema “inteligência” é gerador de muitas pesquisas. No entanto, quando 
procuramos estudos referentes a esse tema, não encontramos unidade em sua 
definição. Shaffer (2005) nos apresenta que “diferentes teóricos possuem 
diferentes ideias sobre as características (e quantas delas) essenciais dessa 
construção denominada inteligência” (SHAFFER, 2005). 
Inteligência, a partir da abordagem psicométrica, pode ser entendida 
como “um traço ou conjunto de traços que caracterizam a pessoa em escalas” 
(SHAFFER, 2005, p. 301) e que podem ser identificados por meio de testes 
psicométricos. 
É importante ressaltar que a avaliação de uma pessoa por meio da 
psicometria vem sendo questionada por teóricos que defendem a importância da 
inteligência ser entendida a partir de uma visão mais atualizada do 
processamento das informações. 
 
16 
 
Entre os teóricos que discutem a inteligência a partir de uma visão mais 
moderna, encontramos Robert Sternberg que, ao propor a Teoria Triárquica da 
inteligência, enfatiza três aspectos comportamentais compreendidos como 
fundamentais: o contexto em que o comportamento acontece, que envolve a 
análise da forma de adaptação do indivíduo em diferentes situações ambientais, 
a experiência, entendida como um suporte prévio ao desenvolvimento de 
determinada tarefa e as habilidades para processar a informação, enquanto 
caminho percorrido pela pessoa para chegar a um certo resultado. Ao analisar 
os aspectos cognitivos envolvidos na avaliação de determinado problema, 
analisa-se também a seleção de estratégias utilizadas na sua resolução e 
controlamos as ações cognitivas que estão sendo acessadas para atingir certo 
objetivo. 
Outro teórico importante nessa discussão é Howard Gardner, o qual 
apresenta a teoria das Inteligências Múltiplas, destacadas como um quesito 
próprio dos seres humanos. Estes são possuidores de oito diferentes tipos de 
inteligência, considerando que alguns indivíduos são extremamente eficazes em 
uma ou algumas dessas inteligências, enquanto outros não apresentam a 
mesma performance. 
Vocabulário 
Performance: termo que chega à língua portuguesa derivado de uma palavra 
latina composta por justaposição, a palavra performare, [....], formada pelo verbo 
formare e pelo prefixo per, o verbo formare tem o sentido de “dar forma” e o 
prefixo “per” tem o sentido de um movimento realizado por meio de algo. O 
significado da palavra performance é realização, façanha, feito ou desempenho. 
 
Outra abordagem que tem revolucionado os constructos acadêmicos é o 
conceito de inteligência emocional, de Daniel Goleman, o qual a coloca como um 
conceito relacionado com a chamada "inteligência social". Parafraseando este 
pesquisador, uma pessoa emocionalmente inteligente apresenta condições de 
identificar suas emoções com mais facilidade, consegue ter motivação para dar 
continuidade aos seus projetos, mesmo que apareçam obstáculos. As 
características mais evidentes deste tipo de inteligência dizem respeito ao 
autocontrole de impulsos, ao controle emocional, à automotivação, à empatia e 
 
17 
 
ao bom desenvolvimento e manutenção dos bons relacionamentos 
interpessoais. 
Porque a Inteligência Emocional é tão importante para o processo de 
aprendizagem? Segundo Farias et al (2015, p. 15), 
 
O estado emocional tem o potencial de influenciar o pensamento. Por 
exemplo, estudos demonstram que os alunos aprendem e realizam 
com mais êxito quando se sentem seguros, felizes e animados com o 
assunto. Embora as emoções tenham o papel de energizar os 
pensamentos dos estudantes, os estados emocionais também têm o 
potencial para interferir na aprendizagem, se os alunos estiverem 
excessivamente animados, eles podem trabalhar descuidadosamente 
ou rapidamente em vez de trabalhar metodicamente ou 
cuidadosamente. Além disso, as emoções, como raiva, ansiedade e 
tristeza, podem influenciar no esforço de aprendizagem, prejudicando 
a capacidade de aprender (COSTA & MARTINS et al, 2015). 
 
 
Portanto, é fundamental que a educação considere as emoções como um 
importante fator no processo de aquisição dos conhecimentos. Alguns 
neurotransmissores, como a adrenalina, quando liberados pelo estado 
emocional, podem bloquear a ocorrência do fluxo normal entre as sinapses. 
Estudantes ansiosos em sala de aula se enquadram neste caso, uma vez que a 
conexão entre adrenalina e ansiedade pode causar esquecimento. O 
esquecimento, por sua vez, leva o estudante a desacreditar de sua competência 
de memorização, ou seja, passa a acreditar que tem memória ruim e que não 
consegue aprender. A credibilidade no “eu não consigo” leva este estudante a 
ficar com sua autoestima significativamente rebaixada e, consequentemente, a 
apresentar dificuldades na aprendizagem. 
É importante também pensar a aprendizagem sob a perspectiva cognitiva, 
e abordá-la a partir de distintas teorias, como a teoria dos estágios cognitivos de 
Piaget e a teoria socioeducacional de Vygotsky. 
Ao estudarmos o desenvolvimento da inteligência em Piaget (1896 – 
1980), aprende-se que o desenvolvimento cognitivo das crianças evolui em 
quatro estágios que envolvem tipos de operações mentais qualitativamente 
diferentes, como podemos constatar a partir de Papalia, Olds & Feldman (2009); 
 
Em cada estágio, a mente da criança desenvolve um novo modo de 
operação. São eles: Organização, que envolve a criação de estruturas 
cognitivas (esquemas) progressivamente complexas: sistemas de 
conhecimento ou maneiras de pensar por meio de imagens cada vez 
 
18 
 
mais precisas da realidade. Esquemas que se efetivam a partir de 
padrões organizados de comportamento que são usados para pensar 
sobre uma situação e atuar sobre ela. Adaptação, traduzida pela forma 
que a criança lida com novas informações, considerando o que já sabe. 
Envolve a assimilação que compreende o receber novas informações 
e incorporá-las às estruturas cognitivas existentes e a acomodação, 
que se dá por meio da modificação das próprias estruturas cognitivas 
para inclusão de novas informações. Equilibração que se configura na 
busca por um equilíbrio estável entre os elementos cognitivos. Quando 
a criança não consegue lidar com novas experiências, entra em 
desequilíbrio, organiza novos padrões mentais integradores desta 
nova experiência, para posteriormente recuperar o equilíbrio 
(PAPALIA, OLDS & FELDMAN, 2009). 
 
Piaget, com relação aos estágios do desenvolvimento, apresenta o 
estágio sensório-motor ou da inteligência prática, que vai de 0 (zero) a 
aproximadamente 18 ou 24 meses; o estágio pré-operatório ou representacional, 
que se inicia aos 2 anos e vai até, aproximadamente, 6/7 anos; o estágio 
operatório-concreto, com início por volta de 7 anos e que se estende até, 
aproximadamente, 11/12 anos e o estágio operatório formal ou hipotético-
dedutivo, que acontece a partir de 11/12 anos. É fundamental o conhecimento 
destes estágios para entender o processo de desenvolvimento da 
aprendizagem, enquanto básico para dar suporte aos processos de ensino. 
Importante ainda apresentar o desenvolvimento cognitivo da criança a 
partir da teoria sociocultural de Vygotsky, o qual apresenta o conceito de Zona 
de Desenvolvimento Proximal (ZDP) como sendo a distância entre o nível de 
desenvolvimento atual, determinadopela capacidade de resolver um problema 
sem ajuda e sua gama de possibilidades, determinada pela resolução de um 
problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro 
companheiro, processo esse entendido como aprendizagem mediada. Conforme 
Vygotsky (1989), “o caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa 
por outra pessoa” (VYGOTSKY, 1989). 
Tais estudos partem de um conceito que contemple o que está sendo 
abordado. Dessa maneira, refere-se à inteligência para discutir questões 
acadêmicas, opta por entendê-la como sendo o conjunto que forma 
as características intelectuais de um indivíduo, envolvendo a faculdade de 
conhecer, compreender, raciocinar, pensar e interpretar a capacidade de fazer 
escolhas. O desenvolvimento da inteligência se dá, principalmente, nos 
primeiros anos de vida. 
 
19 
 
2.2 Funções executivas 
 
Funções executivas definem-se como um “conceito neuropsicológico 
aplicado ao processo cognitivo responsável pelo planejamento e execução de 
atividades, iniciação de tarefas, memória de trabalho, atenção sustentada e 
inibição de impulsos” (TEIXEIRA, 2013). Estas funções são muito importantes 
no momento em que precisamos buscar habilidades cognitivas que nos 
permitam controlar pensamentos, ações e emoções. Não só elas controlam e 
regulam nosso comportamento como nos permitem criar estratégias para a 
resolução de problemas e para atingir determinados resultados. São elas: 
 
➢ Planejamento: capacidade de criar caminhos para atingir uma 
meta ou completar uma tarefa; 
➢ Organização: capacidade de selecionar estratégias para facilitar 
a execução de uma atividade, utilizando aprendizagens do 
passado como suporte à solução de problemas futuros. Envolve a 
habilidade de escolha entre estratégias, optando por aquela que, 
no seu entender, é a mais indicada para o alcance de uma 
atividade ou consecução de uma tarefa; 
➢ Manejo do tempo: habilidade para estimar o tempo necessário ou 
o tempo que resta para a execução de uma determinada tarefa; 
➢ Memória de trabalho: habilidade de manter as informações na 
mente durante a execução de determinada tarefa e de utilizar 
aprendizagens já consolidadas como suporte a novas 
aprendizagens ou como caminhos para atingir determinado 
objetivo; 
➢ Metacognição: habilidade para observar a si mesmo, ou seja, 
capacidade para se perceber executando certa tarefa ou 
resolvendo um problema; 
➢ Resposta inibitória: habilidade de pensar e avaliar situações 
antes de agir, não dizendo ou fazendo algo que, pensando melhor, 
não diria ou o faria; 
 
20 
 
➢ Autorregulação do afeto: autocontrole emocional para atingir os 
objetivos. Habilidade que compreende a regulação de 
comportamentos e das emoções; 
➢ Iniciação de tarefas: habilidade para iniciar uma tarefa sem 
procrastinar, ou seja, sem deixar para outro momento; 
➢ Flexibilidade: habilidade para revisar e alterar planos diante de 
possíveis obstáculos e informações diferentes. Envolve a 
capacidade de adaptação à novas situações e/ou a condições 
adversas; 
➢ Persistência ao alvo: capacidade para concluir um plano ou uma 
tarefa sem desistir. Manter o foco em determinada tarefa até o seu 
final. 
 
Todas estas habilidades que compreendem as funções executivas são 
fundamentais quando o estudante necessita planejar e executar diferentes 
atividades, bem como tomar decisões no momento em que precise escolher 
uma, entre diferentes possibilidades. 
A ocorrência de falhas nessas funções pode favorecer o aparecimento de 
problemas envolvendo planejamento, organização, manejo do tempo, memória 
e controle das emoções. 
 
2.3 Habilidades básicas para a aprendizagem 
 
Para falar de aprendizagem, se faz necessário falar de desenvolvimento, 
o qual compreende o período que tem início na concepção se estendendo até a 
adolescência, um processo que envolve situações de mudanças e de 
estabilidade, que acontecem obedecendo a maturação neurobiológica e uma 
sequência natural e universal de mudanças físicas e comportamentais, 
resultando na conquista de aptidões para dominar novas habilidades. 
As mudanças ocorridas no período de desenvolvimento infantil podem se 
caracterizar como quantitativas, ou seja, aquelas que se definem por números e 
quantidades, tais como: altura, peso e extensão de vocabulário e as qualitativas, 
cuja alteração se dá na forma, na estrutura ou na organização como, por 
exemplo, na passagem da comunicação não-verbal para a verbal. Os domínios 
 
21 
 
do desenvolvimento compreendem diferentes aspectos: as mudanças no 
aspecto físico que podem ser identificadas pelo crescimento do corpo e do 
cérebro e por padrões que alteram as capacidades sensoriais, as habilidades 
motoras e a própria constituição da saúde; as mudanças no aspecto psicossocial 
que dizem respeito às alterações nas emoções, na personalidade, 
consequentemente, nas relações sociais e no aspecto cognitivo; as mudanças 
que ocorrem em relação às habilidades mentais necessárias à aprendizagem, 
as quais envolvem a atenção, a memória, a linguagem, o pensamento, o 
raciocínio e a criatividade. 
 
 
Aprendizagem 
Fonte: https://static9.depositphotos.com/1594308/1163/i/950/depositphotos_11634441-
stock-photo-reading.jpg 
 
O processo de desenvolvimento envolve também as diferenças 
individuais que são inerentes a todas as pessoas e que deixam suas marcas nas 
características, nas influências ou nos efeitos do próprio desenvolvimento, além 
daquelas que sofrem a interferência do ambiente. 
Nesse contexto, a aprendizagem se faz a partir das experiências que são 
vivenciadas na infância e que são fundamentais ao processo, aquelas que 
ocorrem em casa, as que são oportunizadas por meio da educação ou em outros 
momentos de socialização. Todas essas experiências precisam ser 
positivamente significativas para a adequada formação do ser humano, uma vez 
 
22 
 
que o que se aprende na infância pode deixar marcas para o resto da vida, em 
função da vivência de um processo de complexidade único no desenvolvimento. 
Conforme Costa & Martins, a aprendizagem da leitura, da escrita e da 
matemática requer habilidades que devem ser trabalhadas na infância. É 
necessário estimular a criança de acordo com sua fase de desenvolvimento 
(COSTA & MARTINS et al, 2015). Entre as habilidades que são básicas para o 
processo de aprendizagem, vale a pena destacar: 
Imagem corporal: é por meio do corpo que a criança interage com o 
mundo. Esta habilidade se desenvolve a partir da constatação do corpo como 
ponto de referência e do estabelecimento de conceitos básicos, como: em cima, 
embaixo, na frente, atrás, esquerda, direita, alto, baixo, gordo, magro, entre 
outros, tão importantes para qualquer tipo de aprendizagem e significativos para 
a alfabetização. Dessa forma, é fundamental para a criança a conscientização 
de seu corpo por meio do desenvolvimento do esquema corporal, uma vez que 
quando essa relação não acontece de forma adequada, é possível a presença 
de grandes dificuldades em reconhecer e representar, mentalmente o próprio 
corpo, resultando em implicações na aquisição da escrita e da leitura. 
Lateralidade: definida pelo cérebro humano, é evidenciada pela 
predisposição para a utilização preferencial de um dos lados do corpo, em três 
níveis: mão, olho e pé, em razão da dominância de um dos hemisférios cerebrais. 
Os hemisférios cerebrais definem a lateralidade a partir de fibras nervosas que 
se cruzam e resultam na identificação da pessoa como destra, sinistra, com 
lateralidade indefinida ou cruzada. 
Ser destro compreende a dominância do hemisfério esquerdo sobre o 
direito, enquanto que ser sinistro (canhoto) significa ter o hemisfério direito como 
dominante. 
A preferência do indivíduo, de forma cruzada, em ambos os lados do 
corpo, define-se como lateralidade cruzada. A exemplo, podemos citar um 
jogador de futebol que assina seu contratocom a mão direita e tem uma 
habilidade incrível para chutar a bola com o pé esquerdo. 
A lateralidade também pode se apresentar de forma indefinida, ou seja, 
pode ocorrer em função de que a criança ainda não teve maturidade cerebral 
suficiente para apresentar o uso preferencial de um dos lados do corpo. De 
acordo com Costa & Martins; 
 
23 
 
Crianças que apresentam distúrbios de aprendizagem ou de fala 
podem ter a lateralidade cruzada, a ambidestra ou a indefinida, porém, 
não é essa condição de lateralidade que causa esses distúrbios. 
Também as dificuldades que a criança sinistra apresenta para 
escrever, com possíveis alterações de postura ou de posição de braço, 
decorrem, muitas vezes, da falta de orientação sobre qual a melhor 
postura a ser adotada na escrita e qual deve ser a posição da folha de 
papel e do lápis, podendo as mesmas dificuldades aparecerem na 
criança destra quando há falta de orientação correta (COSTA & 
MARTINS et al, 2015). 
 
A constatação de que a lateralidade se dá a partir da dominância lateral, 
ou seja, de que é o cérebro que define, nos alerta para a importância da não 
obrigatoriedade de crianças sinistras escreverem com a mão direita. Esta 
exigência pode resultar em dificuldades na grafia, como a disgrafia, dificuldades 
de orientação espacial ao usar a folha de papel ou o caderno, bem como a 
inadequação da postura para sentar e para escrever, o que incide, diretamente, 
na produção gráfica. 
Conhecimento de direita e esquerda: este conhecimento diz respeito 
ao conceito de imagem corporal e à lateralidade, que dá à criança a possibilidade 
de reconhecer, gradativamente, lado esquerdo e direito em si, em outra pessoa 
e em relação aos objetos. A partir da noção de direita e esquerda, a criança 
aprende conceitos como em cima, embaixo, frente, atrás, no meio, ao lado, 
sempre tendo seu próprio corpo como referência. Citando Costa & Martins, em 
relação ao conhecimento de direita e esquerda, encontramos que: 
 
A ausência dessa habilidade pode contribuir para a escrita em espelho, 
que se caracteriza pela rotação das letras, palavras ou números. Ao 
tentar escrever “mala” a criança poderá escrever “lama”; tentando 
escrever “28”, poderá escrever “82”. A escrita espelhada é considerada 
normal quando acontece ainda na educação infantil, até por volta de 5 
a 6 anos. Quando acontece após os 7 anos de idade, pode ter 
conotação patológica. Porém, torna-se motivo de preocupação quando 
essas dificuldades estão presentes no momento em que se inicia a 
alfabetização e persistem, pois interferem de forma negativa e direta 
na associação entre letras e sons (COSTA & MARTINS et al, 2015). 
 
Orientação e posição espacial: são habilidades relacionadas à visão e 
permitem diferenciar posições no espaço e relações espaciais. A percepção da 
posição dos objetos se dá pela utilização do seu corpo como referência. O 
desenvolvimento dessas habilidades depende da imagem corporal, o que auxilia 
na diferenciação de distintas posições espaciais ocupadas pelos objetos, bem 
 
24 
 
como possibilita assimilar conceitos como: atrás, à frente, à direita, à esquerda, 
em cima, embaixo, entre outras. Nos dizeres de Costa & Martins, 
 
A criança que não desenvolve essa habilidade de forma correta 
também pode apresentar sérias dificuldades para se organizar no 
ambiente em que vive, espalhando os seus materiais escolares ou as 
suas roupas de forma desordenada, esbarrando nos objetos ou nas 
pessoas quando se locomove e apresentando indecisões ao desviar 
um obstáculo, não sabendo, exatamente, para que lado ir (COSTA & 
MARTINS et al, 2015). 
 
Orientação temporal: habilidade que está relacionada à audição, 
envolve a discriminação, duração e sucessão de sons e ao domínio de conceitos 
como: ontem, hoje, amanhã, dias da semana, meses, anos, horas, estações do 
ano, entre outros. A não aquisição adequada dessa habilidade pode resultar em 
dificuldades na pronúncia e na escrita das palavras, com inversões ou trocas na 
ordem das letras. Ainda pode originar problemas na retenção de palavras que 
compõem determinado texto, inadequado uso dos tempos verbais e problemas 
na correspondência dos sons com a utilização das letras que os representam, 
principalmente em situações de ditado. 
Ritmo, habilidade relacionada com o tempo, uma vez que consiste na 
sucessão de elementos sonoros em determinado espaço de tempo e com 
determinada duração. A não adequada conquista da habilidade rítmica pode 
resultar em problemas na leitura como lentidão e silabação, como também na 
pontuação e entonação. No caso da escrita, a dificuldade pode contribuir com a 
ausência de respeito dos espaços em branco que existem entre as palavras, na 
aglutinação de palavras (omeninojogouabolanaágua), na dificuldade no 
ordenamento das letras dentro das palavras, com omissões ou acréscimo de 
sílabas (pipopoca) e falhas de acentuação. Estas dificuldades podem aparecer 
também por ocasião da leitura. 
 Saiba mais 
A leitura do livro Brincar para aprender: a neurociência e a psicopedagogia 
no processo de aprendizagem nos permite entender que o aprendizado da 
leitura e da escrita não se dá de forma espontânea e contínua, mas sim pela 
oferta de estímulos necessários a esse processo e o quanto a mediação dos 
professores é fundamental para o adequado desenvolvimento da criança. 
 
25 
 
Conclusão da aula 2 
 
Compreender como a criança aprende e que fatores estão envolvidos 
nesta dinâmica requer o entendimento de como se dá a inteligência, assim como 
requer o conhecimento das funções executivas e de como elas se desenvolvem, 
e ainda quais são as habilidades fundamentais para o aprender. Essa 
compreensão permite entender todos os elementos que permeiam esse 
processo e o que pode ocorrer quando situações causadas pelos fatores 
neurocognitivos e/ou ambientais obstaculizam o bom desenvolvimento da 
aprendizagem. 
 
Atividade de aprendizagem 
Entre as habilidades básicas para a aprendizagem apresentadas em nossa 
aula, escolha três e elabore um pequeno texto a respeito de como podem 
contribuir para diminuir os obstáculos causados por dificuldades de 
aprendizagem a elas correspondentes. 
 
 
 
Aula 3 – A aprendizagem escolar e a ocorrência de possíveis interferências 
 
Apresentação da aula 3 
 
Esta aula está destinada a apresentar conteúdos referentes à 
aprendizagem, bem como a respeito das possíveis dificuldades que podem 
acontecer neste processo. Por meio da aprendizagem, a criança desenvolve 
competências e habilidades, além de adquirir conhecimentos que lhes serão 
fundamentais. Vamos conversar sobre a presença de obstáculos neste processo 
e como diferentes estudos científicos identificam situações desta natureza, ou 
seja, o que são distúrbios, problemas, dificuldades ou transtornos. 
Toda criança aprende. O aprender não é exclusividade de alguns. Porque 
então algumas crianças apresentam dificuldades neste processo? Que fatores, 
sejam eles neurocognitivos ou comportamentais, estão alterando o curso natural 
do desenvolvimento de uma criança, a qual passa a apresentar rendimento 
acadêmico aquém do esperado? É importante discutir a função da escola e de 
 
26 
 
cada profissional da educação na promoção da aprendizagem para todos os 
estudantes. No entanto, é necessário também entender o significado de termos 
que são utilizados para designar o não aprender, bem como a diferença de 
comportamentos e respostas acadêmicas existente entre cada uma das 
terminologias como: distúrbio, transtorno, dificuldades e problemas de 
aprendizagem. 
 
3.1 A aprendizagem e a presença de dificuldades na sua promoção 
 
A aprendizagem, a qual tem origem no período gestacional, compreende 
profundas mudanças no cérebro ao longo da vida, as quais resultam em 
alterações no comportamento de um indivíduo em função do entrelaçamento de 
fatores emocionais, neurológicos, relacionais e ambientais. Nesse processo,a 
criança passa por experiências que envolvem o andar, o falar, o ler e o escrever, 
estas, entre outras aprendizagens, que são fundamentais para que ocorra o 
desenvolvimento da cidadania e a participação ativa na sociedade em que vive. 
Por meio do processo de aprender, a criança desenvolve e se apropria da 
capacidade de conhecer, compreender, reter novas informações e assimilar 
novos conhecimentos que, incorporados aos já existentes, permitem respostas 
que são traduzidas como novos comportamentos. Todo o processo que envolve 
a aquisição de novos conhecimentos tem um caráter intencional, uma vez que o 
ser humano é curioso e sempre tem a intenção de procurar respostas e novos 
métodos que o ajude a solucionar as demandas que a vida lhe impõe. 
No entanto, a aprendizagem não depende tão somente do estudante e do 
seu tipo intelectual, mas também do professor ou da professora, da escolha de 
estratégias adequadas à apresentação dos conteúdos, do tempo destinado a 
cada estudante para a aquisição de novos conhecimentos, dos recursos 
utilizados, das oportunidades que os ambientes escolar, familiar e social 
oferecem, bem como de expectativas que o estudante tem em relação ao seu 
presente e seu futuro. 
Para aprender, o indivíduo depende de estímulos internos como 
motivação, habilidades básicas desenvolvidas e boas condições 
neuropsicológicas, bem como de estímulos externos como o ambiente, o tipo de 
mediação, a relação com o(a) mediador(a), entre outros. Quando estes fatores 
 
27 
 
são contemplados, o processo de aprendizagem permite uma mudança 
qualitativa na estrutura mental do aprendente. A aquisição de novos 
conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades e competências promovem 
uma significativa alteração no comportamento e na capacidade intelectual do 
indivíduo, permitindo-lhe uma melhor adaptação ao meio circundante. 
Este panorama diz respeito também à aprendizagem escolar, que deve 
acontecer em um ambiente organizado e orientado para a obtenção de sucesso 
no processo de ensino e de aprendizagem, ocasionando mudanças enquanto 
resultado da aquisição de novos conhecimentos. No entanto, a ocorrência de 
alterações no curso natural do desenvolvimento pode resultar em problemas na 
aquisição da aprendizagem escolar. 
Em razão do importante papel que o educador tem no processo de 
aprendizagem de seus educandos no sentido não só de ensinar, o que é inerente 
à sua função, mas também de identificar qualquer situação que possa apontar 
para a ocorrência de uma dificuldade de aprendizagem, permite considerar que 
ele tem, em suas mãos, um grande desafio: a possibilidade de reconhecer, o 
mais precocemente possível, quando uma criança apresenta sinais que alertam 
para a presença de alguma dificuldade no processo. Conforme consta em 
Estanislau e Bressan (2014): 
 
Os professores têm uma condição privilegiada de observação do 
comportamento das crianças sob seus cuidados, pois as observam em 
uma grande variedade de situações, como atividades individuais 
dirigidas, atividades de trabalho grupal, atividades de lazer, durante a 
interação com outros adultos e com crianças de diversas idades. O fato 
de os professores terem experiência com um grande número de 
crianças possibilita a distinção entre os comportamentos esperados 
para a sua faixa etária e comportamentos atípicos (ESTANISLAU & 
BRESSAN, org. 2014). 
 
Quando se trata de dificuldades no processo de aprender, que acontecem 
nas escolas, termos como distúrbios, problemas, dificuldades e transtornos são 
utilizados de maneira indiscriminada, como se quisessem, muitas vezes, dizer a 
mesma coisa, tanto na literatura especializada como na prática escolar. No 
entanto, esses termos dizem respeito a situações diferentes. Vamos começar 
apresentando a terminologia “distúrbios de aprendizagem”. Para Collares e 
Moysés (1993) em Sampaio e Freitas (2011): 
 
28 
 
Distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um 
grupo heterogêneo de alterações manifestadas por dificuldades na 
aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou 
habilidades matemáticas, presumivelmente devido a disfunção no 
sistema nervoso central (SNC) (SAMPAIO & FREITAS, 2011). 
 
Dessa forma, é possível perceber que esta terminologia está mais 
relacionada ao estudante, uma vez que recorre à existência de 
comprometimentos de ordem neurológica. Refere-se a uma questão patológica 
que acomete o estudante em nível individual e orgânico. Muitas vezes a escola 
utiliza este termo para determinadas situações que envolvem o não aprender, 
mas nem sempre o termo corresponde ao que está acontecendo. 
A referência a “problemas de aprendizagem”, conforme Pain (1985), diz 
respeito a [...] um sintoma, no sentido de que o não aprender não configura um 
quadro permanente, mas ingressa em uma constelação peculiar de 
comportamentos, nos quais se destaca como sinal de descompensação (PAIN, 
1985). Crianças com problemas de aprendizagem normalmente apresentam 
atrasos no desempenho escolar, por vezes relacionados à falta de motivação, a 
uma metodologia educacional inadequada, à falta de estratégias ou recursos 
pedagógicos que atendam ao perfil de aprendizagem do estudante ou a 
mudanças nas exigências da escola, entre outros possíveis fatores. 
Já as “dificuldades de aprendizagem” dizem respeito a rendimentos 
acadêmicos que resultam em desempenho abaixo do esperado para a idade 
cronológica e as experiências escolares, muitas vezes devido a causas físicas 
como aquelas inerentes a visão, causas cognitivas como as que se referem ao 
rebaixamento intelectual, causas psicológicas como a baixa autoestima, 
transtornos neurocognitivos como o transtorno de déficit de 
atenção/hiperatividade (TDAH) e fatores ambientais representados por falhas na 
escolha e uso de estratégias pedagógicas, ausência de estimulação, entre 
outros. Sampaio e Freitas (2011) apresentam a definição que consta da 
Classificação Internacional de Doenças, 10ª edição (CID-10), como: 
 
Grupos de transtornos manifestados por comprometimentos 
específicos e significativos no aprendizado de habilidades escolares. 
Estes comprometimentos no aprendizado não são resultados diretos 
de outros transtornos (tais como retardo mental, déficits neurológicos 
grosseiros, problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou 
perturbações emocionais) embora eles possam ocorrer 
simultaneamente em tais condições (SAMPAIO e FREITAS, 2011). 
 
29 
 
Finalizando este grupo de quatro terminologias, “transtornos de 
aprendizagem”, conforme o CID 10, cuja elaboração do aqui apresentado é de 
responsabilidade da Organização Mundial de Saúde (OMS), “transtorno” é 
utilizado para “indicar a existência de um conjunto de sintomas ou 
comportamentos clinicamente reconhecíveis associados, na maioria dos casos, 
a sofrimento e interferência com funções pessoais” (CID - 10, 1992). 
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, 5ª 
edição (DSM V), apresenta uma definição para transtornos de aprendizagem 
enquanto “transtornos do neurodesenvolvimento”, definindo-o como um grupo 
de condições com início no período do desenvolvimento, cuja manifestação 
ocorre, em geral, antes do ingresso na escola, caracterizando-se por déficits no 
desenvolvimento que acarretam prejuízos no funcionamento pessoal, social, 
acadêmico ou profissional, déficits estes que variam desde limitações muito 
específicas na aprendizagem ou no controle de funções executivas, até prejuízos 
globais em habilidades sociais ou inteligência. 
 
Um transtorno específico da aprendizagem, como o nome implica, é 
diagnosticado diante de déficits específicos na capacidade individual 
para perceber ou processar informações com eficiência e precisão. 
Esse transtorno do neurodesenvolvimento manifesta-se, inicialmente, 
durante os anos de escolaridade formal, caracterizando-se por 
dificuldades persistentes e prejudiciais nas habilidadesbásicas 
acadêmicas de leitura, escrita e/ou matemática. O desempenho 
individual nas habilidades acadêmicas afetadas está bastante abaixo 
da média para a idade, ou níveis de desempenho aceitáveis são 
atingidos somente com esforço extraordinário. [...] Para todas as 
pessoas, o transtorno específico da aprendizagem pode acarretar 
prejuízos duradouros em atividades que dependam das habilidades, 
inclusive no desempenho profissional (DSM V, 2014). 
 
As dificuldades no processo de aprender e no uso das habilidades 
acadêmicas, conforme o DSM V (2014), se manifestam com a presença de ao 
menos um dos sintomas a seguir, com persistência por pelo menos 6 meses, 
mesmo que o estudante tenha sido submetido a intervenções dirigidas às suas 
dificuldades: 
 
➢ Leitura imprecisa, lenta e com esforço. Lê palavras isoladas em 
voz alta, de forma incorreta ou lenta e hesitante. Frequentemente 
adivinha palavras e tem dificuldade para soletrá-las; 
 
30 
 
➢ Dificuldade na compreensão e sentido da leitura. Pode ler um texto 
com precisão, mas não compreende a sequência, as relações, as 
interferências e os sentidos mais profundos do que é lido; 
➢ Dificuldade para ortografar ou para escrever ortograficamente, 
ocasião em que pode adicionar, omitir ou substituir vogais e 
consoantes; 
➢ Dificuldade com a expressão escrita. Comete muitos erros de 
gramática ou pontuação nas frases. Emprega organização 
inadequada de parágrafos. Expressão escrita das ideias sem 
clareza; 
➢ Dificuldade para dominar o senso numérico, fatos numéricos ou 
cálculo. Entende os números, sua magnitude e relações de forma 
insatisfatória. Conta com os dedos para adicionar números de um 
dígito em vez de lembrar o fato aritmético, como fazem os colegas. 
Perde-se no meio de cálculos aritméticos e pode trocar as 
operações; 
➢ Comprometimento no raciocínio, com graves dificuldades para 
aplicar conceitos, fatos ou operações matemáticas para solucionar 
problemas quantitativos. 
 
Os transtornos de aprendizagem podem se manifestar por meio de: 
dislexia, disgrafia, disortografia, discalculia, Transtorno de Déficit de 
Atenção/Hiperatividade (TDAH) e Transtorno do Espectro Autista (TEA). 
De acordo com o DSM V, a dislexia é reconhecida por um prejuízo na 
leitura e é representada pelo código F81.0. É um termo alternativo usado em 
referência a um padrão de dificuldades de aprendizagem caracterizado por 
problemas no reconhecimento preciso ou fluente de palavras, problemas de 
decodificação e dificuldade de ortografia. Em Estanislau e Bressan (2014), 
encontra-se que dislexia é: 
 
[...] um transtorno de origem neurobiológica que geralmente prejudica 
o processamento fonológico, levando a dificuldades de leitura 
(decodificação) e de soletração ou escrita (codificação). Essas 
dificuldades costumam ser inesperadas em relação à idade e ao perfil 
intelectual da pessoa. Como resultado, o indivíduo tende a evitar ou a 
reduzir sua experiência de leitura, atitude que interfere no 
 
31 
 
enriquecimento do vocabulário e na aquisição de novos conhecimentos 
em geral (ESTANISLAU & BRESSAN, 2014). 
 
As causas da dislexia não são totalmente definidas, mas podem ser 
entendidas enquanto a conjugação de fatores biológicos, cognitivos e 
ambientais. Em Estanislau e Bressan (2014), encontram-se diferentes tipos de 
dislexia. A dislexia auditiva, caracterizada por falhas na correlação grafema-
fonema, o que ocasiona erros de leitura e escrita, atraso na linguagem e 
problemas na fala. A dislexia visual, caracterizada pela existência de confusão 
entre letras parecidas, inversões de letras, dificuldade com direita e esquerda e 
erros ortográficos, entre outras manifestações. Um terceiro tipo é a dislexia 
mista, caracterizada pela combinação dos dois tipos anteriores. 
Alguns sinais de alerta com relação à dislexia são: Trocas de p/b, v/f, t/f, 
m/n, entre outros, na leitura e na escrita, devido à similaridade entre os pontos 
de articulação ou em função de falhas na orientação espacial. Ainda no código 
escrito, pode ocorrer inversão de em para me, adição de sílabas como no 
exemplo que envolve as palavras casa e casaco, ou omissão, como a exclusão 
da letra “r” na palavra forte, a qual passa a ser grafada como fote. 
O DSM V apresenta o resultado do prejuízo na expressão escrita pelo 
código F81.81, para referir-se a disortografia e a disgrafia, com a presença de 
problemas na precisão ortográfica, na gramática, na pontuação e na clareza ou 
na organização da expressão escrita. O desempenho da escrita acontece abaixo 
do esperado para a idade, escolaridade e nível de inteligência. Na disgrafia, a 
dificuldade está presente no aspecto motor, essencialmente necessário para a 
escrita. Outras dificuldades podem se relacionar à disgrafia como problemas 
para transferir a informação visual por meio da motricidade fina, conforme 
definido por Chadha (2008), referenciado em Estanislau e Bressan (2014). No 
caso da disortografia, as dificuldades estão relacionadas à composição 
ortográfica das palavras. 
Discalculia, que para o DSM V apresenta-se como um prejuízo na 
matemática, é identificada pelo F81.2. Como já colocado, é um transtorno que 
incide na competência matemática, caracterizado pela presença de habilidades 
aritméticas defasadas, com déficits em habilidades numéricas que envolvem a 
comparação entre números e a habilidade de representar quantidades. 
Conforme Silva, em Sampaio e Freitas (2011), a discalculia pode ser: 
 
32 
 
Discalculia verbal, ou seja, dificuldades em nomear quantidades 
numéricas; discalculia practognóstica, ou seja, dificuldades para 
enumerar, comparar, manipular objetos reais ou imagens 
matematicamente; discalculia léxica, ou seja, a dificuldade na leitura 
de símbolos matemáticos; a discalculia gráfica, ou seja, a dificuldade 
na escrita de símbolos matemáticos; a discalculia ideognóstica, isto é, 
dificuldades em fazer operações mentais e na compreensão de 
conceitos; discalculia operacional diz respeito a dificuldade na 
execução de operações e cálculos mentais (SAMPAIO e FREITAS, 
2011). 
 
O transtorno de déficit de atenção/hiperatividade, identificado pelo DSM V 
com o código F81.2, é um transtorno neurocognitivo que, conforme Estanislau e 
Bressan (2014), é caracterizado pela presença de três tipos combinados de 
funcionamentos específicos que persistem desde a infância até a vida adulta, 
ocasionando prejuízos no funcionamento social, acadêmico e profissional. 
Conforme o DSM V; 
 
O TDAH é um transtorno do neurodesenvolvimento definido por níveis 
prejudiciais de desatenção, desorganização e / ou hiperatividade-
impulsividade. Desatenção e desorganização envolvem incapacidade 
de permanecer em uma tarefa, aparência de não ouvir e perda de 
materiais em níveis inconsistentes com a idade ou o nível de 
desenvolvimento. Hiperatividade-impulsividade implicam atividade 
excessiva, inquietação, incapacidade de permanecer sentado, 
intromissão em atividades de outros e incapacidade de aguardar - 
sintomas que são excessivos para a idade ou o nível de 
desenvolvimento. Na infância, o TDAH frequentemente se sobrepõe a 
transtornos em geral, considerados “de externalização” tais como o 
transtorno de oposição desafiante e o transtorno de conduta (DSM V, 
2014). 
 
A presença do TDAH ocasiona um desequilíbrio em mecanismos que são 
fundamentais à aprendizagem como a atenção e a memória, comprometendo, 
significativamente, o desempenho escolar, com possibilidade de fracasso nas 
produções acadêmicas. Também a hiperatividade e a impulsividade resultam em 
significativos prejuízos para o processo acadêmico e social, pela presença de 
comportamentos que ocasionam situações inadequadas e constrangedoras, 
criando, inclusive, conflitos sociais, até pela dificuldade de seguir regras, aspecto 
muito importante na vida em sociedade. 
O transtorno do espectro autista (TEA), que conforme o DSM V é 
identificado pelo códigoF84.0, caracteriza-se por déficits na reciprocidade 
socioemocional (dificuldade para estabelecer uma conversa normal; redução de 
interesses, emoções ou afeto; dificuldade para iniciar ou responder a interações 
 
33 
 
sociais), déficits nos comportamentos comunicativos não verbais usados para 
interação social (contato visual, linguagem corporal, compreensão e uso de 
gestos, ausência de expressões faciais e comunicação não verbal), bem como 
déficits para desenvolver, manter e compreender relacionamentos (dificuldade 
comportamental para se adequar a contextos sociais diversos; para compartilhar 
brincadeiras imaginativas ou fazer amigos; ausência de interesse por pares). O 
termo “autismo” tem origem no grego autós cujo significado é “de si mesmo”. 
Conforme o DSM V, o TEA tem, como comportamentos evidentes: 
 
Movimentos motores, uso de objetos ou fala estereotipados ou 
repetitivos (p. ex., estereotipias motoras simples, alinhar brinquedos ou 
girar objetos, ecolalia, frases idiossincráticas. Insistência nas 
mesmas coisas, adesão inflexível a rotinas ou padrões ritualizados de 
comportamento verbal ou não verbal (p. ex., sofrimento extremo em 
relação a pequenas mudanças, dificuldades com transições, padrões 
rígidos de pensamento, rituais de saudação, necessidade de fazer o 
mesmo caminho ou ingerir os mesmos alimentos diariamente). 
Interesses fixos e altamente restritos que são anormais em intensidade 
ou foco (p. ex., forte apego ou preocupação com objetos incomuns, 
interesses excessivamente circunscritos ou perseverativos). Hiper ou 
hiporreatividade a estímulos sensoriais ou interesse incomum por 
aspectos sensoriais do ambiente (p. ex., indiferença aparente a 
dor/temperatura, reação contrária a sons ou texturas específicas, 
cheirar ou tocar objetos de forma excessiva, fascinação visual por luzes 
ou movimento) (DSM V, 2014). 
 
Vocabulário 
Idiossincrasia: traço comportamental característico de um indivíduo ou de um 
grupo de pessoas. 
 
As evidências sintomatológicas do TEA estão presentes desde muito 
cedo, ainda no período de desenvolvimento infantil, mas nem sempre se 
manifestam precocemente. Em algumas situações, sua manifestação ocorre por 
ocasião de exigências sociais que excedem as capacidades limitadas da criança, 
ou até mesmo podem ser mascaradas por estratégias aprendidas ao longo da 
vida. 
No entanto, os sintomas podem causar significativo prejuízo no 
funcionamento social ou em outras importantes áreas da vida da pessoa, em 
qualquer fase. É importante ressaltar, conforme consta no DSM V, que: 
 
34 
 
Indivíduos com um diagnóstico do DSM IV bem estabelecido de 
transtorno autista, transtorno de Asperger ou transtorno global do 
desenvolvimento sem outra especificação devem receber o 
diagnóstico de transtorno do espectro autista (DSM V, 2014). 
 
Conclusão da aula 3 
 
Esta aula apresentou conceitos relativos à aprendizagem, bem como as 
dificuldades de aprendizagem abordadas pela literatura especializada a partir de 
distintas nomenclaturas, a saber: distúrbios, problemas, dificuldades e 
transtornos, com suas conceituações e formas de manifestação. Apresentou 
também os transtornos do neurodesenvolvimento que compreendem a dislexia, 
a disortografia, a disgrafia, a discalculia, o transtorno de déficit de 
atenção/hiperatividade e o transtorno do espectro autista, com suas 
caracterizações. 
 
Atividade de aprendizagem 
O TDAH é um transtorno do neurodesenvolvimento caracterizado por três 
tipos de funcionamentos específicos: déficit de atenção, hiperatividade e 
impulsividade, estes últimos podendo aparecer combinados. Elabore uma 
síntese discorrendo sobre os tipos de funcionamento do TDAH, com suas 
principais características. 
 
 
 
Aula 4 – Intervenções pedagógicas destinadas a estudantes que 
apresentam transtornos do neurodesenvolvimento ou outras dificuldades 
de aprendizagem 
 
Apresentação da aula 4 
 
Esta aula destina-se à apresentação de propostas de intervenções 
pedagógicas a serem desenvolvidas em sala de aula junto aos estudantes que 
apresentam dificuldades para aprender, sejam estas causadas por transtornos 
do neurodesenvolvimento ou por situações ambientais, por estratégias 
pedagógicas inadequadas ou ineficientes, por desmotivação ou ainda por outros 
aspectos externos ao estudante. 
 
35 
 
4.1 Relembrando as dificuldades de aprendizagem 
 
É importante relembrar as dificuldades de aprendizagem trabalhadas 
nesta disciplina e suas características fundamentais, para que possamos 
apresentar estratégias a serem utilizadas em sala de aula, com o objetivo de 
minimizar ou superar os efeitos que transtornos do neurodesenvolvimento 
causam no processo de aprendizagem. A dislexia se apresenta com significativa 
alteração no processo de leitura. A disortografia e a disgrafia como transtornos 
que interferem na escrita, na ortografia e no traçado das letras. A discalculia se 
apresenta com alterações matemáticas. O TDAH se manifesta pela desatenção, 
hiperatividade e impulsividade, enquanto o TEA se manifesta com prejuízos na 
interação social, na comunicação e no comportamento social. 
Faz-se necessário observar se as funções executivas já estão 
estabelecidas por parte do(a) estudante, como este as utiliza, bem como 
observar a existência (ou não) das habilidades básicas que são fundamentais ao 
processo de aprendizagem. Em caso de inexistência ou inadequação destas 
funções e/ou habilidades, analisar quais procedimentos seriam mais eficientes 
na superação das defasagens evidenciadas. 
 
4.2 Intervenções pedagógicas para a dislexia 
 
➢ Oferecer mais tempo para trabalhos e avaliações que exijam 
leitura; 
➢ Reduzir a quantidade de material a ser lido; 
➢ Oferecer provas orais; 
➢ Usar livros e contação de histórias; 
➢ Cuidar na escolha do método de alfabetização. O método 
multissenrorial acontece por meio da combinação de modalidades 
sensoriais como a auditiva, a visual, a cinestésica e a tátil. Por 
outro lado, o método fônico desenvolve todo o processo por meio 
da consciência fonológica, trabalhando, por exemplo, com 
joguinhos que envolvem a letra inicial de nomes próprios, de 
palavras, bem como com rimas (ESTANISLAU & BRESSAN, 
2014). 
 
36 
 
A escolha metodológica com relação à alfabetização vai depender do 
perfil de aprendizagem e do tipo de dificuldade que o estudante apresenta. É 
importante que ocorra uma instrução objetiva a respeito da consciência 
fonológica e uma instrução fônica envolvendo a soletração, a leitura de palavras 
isoladas e de pseudopalavras, trabalho com o vocabulário, com conceitos e com 
estratégias de compreensão leitora. 
 
4.3 Intervenções pedagógicas para a disortografia/disgrafia 
 
➢ Trabalhar com instrumentos sonoros que permitam a discriminação 
de ruídos, o reconhecimento e a memorização de ritmos, tons e 
melodias; 
➢ Trabalhar com o reconhecimento de formas gráficas; 
➢ Oferecer possibilidades de formação de sílabas, soletração, 
formação de famílias de palavras e análise de frases; 
➢ Trabalhar com joguinhos e atividades acadêmicas que utilizem 
práticas de substituição de fonemas; 
➢ Exercitar fonemas com dupla grafia; 
➢ Trabalhar palavras com sílabas parecidas fazendo a diferenciação 
entre elas; 
➢ Estimular o uso de atividades motoras; 
➢ Estimular a percepção e a memória visual; 
➢ Observar a postura com a qual o (a) estudante senta, bem como a 
forma de se posicionar para escrever, pegar o lápis e posicioná-lo na 
folha de papel, fazendo, quando necessário, as devidas correções; 
➢ Prover alternativas pedagógicas e/ou recursos pedagógicos que 
oportunizem a expressão escrita como, por exemplo, adaptador de 
lápis para fixá-lo à mão; 
➢ Permitir o uso do computador; 
➢ Orientar o estudante com relação à direção do traçado para a 
escrita. 
 
Em relação à disortografia, para superar a confusão entre letras, sílabas 
e as trocas ortográficas que resultamem aglutinações, inversões, omissões e 
 
37 
 
desordem na estruturação da frase, é importante utilizar materiais sensoriais, 
trabalhar com livros, estimular a memória visual, estimular atividades motoras, 
trabalhar com contação de histórias, entre outras estratégias (CUNHA, 2012). 
 
 
Disortografia 
https://www.priscillaranieri.com.br/single-post/2014/09/04/Voc%C3%AA-j%C3%A1-
ouviu-falar-em- 
 
Para auxiliar no traçado das letras que se tornam ilegíveis em função da 
disgrafia, é importante: 
 
➢ Colocar o caderno posicionado de forma a facilitar a escrita sem 
que o estudante precise posicionar-se inadequadamente; 
➢ Se necessário, fixar a folha de papel ou o caderno à carteira; 
➢ Posicionar o caderno ou a folha de papel utilizado para a escrita 
do lado direito ou esquerdo, a depender da dominância lateral do 
estudante; 
➢ Observar se o estudante está pegando o lápis de forma correta, 
segurando-o com a ponta dos dedos e fazendo a pressão 
adequada na folha de papel; 
➢ Durante a escrita cursiva, observar o traçado e se está havendo 
ligação, aglutinação ou espaços indevidos entre as letras, 
oferecendo exercícios que contribuam para a superação destas 
defasagens. 
 
 
https://www.priscillaranieri.com.br/single-post/2014/09/04/Voc%C3%AA-j%C3%A1-ouviu-falar-em-
https://www.priscillaranieri.com.br/single-post/2014/09/04/Voc%C3%AA-j%C3%A1-ouviu-falar-em-
https://www.priscillaranieri.com.br/single-post/2014/09/04/Voc%C3%AA-j%C3%A1-ouviu-falar-em-
https://www.priscillaranieri.com.br/single-post/2014/09/04/Voc%C3%AA-j%C3%A1-ouviu-falar-em-
 
38 
 
4.4 Intervenções pedagógicas para a discalculia 
 
➢ Utilizar exercícios que envolvam a cópia de números ou de cifras; 
➢ Trabalhar com adições em que apareça a oportunidade de somar 
os números “levados”; 
➢ Durante as operações matemáticas, observar o uso dos sinais 
correspondentes nas operações; 
➢ Trabalhar com sequências de etapas matemáticas; 
➢ Envolver os estudantes em atividades que trabalhem a contagem 
e a seriação de objetos; 
➢ Utilizar material concreto para a compreensão e fixação da 
tabuada; 
➢ Fazer frequentes usos de objetos concretos, manipuláveis e 
lúdicos; 
➢ Usar situações investigativas que envolvam o raciocínio lógico e a 
discussão em grupo; 
➢ Seguir um programa estruturado; 
➢ Trabalhar a automatização de situações matemáticas de forma 
interessante; 
➢ Utilizar jogos e brincadeiras; 
➢ Fazer uso do material dourado no trabalho com estudantes que 
apresentam dificuldades matemáticas; 
➢ A matemática desenvolvida em sala de aula precisa ser 
significativa, ou seja, precisa ter relação direta com o cotidiano dos 
estudantes. 
 
 
39 
 
 
Material dourado 
http://www.edupp.com.br/2015/05/aplicacao-do-material-dourado-montessoriano-em-
sala-de-aula/ 
 
4.5 Intervenções pedagógicas para o TDAH 
 
Conforme Estanislau e Bressan (2014), no trabalho com estudantes que 
apresentam TDAH é importante: 
 
➢ Ensinar a criança a estimar e controlar o tempo; 
➢ Ter em mãos todo o material necessário à execução das tarefas; 
➢ Dividir atividades que, porventura, possam ser mais longas e em 
partes menores; 
➢ Combinar com o(a) estudante, antecipadamente, sobre os sinais 
que serão utilizados para que ele(a) possa resgatar e manter a 
atenção; 
➢ Diminuir estímulos no ambiente de estudos, seja em casa ou na 
escola; 
➢ Alternar tarefas passivas com tarefas ativas; 
➢ Estimular a organização e o uso do material; 
➢ É importante separar, para o início das aulas, os temas que exigem 
maior esforço intelectual; 
➢ Manter sempre à mão as atividades e os materiais que são 
interessantes para manter o foco de atenção (CUNHA, 2012). 
 
40 
 
Maia (2011) aponta como fundamental: 
 
➢ Não entender o estudante com TDAH como um problema, mas sim 
uma criança que apresenta um problema. Isso faz toda a 
diferença; 
➢ Tanto a instituição quanto o(a) professor(a) devem buscar 
informações acerca do transtorno para fazer as intervenções mais 
adequadas; 
➢ Apresentar ao(a) aluno(a), desde o início das aulas, um contrato 
de regras, enquanto garantia para que este(esta) possa antever 
possíveis consequências aos seus atos; 
➢ Ajudar o(a) estudante na organização da rotina escolar diária. 
 
4.6 Intervenções pedagógicas para o TEA 
 
A presença do(a) estudante com TEA tem representado um grande 
desafio para a escola, uma vez que os professores sentem dificuldades em 
relação à escolha das estratégias mais adequadas para atender a esta parcela 
da população escolar. O trabalho pedagógico destinado a estes estudantes, 
muitas vezes, acontece por força de lei, de modo que as ações educativas nem 
sempre são as mais pertinentes. 
É importante ressaltar que as intervenções pedagógicas para o(a) 
estudante com TEA precisam ser planejadas conforme as características da 
criança e de forma articulada entre os diferentes profissionais presentes no 
espaço escolar, para que seja possível proporcionar situações em que ocorra a 
aprendizagem significativa e tenha, por objetivo, a promoção do conhecimento e 
a conquista da autonomia. Nesse sentido, conforme Maia (2011); 
 
Identificar as características do aluno, observando potencialidades, 
necessidades, interesses e condições sociais e ambientais; Verificar 
se o aluno é atendido por profissionais ou instituições especializadas e 
se há orientações prescritas e executadas. Onde e por quem? 
Formular o Plano Educacional Individualizado (PEI) considerando 
elaboração conjunta do professor de apoio, do professor da sala de 
recursos multifuncionais e do professor de referência, observando os 
objetivos a serem alcançados; o tempo, o espaço e as mediações 
pedagógicas para o processo de aprendizagem e desenvolvimento do 
aluno; as dinâmicas e estratégias propostas; a articulação com o 
 
41 
 
trabalho pedagógico desenvolvido no grupo de referência e a avaliação 
contínua dos avanços e retrocessos para replanejar as ações (MAIA, 
2011). 
 
Em Cunha (2012), encontram-se as seguintes propostas de intervenção 
pedagógica: 
 
➢ Procure penetrar no mundo do autista; 
➢ Concentre-se no contato visual; 
➢ Trazer sempre o olhar do estudante para a tarefa que ele está 
realizando; 
➢ Procure enriquecer a comunicação; 
➢ Utilize a função simbólica (histórias, música e arte); 
➢ Mostre a cada palavra uma ação e a cada ação uma palavra; 
➢ Procure tornar os hábitos cotidianos agradáveis; 
➢ Oriente para a execução de uma atividade por vez. 
 
De um modo geral, encontram-se várias atividades que são comuns e 
benéficas a diferentes transtornos. Os que aqui aparecem, bem como aqueles já 
citados, em cada um dos transtornos anteriormente trabalhados, não são os 
únicos. No entanto, pretende-se contribuir com as possíveis escolhas diante dos 
desafios que a presença de estudantes com transtornos do 
neurodesenvolvimento e as dificuldades de aprendizagem apresentam. Entre 
estratégias comuns a várias dificuldades é possível citar: 
 
➢ Utilizar abordagens sensoriais (estímulos visual, auditivo e 
cinestésico); 
➢ Propor atividades que façam sentido; 
➢ Oferecer retorno positivo; 
➢ Estimular a comunicação; 
➢ Cooperar nas atividades; 
➢ Incentivar sempre o estudante; 
➢ Permitir que o estudante apresente sugestões; 
➢ Usar tecnologias motivadoras; 
➢ Compartilhar tarefas; 
 
42 
 
➢ Estimular trabalhos em grupo; 
➢ Usar voz clara e firme, porém serena; 
➢ Manter contato visual ao falar; 
➢ Evitar o excesso de conteúdos; 
➢ Privilegiar tarefas pequenas, mesmo que diversas; 
➢ Privilegiar as habilidades do estudante; 
➢ Evitar atividades muito longas; 
➢ Avaliar por meio de múltiplas escolhas; 
➢ Usar linguagem objetiva; 
➢ Adaptar currículo, provas e avaliações; 
➢ Privilegiar vínculos afetivos; 
➢ Manter o estudante motivado; 
➢ Valorizar a oralidade; 
➢ Nas correções, evitar a caneta vermelha; 
➢ Tratar o erro como hipóteses; 
➢ Conscientizar sobre os equívocos;