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Tecnologias Educacionais e o Docente
Neuroeducação 
e Tecnologias 
Educacionais
Diretor Executivo 
DAVID LIRA STEPHEN BARROS
Gerente Editorial 
CRISTIANE SILVEIRA CESAR DE OLIVEIRA
Projeto Gráfico 
TIAGO DA ROCHA
Autoria 
FRANCIANE HEIDEN RIOS
AUTORIA
Franciane Heiden Rios
Olá! Sou formada em Pedagogia, especialista em Tecnologias 
Educacionais e Educação Especial e Inclusiva, com mestrado em 
educação. Estou na educação desde o início da minha vida profissional, 
cursei magistério, então iniciei com estágios em escolas e nunca mais 
sai. Esse espaço, rico de aprendizagens humanas, oportunizou-me pensar 
sobre diferentes questões e perceber as pessoas em suas diferentes 
necessidades. Durante dez anos fui servidora concursada, educadora e 
professora dos municípios de São José dos Pinhais, Curitiba e Araucária. 
Atuei como supervisora do curso de Pedagogia da UNIVESP, Universidade 
Federal do Paraná e lecionei em diversas instituições de ensino superior, 
sempre no curso de Pedagogia e em disciplinas correlatas à educação. 
Atualmente, sou diretora pedagógica da Curiosidade, instituição que atua 
em parceria com redes de ensino para desenvolvimento de boas práticas 
educativas, tendo como subsídio a perspectiva do desenho universal para 
a aprendizagem. Acredito no princípio básico da inclusão e no respeito 
pela diversidade, portanto, escrever, palestrar, capacitar ou qualquer outra 
ação, ou prática profissional relacionada ao tema, são hoje meu foco de 
atuação. E, nesse cenário, as tecnologias são essenciais, afinal, elas são 
ferramentas que permitem superar barreiras e ampliar possibilidades no 
processo ensino-aprendizagem. Porém, como todo processo relacional, 
é fundamental compreender que a tecnologia, por ela só, não significa 
transformação, é a ação do educador, do professor, do ser humano por 
trás dessa ferramenta que significa a condição humana
ICONOGRÁFICOS
Olá. Esses ícones irão aparecer em sua trilha de aprendizagem toda vez 
que:
OBJETIVO:
para o início do 
desenvolvimento de 
uma nova compe-
tência;
DEFINIÇÃO:
houver necessidade 
de se apresentar um 
novo conceito;
NOTA:
quando forem 
necessários obser-
vações ou comple-
mentações para o 
seu conhecimento;
IMPORTANTE:
as observações 
escritas tiveram que 
ser priorizadas para 
você;
EXPLICANDO 
MELHOR: 
algo precisa ser 
melhor explicado ou 
detalhado;
VOCÊ SABIA?
curiosidades e 
indagações lúdicas 
sobre o tema em 
estudo, se forem 
necessárias;
SAIBA MAIS: 
textos, referências 
bibliográficas e links 
para aprofundamen-
to do seu conheci-
mento;
REFLITA:
se houver a neces-
sidade de chamar a 
atenção sobre algo 
a ser refletido ou dis-
cutido sobre;
ACESSE: 
se for preciso aces-
sar um ou mais sites 
para fazer download, 
assistir vídeos, ler 
textos, ouvir podcast;
RESUMINDO:
quando for preciso 
se fazer um resumo 
acumulativo das últi-
mas abordagens;
ATIVIDADES: 
quando alguma 
atividade de au-
toaprendizagem for 
aplicada;
TESTANDO:
quando o desen-
volvimento de uma 
competência for 
concluído e questões 
forem explicadas;
SUMÁRIO
Interface das Tecnologias Educacionais e o Docente ................. 10
Definição de Competências .................................................................................................... 10
Conhecimentos, Habilidades e Atitudes para a Alfabetização em 
Tecnologia ............................................................................................................................................ 14
Conhecimentos, Habilidades e Atitudes para o Aprofundamento do 
Conhecimento ................................................................................................................................... 14
Conhecimentos, Habilidades e Atitudes para a Criação do 
Conhecimento ................................................................................................................................... 16
Ação Docente, Ensino-Aprendizagem e Tecnologias 
Educacionais ................................................................................................. 19
Ensino-Aprendizagem e a Ação Docente ..................................................................... 19
Mediação e Interação: Caminhos para o Ensino-Aprendizagem ................. 22
Intenção Pedagógica e a Significação da Tecnologia Educacional ...........24
Cidadania Digital: a Prática Docente Reflexiva ..............................27
Tecnologias Educacionais e a Prática Social ..............................................................27
Ética na Formação Docente ....................................................................................................32
Desenvolvimento Profissional................................................................ 37
Autonomia e Formação Inicial, Continuada e Permanente .............................37
A Prática Pedagógica Decorrente ...................................................................................... 40
7
UNIDADE
02
Neuroeducação e Tecnologias Educacionais
8
INTRODUÇÃO
Você já tentou ensinar algo que não sabe? Suponhamos a seguinte 
situação a seguir. Existe um doce austríaco tradicional chamado de strudel 
que é um pouco parecido com um doce de massa folheada, quase que 
uma torta, ou um rocambole. Se alguém pedisse para que você ensinasse 
uma turma a fazer esse doce, você conseguiria, sem ao menos ter algum 
dia da sua vida provado?
Por mais absurdo que o exemplo possa parecer, ele nos diz 
muito sobre a formação de professores na relação com as tecnologias 
educacionais. O professor deve ser competente para o professor precisa 
ensinar aos alunos a, o professor isso, o professor aquilo. Quem ensina ao 
professor? Como ensinar ao professor? O que ensinar ao professor? 
É possível ensinar diferente se aprendemos da mesma forma? 
É possível inovar se a formação docente insistir em nos tratar como 
instrumentos para uma finalidade? É possível ser parte de algo quando é, 
no fim das contas, a tecnologia que recebe o destaque nas discussões?
Essas questões nos motivam no percurso da aprendizagem dessa 
Unidade 2 e na busca de respondê-las, falaremos sobre o conceito de 
competências docentes para as tecnologias sob a premissa da UNESCO 
- Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, 
tida como referência mundial. Avançaremos para a relação dessas com o 
processo de ensino-aprendizagem e a interferência da formação docente, 
avançando para as reflexões e críticas necessárias a essas proposições. E 
aí? Pronto para esse desafio? Vamos juntos?
Neuroeducação e Tecnologias Educacionais
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OBJETIVOS
Olá. Seja muito bem-vindo à Unidade 2. Nosso objetivo é auxiliar 
você no desenvolvimento das seguintes competências profissionais até o 
término desta etapa de estudos:
1. Identificar as competências esperadas dos professores na interface 
das tecnologias educacionais. 
2. Interpretar a formação docente frente ao uso das tecnologias 
educacionais no processo ensino-aprendizagem.
3. Debater a necessidade da formação docente sob os princípios 
éticos e democráticos para a apropriação tecnológica. 
4. Identificar o potencial das tecnologias educacionais para a 
formação continuada e para o desenvolvimento profissional 
docente.
Então? Preparado para uma viagem sem volta rumo ao 
conhecimento? Ao trabalho!
Neuroeducação e Tecnologias Educacionais
10
Interface das Tecnologias Educacionais e 
o Docente
OBJETIVO:
Ao término deste capítulo, você será capaz de identificar 
as competências esperadas dos professores na interface 
das tecnologias educacionais. Isto será fundamental para 
que você, em sua trajetória profissional, compreenda a 
necessidade da formação constante, em todas as áreas, 
principalmente quando relacionada às tecnologias. 
O professor que não compreender que a principal 
competência relacionada às tecnologias educacionais é 
o “perfil aprendente”, corre o risco de ficar desatualizado 
e, com isso, ter dificuldadeem engajar seus alunos e 
cumprir seus objetivos de ensino. E então? Motivado para 
desenvolver esta competência? Então, vamos lá. Avante!
Definição de Competências
Para que, enquanto professores, possamos nos apropriar das 
tecnologias educacionais e, com isso, promover e fomentar situações 
significativas de ensino e aprendizagem para os estudantes, quais as 
competências que precisamos ter?
A princípio, é necessário compreender o conceito de competência 
para que, assim, possamos significar as necessidades formativas ao 
professor que se define nesse cenário global e educacional. Em senso 
comum, a palavra competência é utilizada para indicar aquela pessoa 
qualificada para fazer/realizar algum serviço, em contraposição, temos o 
termo “incompetente” e todo o caráter depreciativo que ele carrega. Aqui, 
uma nova reflexão emerge: ao afirmarmos que é preciso determinadas 
competências aos professores, na relação com as tecnologias 
educacionais, afirmamos que eles são “incompetentes”?
Neuroeducação e Tecnologias Educacionais
11
Por isso, é necessário esclarecer o conceito de competência no 
cenário educacional, evitando essa polarização que marginaliza e deprecia 
o trabalho do professor e, consequentemente, desvaloriza a importância 
de sua figura frente à sociedade. Para Fleury e Fleury (2001), competência 
avança do sentido de desempenho priorizado no senso comum para: 
conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes (isto 
é, conjunto de capacidades humanas) que justificam 
um alto desempenho, acreditando-se que os melhores 
desempenhos estão fundamentados na inteligência 
e personalidade das pessoas. Em outras palavras, a 
competência é percebida como estoque de recursos, que 
o indivíduo detém (FLEURY; FLEURY, 2001, s. p.)
IMPORTANTE:
O conceito de competência, adotado pela BNCC, marca 
a discussão pedagógica e social das últimas décadas 
e pode ser inferido no texto da LDB, especialmente 
quando se estabelecem as finalidades gerais do Ensino 
Fundamental e do Ensino Médio (Artigos 32 e 35). Além 
disso, desde as décadas finais do século XX e ao longo 
deste início do século XXI9, o foco no desenvolvimento 
de competências tem orientado a maioria dos Estados e 
Municípios brasileiros e diferentes países na construção 
de seus currículos10. É esse também o enfoque adotado 
nas avaliações internacionais da Organização para a 
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que 
coordena o Programa Internacional de Avaliação de Alunos 
(Pisa, na sigla em inglês)11, e da Organização das Nações 
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco, 
na sigla em inglês), que instituiu o Laboratório Latino-
americano de Avaliação da Qualidade da Educação para a 
América Latina (LLECE, na sigla em espanhol) (BNCC, 2017 
p.10-11)
Neuroeducação e Tecnologias Educacionais
12
E, portanto, esses “estoques de recursos” em uma sociedade 
dinâmica ao extremo, com amplo avanço tecnológico, heterogênea 
em suas condições sociais, culturais e econômicas, ao falarmos de 
competências docentes na interface das tecnologias educacionais, 
falamos da “condição de aprendente” do professor. Assim, na tríade 
conhecimentos, habilidades e atitudes, o que determina as condições 
de “competência” do professor é sua condição para aprender, e não 
depende apenas da disposição individual do docente, mas da promoção 
de políticas e ações formativas, questões que veremos a seguir.
É no processo formativo que o professor transcende a técnica e 
a teoria significando as tecnologias adquirindo novos saberes que: “são 
transformados e passam a integrar a identidade do professor, constituindo-
se em elemento fundamental nas práticas e decisões pedagógicas, 
sendo assim, caracterizados como um saber original” (NUNES, 2001, p. 31). 
Esse processo é inacabado, constante e vital, afinal, conforme evidencia 
Imbernón (2010), é desse constante aperfeiçoamento que o professor tem 
a oportunidade de autoavaliação, aperfeiçoando seus conhecimentos, 
habilidades e repensando suas atitudes. 
Para isso, é fundamental compreender que não há receitas 
para a formação docente, pois, cada realidade é única e precisa ser 
contextualizada, entretanto, três competências podem ser destacadas: 
 • Utilização das tecnologias e suas potencialidades para apoiar o 
desenvolvimento social – alfabetização em tecnologia.
 • Prover práticas que permitam aos estudantes agregar valor à 
sociedade – aprofundamento do conhecimento.
 • Desenvolver práticas que possibilitem aos estudantes criar 
conhecimento e inovar – criação do conhecimento.
Para isso, três elementos são fundamentais aos professores: 
conteúdos, habilidades e atitudes, que serão aqui referenciados a 
partir dos Padrões de Competências em Tecnologia da Informação e 
Comunicação - TIC para professores/UNESCO que apresenta uma matriz 
curricular com seis componentes do sistema educacional, são eles:
Neuroeducação e Tecnologias Educacionais
13
Figura 1 – Matriz Curricular – Competências em TIC/UNESCO
POLÍTICA E 
VISÃO
CURRÍCULO E 
AVALIAÇÃO
PEDAGOGIA
TIC
ORGANIZAÇÃO E 
ADMINISTRAÇÃO
DESENVOLVIMENTO 
PROFISSIONAL E 
DOCENTE
Fonte: Adaptada de UNESCO (2019).
O documento intitulado Padrões de Competência em TIC para 
professores em seu prefácio prevê: 
Para viver, aprender e trabalhar bem em uma sociedade 
cada vez mais complexa, rica em informação e baseada 
em conhecimento, os alunos e professores devem usar 
a tecnologia de forma efetiva, pois em um ambiente 
educacional qualificado, a tecnologia pode permitir que 
os alunos se tornem: usuários qualificados das tecnologias 
da informação; pessoas que buscam, analisam e avaliam 
a informação; solucionadores de problemas e tomadores 
de decisões; usuários criativos e efetivos de ferramentas 
de produtividade; comunicadores, colaboradores, editores 
e produtores; cidadãos informados, responsáveis e que 
oferecem contribuições (UNESCO, 2009, p. 3).
Neuroeducação e Tecnologias Educacionais
14
Conhecimentos, Habilidades e Atitudes 
para a Alfabetização em Tecnologia
A Alfabetização em Tecnologia diz respeito à competência inicial e 
mais básica na relação tecnológica. Ela prevê que o professor seja formado 
e capacitado para fomentar a melhoria das habilidades de alfabetização 
– tradicional e digital – por meio da variedade de recursos, ferramentas, 
equipamentos e programas disponíveis e acessíveis. 
Para isso, o professor precisa incluir práticas que empreguem a 
tecnologia e adicionem o desenvolvimento de habilidades aos contextos 
curriculares relevantes, o que requer dos professores a transformação 
de suas práticas pedagógicas. Será necessário que envolvam o uso de 
diversas tecnologias, ferramentas e conteúdo eletrônico como parte de 
todas as atividades da turma, do grupo e individuais. 
Essas mudanças no perfil docente envolvem saber: onde, quando 
e se usar ou não a tecnologia no processo de ensino-aprendizagem e, 
consequentemente, no seu próprio desenvolvimento profissional. 
Essa primeira competência resulta em pouca mudança na estrutura 
social, exceto por, talvez, promover o acesso e integração dos recursos 
tecnológicos, contribuindo para a inclusão digital. Porém, é o passo inicial 
e, portanto, opera em conjunto com as demais. 
Conhecimentos, Habilidades e Atitudes 
para o Aprofundamento do Conhecimento
O aprofundamento de conhecimento diz respeito à competência 
de utilizar as tecnologias para solucionar problemas complexos e de 
alta prioridade em situações reais, em diferentes contextos. Para isso, é 
esperado dos professores conhecimentos que os permitam elaborar e 
utilizar atividades a partir de situações problemas, alterando o currículo 
mediante à necessidade do objetivo de ensino-aprendizagem. 
As habilidades aqui, também, centram-se no aprendizado 
colaborativo, com base em problemas e projetos em que os alunos 
Neuroeducação e Tecnologias Educacionais
15
exploram profundamente uma matériae levam seu conhecimento para 
enfrentar questões, problemas e situações rotineiras e complexas. 
SAIBA MAIS:
Você sabe o que é Pedagogia de Projetos? Como ela 
se estrutura? Qual sua proposta metodológica? Essas 
questões, quando respondidas, contribuem para entender 
um pouco mais sobre as competências esperadas do 
professor nesse cenário de trabalho colaborativo. Para 
avançar em conhecimento, indicamos a leitura do artigo: 
“Trabalho com projetos para criar aprendizagem significativa 
para os alunos”, que você pode acessar aqui.
Outra questão importante aqui é a mudança na perspectiva do 
professor para o estudante. O ensino tem como foco o aluno, cabendo 
ao professor estruturar e propor as situações problemas. Essa perspectiva 
altera todas as demais relações da escola, desde a sala de aula até o 
processo avaliativo. 
Para tanto, as competências docentes esperadas são: 
A capacidade de gerenciar informações, tarefas-desafio 
e integração de ferramentas de programa abertas e 
aplicativos específicos da matéria com os métodos de 
ensino concentrados no aluno e projetos cooperativos, 
como forma de aprofundar o entendimento dos alunos 
sobre os principais conceitos, assim como suas aplicações 
para solucionar problemas complexos do mundo real 
(UNESCO, 2019, p. 10).
Neuroeducação e Tecnologias Educacionais
16
Figura 2 – Cooperação, articulação e mediação
Fonte: Pixabay.
Ao utilizar as tecnologias educacionais para aprofundar 
conhecimento, os professores criam e monitoram processos de 
colaboração individuais e colaborativos, em rede, o que contribui para 
sua autoformarção. 
Conhecimentos, Habilidades e Atitudes 
para a Criação do Conhecimento
Na criação de conhecimento, os professores devem ter 
competências que os permitam criar e desenvolver propostas que, além 
dos conteúdos, possibilitem o desenvolvimento das habilidades do século 
XXI, que são necessárias para criar conhecimento. Veja a Figura 3, a seguir. 
Neuroeducação e Tecnologias Educacionais
17
Figura 3 – Habilidades para o século XXI 
Experimentação
Solução de 
problemas
Colaboração
Pensamento 
crítico
Comunicação
Expressão 
criativa
Fonte: Elaborada pela autora (2021).
Assim, o professor é o “arquiteto” que estrutura as situações e mediam 
as relações para que os estudantes possam adquiri-las. É a construção 
de comunidades de aprendizagens, com a participação ativa de todos na 
construção de seus próprios conhecimentos e do conhecimento coletivo. 
O professor pode deixar de ser um transmissor de saberes 
para converter-se em um formulador de problemas, 
provocador de interrogações, coordenador de equipes de 
trabalho, sistematizador de experiências e memória viva de 
uma educação que, em lugar de prender-se à transmissão, 
valoriza e possibilita o diálogo e a colaboração (SILVA, 
2003, p. 100).
Neuroeducação e Tecnologias Educacionais
18
RESUMINDO:
E então? Gostou do que mostramos? Aprendeu mesmo 
tudinho? Agora, só para termos certeza de que você 
realmente entendeu o tema de estudo deste capítulo, 
vamos resumir tudo o que vimos. Você deve ter aprendido 
que quando falamos sobre competências no campo da 
educação, na relação com as Tecnologias Educacionais, 
falamos do conjunto de conhecimentos, habilidades e 
atitudes que justificam o desempenho dos professores, ou 
seja, é o estoque de recursos que ele tem. Diante de uma 
sociedade que muda rapidamente, é possível relacionar as 
competências docentes como a “condição de aprendente” 
do professor. 
Vimos que essa condição permite ao professor transcender a 
técnica e a teoria significando as tecnologias de acordo com sua realidade 
e adquirindo novos saberes que passam a integrar sua identidade. A 
partir dessa visão, vimos que não há “incompetência” na docência, pois a 
condição “aprendente” é inacabada e constante, precisando ser repensada 
sempre, não havendo fórmulas prontas, apenas alguns caminhos a 
serem seguidos. Desses caminhos, vimos os Padrões de Competências 
em Tecnologia da Informação e Comunicação para professores/
UNESCO, que aponta três competências: alfabetização em tecnologia, 
aprofundamento do conhecimento e criação do conhecimento. A primeira 
que prevê ao professor sua formação para promoção de práticas melhores 
de alfabetização na integração tecnológica; a segunda diz respeito à 
competência de utilizar as tecnologias para solucionar problemas e, por 
fim, a terceira diz respeito às competências que permitam aos professores 
criar e desenvolver propostas que, além dos conteúdos, possibilitem o 
desenvolvimento das habilidades do século XXI, fundamentais para criar 
novos conhecimentos e inovar. 
Neuroeducação e Tecnologias Educacionais
19
Ação Docente, Ensino-Aprendizagem e 
Tecnologias Educacionais
OBJETIVO:
Ao término deste capítulo, você será capaz de compreender 
a relação da formação docente no processo de ensino-
aprendizagem frente à apropriação das tecnologias 
educacionais. Isto é fundamental para compreender o 
porquê o professor escolhe esse ou aquele caminho 
em suas propostas. Desconhecer essa relação esvazia 
os sentidos e significados que permeiam o processo 
educacional e contribuem para manter práticas que, 
por vezes, não avançam para a formação integral dos 
estudantes e limitam a formação do professor. E então? 
Motivado para desenvolver esta competência? Então, 
vamos lá. Avante!
Ensino-Aprendizagem e a Ação Docente
O processo de aprendizagem do professor, assim como todos os 
outros, é perpassado por diversos fatores, sendo necessário reforçar que, 
na relação com as tecnologias, apenas a existência e a disponibilidade do 
recurso não resolvem qualquer que seja o problema educacional. Para 
Barreto (2014, p. 19), é o professor que “de fato, define a melhor tecnologia 
a ser usada e como ela pode ser útil na formação do aluno”. Para isso, o 
professor precisa conhecer a tecnologia da qual se apropria. 
Neuroeducação e Tecnologias Educacionais
20
IMPORTANTE:
As tecnologias educacionais convergem com “um princípio 
formativo, é uma tarefa social e cultural que, sejam quais 
forem as transformações que experimente, continuará 
dependendo, antes de tudo, de seus componentes 
humanos, de seus ideais e valores” (BARRETO, 2011, p. 77). 
Assim, as tecnologias estão diretamente ancoradas a esses 
ideais e valores, comungando com a proposta pedagógica 
atribuída pelo professor. 
Para a escola, atribui-se a função de formar intelectualmente 
as pessoas, oportunizando acesso e a apropriação do saber adquirido 
historicamente, de maneira sistematizada, bem como a construção de 
novos saberes (SAVIANI, 2003). Ainda, é nesse espaço que se fomenta 
a formação do pensamento crítico, instrumentalizando o sujeito para 
o exercício da cidadania e a transformação social. Dessa função da 
escola, temos o conceito de educação na qual se insere as tecnologias 
educacionais e que o professor as significa. Assim, no processo de ensino-
aprendizagem as tecnologias carregam em si: “conhecimento e cultura” 
(ALVES, 2015, p. 7), mediam interações para a formação dos sujeitos. 
Desse princípio, ao “transmitir criticamente o conhecimento 
científico e cultural produzido pelo conjunto da sociedade” (SÁ, 2007, p. 
7), as tecnologias educacionais contribuem para a democratização do 
conhecimento, “em favor dos diferentes grupos sociais, oportunizando às 
pessoas a participação no processo produtivo material e educacional” (SÁ, 
2007, p. 2). 
Assim, as tecnologias educacionais, quando apropriadas pelos 
professores, aproximam o estudante dos conteúdos e efetivam uma 
das comunicações propostas e essenciais ao processo educacional. 
Comunicação que podemos entender como “o ato de educar” (FREIRE, 
2009, p. 94), que se constituí em interação e resulta na transformação de 
que integra esse processo. 
Neuroeducação e Tecnologias Educacionais
21
Afinal, processo de comunicação é dinâmico e, portanto, a educação 
“não se faz de A para B oude A sobre B, mas de A com B, mediatizados 
pelo mundo” (FREIRE, 2009, p. 97), resultando em um “modelo pedagógico 
e comunicativo” (MARTÍN-BARBERO, 2014, p. 12). 
EXPLICANDO MELHOR:
Compreender que as tecnologias educacionais 
estabelecem uma comunicação com os estudantes, um 
novo diálogo, é importante para que possamos entender 
como elas atuam, interferem e interveem no processo 
ensino-aprendizagem. Quando o professor propõe o uso 
de uma tecnologia em um momento de aprendizagem, ele 
estabelece “seus” objetivos, mas quando essa tecnologia 
chega nos estudantes, ele estabelece novos diálogos. Em 
uma perspectiva freiriana, o estudante estabelece seu 
próprio diálogo a partir de suas ideias, reflexões, opiniões, 
conceitos e análises. Diálogo permanente de buscas e 
trocas de saberes.
Porém, nesse sentido a formação docente para compreender essa 
relação e sua disponibilidade para atuar nesses diálogos são essenciais. 
É importante discutirmos e pensarmos sobre o hiato comunicativo 
que se faz presente no modelo de tradicional de educação que: “nega a 
educação e o conhecimento como processos de busca” (FREIRE, 2009, 
p. 58). Como vimos anteriormente, essa superação é uma das premissas 
quando se discute as competências necessárias aos professores no 
processo de apropriação tecnológica. 
A tecnologia educacional “não pode, portanto, ser concebida 
enquanto um monólogo passiva. Deve ser pensada de forma criativa e 
crítica, possibilitando a construção de conhecimento descentralizado e 
plural” (MARTÍN-BARBERO, 2000, p. 58). 
Neuroeducação e Tecnologias Educacionais
22
Figura 4 – Comunicação e atividade com as tecnologias educacionais
Fonte: Pixabay
É preciso, portanto, considerarmos a natureza da tecnologia, 
valendo-nos das relações e inter-relações que elas possibilitam enquanto 
meio promissor para de comunicação e, para tanto, a formação docente 
deve seguir a premissa de que: “ensinar não é transferir conhecimento, mas 
criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” 
(FREIRE, 1996, p. 21). 
Mediação e Interação: Caminhos para o 
Ensino-Aprendizagem
Não podemos, portanto, no processo ensino-aprendizagem 
estabelecer interações silenciosas com as tecnologias educacionais. 
É preciso considerar o potencial dessas ferramentas para “desenvolver 
projetos/programas que superem a reprodução e levem à produção ou 
à (re)construção do conhecimento numa perspectiva de emancipação e 
elevação cultural e moral (ética) dos cidadãos” (OLIVEIRA, 2003 apud SÁ, 
2007, p. 46). 
Assim, a formação docente necessita considerar que “mais 
importante que a tecnologia é a mudança da organização na prática de 
ensino que é consequência do uso dessa tecnologia” (MOORE, 2003, p. 3). 
Para isso, as tecnologias educativas devem ser pensadas para promover 
Neuroeducação e Tecnologias Educacionais
23
mediações e interações necessárias para a efetivação da comunicação 
e, consequente, do processo educativo. Esse deverá possibilitar ao 
estudante relações entre os diversos conteúdos relacionados às 
tecnologias, permitindo a leitura do todo para a construção do diálogo e, 
assim, a construção do conhecimento (MARTÍN-BARBERO, 2000). 
Esse diálogo é a interação que Andrade e Vicari (2011, p. 259) 
definem como parte: “do processo de mediação que ocorre por meio 
de instrumentos. Ambos podem estar modelados em toda e qualquer 
ferramenta que exerça a função de mediação”.
IMPORTANTE:
Interação é a ação de estabelecer diálogo de forma ativa 
e consciente na qual “cada um elabora e adiciona algo à 
contribuição de outra parte ou partes” (MOORE, 2003, p. 3). 
Figura 5 – Mediação, interação e comunicação
Fonte: Pixabay.
Assim, as mediações estabelecidas pelos professores devem 
otimizar as interações aluno-conhecimento, buscando qualificar as 
relações que garantam os objetivos educativos e promovam ao estudante 
Neuroeducação e Tecnologias Educacionais
24
autonomia em relação ao conteúdo, à tecnologia e ao processo de 
construção de saberes. É a intenção pedagógica que significa a tecnologia. 
ACESSE:
Indicamos o acesso ao vídeo A formação de professores 
para uso das novas tecnologias, com a fala de Vera Cabral, 
ex-coordenadora da Escola de Formação de Professores 
da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo, proferida 
durante o 5º Seminário Líderes em Gestão Escolar. Você 
pode acessar aqui.
Intenção Pedagógica e a Significação da 
Tecnologia Educacional
A intenção pedagógica é, então, direcionada à apropriação 
tecnológica diante da demanda real observada pelo professor, 
dinamizando e qualificando o processo de ensino-aprendizagem. Para 
isso, quatro indicadores são essenciais: 
Figura 6 – Quatro indicadores para a mediação tecnológica 
METODOLOGIA
CONTEÚDO
PERFIL
INFRAESTRUTURA
Fonte: Elaborada pela autora (2021).
Neuroeducação e Tecnologias Educacionais
25
Desses indicadores, é possível estabelecermos um roteiro de 
perguntas que orientam o planejamento didático do professor, sendo 
esse o primeiro elemento a ser elaborado na relação com a tecnologia: 
 • Conteúdo: Quais as tecnologias mais adequadas aos objetivos de 
ensino em relação ao conteúdo? 
 • Perfil: Quais as tecnologias mais adequadas ao perfil dos 
estudantes a quem se pretende ensinar esses conteúdos?
 • Infraestrutura: Quais as melhores soluções diante da infraestrutura 
e recursos disponíveis no espaço da escola?
 • Metodologia: Qual o melhor encaminhamento metodológico diante 
das expectativas de aprendizagem pretendida aos estudantes? 
Esses indicadores estão correlacionados e são fundamentais para os 
objetivos que propomos sejam atingidos, permitindo que compreendamos 
o perfil global da tecnologia na relação do conteúdo com os estudantes. 
Ainda, desses indicadores vale a criatividade do professor e os caminhos 
que ela permitir.  O importante é ampliar a interlocução do estudante com 
outros formatos e abordagens, ampliando seu repertório, o que permitirá 
ir além da apropriação do conteúdo propriamente dito, competências e 
habilidades para comparar, analisar e tecer reflexões de maneira crítica. 
Neuroeducação e Tecnologias Educacionais
26
RESUMINDO:
E então? Gostou do que mostramos? Aprendeu mesmo 
tudinho? Agora, só para termos certeza de que você 
realmente entendeu o tema de estudo deste capítulo, vamos 
resumir tudo o que vimos. Você deve ter aprendido que o 
processo de aprendizagem do professor é perpassado por 
diversos fatores e adquirir conhecimentos é essencial para 
definir a melhor tecnologia a ser usada e como ela pode ser 
útil na formação do aluno. Vimos que, para isso, a formação 
docente deve proporcionar conhecimento da tecnologia, 
avançando para seu princípio formativo enquanto tarefa 
social e cultural, na qual os componentes humanos são os 
elementos fundamentais. Avançamos para compreender 
o papel da comunicação na relação com a educação, 
entendendo que o ato de educar se constitui em interação, 
sendo que ensinar não é transferir conhecimento. Vimos 
que a mediação e interação são os caminhos para o ensino-
aprendizagem na relação com as tecnologias educacionais 
e, portanto, é preciso eliminar as interações silenciosas. 
Isso significa considerar, na formação docente, a mudança 
da organização na prática de ensino, afinal, intenção 
pedagógica é o que significa a tecnologia. E para tanto, 
vimos que quatro indicadores auxiliam o professor nesse 
processo: conteúdo, perfil, infraestrutura e metodologia. 
Neuroeducação e Tecnologias Educacionais
27
Cidadania Digital: a Prática Docente 
Reflexiva
OBJETIVO:
Ao término deste capítulo, você será capaz de entender a 
necessidade da formação docente sob os princípios éticos 
e democráticos para a apropriação tecnológica. Esses 
conhecimentos são fundamentais para, principalmente, 
avançarmos na perspectiva da tecnologia educacional 
para a construção do conhecimento e inovação, afinal, 
desconhecer questões que regulam a sociedade dainformação e que impactam nas relações humanas – seja no 
mundo virtual, seja no mundo real impossibilita o professor 
de desenvolver um bom trabalho junto a seus estudantes. 
E então? Motivado para desenvolver esta competência? 
Então, vamos lá. Avante!
Tecnologias Educacionais e a Prática 
Social
Ao trabalharmos os elementos críticos como violência, pornografia, 
crimes e outras condições da mazela social no mundo virtual ampliados 
em decorrência do advento da internet, nos deparamos com uma esfera 
da formação docente que, no cenário tecnológico por vezes, é um terreno 
a ser desbravado. 
Muito disso se deve ao que Freitas (2003, p. 1.096) definiu como 
“abandono da categoria trabalho pelas categorias da prática, prática 
reflexiva”, que pode nos levar a uma simplificação das relações docentes 
e, consequentemente, o esvaziamento do trabalho do professor. 
Esta questão do esvaziamento se depara com desafios específicos, 
mas que influenciam toda a sociedade de uma só vez, visto que o advento 
da Internet chegou de maneira massificada para toda a sociedade, ou 
seja, toda a sociedade, independente de sua idade, puderam ter acesso 
Neuroeducação e Tecnologias Educacionais
28
ás ferramentas digitais, independentemente de sua condição de gênero, 
classe social ou posição política. 
Dessa maneira, compreende-se como essencial estabelecer 
mecanismos adequados para o equacionamento do uso das tecnologias 
da informação como o processo educacional. A referida questão é possível 
de se alcançar através de iniciativas éticas a partir de uma perspectiva 
educacional. Portanto, quando houver a percepção da ética no sistema da 
educação digital, torna-se essencial compreender a necessidade de se 
utilizar corretamente as ferramentas digitais, independente do seu local 
ou condição, conforme destaca Educação e Mídia (2017 online)
“A educação digital trata da utilização correta, lícita e 
ética desta forma de relacionamento, estando a pessoa 
conectada à rede por qualquer dispositivo, sejam 
os tradicionais computadores de mesa, notebooks, 
tablets ou telefones celulares. Portanto, a educação 
digital implica em conscientização sobre privacidade, 
segurança da informação e, tão ou mais importante, de 
prover uma ampla e constante abordagem sobre a ética 
digital em toda e qualquer forma de comunicação virtual. 
A Internet foi a única forma de conhecimento e 
comportamento humano – desde o início da civilização – 
que chegou ao mesmo tempo para todas as faixas etárias. 
Ou seja, não foi algo transmitido de uma geração para 
outra, não houve tempo hábil para a discussão de valores, 
limites e comportamentos”. (EDUCAÇÂO e MÌDIA, 2017 
online)
Ademais, esse esvaziamento atinge todos os campos do trabalho 
do professor, inclusive sua formação e, consequentemente, a forma 
como ele irá promover o ensino e a aprendizagem, selecionando e se 
apropriando das tecnologias educacionais. O que nos permite pensar 
sobre qual a posição o professor ocupa, na atualidade, frente aos desafios 
que se apresentam nas relações tecnológicas?
Neuroeducação e Tecnologias Educacionais
29
A questão é simples de ser solucionada quando se compreender a 
ética faz parte da construção deste processo e que, portanto, a inserção 
das tecnologias não pode ser de maneira vazia e sem fundamento social, 
conforme destaca BNCC (2017 p.15)
“Uma discussão importante que se tem feito nos últimos 
anos e que vale destacar é que não se deve prezar somente 
pela utilização das tecnologias em si, mas sim pela reflexão 
crítica e pelo uso responsável. Assim, cabe aos professores 
trabalharem também conceitos relacionados a segurança 
na rede, cyberbullying, checagem de fatos (com ênfase nas 
famosas fake news) e informações e o uso da tecnologia 
como ferramenta de construção e compartilhamento de 
conhecimentos. Nesse cenário, o professor não precisa 
ser o detentor do conhecimento  técnico  sobre o uso 
das ferramentas disponíveis, mas sim o mediador que vai 
auxiliar os estudantes na reflexão sobre os melhores usos 
possíveis das TDICs”. (BNCC 2017 p.15)
Para Barreto (2009 apud ANDRÉ, 2004), como base os documentos 
oficiais da educação nacional, podemos identificar uma comodificação 
dos elementos pedagógicos, atribuindo à formação dos professores:
Inserir as diversas tecnologias da informação e das 
comunicações no desenvolvimento dos cursos de 
formação de professores, preparando-os para a finalidade 
mais nobre da educação escolar: a gestão e a definição 
de referências éticas, científicas e estéticas para a troca 
e negociação de sentido, que acontece especialmente 
na interação e no trabalho escolar coletivo. Gerir e referir 
o sentido será o mais importante e o professor precisará 
aprender a fazê-lo em ambientes reais e virtuais (BARRETO, 
2004 apud ANDRÉ, 2009, p. 25). 
Ou seja, de um lado, a proposta formativa se abre para a diversidade, 
de outro, restringe a um padrão único. O trabalho docente é expandido e 
reduzido em constante contradição: ao mesmo tempo que se flexibiliza e 
se democratiza, convive-se com o monopólio e o controle.
O que deveria ser proposto não é a receita, e sim espaços para uma 
maior interação para a formação docente: da discussão para o confronto, 
à produção de sínteses integradoras. 
Neuroeducação e Tecnologias Educacionais
30
Figura 7 – Espaços de interação
DISCUSSÃO
Das informações 
coletadas e dos 
processos vividos.
CONFRONTO
Dos diferentes percursos 
individuais.
PRODUÇÃO
Com vistas à produção coletiva 
de sínteses visando à produção 
coletiva de sínteses integradoras.
Fonte: Adaptada de Barreto (2009).
E, no sentido de se conseguir atingir a referida integração, destaca-
se a necessidade de as instituições de ensino em conjunto com a 
sociedade local e os professores, a aplicação de técnicas que sejam 
capazes de inserir a comunidade estudantil no cenário democrático e de 
amplo acesso a informação consciente. 
“A oferta de diferentes itinerários formativos pelas 
escolas deve considerar a realidade local, os anseios 
da comunidade escolar e os recursos físicos, materiais 
e humanos das redes e instituições escolares de forma 
a propiciar aos estudantes possibilidades efetivas para 
construir e desenvolver seus projetos de vida e se 
integrar de forma consciente e autônoma na vida cidadã 
e no mundo do trabalho. Para tanto, os itinerários devem 
garantir a apropriação de procedimentos cognitivos e 
o uso de metodologias que favoreçam o protagonismo 
juvenil, e organizar-se em torno de um ou mais dos 
seguintes eixos estruturantes: I – investigação científica: 
supõe o aprofundamento de conceitos fundantes das 
ciências para a interpretação de ideias, fenômenos e 
processos para serem utilizados em procedimentos de 
investigação voltados ao enfrentamento de situações 
cotidianas e demandas locais e coletivas, e a proposição 
Neuroeducação e Tecnologias Educacionais
31
de intervenções que considerem o desenvolvimento local 
e a melhoria da qualidade de vida da comunidade; II – 
processos criativos: supõem o uso e o aprofundamento 
do conhecimento científico na construção e criação de 
experimentos, modelos, protótipos para a criação de 
processos ou produtos que atendam a demandas para 
a resolução de problemas identificados na sociedade; 
III – mediação e intervenção sociocultural: supõem a 
mobilização de conhecimentos de uma ou mais áreas para 
mediar conflitos, promover entendimento e implementar 
soluções para questões e problemas identificados 
na comunidade; IV – empreendedorismo: supõe a 
mobilização de conhecimentos de diferentes áreas para a 
formação de organizações com variadas missões voltadas 
ao desenvolvimento de produtos ou prestação de serviços 
inovadores com o uso das tecnologias” (Resolução CNE/
CEB nº 3/2018, Art. 12, § 2º). 
EXPLICANDO MELHOR:
Cada escola é única, assim como cada pessoa que está 
nessa escola, seja estudante, seja professor,é única. Há 
vários grupos, com suas diferenças e distâncias, que 
faz do espaço de cada escola único e especial, local de 
“juntar” pessoas e produzir conhecimentos que pouco, ou 
quase nada, tem relação com competência técnica: bons 
professores podem sim ser exitosos no trabalho com a ética, 
cidadania, humanidade, empatia, entre outras, mesmo que 
sua “competência técnica” com o celular seja deficitária. 
É essa contradição que esse capítulo propõe e é por isso que 
optamos por desenvolvê-lo: para sempre ficarmos alertas às “fórmulas 
mágicas” relacionadas às tecnologias, subjugando o professor e seu 
potencial de formação e transformação social. 
Neuroeducação e Tecnologias Educacionais
32
SAIBA MAIS:
Indicamos a leitura da entrevista de Anthony Salcito, VP 
de Educação Global da Microsoft para a Revista Época 
que, entre outros temas, defende que é preciso celebrar 
papel do professor diante das transformações digitais. Uma 
afirmação que se destaca em sua fala é: “Não precisamos 
de tecnologias incríveis, mas de professores motivados”. 
Acesse clicando aqui. 
O que queremos efetivamente é destacar que o professor deve 
ser visto e respeitado enquanto profissional que atua, e não considerado 
“instrumento para finalidade”: deve isso, para aquilo etc. Assim, a formação 
é um exercício da cidadania e manter a lógica instrumental apenas contribui 
para “uma espécie de apartheid educacional” (BARRETO, 2009, p. 14), na 
qual estamos divididos, assim como os estudantes, em dois grupos: os 
incluídos e os excluídos, principalmente, ocupando a segunda posição, 
ao não conseguir significar a tecnologia e/ou acessar a informação que 
lhe faz sentido. 
Ética na Formação Docente
Assim, a ética passa a ser objetivo formativo a ser alcançado, porém 
como se formar um profissional ético para além de conceitos?
SAIBA MAIS:
Você sabe o que é ética? E moral? E valores? Você sabe 
como esses três elementos se relacionam? Para responder 
essas questões, ninguém melhor que Mario Sérgio Cortella 
em uma de suas clássicas entrevistas, que você pode 
acessar aqui. 
Neuroeducação e Tecnologias Educacionais
https://epocanegocios.globo.com/Carreira/noticia/2018/07/nao-precisamos-de-tecnologias-incriveis-mas-de-professores-motivados.html
https://www.youtube.com/watch?v=2gVCs2fIILo
33
Os conhecimentos relacionados à ética devem ser rigorosos e 
coerentes. Para Vasquez (1998):
Didaticamente, costuma-se separar os problemas teóricos 
da ética em dois campos: no primeiro os problemas gerais 
e fundamentais (como liberdade, consciência, bem, valor, 
lei e outros) e no segundo, os problemas específicos, 
de aplicação concreta, (como os problemas de ética 
profissional, de ética política, de ética sexual, de ética 
matrimonial, de bioética etc.). É um procedimento para fins 
didáticos e acadêmicos pois, na realidade, eles não vêm 
assim separados (VASQUEZ, 1998, p. 6).
Na ética, reside a condição do respeito e com isso o professor, 
quando em formação, passaria a reconhecer a diversidade de pensamento 
que compõe sua prática, resultado de processos de colaboração, e não 
de imposição de pontos de vistas externos que podem limar a curiosidade 
e a autonomia no processo de construção de conhecimento do docente. 
Não haveria exercício ético-democrático, nem sequer se 
poderia falar em respeito do educador ao pensamento 
diferente do educando se a educação fosse neutra – 
vale dizer, se não houvesse ideologias, política, classes 
sociais. Falaríamos apenas de equívocos, de erros, 
de inadequações, de “obstáculos epistemológicos” 
no processo de conhecimento, que envolve ensinar 
e aprender. A dimensão ética se restringiria apenas 
à competência do educador ou da educadora, à sua 
formação, ao cumprimento de seus deveres docentes, 
que se estenderia ao respeito à pessoa humana dos 
educandos (FREIRE, 2001, p. 38-39).
Portanto, a formação docente na relação com a ética se direciona 
para uma formação integral atendendo os aspectos pessoais e globais 
para o exercício da cidadania. 
Neuroeducação e Tecnologias Educacionais
34
IMPORTANTE:
Saber utilizar as diferentes fontes de informação e recursos 
tecnológicos visando não apenas o conhecimento 
acadêmico, mas o uso destes conhecimentos pelas 
pessoas com consciência, criticidade e responsabilidade é 
o que a sociedade espera da escola. Em nossa sociedade a 
escola é a instituição cuja função específica é a transmissão 
de cultura. De acordo com Rios, a escola é o espaço 
de transmissão sistemática do saber historicamente 
acumulado pela sociedade, que tem por objetivos formar 
indivíduos, capacitando-os a participar como agentes na 
construção dessa sociedade. (RIOS, 1999, p. 34) 
A educação ética efetiva-se não no discurso ou na imposição de 
valores, mas na ação e na reflexão acerca das situações cotidianas trazidas 
para o espaço escolar dentro de uma dinâmica dialógica de aprendizagem, 
onde o objetivo é a construção da personalidade autônoma do aluno 
como pessoa e como cidadão. (RIOS, 1999, p. 35) 
Educar com vistas a convivência solidária, onde o balizamento 
para as atitudes éticas são os interesses pessoais e também coletivos, 
é prever não o cidadão isolado, mas as pessoas em comunhão umas 
com as outras, onde o agir individual está conectado para a sensibilidade 
solidária, consciente e responsável de utilização das NTIC. E, portanto, 
o processo de incorporação das tecnologias nas ações docentes guia 
professores para uma educação libertadora e humanista, na qual homens 
e mulheres imergem na construção do conhecimento, tornando-se 
sujeitos da condução de sua própria aprendizagem, ou seja, um sujeito 
participativo e responsável pela sua própria construção, deixando de lado 
o sujeito passivo para se tornar autônomos e cidadãos democráticos do 
saber, exercendo a cidadania digital. (TRAUTMANN, 2002 p.89)
Dessa maneira, destaca-se que o processo de inserção das novas 
tecnologias bno sistema educacional, deve levar em consideração aspectos 
importantes da formação ampla do indivíduo, ou seja, especificando a 
Neuroeducação e Tecnologias Educacionais
35
necessidade de um processo de valorização da democracia e cidadania e, 
por isso, torna-se essencial a inclusão tanto de equipamentos adequados, 
como também, a construção de uma consciência crítica a partir de um 
sentido de coletividade, inlcusão e participação social. 
“Incluir novos conteúdos ou equipamento para uso didático 
nas salas de aula, mas continuar preso a um modelo de 
transmissão do conhecimento com aulas meramente 
expositivas, pressupondo um aluno passivo – receptor 
de conhecimento que serão cobrados em avaliações, 
não contribui para a construção de uma concepção de 
ciência e tecnologia a serviço da cidadania e da felicidade 
humana. Paulo Freire afirmava que conhecemos para: 
entender o mundo – palavra, significação e mundo; para 
averiguar – o certo e o errado, numa busca da verdade e 
para interpretar e transformar o mundo. 6 O conhecimento 
é uma ferramenta para modificar o espaço físico e social 
que rodeia a pessoa humana”. (TRAUTMANN, 2002 p.90)
Considera-se, portanto, que cabe a escola socializar tanto a ciência 
- vista como o conhecimento historicamente construído e sistematizado, 
quanto à técnica - entendida como os procedimentos e instrumentos 
criados pelo homem para facilitar sua existência. (TRAUTMANN, 2002 
p.92)
RESUMINDO:
E então? Gostou do que lhe mostramos? Aprendeu mesmo 
tudinho? Agora, só para termos certeza de que você 
realmente entendeu o tema de estudo deste capítulo, 
vamos resumir tudo o que vimos. Você deve ter aprendido 
que, em decorrência do advento da internet, há uma nova 
esfera na formação docente que precisa ser esclarecida 
e repensada para que a profissão “professor” não seja 
esvaziada de seu sentido. 
Neuroeducação e Tecnologias Educacionais
36
Vimos que esse esvaziamento decorre, muitas vezes, pelos 
discursos e propostas prontas de formaçãopara e com as tecnologias 
educacionais destinadas aos professores que, ao mesmo tempo, 
flexibilizam as oportunidades de conhecimentos e conteúdos, restrigem a 
autonomia do professor frente a eles, limitando suas ações à reprodução 
de “receitas”. Assim, refletimos sobre a importância da formação do 
professor ser pautada pela discussão, avançar para o confronto e resulte na 
produção de sínteses integradoras. Esse caminho permite ações efetivas 
em termos personalizados e, com isso, garantiria o respeito aos processos 
vividos, dos diversos percursos individuais e resultaria em conhecimentos 
compartilhados. Vimos que o objetivo desse capítulo foi de apresentar 
um contraponto em um cenário que, muitas vezes, destaca a tecnologia 
em detrimento do professor, sendo que é esse o que faz a diferença e 
deve ser respeitado, e não ser visto como instrumento para finalidade. 
Avançamos nessas discussões para a necessidade da formação ética que, 
ao reconhecer a diversidade de pensamento, resultando em processos 
de colaboração e não de imposição do que ele – o professor – e seu 
ponto de vista em relação à sua curiosidade, se estenderia ao respeito à 
pessoa humana em exercício da cidadania digital.
Neuroeducação e Tecnologias Educacionais
37
Desenvolvimento Profissional
OBJETIVO:
Ao término deste capítulo, você será capaz de identificar 
o potencial das tecnologias educacionais para a formação 
continuada e para o desenvolvimento profissional docente. 
Conhecer essas potencialidades é fundamental para 
entender que, em se tratando de tecnologia, não haverá 
um “ponto de chegada”, “um ponto de conclusão” no 
processo de aprendizagem e formação do professor, afinal, 
a sociedade muda e demanda novas soluções que são 
atendidas via tecnologia, que “ingressam” nas relações 
de ensino-aprendizagem, em um ciclo infinito. Sem a 
percepção dessa condição, o professor corre o risco de 
perder oportunidades de aprender, inovar e transformar 
sua prática, a si mesmo, suas relações e a sociedade. E 
então? Motivado para desenvolver esta competência? 
Então, vamos lá. Avante!.
Autonomia e Formação Inicial, 
Continuada e Permanente
Quando falamos de formação docente, seja em qualquer oferta 
– inicial, continuada ou permanente -, falamos do desenvolvimento 
profissional do professor, ação essencial, não apenas quando se trata das 
tecnologias educacionais. Muitas são as possibilidades e abordagens que 
essa formação é proposta e efetivada, mas é possível sistematizá-las em 
dois grandes grupos: aquelas que buscam a aquisição de conhecimentos 
e as que buscam ofertar apoio profissional. Nesse sentido, observa-se 
que:
“Ao considerar esse cenário das novas tecnologias, 
Bianchetti (2001) assegura que as instituições de ensino 
são levadas a rever os métodos e as práticas de ensino-
aprendizagem uma vez que a tradição, a experiência e a 
formação deixaram de ser critérios de qualificação para o 
Neuroeducação e Tecnologias Educacionais
38
trabalho. A mediação pedagógica é fundamental para o 
uso das tecnologias na educação, tanto as convencionais 
(quadro, giz, livro didático etc.) como as NTDIC 
(computadores, internet, aparelhos audiovisuais etc.) para 
melhorar o processo ensino-aprendizagem”. (MASETTO, 
2012) 
Para Marcelo (1999), as ofertas relacionadas com a aquisição de 
conhecimentos podem ser entendidas como uma espécie de treino 
profissional. Nessa perspectiva, na interação com conteúdos pré-
desenvolvidos por especialistas, espera-se que os professores adquiram 
conhecimentos e desenvolvam competências sobre determinados 
assuntos. Nesse sentido, observa-se que:
“O uso de tecnologia delineia, pois, um novo modelo para 
a escola. Os recursos oferecidos pelos computadores 
e pela internet tornam as informações circulantes mais 
atraentes em forma e diversificadas em conteúdo do que 
aquelas existentes na escola tradicional. O maior desafio é 
caminhar para um ensino e uma educação de qualidade 
que integrem todas as dimensões do ser humano.” 
(MORAN, 2005 p.15)
No modelo de apoio profissional, a busca vai além da aquisição: 
espera-se que o professor planeje e desenvolva seu percurso formativo. 
Para tanto, privilegia-se o trabalho cooperativo, colaborativo, a troca de 
experiências e a avaliação por pares. E, portanto, observa-se que a prática 
educacional deve ser delineada a partir dos seguintes elementos:
“A prática pedagógica relaciona-se com domínio de 
conteúdo, aquisição de habilidades e busca de estratégias 
que viabilizem a aprendizagem em cada situação de ensino, 
além de ser fator fundamental ao processo de ensino e 
aprendizagem. A presença da multimídia propõe novos 
arranjos ao processo de ensino e aprendizagem que, por 
consequência, exigem do docente uma postura diferente. 
Portanto, o professor em suas práticas pedagógicas, 
além do giz, do quadro-negro e do livro didático incluirá 
Neuroeducação e Tecnologias Educacionais
39
equipamentos eletrônicos, novos ambientes virtuais de 
aprendizagem e metodologias que permitiram construir 
e aplicar a informação e o conhecimento à realidade, 
transformando-a. O desenvolvimento de práticas 
pedagógicas deve respeitar o ritmo de aprendizagem de 
cada aluno”. (BORGES, 2018 p.31)
E para que isso seja possível, destaca-se a necessidade de 
estabelecer estratégias que venham motivar o aprendizado no ambiente 
escolar, conforme especifica Masetto (2012, p. 144):
“[...] haverá necessidade de variar estratégias tanto 
para motivar o aprendiz como para responder aos 
diferentes ritmos e formas de aprendizagem, pois nem 
todos aprendem do mesmo modo e no mesmo tempo.” 
(MASETTO, 2012 p.144)
Desses dois modelos gerais, podemos ampliar as possibilidades de 
formação em outras cinco ofertas: 
Figura 8 – Modelos de desenvolvimento profissional
O professor decide como, para que e o modelo 
da formação. 
Considera o professor autosuficiente para dirigir 
seu processo de aprendizagem.
Os seminários são exemplos desse modelo.
AUTÔNOMO
Modelo baseado na reflexão, observação e 
supervisão. 
Consiste da escrita, análise e reflexão de casos. 
A supervisão com profissionais mais experientes 
é um exemplo desse modelo. 
REFLEXIVO
Propõe o desenvolvimento de projetos de 
inovação curricular.
Os professores planejam, adaptam, 
implementam e avaliam os projetos. 
DESENVOLVIMENTO 
CURRICULAR
Consiste no treinamento por meio de atividades 
propostas por especialistas. 
CURSOS DE 
FORMAÇÃO
O professor é visto como um pesquisador. 
Propõe a pesquisa e a reflexão.INVESTIGAÇÃO
Fonte: Adaptada de Simonian (2018).
Neuroeducação e Tecnologias Educacionais
40
Os espaços que marcam a formação e a atuação dos professores 
incluem a história de vida, a formação inicial e continuada, o trabalho 
pedagógico, a materialização das políticas educacionais e as vivências 
socioafetivas e culturais dos docentes. Como já foi dito anteriormente, 
as mudanças na sociedade, advindas dos avanços tecnológicos e 
das telecomunicações, exigem novas competências dos profissionais, 
sobretudo do professor, que tem de rever seu papel de forma crítica para 
(res)significar sua prática incluindo nelas o uso das novas tecnologias. 
(BORGES, 2018 p.32)
Fundamentalmente, o que cabe evidenciar em relação a esses 
modelos é que como o professor “se forma” é também aprendido para 
“formar”, ou seja, a experiência formativa vivida pelo professor irá repercutir 
em sua prática pedagógica. 
REFLITA:
Se a vivência formativa do professor for tradicional, imóvel, 
em caráter de recepção de informações, estática e, nesse 
processo, não houver momento de construção, elaboração 
e ação, poderá esse professor, em decorrência dessas 
vivências, promover outras experiências à frente de suas 
turmas?
A Prática Pedagógica Decorrente
Portanto, é fundamental a compreensão da complexidade que a 
formação docente resulta na identidade do professor, principalmente 
sobre como “se ensina” a partir de como“se aprendeu”. Afinal, como aponta 
Zabala (1998, p. 16), “a estrutura da prática docente obedece a múltiplos 
determinantes, tem sua justificação em parâmetros institucionais, 
organizativos, tradições metodológicas”. 
Assim, a formação docente deve ser planejada com a intencionalidade 
focada na transformação, na educação liberadora, voltada para que o 
Neuroeducação e Tecnologias Educacionais
41
professor, entendido com um sujeito histórico que produz e é capaz de 
se apropriar do conhecimento de forma significativa, exerça sua condição 
crítica, para que possa aprender e, consequentemente ensinar. 
IMPORTANTE:
Veiga (2007, p. 160) sinteriza a realidade como algo concreto, 
bem como perceber que há vínculos entre os meios e os 
fins da educação. Desse modo, “professor e alunos buscam 
nas atividades didáticas pedagógicas um significado e uma 
finalidade, além dos métodos e técnicas fechadas em si 
mesmas, estabelecendo vínculos entre a teoria e a prática”. 
ACESSE:
Indicamos que você acesse e assista a palestra do professor 
António Nóvoa, reitor honorário da Universidade de Lisboa, 
que, no dia 31 de maio de 2017, no evento organizado pelo 
SinfprofNH, falou sobre os desafios do trabalho e formação 
docentes no século XXI”. Acesse clicando aqui.
Portanto, a forma como se capacita o professor devem considerar as 
demandas relacionadas à sociedade e, inegavelmente, as mudanças que 
tanto se cobra desse profissional em sua prática pedagógica. É necessária 
convergência entre oferta e cobrança, sendo fundamental: 
A diversificação dos modelos e das práticas pedagógicas 
atuais instituindo novas relações dos professores com o 
saber pedagógico e científico. Assim, os professos têm de 
se assumir como produtores da sua profissão, articulando 
com as escolas onde desenvolvem suas funções e os 
projetos nelas em ação (KULLOK, 2000, p. 16). 
Neuroeducação e Tecnologias Educacionais
42
Figura 9 – Para pensar além
Fonte: Pixabay
Essa ideia de que para fazer é necessário experimentar não é 
novidade, já discutimos essa essência quando se trata do processo de 
ensino-aprendizagem dos estudantes, portanto nada mais justo que na 
formação docente essa condição também seja respeitada e fomentada. 
Moran (2012, p. 12) afirma: “aprendemos mais quando estabelecemos 
pontes entre a reflexão e a ação, entre a experiência e a conceituação, 
entre a teoria e a prática, quando ambas se alimentam mutuamente”. 
Nesse sentido, PERRENOUD (2000 p.128) destaca que;
“Formar para o contexto educacional tecnológico supõe 
formar para o julgamento, o senso crítico, o pensamento 
hipotético e dedutivo, as faculdades de observação e 
de pesquisa, a imaginação, a capacidade de memorizar 
e classificar, a leitura e a análise de textos e imagens, a 
representação de redes, procedimentos e estratégias de 
comunicação”. (PERRENOUD, 2000, p. 128). 
Essa relação óbvia muitas vezes é esquecida, em decorrência 
retornamos a crítica feita: o professor passa a ser “instrumento para algo”, 
Neuroeducação e Tecnologias Educacionais
43
perdendo, nesse processo, o sentido necessário entre a teoria e a prática 
frente a seu contexto e a necessidade de transformação social, extirpa-
se o pensamento reflexivo que possibilita essas transformações e que 
possibilitariam novas experiências e novos saberes. 
Portanto, para que seja possível atingir, de maneira adequada, todos 
os elementos relacionados com o processo de formação de professores, 
destaca-se a necessidade de ir além das teorias, pois é essencial a 
conexão com elementos particulares de cada profissional, conforme 
destaca Ribeiro, Oliveira e Mil (2013 p.146)
“é essencialmente um processo de comunicação não 
só de teorias, conceitos e habilidades, mas também de 
atitudes profissional e socialmente desejáveis”. Os autores 
consideram fundamentais o domínio e uso das NTDIC 
pelos professores tanto para favorecer a aprendizagem 
quanto para promover o letramento tecnológico e digital 
dos alunos, pois consideram ferramenta de acesso 
ao mercado de trabalho e de conquista da cidadania. 
Acrescentam, ainda, que é necessário dominar as NTDIC 
para que se possa ensinar aos alunos a vê-las de forma 
crítica, pois o letramento tecnológico tem sido relegado 
pelas políticas públicas e escolas a um plano funcional”. 
(RIBEIRO; OLIVEIRA; MILL, 2013, p. 146) 
Assim, a consciência da prática pedagógica não avança. A ação 
docente passa a reproduzir modelos: acesse, avance, faça etc. E, aos 
poucos, o significado desse caráter instrucional na relação com a 
tecnologia se perde e o professor cada vez menos se pergunta: por que 
acessar? Por que avançar? Por que fazer? Essas reflexões não significam 
dizer que o professor não irá fazer o uso da tecnologia, mas que, ao fazer 
seu uso, se apropriará dessa tecnologia e refletindo sobre ela em sua 
prática pedagógica. É o desafio constante do professor em “repensar sua 
intervenção pedagógica, buscando dinamizá-la e/ou reestruturá-la para 
que o aprendizado se efetive” (BRITO, 2006, p. 46). 
Neuroeducação e Tecnologias Educacionais
44
Figura 10 – Eterno repensar
Fonte: Pixabay.
O professor pode, então, utilizar as tecnologias como um elemento 
complementar capaz de promover mudanças; para isso, ele pode se 
preparar e assumir o papel de protagonista. O professor pode, ainda, 
possibilitar o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos de forma 
autônoma, pois é imprescindível tornar os alunos pessoas capazes de 
enfrentar situações e contextos variáveis, que exijam deles a aprendizagem 
de novos conhecimentos e habilidades. (POZO, 1998 p.23) 
Para tanto, a formação docente, no cenário tecnológico, deve, 
como brilhantemente aponta Freire (2006, p. 22), fomentar “A reflexão 
crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática 
sem a qual a teoria pode ir virando blablablá e a prática, ativismo”. 
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RESUMINDO:
E então? Gostou do que mostramos? Aprendeu mesmo 
tudinho? Agora, só para termos certeza de que você 
realmente entendeu o tema de estudo deste capítulo, vamos 
resumir tudo o que vimos. Você deve ter aprendido que 
quando falamos de formação docente, o desenvolvimento 
profissional do professor é essencial, não apenas quando 
se trata das tecnologias educacionais. Vimos que é possível 
sistematizar a oferta dessas formações em dois grandes 
grupos: aquelas que buscam a aquisição de conhecimentos 
e aquelas que buscam ofertar apoio profissional. 
O primeiro grupo privilegia a aquisição de conhecimentos, pode 
ser entendida como uma espécie de treino profissional, esperando 
que o professor adquira conhecimentos e desenvolva competências 
sobre determinados assuntos. Já o segundo, espera-se que o professor 
planeje e desenvolva seu percurso formativo, portanto faz com que ele 
“coloque a mão na massa” individualmente e em grupo. Destacamos que 
a proposta da formação é fundamental, pois como o professor “se forma” 
interfere em como ele “forma” os outros, assim, sua experiência frente 
a formação continuada interfere em sua prática pedagógica. Portanto, 
aprendemos que é necessário planejar e promover formações docente 
com intencionalidades de transformação, com perspectiva libertadora, 
capaz de instrumentalizá-lo para apropriação do conhecimento de forma 
significativa para que, com isso, ele possa exercer sua profissão de forma 
crítica. Afinal, na relação com as tecnologias educacionais, espera-se que 
esse professor “ensine os preceitos da criticidade” aos estudantes, mas 
em sua formação pouco se propõe a isso por vezes. Por fim, vimos que 
essa transformação na proposta de formação docente é fundamental para 
que reflexão transforme teoria e prática em uma unidade indissociável. 
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REFERÊNCIAS
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