filosofia_da_educacao___luckesi_7p0dh

Prévia do material em texto

CURSO PREPARATÓRIO MAGISTÉRIO 
PROFESSORA: ANA VITAL 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
 
 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
CIPRIANO LUCKESI 
A educação dentro de uma sociedade não se manifesta 
como um fim em se mesma, mas sim como um instrumento 
de manutenção ou transformação social. Necessita de 
pressuposto, de conceitos que fundamentem e oriente os 
seus caminhos. 
As relações entre Educação e Filosofia parecem ser quase 
―naturais‖. Enquanto a educação trabalha com o 
desenvolvimento dos jovens e das novas gerações de uma 
sociedade, a filosofia é a reflexão sobre o que e como 
devem ser ou desenvolver estes jovens e esta sociedade. Os 
pré-socráticos , dedicavam-se a entender a origem do 
cosmos e a criar uma compreensão para a educação moral 
e espiritual dos homens. Os sofistas foram educadores. 
Foram, inclusive, no Ocidente os primeiros a receberem 
pagamento para ensinar. Sócrates foi o homem que morreu 
em função de seu ideal de educar os jovens e estabelecer 
uma moralização do ambiente grego ateniense. Platão foi o 
que pretendeu dar ao filósofo o posto de rei, a fim de que 
este tivesse a possibilidade de imprimir na juventude as 
idéias do bem, da justiça, da honestidade. 
A filosofia fornece à educação uma reflexão sobre a 
sociedade na qual está situada, sobre o educando, o 
educador e para onde esses elementos podem caminhar. A 
educação é responsável pela direção da sociedade, na 
medida em que ela é capaz de direcionar a vida social, 
salvando-a da situação em que se encontra; grupo entende 
que a educação reproduz a sociedade como ela está; há um 
terceiro grupo de pedagogos e teóricos da educação que 
compreendem a educação como uma instância mediadora 
de uma forma de entender e viver a sociedade. 
Educação como redação da sociedade 
A tendência redentora a sociedade está ―naturalmente‖ 
composta com todos os seus elementos; o que importa é 
integrar em sua estrutura tanto os novos elementos (novas 
gerações), quanto os que, por qualquer motivo, se 
encontram à sua margem. Importa, pois, manter e 
conservar a sociedade, integrando os indivíduos no todo 
social. 
A educação formação da personalidade dos indivíduos, para 
o desenvolvimentos de suas habilidades e para a veiculação 
dos valores éticos necessários à convivência social, nada 
mais tem que fazer do que se estabelecer como redentora 
da sociedade, integrando harmonicamente os individuas no 
todo social já existente. A educação, nesse sentido, tem 
por significado e finalidade a adaptação do indivíduo à 
sociedade. Deve ―reforçar os laços sociais, promover a 
coesão social e garantir a integração de todos os indivíduos 
no corpo social‖. Curando-o de suas mazelas. Este é um 
modo ingênuo de compreender a relação entre educação e 
sociedade. Comênio, Didática Magna: Ensinar tudo a todos. 
Parte da compreensão de que o mundo foi criado bom e 
harmônico por Deus. Pela desobediência, o ser humano 
introduziu o desequilíbrio, o pecado! Deus mandou Cristo 
para trazer a salvação para os seres humanos e oferecer-
lhes a oportunidade de retornar ao equilíbrio e à harmonia. 
À educação cabe a recuperação dessa harmonia perdida. 
E Comênio completa essa consideração, identificando os 
desvios do ser humano e da sociedade da sua época no que 
se refere à inteligência, à prudência, à sabedoria, ao amor 
próprio, à justiça, à castidade, à simplicidade etc. Ele é o 
meio mais eficaz de redimir essa sociedade. 
Os enciclopedistas da Revolução Francesa (pedagogia 
tradicional) e os pedagogos do final do século passado 
(pedagogia nova) continuaram com essa mesma 
compreensão. Tanto Comênio, como os enciclopedistas e 
pedagogos renovados, todos consideram a sociedade como 
um todos orgânico que deve ser mantido e restaurado 
através da educação. Dermeval Saviani dá a denominação 
de ―teoria não crítica da educação‖. 
A segunda tendência de interpretação do papel da 
educação na sociedade é a que afirma que a educação faz, 
integralmente, parte da sociedade e a reproduz dentro da 
sociedade e exclusivamente ao seu serviço, mas a 
reprodução no seu modelo vigente, perpetuando-a, se for 
possível da sociedade implica entendê-la como um 
elemento da própria sociedade, determinadas por seus 
condicionantes econômicos, sociais e políticos — portanto, 
a serviço dessa mesma sociedade e de seus condicionantes 
visão da educação é ―não crítica‖. Aqui, ela é ―crítica‖, 
porém além de ser crítica, é reprodutivista, desde que a vê 
somente como elemento destinado a reproduzir seus 
próprios condicionantes. Dermeval Saviani denomina esta 
tendência de ―teoria crítico-reprodutivista‖ da educação. 
Louis Althusser, Ideologia e aparelhos de ideológicos de 
Estados. A tendência ―crítico-reprodutivista‖ não propõe 
uma prática pedagógica, mas analisa a existência, 
projetando essa análise para o futuro. Ideologia a aparelhos 
ideológicos de Estado, pressupostos marxistas, necessária a 
―reprodução cultural‖ da sociedade. A força de trabalho 
possui duas vertentes que servem diretamente ao sistema 
produtivo: uma vertente biológica e outra cultural. O termo 
―proletário‖ tem seu sentido primitivo em ―prole‖, que 
significa exatamente a multiplicação biológica dos homens. 
O sistema de produção capitalista sustenta a reprodução 
biológica pelo salário. Do ponto de vista cultural, a força de 
trabalho deve manifestar competência no exercício das 
atividades que garantem a produção. ―Não basta assegurar 
à força de trabalho. A força de trabalho deveria ser 
competente, isto é, apta a ser posta a funcionar no sistema 
complexo do processo de produção‖. 
Deve-se, pois, não só reproduzir a mão-de-obra do ponto de 
vista quantitativo (biológico), mas também qualitativo 
(cultural), necessária a formação profissional do ponto de 
vista qualitativo. Foi delegada a uma instituição social 
específica: a escola. A escola principal instrumento para a 
reprodução qualitativo da força de trabalho de que 
necessitava a sociedade capitalista, dois sentidos diversos. 
Aprender-se, portanto, saberes práticos e ao mesmo tempo 
que ensina estas técnicas e estes conhecimentos, a escola 
ensina também ―as regras‖ dos bons costumes, isto é, o 
comportamento que todo agente da divisão do trabalho 
deve observar, uma reprodução da submissão desta à 
ideologia dominante, para os operários, e uma reprodução 
da capacidade para manejar bem a ideologia dominante, 
para os agentes da exploração e da repressão, a fim de que 
www.concursovirtual.com.br
ww
w.
co
nc
ur
so
vir
tu
al.
co
m
.b
r
CURSO PREPARATÓRIO MAGISTÉRIO 
PROFESSORA: ANA VITAL 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
 
 
possam assegurar, também ―pela palavras‖, a dominação 
da classe dominante. Saberes práticos torna-se básico que 
essa reprodução se dê sob a égide da sujeição à ideologia 
dominante. Ao ―saber fazer‖ acrescente-se o ―saber 
comportar-se‖. 
A escola, segundo a análise de Althusser, é o instrumento 
criado para otimizar o sistema produtivo e a sociedade a 
que ele serve, pois ela não só qualifica para o trabalho, 
socialmente definido, mas também introjeta valores, que 
garantem a reprodução comportamental compatível com a 
ideologia dominante. O Estado, com seus aparelhos, é o 
fator fundamental de manutenção e reprodução da 
sociedade. Aparelhos repressivos que se manifestam pelo 
exercício da violência e de seus aparelhos ideológicos – que 
veiculam e inculcam valores da sociedade vigente, tendo 
em vista sua manutenção e reprodução. Aparelhos 
ideológicos: religioso, escolar, familiar, jurídico, sindical, 
da informação, cultural (letras, artes, etc). ―prima-dona‖: 
a Escola substituiu a Igreja no esquema da reprodução 
através da veiculação de valores e garantem a hegemonia 
política, sustentadora do poder, pelo processo de 
reprodução das relações de produção vigentes na 
sociedade. Convém ao papel que ela deve desempenhar na 
sociedade de classes: 
Papel de explorado 
Papel de agente da exploração 
De agente de repressão 
Ou (de) profissionais da ideologia 
Não é a escola queinstitui a sociedade, mas, é, ao 
contrário, a sociedade que institui a escola para o seu 
serviço, é o instrumento de reprodução e, por isso mesmo, 
de manutenção do sistema social vigente que não há 
possibilidade nenhuma para a escola de trabalhar pela sua 
transformação. Uma perspectiva reprodutivista, chegando 
ao pessimismo derrotista que pode ser visto, perspectiva 
compreender e educação como mediação de um projeto 
social. Serve de meio para realizar um trajeto de 
sociedade; projeto que pode ser conservador ou 
transformador. Possível compreender a educação dentro da 
sociedade, com os seus determinantes e condicionantes, 
mas com a possibilidade de trabalhar pela sua 
democratização. 
A tendência redentora é otimista em relação ao poder da 
educação sobre a sociedade, a tendência reprodutivista é 
pessimista, no sentido de que sempre será uma instancia a 
serviço do modelo dominante de sociedade. A tendência 
redentora pretende ―curar‖ a sociedade de suas mazelas, 
adaptando os indivíduos ao modelo ideal de sociedade. A 
tendência reprodutivista afirma que a educação não é 
senão uma instância de reprodução do modelo de sociedade 
ao qual serve. Uma reconhece que a educação é a instância 
que corrige desvio do modelo social; outra reconhece que a 
educação reproduz o modelo social. Organização da 
sociedade é tida como ―natural‖ e a-histórica, otimismo de 
um lado, pessimismo de outro. 
Os teóricos da terceira tendência, nem negam que a 
educação tem papel ativo na sociedade, nem recusam 
reconhecer os seus condicionantes dos próprios 
condicionantes históricos. Denominada de ―crítica‖ não 
cede ao ilusório otimismo, pode ser uma instância social, 
entre outras, na luta pela transformação da sociedade, na 
perspectiva de sua democratização efetiva e concreta, 
atingindo os aspectos não só políticos, mas também sociais 
e econômicos. Trabalha para realizar esse projeto na 
prática. Se o projeto for conservador, medeia a 
conservação; projeto for transformador, medeia a 
transformação; se o projeto for democrático, medeia a 
realização da democracia. Ela poderá ser reprodutora, mas 
não necessariamente; desde que poderá ser criticizadora. 
Libertação das maiorias dentro da sociedade. 
 A tendência redentora propõe uma ação 
pedagógica otimista, do ponto de vista político, 
acreditando que a educação tem poderes quase que 
absolutos sobre a sociedade. A tendência reprodutivista é 
crítica em relação à compreensão da educação na 
sociedade, porém pessimista, não vendo qualquer saída 
para ela, a não se submeter-se aos seus condicionantes. 
Tendência transformadora, que é crítica, recusa-se tanto 
ao otimismo ilusório, quanto ao pessimismo imobilizador. 
Propõe-se compreender a educação dentro de seus 
condicionantes e agir estrategicamente para a sua 
transformação. Propõe-se desvendar e utilizar-se das 
próprias contradições da sociedade, para trabalhar 
realisticamente (criticamente) pela sua transformação. 
O termo liberal não tem o sentido de ―avançado‖, 
―democrático‖, ―aberto‖, como costuma ser usado, 
justificação do sistema capitalista, interesses individuais da 
sociedade, propriedade privada, sociedade de classe, 
tendências liberais, formas ora conservadora, ora renovada. 
A pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem 
por função preparar os indivíduos para o desempenho de 
papéis sociais, as aptidões individuais, adaptadas aos 
valores e as normas vigentes na sociedade de classe do 
desenvolvimento da cultura individuais, esconde a 
realidade das diferenças de classe, não leva em conta a 
desigualdade de condicional e evoluiu a pedagogia 
renovada. Tendência tradicional, ensino humanístico, de 
cultura geral, aluno é educado para agir, pelo próprio 
esforço, sua plena realização como pessoa, predominância 
da palavra do professor, postas, do cultivo exclusivamente 
intelectual. Tendência liberal renovada acentua, o sentido 
da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais, 
é um processo interno, partes das necessidades e interesses 
individuais necessárias para a adaptação ao meio. Valorize 
a auto-educação, a experiência direta sobre o meio pela 
atividade centrada no aluno e no grupo. Duas versões 
distintas: renovada progressivista, ou pragmatista, pelos 
pioneiros da educação. Anísio Teixeira, Montessori, Decroly 
e, de certa forma, Piaget. Não-diretiva auto-realização as 
relações interpessoais, psicólogo Carl Rogers. 
Tendência liberal tecnicista subordina a educação à 
sociedade, preparação de ―recursos humanos‖ A sociedade 
industrial e tecnológica estabelece as metas econômicas, 
sociais e políticas, a educação treina (também 
cientificamente) nos alunos os comportamentos de 
ajustamento e essas metas maximização da produção e 
www.concursovirtual.com.br
ww
w.
co
nc
ur
so
vir
tu
al.
co
m
.b
r
CURSO PREPARATÓRIO MAGISTÉRIO 
PROFESSORA: ANA VITAL 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
 
 
garantir um ótimo funcionamento da sociedade; 
qualificação da mão-de-obra, pela redistribuição da renda, 
pela maximização da produção. Manutenção do Ensino 
autoritário, tecnologia educacional, análise experimental 
do comportamento. 
Leis 5.540/68 e 5.692/71, que reorganizam o ensino 
superior e o ensino de 1º e 2º graus. 
O termo ―progressista‖, emprestado de Snyders, análise, 
crítica das realidades, sustentam implicitamente as 
finalidades sociopolíticas da educação a pedagogia 
progressista não tem como institucionalizar-se numa 
sociedade capitalista; daí ser ela um instrumento de luta 
dos professores ao lado de outras práticas sociais. 
Autogestão, primazia dos conteúdos no seu confronto com 
as realidades sociais, prática social, junto ao povo, 
educação popular ―não-formal‖. Crítico-social dos 
conteúdos síntese superadora, inserida na prática social 
concreta, mediação entre o individual e o social, saber 
criticamente reelaborando. 
 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA 
Pensar a educação brasileira diz respeito ao formato de 
contrato social que a sociedade está negociando, a partir 
dos modelos pedagógicos construídos para seu sistema de 
ensino escolar. A educação deve ser discutida em sua 
relação com a sociedade. A escola é a estrutura 
burocrático-administrativa, os professores, o corpo de 
alunos, a comunidade onde está inserida e o projeto 
político pedagógico a ela subjacente. Hoje um dos olhares 
sobre a escola a percebe como espaço sócio-cultural 
polissêmico, onde vários atores sociais se encontram 
produzindo a construção do conhecimento, do ensino e da 
aprendizagem (DAYRELL, 1999; SACRISTAN, 1995). Nessa 
concepção, projetos pedagógicos generalizantes perdem a 
especificidade e a diversidade do espaço escolar e suas 
práticas. Outro olhar observa a escola como espaço onde 
professores, alunos e estrutura burocrático-administrativa 
se encontram empregando uma enorme quantidade de 
dinheiro, tempo e ânimo, e não consegue avançar no 
sentido do ensino-aprendizagem proposto na Pedagogia da 
LDB e dos PCNs (CASTRO, 1995). Dessa forma, alunos 
rendem pouquíssimo, professores não ensinam nada. Não 
que eles não tragam informações, trazem-nas, porém são 
comunicações e questões que, do ponto de vista da 
pedagogia da aprendizagem, de pouco ou nenhum resultado 
ou utilidade. Em ambas as concepções educacionais, no 
entanto, o condicionamento das Secretarias de Ensino às 
políticas governamentais de educação emperra a 
continuidade de projetos pedagógicos substanciais. 
 
Os problemas nos modelos de educação levados para as 
escolas públicas hoje suscitam um debate onde podemos 
atualizar as teorizações de Marx, Durkheim e Bourdieu, e 
também retomar a discussão recente no Brasil entre as 
escolas tradicional, nova e crítico-revolucionária. Um dos 
sentidos que se atribui à escola é sua polissemia. Nesse 
sentido cabe-lhe uma análise polissêmica, a partir desses 
três teóricos e suas influências na análise da educação 
brasileira. À escola são atribuídos vários significados e um 
gradiente valorativo: escola positivada como futuro,trabalho, sucesso, amizades, namoros, ou escola como 
lugar negativo de violência, drogas, rebeldias, 
preconceitos. De qualquer modo, qualquer espaço de 
interação social é sempre conflituoso, considerado positivo 
ou negativo conforme a posição do sujeito. Não existe, 
portanto, sociedade construída em pura harmonia ou 
desarmonia (SIMMEL, 1981: 47-58). Como ponto de partida, 
não se pode falar em escolas senão no plural: escola de 
rico, escola de pobre; escola pública, escola privada; escola 
urbana, escola rural; escolas centrais, escolas periféricas. 
No mesmo sentido, a educação também possui uma 
variação semântica, sendo o espaço escolar um de seus 
lugares de acontecimento e cada espaço escolar possui suas 
especificidades. Nesse sentido, por exemplo, a idéia de 
planos nacionais gerais de educação indicia totalizações 
autoritárias e problemáticas. O art. 210 da Constituição 
Federal fala de uma ―base comum nacional de formação‖, 
sendo esse ―currículo único‖ o norte da carreira estudantil 
que levaria ao vestibular e ao ensino público de graduação 
e pós-graduação. 
Educação escolar é domínio humano de trocas de símbolos, 
intenções, padrões culturais e relações de poder, onde, na 
repetição e no desenvolvimento de uma série de tarefas, 
alunos e alunas são submetidos a regras sociais, maneiras 
de agir e de pensar da sociedade (DURKHEIM, 1966). A 
escola possui seus rituais próprios como sistema cultural de 
significados, atitudes e normas (MCLAREN, 1991). Existem, 
ainda, outros lugares – família, igreja, trabalho, lazer – em 
que vicejam ideologias e práticas educacionais. A educação 
pode existir no imaginário das pessoas e na ideologia dos 
grupos sociais como redentora, reprodutora ou 
transformadora das relações sociais. Sua polissemia permite 
que a mesma educação que ensina possa deseducar 
(BRANDÃO, 1984) . A educação tanto pode reproduzir como 
transformar. Ensinar a aprender ou reprimir o pensar. As 
políticas brasileiras para a educação pública, nas últimas 
décadas, convergem à redenção e à reprodução, 
culminando num rebaixamento na qualidade do ensino 
público fundamental e médio e na elitização do ensino 
universitário. Do sistema de ensino público fundamental e 
médio saem alunos mal preparados, sob a ótica da 
formação de base única, que somente encontrarão espaços 
em faculdades privadas, de baixa qualidade de ensino. Das 
escolas privadas de ensino médio saem alunos preparados 
para os conteúdos e modos de agir e pensar exigidos pelas 
universidades públicas. Essa discussão não é recente no 
Brasil. Nos debates estabelecidos entre representantes da 
escola tradicional, da escola nova e os crítico-
revolucionários nos anos 1970/80, discutiam-se já os 
problemas da educação brasileira, tendo como referenciais 
teóricos Durkheim, Marx e Bourdieu. Esse processo de 
sucateamento e privatização da educação, iniciado nos 
anos 1980, se aprofunda na década de 1990, principalmente 
nos dois governos do presidente FHC.2 A contradição entre 
―o que‖ ensinar e o ―como‖ ensinar, a crítica rasteira ao 
ensino de conteúdos, a falta de verbas, problemas 
disciplinares etc. mascaram a contradição entre o currículo 
exigido nas escolas públicas superiores e o currículo 
encaminhado nas escolas públicas de ensino fundamental e 
médio, possibilitando o avanço descomunal de escolas 
privadas, tanto na educação de nível médio quanto de nível 
superior. A educação pública tem sido atividade de 
reprodução dos privilégios das classes dominantes na 
medida em que, através de instituições próprias, visa a 
assimilação/inculcação de conhecimentos/conteúdos e 
experiências humanas acumuladas no decorrer da história, 
e é sob esse paradigma curricular de conteúdos humanistas, 
científicos e gerais, que se constrói o processo de exclusão 
www.concursovirtual.com.br
ww
w.
co
nc
ur
so
vir
tu
al.
co
m
.b
r
CURSO PREPARATÓRIO MAGISTÉRIO 
PROFESSORA: ANA VITAL 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
 
 
das classes mais pobres, escolarizadas no precário ensino 
fundamental público, impossibilitadas ao acesso ao ensino 
superior ministrado pelas universidades públicas. 
 
Tendo em vista a formação dos indivíduos enquanto seres 
sociais ou para finalidades sociais e políticas, a educação 
cria um conjunto de condições metodológicas e 
organizativas para viabilizar-se no âmbito escolar, sob a 
diretriz de projetos político-pedagógicos. Segundo 
Durkheim, a escola, como instituição social, inculca normas 
e valores, e corrige desvios – através da repetição das 
tarefas, da imitação. Pode-se pensar também que a mesma 
escola que corrige desvios, produz desvios, dado que na 
esteira produtiva da repetição, os moldes se deformam com 
o uso, reproduzindo peças assemelhadas, mas não 
idênticas. Na infância, adolescência e juventude, esse 
processo de socialização, pela educação, dá-se de forma 
mais intensificada, e pode-se dizer que ocupando lugar 
privilegiado na construção das identidades. Nesse processo 
de construção de suas identidades, as crianças e os jovens 
encontram-se inextricavelmente, de forma positiva ou 
negativa, com o processo de escolarização. A educação nos 
níveis fundamental e médio é de importância decisiva para 
a formação e transformação das condições sociais dos 
alunos das classes mais pobres. 
 
A LDB 9394/96 e os PCNs, em seus fundamentos estéticos, 
políticos e éticos para a educação, afirmam 
pedagogicamente, no sentido do ensino-aprendizagem, 
―uma busca pela criatividade, espírito inventivo, 
curiosidade pelo inusitado, e afetividade, para facilitar a 
constituição de identidades, capazes de suportar a 
inquietação, a convivência com o incerto, o imprevisível e o 
diferente‖ (PCN, 1999:75). A idéia de ―constituição de 
identidades‖ reforça a perspectiva socializante da 
educação, já que identidade é sempre referida em modos 
de ser ou apresentar. A educação socializadora das 
identidades refere-se no que podemos chamar padrões 
civilizatórios3. Assim, a prática escolar, subjacente aos 
modelos pedagógicos governamentais ―modernizantes‖, 
propaga e desenvolve a mesmice, o ensino de conteúdos 
repetitivos e descontextualizados, as mesmas maquetes das 
mesmas feiras de cultura, as mesmas aulas nos mesmos 
espaços, numa lógica voltada para ―o quê‖ os indivíduos 
aprendem, em vez de ―como‖ aprendem. O que ensinar e 
como ensinar são questões que o professor deve se propor, 
depois de identificar os alunos com quem irá interagir no 
espaço escolar. Embora teorias da aprendizagem pesquisem 
os modos como os indivíduos aprendem ou como se 
desenvolve a inteligência humana, a prática didático-
pedagógica conduzida no sistema escolar público não 
privilegia o aprender a aprender, o saber pensar, centro 
fundante de uma educação transformadora (DEMO, 2004). 
Deficiente também é a formação dos professores. As 
universidades e cursos de licenciatura vivem culturas 
escolares semelhantes de reprodução de velhas práticas 
didático-pedagógicas. A construção da identidade dos 
professores é marcada por uma negatividade, conformado 
numa espécie de identidade deteriorada, atrasada, 
incompleta4. Esse quadro fomenta um contrato social 
estruturante de formas conservadoras e autoritárias de 
ensino que conduzem ao fracasso escolar. 
 
A educação pública não facilita o acesso à aprendizagem. 
Ademais, aprendizagem nas escolas públicas é repetição de 
velhas práticas; e pela repetição aprende-se muito pouco: é 
escola como reprodução. Reprodução através da cultura e, 
ao mesmo tempo, reprodução do sistema. Através das 
ações pedagógicas, educadores e professores selecionam e 
afirmam alguns saberes constituídos, arcaizantes, envoltos 
na ideologia dominante, e estabelecidos como ―legítimos‖, 
onde são reproduzidas as relações de trabalho, as relações 
de poder e as relações sociais vigentes. Nesse sentido, 
Durkheim teoriza a educação como reprodutora da herança 
sócio-cultural, pela coerção e generalização dos conteúdos 
morais e normativos do processo de educação escolar 
socializante. Osprojetos pedagógicos conduzem-se na 
perspectiva do aprendizado para a socialização, não de um 
aprendizado para o aprender. O que se exige dos alunos e 
alunas é que apreendam maneiras de agir e pensar ligados à 
lógica do mercado, aos padrões culturais civilizados, numa 
docilização dos corpos e dos sentidos5, gestando seres que 
pouco prestam à ampliação e transgressão dos modos de 
conhecer atuais, abortando o surgimento e 
desenvolvimento de novas formas de consciências. 
 
A EDUCAÇÃO E SUA FACE REPRODUTIVA 
 
Evoca-se a pedagogia – procedimentos reflexivos sobre a 
aprendizagem e o processo de conhecimento – como 
recurso para a condução do processo educacional escolar. A 
pedagogia, no âmbito da educação pública, é sempre uma 
certa, e não outra, concepção de direção executiva, 
subordinada a uma estrutura político-social que implica em 
criação e desenvolvimento de projetos pedagógicos 
específicos. A alternância política no Estado, decorrente 
dos processos democrático-eleitorais, age perversamente 
sobre os projetos pedagógicos, causando interrupções e 
descontinuidades, desmanchando os últimos ideários de 
algum projeto pedagógico de médio e longo prazos. Acaba-
se por não se desenvolverem projetos pedagógicos referidos 
no processo educativo, mas nas tendências político-
ideológicas dos governantes, o que corrobora a tese de 
Pierre Bourdieu de que projetos pedagógicos são arbitrários 
e violentos: 
Toda ação pedagógica (AP) é objetivamente uma violência 
simbólica enquanto imposição, por um poder arbitrário, de 
um arbitrário cultural. (...) A ação pedagógica que 
reproduz a cultura dominante, contribuindo desse modo 
para reproduzir a estrutura das relações de força, numa 
formação social onde o sistema de ensino dominante tende 
a assegurar-se do monopólio da violência simbólica legítima 
(Bourdieu & Passeron, 1975:20). 
 
A descontinuidade dos projetos pedagógicos reverbera em 
reutilização de velhas alternativas, o que desemboca numa 
repetição assistemática e inoperante de práticas de ensino 
tradicionais, na utilização de tecnologias didático-
pedagógicas descontextualizadas, quando não 
ultrapassadas. A descontinuidade dos projetos pedagógicos 
há muito promove a retomada de antigas práticas 
escolares. Nessa descontinuidade surge um vácuo ao 
anacronismo didático, que ainda é acentuado pela 
indisponibilidade de tempo do professor em buscar novas 
práticas para suas aulas. Essa incapacidade criativa 
decorre, em parte, da má formação. Assim, os professores 
repetem o decorado por anos a fio; os alunos fazem as 
tarefas repetidamente. A escola reproduz um cotidiano que 
se arrasta, um cotidiano afastado do mundo, irreal. O 
descompasso entre o ritmo escolar e o ritmo dos alunos 
pode resultar, por exemplo, na injunção de concepções: a 
www.concursovirtual.com.br
ww
w.
co
nc
ur
so
vir
tu
al.
co
m
.b
r
CURSO PREPARATÓRIO MAGISTÉRIO 
PROFESSORA: ANA VITAL 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
 
 
disciplina pode se apresentar como indisciplina, e o 
contrário6. Como falava Brandão, a escola que educa, pode 
deseducar. Ou, como em Durkheim, a escola corrige 
desvios, mas também os produz. 
 
Uma ação pedagógica subjacente e oculta, de inculcação 
do habitus escolar, impregna o imaginário dos indivíduos e 
grupos sociais, conferindo valor à educação. Esse longo 
processo de inculcação de valores sociais e formativos para 
uma longa durabilidade, inerente às etapas do ensino, 
confere às práticas escolares essa plausibilidade valorativa 
(BOURDIEU & PASSERON, 1975: 43-4). A carga horária 
mínima de 200 horas/aula; aulas em período integral; 
revisões, suplência; aumento da educação fundamental de 
oito para nove anos, bolsa-escola, Cieps, e outros 
mecanismos de fixação e suspensão dos indivíduos de sua 
vida cotidiana para o cotidiano repetitivo do processo de 
socialização escolar completam o modus operandi da 
formação do capital cultural depositado no ensino escolar. 
Ao salientar os problemas educacionais, dá-se validade às 
propostas reformadoras, redentoras, que representam a 
educação escolar como um bem intocável. Na verdade, há 
muito o espaço escolar perdeu sua centralidade como lugar 
de educação e socialização. Ainda, segundo Saviani, no caso 
brasileiro, ―o aligeiramento do ensino destinado às camadas 
populares, e a conseqüente diluição dos conteúdos da 
aprendizagem das escolas públicas‖ (SAVIANI, 1985: 58), 
levam à uma redução desse capital cultural7. A reprodução 
social pela transmissão e obtenção do capital cultural traz, 
entretanto, em seu processo reprodutivo, a contradição, 
que abre possibilidades para a transformação das práticas 
escolares. O filósofo Karl Marx vê no ―processo de produção 
constantemente renovado a condição para as 
transformações‖ (1984:261). Tanto em Pierre Bourdieu 
(2001: 24-7) quanto em Demerval Saviani (1985: 59), a 
superação das contradições do reprodutivismo – que se dá 
pela distribuição desigual do capital cultural – na educação 
somente pode se dar, exatamente, pela aquisição desse 
capital cultural dominante, e pela transformação dos 
―conteúdos fixos, abstratos e formais, (do capital cultural 
dominante) em conteúdos reais, dinâmicos e concretos‖ 
(SAVIANI, 1985: 67). Ainda afirma esse autor que o 
―domínio da cultura constitui instrumento indispensável 
para a participação política das massas. Dominar o que os 
dominantes dominam é condição de libertação‖ (SAVIANI, 
1985: 59). Ao tratar da relação do sistema de ensino com o 
conhecimento e o poder, Pierre Bourdieu diz: 
Se há uma verdade, é que a verdade é um resultado de 
lutas; mas essa luta só pode conduzir à verdade quando 
obedece a uma lógica tal que não se pode triunfar sobre os 
adversários sem empregar contra eles as armas da ciência, 
contribuindo assim para o progresso da verdade científica 
(BOURDIEU, 2001: 25) 
 
Ainda em sua aula inaugural, onde relaciona saber, escola e 
poder, Bourdieu irá, no entanto, alertar para o fato de que: 
A ambição mágica de transformar o mundo social sem 
conhecer os mecanismos que o movem corre o risco de 
substituir por uma outra violência, às vezes mais desumana, 
a ―violência inerte‖ dos mecanismos que a ignorância 
pretensiosa destruiu. (2001:36). 
 
Para Marx, ocorre, por meio da educação, um processo 
ideológico em dois níveis: 1º) enquanto processo, na 
medida em que transmite e reproduz conteúdos culturais, 
impondo-se aos sujeitos das classes dominadas e criando 
nelas um valor, ao aceitar a ação pedagógica da cultura 
dominante, e um hábito que orienta suas ações; 2º) 
enquanto ideologia pedagógica ou sistema de pensamento 
que objetiva camuflar através do discurso articulado as 
reais relações de violência material e de violência 
simbólica. Essa teorização da educação como violência 
simbólica será exaustivamente trabalhada por vários 
estudiosos, particularmente na França (BOURDIEU, 1975: 
122; FOUCAULT, 1996). É o pensamento pedagógico 
buscando impor sua autonomia e justificar sua validade. A 
educação, mediante seus processos específicos, reproduz e 
inculca a ideologia. Daí os múltiplos usuários do espaço 
escolar, alunos, professores e comunidade, encontrarem-se 
alienados de uma educação que paute pelo aprender a 
aprender, pelo aprender a pensar, o que reflete um 
arremedo de reflexão que culmina no embotamento do 
poder de discriminar realidade de fantasia, educação de 
deseducação. 
 
A perspectiva polissêmica conferida à educação escolar 
presta-se à crítica das práticas no espaço sócio-cultural da 
escola, mas a educação deve ser pensada em seus múltiplos 
lugares de acontecimento. Não se pode, por exemplo, 
reduzir o problema do ensino-aprendizagem aos 
professores, ou aos alunos, ou a qualquer dado isolado. No 
espaço da educação escolar transitam fluxos diversos de 
valores, interesses, estilos culturais e relações de poder, 
compondo uma intrincada rede, onde problemas e soluções 
surgem, escapam, podem ser aprendidos, construídos, 
desconstruídos e reconstruídos numa lógica não da 
reprodução,mas da transformação, pois é, como afirmou 
Marx (1984), no espaço da produção, que podem ocorrer 
inovações. 
 
Para a ideologia liberal, a questão é modificar preservando, 
e não transformando. O Estado neoliberal programa 
estruturar as instituições educacionais públicas, avaliar a 
compra de novos equipamentos, capacitar professores como 
saída para os impasses e ambigüidades da educação 
brasileira. Monta plataformas de governo, orientadas pelo 
partido majoritário ou governante, o que em muitos casos 
obriga o adiamento e o desmonte de políticas públicas 
anteriores. Esse vai-e-vem de projetos que alimenta o 
experimentalismo, de matriz ideológica ligada à cultura do 
consumismo e da reprodutibilidade, ao mesmo tempo inibe 
experimentações mais demoradas na educação. A educação 
escolar pública, dentre outros órgãos dependentes das 
políticas sociais, é uma das instituições que mais sofre com 
esses súbitos e constantes rearranjos de forças político-
partidárias no âmbito do Estado. Nesses rearranjos políticos 
que desorganizam a educação pública, criam-se vácuos 
propícios ao surgimento e proliferação de escolas privadas. 
O caso de escolas privadas de ensino superior no Brasil 
afirma a concepção capitalista neoliberal de educação. 
 
A EDUCAÇÃO COMO AÇÃO TRANSFORMADORA 
 
Como ação transformadora e modo de enfrentamento das 
práticas didático-pedagógicas reprodutivistas, olhar a 
escola como espaço de interações múltiplas favorece a 
teorização e o encaminhamento de novas práticas 
escolares. Intervenções interessantes de participação das 
www.concursovirtual.com.br
ww
w.
co
nc
ur
so
vir
tu
al.
co
m
.b
r
CURSO PREPARATÓRIO MAGISTÉRIO 
PROFESSORA: ANA VITAL 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
 
 
comunidades escolares na discussão de políticas públicas 
para a educação podem surtir efeito. Aos projetos 
pedagógicos generalizantes impõe-se a necessidade de 
ressignificações, reconstruções para a especificidade sócio-
cultural das escolas e sua comunidade. A manutenção de 
projetos pedagógicos bem sucedidos pode ser outro 
caminho. Num documento redigido por Marx para o 
Conselho Central Provisório do I Congresso da Associação 
Internacional dos Trabalhadores, fica claro como o autor 
defendia a intervenção dos trabalhadores nos debates sobre 
a legislação educacional, pois, no seu entendimento, essa 
era a maneira mais eficiente de fazer com que o Estado 
impusesse leis que limitassem, nesse caso, a ganância dos 
empresários capitalistas, pois 
impondo tais leis, a classe operária não fortifica o poder 
governamental. Pelo contrário, ela transforma esse poder, 
agora usado contra ela, em seu próprio agente. Eles 
efetuam por uma medida geral aquilo que em vão 
tentariam atingir por uma multidão de esforços individuais 
isolados (MARX E ENGELS, 1983: 83). 
 
A idéia de Marx, além de convidar a uma educação 
participativa, mostra-nos sua concepção de educação que 
relaciona a escola a outras dimensões física e simbólica, 
dimensão do diálogo com a sociedade civil, evidenciando 
nortes de um pensamento parametrado pelo horizonte da 
transformação revolucionária da sociedade, sem, contudo, 
abster-se diante dos desafios colocados pela prática política 
e pelas particularidades das conjunturas políticas. Consta, 
no Manifesto do Partido Comunista, a defesa da 
implementação de uma ―educação pública gratuita de 
todas as crianças‖ (MARX: 1945). Para Marx, a educação 
deveria ser mantida e desenvolvida pelo Estado, mas 
através de poderes públicos8, subordinando a educação à 
sociedade civil. No Manifesto Comunista e na Crítica ao 
Programa de Gotha, o teórico antevia o problema da 
educação gerida pelo Estado. A sua percepção da educação 
como um dos ―aparelhos ideológicos do Estado‖ 
(ALTHUSSER: S/D) levou-o a concluir pela defesa da 
implementação de uma gestão pública, mas não estatal, do 
processo educacional escolar. Por educação pública, ele 
assim entendia: 
Uma coisa é determinar, por meio de uma lei geral, os 
recursos para as escolas públicas, as condições de 
capacitação do pessoal docente, as matérias de ensino etc, 
e velar pelo cumprimento destas prescrições legais (...), e 
outra coisa completamente diferente é designar o Estado 
como educador do povo! Longe disto é subtrair a escola a 
toda influência do governo e da Igreja (...). É o Estado 
quem necessita receber do povo uma educação muito 
severa (MARX: 2004). 
 
Por sua postura diante dos movimentos sociais, Marx aponta 
para a necessidade da luta no campo político contra 
modelos de educação estatal e na proposição de uma 
modalidade combinada de educação, voltada para a 
formação de todas as dimensões humanas, incluindo a 
atividade produtiva, a sensibilidade artística, a formação 
científica e o cultivo do corpo. Do ponto de vista do 
desenvolvimento da educação para o mundo do trabalho e 
da produção, existem projetos e há uma valorização da 
educação como formadora de mão-de-obra para o mercado 
(DEMO: 1996). A educação para a formação científica fica 
restrita a algumas áreas de conhecimento. Do ponto de 
vista histórico-estrutural, há muito a escola pública 
abandonou a sensibilidade artística e o cultivo do corpo. 
Hoje essas atividades educativas são realizadas, em grande 
parte, por instituições privadas como academias e espaços 
culturais. São tímidos, mas eficazes, os trabalhos realizados 
pelas ONGs comunitárias. 
Novas formas de sociabilidade educacional requerem novas 
práticas pedagógicas e novas formas de participação e 
intervenção, pela sociedade civil e comunidade escolar, nas 
políticas educacionais públicas. Perceber a escola como 
espaço sócio-cultural onde transitam subjetividades 
diferenciadas é uma concepção que convida a práticas mais 
democráticas no processo de ensino-aprendizagem. Ao 
Estado cabe o fomento e a gestão burocrático-
administrativa. Perceber a especificidade do espaço da 
escola é desconstruir projetos pedagógicos generalizantes e 
autoritários, reconstruindo-os, dialeticamente, face à 
demanda da escola, enquanto espaço sócio-cultural 
peculiar. A participação política, hoje, ganha outras 
conotações e requer outras estratégias de enfrentamento 
às microestruturas de poder e de violência simbólica. Se, 
através de projetos pedagógicos generalizantes, a estrutura 
educacional atiça, reproduzindo, os recônditos 
padronizadores das mentes estudantis, tornam-se urgentes 
formas outras de pedagogias que combinem ludicidade, 
estética, ética e participação numa ―busca de criatividade, 
espírito inventivo, curiosidade pelo inusitado, e 
afetividade, para facilitar a constituição de identidades, 
capazes de suportar a inquietação, a convivência com o 
incerto, o imprevisível e o diferente‖ (PCN, 1999: 75), que 
surgem nos imponderáveis da educação pública brasileira. 
Assim, pensar uma educação transformadora requer um 
redimensionamento das práticas de ensino-aprendizagem 
no cotidiano do espaço escolar, desvelando as relações 
entre professores, alunos e escola. É no espaço específico 
da escola que se pode pensar os valores que a educação 
transforma ou perpetua. Nesse sentido, é preciso buscar a 
origem sócio-cultural dos alunos, seus anseios profissionais, 
sua compreensão do papel da escola, sua história escolar. 
Ao professor é preciso clareza de objetivos, conhecimento 
dos processos didático-pedagógicos, criatividade, postura 
metodológica, domínio dos conteúdos e ética. A escola 
deve ser pensada desde sua localização e inserção na 
comunidade e sociedade, sua organização interna, sua 
infraestrutura, enfim, as relações sociais dos atores que 
constroem e reconstroem o processo de ensino-
aprendizagem. Dito de outra forma, se é no espaço escolar 
que se produz e reproduz o conhecimento é, 
dialeticamente, nesse espaço que podem surgir as 
transformações no processo de ensino-aprendizagem. 
Referências bibliográficas 
 
BRANDÃO, Carlos R. 1984. O que é educação. São Paulo: 
Brasiliense. 
 
CASTRO, Cláudio M. 1995. Educação brasileira: consertos e 
remendos. Rio de Janeiro:Rocco. 
 
 
DEMO, Pedro. 2000. Saber Pensar. São Paulo: Cortez. 
 
www.concursovirtual.com.br
ww
w.
co
nc
ur
so
vir
tu
al.
co
m
.b
r
CURSO PREPARATÓRIO MAGISTÉRIO 
PROFESSORA: ANA VITAL 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
 
 
__________. 1996. Política social, educação e cidadania. 
São Paulo: Papirus. 
 
DURKHEIM, Émile. 1966. As regras do método sociológico. 4 
ed. São Paulo: Nacional. 
 
__________. 1972. Educação e sociologia. 8 ed. São Paulo: 
Melhoramentos. 
 
FOUCAULT, Michel. 1996. A ordem do discurso. São Paulo: 
Loyola. 
 
_________. 1987. Vigiar e Punir. Petrópolis, RJ: Vozes. 
 
GOFFMAN, Erving. 1988. Notes on the management of 
spoiled identity. New Jersey. Prentice-Hall. 
 
KOHAN, W. O. . Filosofia. O paradoxo de aprender e 
ensinar. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. 96 p. 
KOHAN, W. O., XAVIER, Ingrid Müller. Abecedário de 
Criação Filosófica. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. 270 p. 
LA TAILLE, Yves de. Limites: três dimensões educacionais. 
São Paulo: Ática, 1999. 
 
SACRISTÁN, Gimeno. 1995. Currículo e diversidade cultural. 
In: Silva, Tomaz T. e Moreira & Antonio F. (orgs). 
Territórios contestados: o currículo e os novos mapas 
políticos e culturais. Petrópolis. Vozes. 
 
SAVIANI, Demerval. 1985. Escola e democracia: teorias da 
educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e 
política. São Paulo: Cortez e Autores Associados. 
 
OLIVEIRA, Paulo S. 1989. O que é brinquedo? São Paulo: 
Brasiliense. 
 
EXERCÍCIOS 
 
1. Considerando a tendência pedagógica renovada não-diretiva, 
assinale a opção correta quanto à relação professor-aluno. 
A) O professor, por meio do sistema instrucional, é o elo entre o 
conhecimento científico e o aluno. 
B) A educação deve ser centrada no aluno, e o professor deve 
ser um especialista em relações humanas. 
C) A atitude receptiva do aluno e a autoridade do professor são 
o centro do processo educativo. 
D) O diálogo e a relação horizontal são os pilares nas relações 
na sala de aula. 
_________ 
2.A tendência pedagógica cuja base do planejamento da ação 
didática seja a sequência: motivação do aluno, apresentação 
do conteúdo, associação de conhecimentos e generalização 
denomina-se : 
A) liberal renovada progressivista. 
B) progressista libertária. 
C) progressista libertadora. 
D) liberal tradicional. 
_________ 
3.Acerca da concepção de educação segundo a tendência 
crítico-social dos conteúdos, assinale a opção correta. 
A) A educação é uma atividade mediadora entre uma 
experiência fragmentada do conhecimento e uma visão 
organizada da realidade. 
B) A preparação intelectual e moral dos alunos para assumirem 
determinadas posições na sociedade é a função primordial da 
educação. 
C) O foco da educação está na adequação das necessidades 
individuais ao meio social por meio da reprodução de situações 
da vida. 
D) O questionamento das relações do homem com a natureza, 
visando à transformação da realidade, é a base da educação. 
 
4.A tendência pedagógica da escola que trabalha com temas 
extraídos da prática social e da realidade dos alunos para a 
construção do conhecimento é identificada como 
A) liberal renovada progressivista. 
B)progressista libertária. 
C) progressista libertadora. 
D) renovada não-diretiva. 
________ _ 
5.Uma proposta pedagógica baseada na psicologia genética de 
Piaget tem sua fundamentação baseada na tendência liberal 
A) tradicional. 
B) renovada progressivista. 
C) renovada não-diretiva. 
D) tecnicista. 
________ 
6.Assinale a opção correta quanto à concepção de um 
planejamento participativo. 
A) Em uma perspectiva participante, a fragmentação das ações 
e a hierarquização das decisões são os princípios da ação de 
planejar. 
B) Os conflitos existentes no grupo não devem ser 
considerados, pois podem prejudicar o processo de elaboração 
e implementação do planejamento. 
C) As condições físicas da escola devem ser consideradas para 
evitar comprometimentos ao longo do processo de 
planejamento. 
D) Os especialistas que não fazem parte da comunidade escolar 
não podem contribuir com o planejamento, pois representam 
uma intervenção inadequada ao processo participativo. 
________ 
7.Acerca da avaliação e do acompanhamento de um 
planejamento participativo, assinale a opção correta. 
A) A avaliação deve ter o objetivo de autoconhecimento e de 
tomada de decisão por um grupo envolvendo diferentes 
dimensões da escola. 
B) Deve prevalecer a dimensão diagnóstica realizada no início 
do processo, pois ela dá subsídios para as decisões em todas 
as instâncias. 
C) A avaliação de resultados é o instrumento mais adequado a 
esse tipo de planejamento, pois garante a identificação das 
metas alcançadas ou não. 
D) Para garantir a neutralidade da ação, os aspectos técnicos 
da avaliação devem prevalecer sobre aqueles de caráter 
político. 
________ _ 
8.A partir da concepção de interdisciplinaridade do currículo, 
assinale a opção correta. 
A) As especificidades de cada disciplina devem ser abolidas 
para que o processo educativo possa ser considerado 
interdisciplinar. 
B) A construção do conhecimento ocorre tendo os conteúdos 
das disciplinas como fim e não como meio de aprendizagem. 
C) Ao final de cada período letivo, deve ocorrer uma avaliação 
que contemple pelo menos uma questão relacionada a cada 
disciplina trabalhada. 
D) Apenas o trabalho a partir de temas geradores, por todos os 
professores da escola, não garante o sucesso do trabalho 
interdisciplinar. 
________ _ 
9.Assinale a opção correta à luz do planejamento de ensino em 
uma perspectiva emancipatória. 
www.concursovirtual.com.br
ww
w.
co
nc
ur
so
vir
tu
al.
co
m
.b
r
CURSO PREPARATÓRIO MAGISTÉRIO 
PROFESSORA: ANA VITAL 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
 
 
A) A flexibilidade do planejamento em qualquer de suas etapas 
compromete a coerência das ações e metas estabelecidas. 
B) Para garantir a qualidade do processo educativo, o 
planejamento deve ser elaborado a partir do perfil do aluno ideal 
para os resultados esperados. 
C) A seleção dos conteúdos a serem trabalhados deve ter como 
ponto de partida os conhecimentos e as habilidades do 
professor, pois só assim há sucesso no trabalho pedagógico. 
D) O planejamento de ensino garante a identidade do processo 
educativo e materializa a intencionalidade de um grupo 
específico. 
 
________ 
10.Considerando a realidade de uma escola que, nos anos 
finais do ensino fundamental, decidiu trabalhar com a 
metodologia de projetos para organizar o trabalho pedagógico, 
assinale a opção correta. 
A) Os professores devem organizar todo o processo educativo 
com ênfase no ensino e, não, na aprendizagem. 
B) Nessa metodologia, as competências e as habilidades são 
fundamentais para o processo de construção do conhecimento 
nas disciplinas. 
C) A escolha do objeto a ser investigado, dos procedimentos 
utilizados e da forma de apresentação dos resultados é 
atribuição exclusiva dos alunos envolvidos. 
D) Existe grande preocupação com a origem do tema a ser 
abordado, pois essa origem é que caracteriza a metodologia 
escolhida. 
________ _ 
11.Acerca da psicologia da aprendizagem, assinale a opção 
incorreta. 
A) As teorias da aprendizagem podem ser classificadas em 
teorias comportamentalistas e teorias cognitivas. 
B) As teorias do condicionamento enfatizam a importância das 
condições ambientais para a ocorrência da aprendizagem e 
definem a aprendizagem com base nas mudanças 
comportamentais. 
C) Para a teoria cognitiva, a aprendizagem é o resultado do 
processo de relação do sujeito com o mundo externo, que tem 
consequência no plano da organização interna do 
conhecimento. 
D) As condições motivacionais não interferem no processo de 
ensino-aprendizagem. 
________ _ 
12.De acordo com a teoria construtivista de Vigotsky a respeito 
do processo de desenvolvimento e aprendizagem, assinale a 
opção correta. 
A) O desenvolvimento cognitivo está intimamente relacionado 
ao contexto sociocultural em que a pessoa está inserida. 
B) Para se entender o conceito de zona de desenvolvimentoproximal, tem pouca ou nenhuma relevância o conhecimento 
das categorias nível de desenvolvimento real e nível de 
desenvolvimento potencial. 
C) O nível de desenvolvimento real refere-se às conquistas que 
a criança ainda está para consolidar. 
D) O nível de desenvolvimento potencial se refere àquilo que a 
criança não é capaz de fazer mesmo com a ajuda de outra 
pessoa. 
________ _ 
 
13.Com relação à aplicação dos princípios da teoria 
comportamental no processo de ensino-aprendizagem, assinale 
a opção correta. 
A) A aprendizagem deve ser diretamente observada, mediante a 
resposta emitida pelo aluno. 
B) Controlar as condições do ambiente e o aluno, para 
assegurar a aprendizagem, é atribuição que excede o conjunto 
de atribuições dos professores. 
C) Medir a mudança de comportamento do aluno é 
procedimento inadequado quando se deseja avaliar os objetivos 
de aprendizagem. 
D) A mudança de comportamento do aluno é um aspecto que 
deve ser negligenciado quando são formulados os objetivos 
educacionais. 
_________ 
14.No que concerne à dinâmica das relações em sala de aula, 
assinale a opção correta. 
A) O campo de atuação dos educadores é marcado pela 
ausência de conflitos. 
B Tirar proveito das dificuldades advindas das relações 
interpessoais em sala de aula é uma atitude que caracteriza 
pouco amadurecimento emocional. 
C) A sala de aula, que se cria na tensão professor-aluno e 
permeia a dimensão cognitiva do processo ensino-
aprendizagem, constitui o núcleo da experiência docente-
discente. 
D) Suportar a perda e a frustração característica psíquica 
irrelevante para que alguém seja considerado psiquicamente 
apto a ser bom educador. 
 
_________ 
15. Uma das definições possíveis de cultura é a experiência 
acumulada pelas sociedades no decorrer de sua história. À luz 
desse conceito, assinale a opção correta. 
A Educação é a escolarização realizada em ambientes formais 
cujo contexto se adapta a qualquer cultura. 
B Educação designa o conjunto de atividades mediante as quais 
o grupo assegura que seus membros adquiram a experiência 
social acumulada. 
C A educação escolar é a única responsável por envolver em 
seu currículo todos os conhecimentos acumulados pela cultura 
de cada povo. 
D A experiência acumulada pelos grupos sociais é conteúdo 
exclusivo de uma educação não formal, razão pela qual 
independe da escolarização dos indivíduos. 
_________ 
16.A educação como fenômeno social é parte integrante das 
relações sociais, econômicas, políticas e culturais de uma 
determinada sociedade. Acerca desse assunto, assinale a 
opção correta. 
A A organização dos grupos sociais não interfere em suas 
práticas educativas. 
B A educação determina as relações sociais e possibilita as 
mudanças econômicas e sociais. 
C A prática educativa está determinada por fins e exigências 
sociais, políticas e ideológicas. 
D A estrutura social e a organização dos grupos humanos 
independem dos processos educativos e do acúmulo de 
conhecimentos desses grupos. 
 
__________ 
17.Julgue os itens subsequentes, relativos à atuação 
profissional dos professores. 
I A atuação profissional dos professores contribui para a 
formação do cidadão crítico, capaz de participar das 
transformações sociais. 
II A atuação dos professores como profissionais restringe-se 
aos ambientes escolares, campo específico de sua atuação 
profissional. 
III A atuação dos professores dispensa sólido domínio de 
conteúdos e de habilidades específicas de sua área de 
conhecimento. 
IV Não cabe aos professores a responsabilidade pelo 
desenvolvimento das capacidades individuais dos alunos. 
Estão certos apenas os itens 
A I e II. 
B I e III. 
C II e IV. 
D III e IV. 
Texto para as questões de 18 a 22 
Nos últimos anos, diversos estudos têm sido dedicados à 
história da didática no Brasil, suas relações com as tendências 
www.concursovirtual.com.br
ww
w.
co
nc
ur
so
vir
tu
al.
co
m
.b
r
CURSO PREPARATÓRIO MAGISTÉRIO 
PROFESSORA: ANA VITAL 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
 
 
pedagógicas e a investigação do seu campo de conhecimento. 
Os autores, em geral, concordam em classificar as tendências 
pedagógicas em dois grupos: as de cunho liberal — pedagogia 
tradicional, pedagogia renovada e tecnicismo educacional; e as 
de cunho progressista — pedagogia libertadora e pedagogia 
crítico-social dos conteúdos. Certamente existem outras 
correntes vinculadas a uma ou outra dessas tendências, mas 
essas são as mais conhecidas. José Carlos Libâneo. Didática. 
São Paulo: Cortez, 2005, p. 64 (com adaptações). 
__________ 
18.Assinale a opção correta em relação à pedagogia tradicional. 
A) A atividade de ensinar, na pedagogia tradicional, não está 
centrada no professor. 
B) Na pedagogia tradicional, a proposta pedagógica está 
voltada para o interesse da maioria da população. 
C) A pedagogia tradicional é uma educação não diretiva. 
D) Em geral, considera-se que, na pedagogia tradicional, o 
aluno é um recebedor da matéria, e sua tarefa é decorá-la. 
_________ 
19.Assinale a opção correta quanto à pedagogia renovada. 
A) O objetivo da pedagogia renovada é o treino da mente e da 
vontade. 
B) A pedagogia renovada concebe o aluno como um indivíduo 
ativo e curioso, que precisa participar das experiências de 
aprendizagem. 
C) O professor que orienta seu trabalho pela pedagogia 
renovada tende a classificar os alunos segundo um modelo de 
aprendizado idealizado. 
D) A aprendizagem, de acordo com a pedagogia renovada, não 
mobiliza o desenvolvimento das capacidades intelectuais. 
__________ 
20.O tecnicismo educacional 
A) orienta o professor a incentivar, guiar e organizar as 
situações de aprendizagem. 
B) pratica uma didática ativa e envolvente. 
C) desenvolveu-se no Brasil na década de 50 do século XX, 
tendo ganhado autonomia nos anos 60 do mesmo século. 
D) foi empregado com muito êxito nos movimentos sociais. 
__________ 
21.Assinale a opção incorreta a respeito da pedagogia 
libertadora. 
A) A pedagogia libertadora prescinde de uma proposta explícita 
de didática. 
B) A atividade escolar, nessa pedagogia, é centrada na 
discussão de temas sociais. 
C) A pedagogia libertadora é muito utilizada na educação de 
jovens e adultos. 
D) Nessa abordagem pedagógica, não se utilizam temas 
geradores. 
__________ 
22.Na pedagogia crítico-social dos conteúdos, 
A) os conhecimentos sistematizados devem ser confrontados 
com as experiências socioculturais. 
B) não é atribuída importância à didática escolar e à direção do 
processo de ensinar. 
C) busca-se a transmissão passiva dos conhecimentos 
escolares articulados com a sociedade. 
D) é dada preferência aos interesses minoritários da sociedade, 
privilegiando-se algumas classes. 
__________ 
23.Toda instituição escolar necessita de uma estrutura de 
organização interna, geralmente prevista no regimento escolar 
ou em legislação específica. Acerca dos elementos que 
constituem a estrutura organizacional interna de instituições 
escolares, assinale a opção correta. 
A) A direção deve ser a única instância para decidir as ações a 
serem realizadas na escola. 
B) O setor pedagógico deve envolver-se, exclusivamente, com 
as questões relacionadas à aprendizagem. 
C) Os conselhos escolares devem participar decisões da 
instituição. 
D) Os pais não devem figurar como categoria da estrutura 
organizacional interna da escola. 
 
Texto para as questões de 24 a 27 
Um bom projeto escolar deve prever a organização adequada e 
efetiva de aspectos administrativos e pedagógicos, visando ao 
menos quatro áreas: organização da vida escolar; organização 
dos processos de ensino e aprendizagem; organização das 
atividades de apoio técnico-administrativo; e organização das 
atividades que assegurem a relação entre a escola e a 
comunidade. 
__________ 
24) A organização da vida escolar: 
A) corresponde a uma concepção estritamente funcional e 
hierarquizada que subordina o nível pedagógico ao nível 
administrativo da instituição escolar. 
B) trata da organização dos meios de trabalho com objetivo depropiciar melhores condições de ensino e aprendizagem. 
C) cuida, exclusivamente, de estruturar a documentação dos 
alunos, com o intuito de fornecer a organização adequada para 
formação de seu currículo. 
D) inclui a decisão de como aplicar os recursos financeiros 
recebidos pela escola. 
_________ 
25.A organização dos processos de ensino e aprendizagem 
A) visa apenas ao cumprimento dos programas e planos de 
ensino. 
B) dispensa a ação do supervisor ou do coordenador 
pedagógico. 
C) não inclui a organização das condições físicas, materiais e 
didáticas da escola. 
D) compreende o currículo, a organização pedagógica, a 
avaliação e as ações de formação continuada. 
 
GABARITO 
1b 2d 3a 4c 5b 
6c 7a 8d 9d 10b 
11d 12a 13a 14c 15b 
16c 17a 18d 19b 20c 
21d 22a 23c 24b 25d 
 
1)Julgue certo ou errado as afirmações a seguir: 
 
1) A concepção tecnicista de currículo, por não problematizar as 
opções feitas, empenha-se nas questões técnicas de 
organização e operacionalização, bem como no compromisso 
com a cultura, ao contrário do que fazem os adeptos da 
perspectiva crítica, cuja forma de organizar o trabalho está 
estreitamente vinculada à intencionalidade educativa. 
 
2) A preparação intelectual e moral dos alunos para assumir sua 
posição na sociedade, de acordo com as aptidões individuais, 
caracterizam a atuação da escola na tendência liberal 
tradicional. 
 
3) Contraditoriamente, o ideário da escola nova contribuiu para 
uma maior elitização do ensino, sobretudo no Brasil, porque, ao 
dar ênfase à qualidade e à exigência de escolas aparelhadas e 
professores altamente qualificados, pôs a escola pública em 
posição inferiorizada. 
 
4) No tecnicismo, o interesse centra-se na racionalização do 
ensino e no uso de meios e técnicas que permitam atingir os 
objetivos instrucionais operacionalizados. 
 
5) A tendência pedagógica libertadora, mais conhecida como 
pedagogia de Paulo Freire, espera que a escola transforme os 
alunos em um sentido autogestionário, resistindo com violência 
contra a burocracia como instrumento da ação dominadora do 
Estado. 
www.concursovirtual.com.br
ww
w.
co
nc
ur
so
vir
tu
al.
co
m
.b
r
CURSO PREPARATÓRIO MAGISTÉRIO 
PROFESSORA: ANA VITAL 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
 
 
 
6) As características da tendência pedagógica tradicional 
evidenciam a posição empirista, que enfatiza a assimilação, por 
parte do aluno, do conhecimento que lhe é externo e deve ser 
adquirido por meio de transmissão. 
 
7) Na perspectiva histórico-crítica, reconhecem-se os limites da 
escola, mas também as suas contradições e, portanto, suas 
possibilidades, que estão ligadas ao ensino, visto como 
processo consciente, deliberado e sistemático. 
 
8) Para a pedagogia tecnicista, os conteúdos propriamente ditos 
são os que resultam das necessidades e interesses manifestos 
pelo grupo e que podem não ser, necessariamente, as matérias 
de estudo. 
 
9) A diferença entre a vertente tradicional e a vertente 
escolanovista da pedagogia liberal reside nos meios de educar 
e não nos fins. 
 
10) Na pedagogia escolanovista o aluno é convidado a engajar-
se em projetos de cunho social, a fim de dominar conteúdos 
científicos e formar sua consciência crítica. 
 
11) Na pedagogia tecnicista o professor guia os alunos através 
de mensuração de comportamentos de entrada e saída, 
comparando-os uns com os outros. 
 
12) O pensamento comeniano, que reflete a pedagogia 
tradicional, entendia que qualquer pessoa que soubesse ler e 
escrever seria capaz de ensinar, caso tivesse um bom livro 
didático, o que permitiria o ensino em massa. 
 
13) Correntes pedagógicas críticas, surgidas nas últimas 
décadas e fruto de muitos estudos e teses, constituem em 
estudos sobre o currículo enquanto recorte da sociedade levado 
para a escola. Visam à proposta de uma escola que reflita sobre 
as composições societárias visando à emancipação dos sujeitos 
a partir de suas aprendizagens. 
 
14) Na escola tradicional p professor era transmissor do 
conhecimento e na nova escola passa a ser facilitador da 
aprendizagem. 
15) Quando o sujeito aprende, põe para funcionar todo o seu 
organismo mesmo que a inteligência não acompanhe esse 
movimento. 
 
16) No início da década de 60, o embate político-ideológico em 
torno dos objetivos da pedagogia de Paulo Freire a situava em 
campos opostos: para os conservadores, tratava-se de uma 
pedagogia de natureza subversiva, ao passo que para setores 
da esquerda possuía cunho idealista. Entretanto, a pedagogia 
de Freire é tipicamente empírica. 
 
17) Há uma visão do senso comum, segundo o qual a 
Pedagogia se ocupa do modo de ensinar e do uso das técnicas 
de ensino. Portanto, numa perspectiva crítica, o campo de 
atuação da Pedagogia é o estudo da problemática educacional. 
 
18) Uma das estratégias da abordagem comportamentalista é o 
ensino baseado na eficiência. Portanto, a definição da avaliação 
nessa perspectiva é a medida pela qualidade e análise dos 
resultados. 
 
19) No que se refere à abordagem sócio-cultural, é correto 
afirmar que o ensino, nessa abordagem, deve levar ao 
desenvolvimento de operações que constituem a fixação de 
uma forma de ação. 
 
20) A tendência tecnicista foi introduzida no Brasil efetivamente 
no final dos anos 60 do século XX, entretanto, apesar da 
máquina oficial, não há indícios seguros de que os professores 
da escola pública tenham assimilado essa tendência, pelo 
menos quanto ao ideário. 
 
GABARITO 
 
1C 2C 3E 4C 5E 6C 7C 8E 9C 10
E 
11
C 
12
C 
13
C 
14
C 
15
E 
16
E 
17
C 
18
E 
19
E 
20
E 
 
2) Em todo processo educativo, a ênfase dada aos conteúdos 
determina uma visão do mundo e uma tendência pedagógica. 
Identifique a que caracteriza a Pedagogia Crítica - Social dos 
Conteúdos: 
a) conteúdos definidos em função do processo a ser instituído, 
com ênfase nos aspectos funcionalista /orgânico; 
b) conteúdos dados numa graduação lógica, repassados e 
extraídos da realidade com ênfase nos aspectos cognitivos; 
c) conteúdos apresentados através de temas geradores, 
apreendidos e extraídos da realidade, com ênfase na 
experiência vivida; 
d) conteúdos articulados com situações concretas de vida do 
aluno e com disposições sócio-culturais decorrentes com ênfase 
nos desafios da realidade social; CERTA 
e) conteúdos voltados para as áreas de interesse dos alunos, 
decorrentes de atividades livres e situações problemáticas, com 
ênfase no ensino como atividade de pesquisa. 
 
3) A escola brasileira tem tido a função de preparar as classes 
trabalhadoras para servir aos interesses das classes 
dominantes. O educador consciente de sua participação,como 
sujeito histórico, deverá ter a sua ação voltada para: 
a) o repúdio à escola, porque nela se verifica a inculcalção dos 
valores dominantes na consciência do aluno. 
b) a construção de uma nova sociedade, porque, para ele, a 
atuação docente diante do quadro social, é desgastante; 
c) a transformação interna da escola, para que esta possa se 
inserir no processo global de transformação social; CERTA 
d) a mudança dos hábitos dos alunos, para que adquiram outros 
padrõos culturais mais compatíveis com os ideais de nação 
civilizada; 
e) o compromisso com uma nova escola que possa se alijar da 
tutela das classes dominantes, colocando-se em posição do 
neutralidade. 
 
4) A Educação Reprodutora é aquele sistema de Ensino que vê: 
a) a educação apenas como passagem de informações sem um 
objetivo definido; 
b) os objetivos educacionais, variando de geração para geração; 
c) como objetivo maior a adaptação do indivíduo dentro de uma 
sociedade já estruturada, reproduzindo idéias e atitudes; 
CERTA 
d) a educação voltada para participação ativa do educando 
durante todo o processo; 
a) o educando como centro do sistema educativo. 
 
 
9) Observando os gráficos que representam o olhar da 
instituição sobre a realidade: 
 
 
 B) 
A) 
 
 
 
 
 
 
 
Realidade 
existente 
 
Realidadedesejada 
Realidade 
existente 
Realidade 
desejada 
www.concursovirtual.com.br
ww
w.
co
nc
ur
so
vir
tu
al.
co
m
.b
r
CURSO PREPARATÓRIO MAGISTÉRIO 
PROFESSORA: ANA VITAL 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
 
 
Realidade 
existente 
Realidade 
desejada 
 
C) ( interseção) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sobre os diagramas acima, é correto afirmar: 
a) O diagrama A representa a proposta conservadora/ 
reprodutivista da escola, que não deseja nenhuma mudança e 
quer apenas o aperfeiçoamento do homem; o diagrama B 
representa a visão revolucionária/pessimista da escola que 
acredita não haver convergência entre a realidade desejada e a 
realidade existente; o diagrama C é a visão progressista / 
transformadora da escola, pois representa os ideais de 
mudança e transformação e vê ambas as realidades com 
pontos de contato e pontos discordantes. CERTA 
b) O diagrama A é a visão progressista / transformadora da 
escola, pois representa os ideais de mudança e transformação e 
vê ambas as realidades com pontos de contato e pontos 
discordantes; o diagrama B representa a visão revolucionária 
pessimista da escola que acredita não haver convergência entre 
a realidade desejada e a realidade existente; o diagrama C 
representa a proposta conservadora/ reprodutivista da escola, 
que não deseja nenhuma mudança e quer apenas o 
aperfeiçoamento do homem. 
c) O diagrama A representa a proposta conservadora/ 
reprodutivista da escola, que não deseja nenhuma mudança e 
quer apenas o aperfeiçoamento do homem; o diagrama B é a 
visão progressista / transformadora da escola, pois representa 
os ideais de mudança e transformação e vê ambas as 
realidades com pontos de contato e pontos discordantes; o 
diagrama C representa a visão revolucionária/ pessimista da 
escola que acredita não haver convergência entre a realidade 
desejada e a realidade existente. 
d) O diagrama A representa a visão revolucionária /pessimista 
da escola que acredita não haver convergência entre a 
realidade desejada e a realidade existente; o diagrama B 
representa a proposta conservadora/ reprodutivista da escola, 
que não deseja nenhuma mudança e quer apenas o 
aperfeiçoamento do homem; o diagrama C é a visão 
progressista / transformadora da escola, pois representa os 
ideais de mudança e transformação e vê ambas as realidades 
com pontos de contato e pontos discordantes. 
 
APROFUNDE SEUS ESTUDOS ASSISTINDO O VÍDEO 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO - LUCKESI 
 
WWW.CONCURSOVIRTUAL.COM.BR 
www.concursovirtual.com.br
ww
w.
co
nc
ur
so
vir
tu
al.
co
m
.b
r