FP102-ADuarteIXavierLBragaPPerroni - AEDP (1)

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FP102 – Aprendizagem estratégica e desenvolvimento profissional
Trabalho Conv. Ordinária
Trabalho
Nomes e sobrenomes dos alunos:
Aline de Oliveira Duarte - BRFPMME4759109
Ivanete Paulino Xavier - BRFPMME2659838
Lucas Hollanders Braga - BRFPMME5111472
Priscila Braga Costa Perroni - BRFPMME5117695
Grupo: fp_mme_2023-02_pt_3 
Data: 21/05/2023
Analisem a experiência docente de três professores de uma escola de ensino médio descritas abaixo e refletem criticamente sobre cada uma das questões que se formulam abaixo: 
Descrição dos casos 
Professor A
Planejou com muito cuidado a aula, a partir de uma rede de conceitos que dispôs em uma transparência. Em uma aula prévia, fez algumas perguntas sobre o tema, identificando algumas noções relevantes como, por exemplo, anticiclone, depressão ou isóbara, que eram confusas, quando não erradas. Precisamente, na representação que fez, faltam estes conteúdos. Ao começar a sessão, explica cada uma das ramificações e quando chega a um "conceito vazio" para e inicia um diálogo com os alunos, tal como se pode ver seguidamente. Ao finalizar a unidade didática, e para avaliar seus alunos, apresenta uma rede de conceitos similar à trabalhada em aula e pede-lhes que a completem, tal como se apresenta a seguir.
	
	(P) “...quando as pressões atmosféricas são altas, o tempo é mais estável; estas zonas recebem um nome concreto que, como podem ver no esquema, não temos; há alguém que saiba?”
(A) “chamam-se depressões”
(P) ...depressões...quando uma pessoa está deprimida é porque tem o ânimo baixo ou alto?”
(A) “baixo”
(P) “então, o conceito de depressão deveremos
empregá-lo para definir zonas atmosféricas com pressões...?”
(A) “baixas”
(P) “Onde colocaria esse conceito em nosso esquema?”
(A) “no círculo vazio da direita, junto à flecha que vem de <provoca um tempo instável>”.
Avaliação: Completar o esquema seguinte com os conceitos e/ou relações que faltem.
PROFESSOR B
Também tratou de identificar, na aula anterior, o que sabiam seus alunos. Para fazê-lo, levou para a aula uma vídeo-gravação da seção "O tempo” de um telejornal, tirando o som na edição do vídeo. Os alunos tinham que escrever em seus apontamentos os comentários que supunham que ia fazendo “O homem do tempo” com base nas imagens do mapa meteorológico que apareciam na tela. Na aula do dia seguinte, pediu a alguns estudantes que elaborassem um mapa de conceitos no quadro, a partir das noções surgidas no vídeo do dia anterior, explicando, em voz alta e passo a passo, as reflexões que realizaram na hora de selecionar cada conceito para relacioná-lo graficamente com o resto. Uma vez finalizado o mapa, convida todos a identificar os diferentes passos que seguiram estes estudantes para construir sua representação. Durante esta reflexão, os alunos explicam e discutem cada uma das fases e as operações que identificaram e, junto com o professor, elaboram a pauta para elaborar mapas conceituais que se descreve a seguir.
Para avaliá-los, pede a eles que escutem as previsões do tempo, que façam um mapa de conceitos e que, a partir do mapa, tomem decisões sobre as condições de uma possível viagem à Extremadura.
Primeiro: “Devem agrupar-se diferentes conceitos conforme sejam muito gerais, específicos ou muito específicos……
Segundo: “Buscar, dentro do primeiro grupo, um conceito que inclua o resto (por ex. o clima) e situar abaixo outros conceitos gerais, conectados com flechas. Escrever sobre cada flecha a ideia que relaciona cada par de conceitos…”
Terceiro: “Conectar o seguinte grupo de conceitos específicos com os conceitos anteriores, também mediante flechas e palavras-ligação…”
Cuarto: Relacionar novamente o último grupo de fatos muito específicos com o grupo de conceitos anterior, da forma habitual.
Quinto: A seguir, vou dividi-los em grupos de três (misturar nos grupos alunos de alto e baixo rendimento) e quero que introduzam no mapa estes novos conceitos: TEMPERATURA, BORRASCAS e DIA ENSOLARADO. Não se esqueçam de escrever as palavras que ligam dois conceitos. Em seguida, deverão argumentar vossas decisões.
	
	AVALIAÇÃO: Escute este vídeo com as previsões do homem do tempo para o próximo fim de semana em Extremadura e elabore um mapa de conceitos a partir de suas explicações. Depois, pensando que você quer viajar para esta cidade, decida:
Que roupa você levará? O que colocará em sua mala?
Que meio de locomoção utilizará preferivelmente?
Que atividades você realizará pela manhã? E pela tarde?
¡ARGUMENTE SUAS RESPOSTAS!
Professor C
Em uma aula anterior, o professor pediu a seus alunos que trouxessem de casa todos os mapas, artigos e gráficos sobre o tempo atmosférico e a meteorologia que encontrassem em revistas e jornais.
Na aula correspondente, divide os alunos em pequenos grupos de 4 ou 5, ao acaso, e pede que organizem toda a informação que trouxeram, recortando textos e gráficos e pendurando-os em um jornal mural, a partir de alguma classificação que seja clara para eles. O professor espera que os alunos agrupem o material em categorias como bom tempo, mau tempo, catástrofes atmosféricas, variáveis que afetam a mudança climática, etc., etc.
Uma vez que cada grupo tenha feito seu mural, deve pendurá-lo nas paredes da sala. Em seguida, todos os grupos vão passando por cada mural, enquanto o professor os convida a que façam comentários e perguntas. O professor (P) também participa, como se mostra no esquema da atividade que se apresenta a seguir. Finalmente, convida cada grupo a avaliar seu próprio trabalho.
- (P) “Creem que no seu mural estão os principais conceitos relacionados com o clima atmosférico? Que relação existe entre clima e temperatura? Onde colocariam a noção de anticiclone?.... Alguém quer perguntar algo aos colegas?”
Lembre-se de relacionar sua reflexão com o conteúdo da disciplina e mencionar autores e referências bibliográficas para fundamentar sua análise. 
Perguntas:
1. Se perguntássemos a cada um destes professores o que é mais importante que faça para que seus alunos aprendam, o que pensa que responderiam?
(Reflexão relativa às estratégias e procedimentos de ensino e aprendizagem colocados em jogo em cada caso).
Professor A
Segue a teoria do Cognitivismo de Ausubel, que parte do que o aluno já sabe para os novos conhecimentos de forma cognitiva (visual no caso da projeção que o professor usou). Para ele é mais importante saber o nível atual do conhecimento de seus alunos para, então, criar algo novo sobre o que já é conhecido.
Isso representa bem nos escritos de Ausubel que afirma: 
A ocorrência da aprendizagem significativa pressupõe disposição da parte do aluno em relacionar o material a ser aprendido de modo substantivo e não arbitrário a sua estrutura cognitiva, presença de ideias relevantes na estrutura cognitiva do aluno e material potencialmente significativo. 
O primeiro pressuposto implica que, mesmo que o material de aprendizagem possa se relacionar a ideias da estrutura cognitiva do aluno (subsunçores), substantiva e não arbitrariamente, não haverá aprendizagem significativa, se houver o propósito de memorizar ipsis litteris e arbitrariamente as partes componentes desse material, em vez de se procurar aprendê-lo significativamente. O segundo pressuposto requer que o aluno possua, de fato, essas ideias sub-sunçoras na sua estrutura cognitiva, a fim de que possa relacionar, de forma substantiva e não arbitrária o novo conteúdo aquilo que já conhece. Finalmente, a aprendizagem significativa pressupõe material de aprendizagem potencialmente significativo, a saber, um material que possa ser relacionado à estrutura cognitiva em bases substantivas e não arbitrárias. Assim, um material ou tarefa de aprendizagem para ser potencialmente significativo depende da sua própria natureza e da natureza da estrutura cognitiva particular do aluno. (Ausubel,1980,trad.).
Como o professor usou esquemas conceituais ou mentais, além de identificar na aula prévia o que os alunos sabiam sobre o assunto, esse é o ponto de partida para determinar o que irá desenvolver, assim, pensamosque tal professor responderia que explorou as chamadas estratégias cognitivas uma vez que fez referência “a integração do novo material como conhecimento prévio" (FUNIBER, 2020, p. 16). 
Nesse sentido, Boruchovitch (2001, p.19-25), nos informa que estas estratégias compreendem, comportamentos e pensamentos que influenciam diretamente no processo de aprendizagem, principalmente na forma como a informação será armazenada, Portanto, o professor procurou conhecer o que o aluno sabia do assunto e nesse aspecto, a metodologia teve como ponto principal o que o aluno sabia sobre o assunto a ser desenvolvido. Investigar o que o aluno sabe, tem sido uma das principais atribuições do professor, assim, o mais importante para esse docente seria a realização de uma avaliação prévia. 
Professor B
O segundo professor é um construtivista que segue a teoria de Piaget de que o aprendizado se dá com a interação do aluno com o meio em que vive (vídeo mudo, reflexões com os colegas) enquanto o professor é um mediador. Para esse professor o mais importante será mediar a discussão dos alunos onde eles irão questionar uns aos outros e criar o conhecimento juntos.
O professor B, traz ingredientes que o professor anterior não trouxe reflexão, discussão e proposta de elaboração de mapa conceituais, certo de que se precisa para aprendizagem está na reflexão do assunto em pauta, dessa forma numa perspectiva, o professor não apenas expôs o assunto, mas mostrou que as ações dos alunos por meio de construção de mapa conceituais há aprendizagem.
Primeiro, argumentamos a diferença entre dois problemas: o problema do desenvolvimento e o da aprendizagem. (...) desenvolvimento é um processo que diz respeito à totalidade das estruturas de conhecimento. Aprendizagem apresenta o caso oposto. Em geral, a aprendizagem é provocada por situações – provocada por psicólogos experimentais; ou por professores em relação a um tópico específico; ou por uma situação externa. Em geral, é provocada então espontânea. Além disso, é um processo limitado – limitado a um problema único ou a uma estrutura única. Assim, pensamos que desenvolvimento explica aprendizagem e essa opinião é contrária a opinião amplamente difundida de que o desenvolvimento é uma soma de experiências discretas de aprendizagem (Piaget, 1964, p. 176).
Professor C
Esse professor parece se identificar mais com uma perspectiva behaviorista. O passo a passo de aula dele parece ser: 1- Identificação do problema; 2- Questionamentos acerca dos problemas; 3- Hipóteses; 4- Escolha das hipóteses; 5- Verificação; 6- Generalização. O cérebro a utilizará ao identificar problemas futuros semelhantes. Assim, compreendemos que esse professor valoriza um aprendizado através do processo de “problema x resposta”.
O behaviorismo metodológico tem como base o realismo que defende a ideia de que há um mundo real, que se dá no mundo real, e é a partir desse mundo real externo – objetivo – que se constitui o mundo interno – subjetivo. Paradoxalmente, conta-se apenas com a experiência interna que é fornecida pelos nossos sentidos, isso porque o mundo externo, objetivo, não é acessível diretamente; logo, os sentidos fornecem apenas dados sensoriais sobre aquele comportamento real que nunca se conhece diretamente (BAUM, 1999).
2. Se perguntássemos a cada um destes professores como pensam que devem potencializar a compreensão do conteúdo, o que vocês acreditam que nos diriam?
(Reflexão relativa às diversas estratégias utilizadas em cada caso para favorecer a construção de conhecimentos através da realização de tarefas de aprendizagem com base na alfabetização).
Professor A
Seu foco é na compreensão do meio através dos sentidos, logo, foca em potencializar 
a compreensão do conteúdo através da reprodução significativa de conhecimentos.
Esse foco permitirá ao aluno reproduzir o conhecimento com suas próprias palavras e, portanto, acreditamos que o professor diria que deve potencializar a compreensão do conteúdo através da exposição significativa e substantiva ao mesmo tempo, como diz Aragão:
Além de não-arbitrária, para ser significativa, a aprendizagem precisa ser também substantiva, ou seja, uma vez aprendido determinado conteúdo desta forma, o indivíduo conseguirá explicá-lo com as suas próprias palavras. Assim, um mesmo conceito pode ser expresso em linguagem sinônima e transmitir o mesmo significado (Aragão, 1976, p 21).
O professor A, procurou descobrir o que o aluno sabia sobre o assunto, assim, imaginamos que deveria potencializar a compreensão e o conhecimento prévio do aluno, para dar andamento do que sabe e de como pode potencializar a compreensão do conteúdo a partir do que sabe, da bagagem cultural que traz de casa, das leituras e estimulações que seu entorno traz, das observações do meio físico e contato com a natureza que o aluno vivenciou. Poderia também distribuir textos para utilizar o guia de estudo apropriado de maneira efetiva, bem como dar acompanhamento, direcionando a atenção dos alunos para as principais ideias, fazendo questionamento para ajudar na compreensão do conteúdo. 
Professor B
Esse professor possivelmente diria que deve fazer isso promovendo, sempre que possível, a interação do aluno com o meio ao seu redor, seguindo o que afirma Piaget: 
o conhecimento não procede, em suas origens, nem de um sujeito consciente de si mesmo, nem dos objetos constituídos (do ponto de vista do sujeito) que se lhe imporiam: resultaria de interações que se produzem a meio caminho entre sujeito e objeto, e que dependem, portanto, dos dois ao mesmo tempo, mas em virtude de uma indiferenciação completa e nas trocas entre formas distintas (Piaget, 1990, p. 8).
O Professor B, acreditamos que pensa para potencializar o conteúdo, a reflexão, discussão e proposta dos mapas conceituais, uma vez que as informações dadas servem de pressupostos para compreensão do assunto abordado, numa perspectiva de reflexão, como o que se sabe sobre a influência do clima na região, novos conceitos de clima e de que forma são formados, ou seja, instigação do assunto em pauta como forma de potencializar o conhecimento trabalhado. Poderia trabalhar com textos sobre a elaboração de um mapa conceitual, fazendo a utilização de uma estratégia de ensino para favorecer o entendimento da leitura que envolve a explicação da aula.
Professor C
Aqui trata de um professor mais conservador e de métodos de exploração do conhecimento por meio do “problema x solução”, logo, ele imaginará que a melhor forma de promover a compreensão do aluno se dará através de processos de averiguação, solução e repetição do processo, com condicionamento e estímulos. Sobre condicionamento e estímulos é possível destacar que as Teorias Behavioristas tornam-se úteis para entender os processos de aprendizagem organizacional, em que o uso de condicionamentos (estímulos) podem se tornar uma importante ferramenta de motivação no desenvolvimento de novos aprendizados. 
Nesta perspectiva, “o conhecimento é um bem que cada indivíduo possui e pode transferi-lo a outras pessoas, mesmo que estas não tenham vivenciado as mesmas experiências” (Behr e Nascimento, 2008; Newell et al, 2009; Souza-Silva; Davel, 2007). Nesse sentido, “o incentivo à criatividade, diálogo, processos decisórios participativos, dentre outras contingências positivas do meio são capazes de interferir e otimizar os processos de aprendizagem”. (Souza, 2013, p. 47).
3. Se perguntássemos a cada um destes professores que valor atribui à aprendizagem cooperativa, o que você acha que nos diriam?
(Reflexão relativa às conveniências do trabalho cooperativo para a aprendizagem significativa).
Professor A
Considera a cooperação como uma forma importante de estimular o cognitivo do aluno.
Para o Professor A, durante a intervenção educativa, a atividade deve ser valorizada. Assim observa-se um mecanismo de interdependência positiva na atividade proposta uma vez que ocorre na interação entre docente e discente de forma individualizada. Notamos também que a aprendizagem cooperativa não foi explorada,pois não houve formação de grupos para pesquisa e desenvolvimento, assim, pensamos que tal professor dá pouco valor a essa metodologia ou há desconhecimento, não houve exploração das potencialidades do trabalho em grupo, das interações pertinentes deste trabalho. 
Para o professor A, a aprendizagem cooperativa ficaria para o segundo momento, ele daria prioridade a atividade expositiva, verbalizada e repassada aos alunos, tendo foco no conteúdo, em repassar o conhecimento onde o aluno se torna meramente receptor com raras oportunidades ao aluno oportunizar sua opinião. 
Como o conteúdo ou assunto é o ponto central, a metodologia se torna meramente repetitiva, estática, sendo aulas ditadas e expositivas, não há inter relações pessoais com o conhecimento, sendo repassado e não dialogada, fazendo contratempo a aprendizagem cooperativa, que se mostra mais dinâmica e participativa, com alunos desenvolvendo as atividades em grupos, se relacionando concomitantemente no objetivo da pesquisa e construção dos conhecimentos, debatendo, refletindo sobre determinado tema de forma cooperativa com seus pares. 
Professor B
Professor B, após mostrar o mapa conceitual, dividiu em grupos de três e misturou nos grupos alunos de alto e baixo rendimento, assim para o Professor B, a aprendizagem cooperativa tem grande importância, uma vez que potencializa a aprendizagem, principalmente dos alunos com baixo rendimento, uma vez que o professor foge das atividades tradicionais, monótonas e sem atrativas e bancárias, pois as atividades cooperativas são amplamente organizadas em grupos de alunos tendo o objetivo da pesquisa onde há interação, comprometimento, relações pessoais, apresentações individuais e em grupos na culminância e acompanhamento da aprendizagem encorajamento e estímulos cognitivos. Consideramos também que a atividade apresenta outro valor cooperativo, a construção conjunta do conhecimento envolve as dimensões cognitivas e metacognitivas através de estratégias motivadoras para resolução de questões de forma colaborativa e participativa.
Tem na cooperação aluno x aluno e na cooperação de mediador na relação aluno x professor o cerne de sua forma de ensinar. Considera a cooperação como o método mais eficiente para a produção do conhecimento.
Professor C
Entende que a cooperação pode ocorrer como parte do processo de solução dos problemas e que essa cooperação pode auxiliar todo o grupo a alcançar o mesmo objetivo. 
4. Que recomendação daria a cada um destes professores para que melhorassem suas aulas?
(Elaborar uma recomendação para cada professor, suficientemente clara, de modo a que possa realizá-la em seu contexto educativo).
Professor A
Indicaria que o professor pode dar mais autonomia a seus alunos, permitindo a eles explorar outras formas de identificar o conteúdo do conhecimento e compreender onde esse conteúdo se torna importante na vivência diária deles.
Para o Professor A, faltou relacionar o conhecimentos com os apresentados na aula prévia, direcionando a atenção dos alunos para as ideias principais de transparência, fazendo questionamentos para auxiliá-los na compreensão do conteúdo, distribuindo textos para utilizar o guia de estudos apropriados de maneira afetiva e a recomendação que explorasse a aprendizagem colaborativa, usasse os espaços para pesquisa em grupos por meio de grupos nas redes sociais, explorassem as simulações do tempo nos sites específicos, elaborassem apresentação de vídeos de bolsos para apresentação com a temática. 
Os mapas conceituais e sua representações são importantes para apreensão do conteúdo, no entanto, o mesmo deveria explorar mais as consequências das mudanças climáticas na região, como o conhecimento empírico dos alunos podem ser enriquecidos com o conhecimento científico, ou seja o que os alunos podem usar a partir do assunto abordado para usar em seu cotidiano, poderia também realizar experiências, como por exemplo a velocidade do tempo e a temperatura ambiente.
Professor B
Solicitaria ao professor que prosseguisse no bom trabalho e recomendaria que, sempre que necessário, entrasse com a mediação em suas aulas.
Para o Professor, B, com o utilizou uma matéria de um jornal sobre o tempo, deveria propor aos alunos a produção de um jornal com informações sobre o tempo na localidade, onde o aluno pesquisaria as particularidades e faria uma reportagem, mini documentário ou produção de slide sobre a temática, uma vez que a relação teoria e prática tem que se aproximar do sujeito, os alunos e nessa perspectiva que Abrantes e Martins (2007), reitera que “ o homem começa a adquirir consciência, a conhecer os fenômenos da realidade, identificando, neles, propriedades, relações, origens, efeitos, etc” (p.4), b em como poderia elaborar um mapa conceitual, utilizando a estratégia de ensino no intuito de favorecer a compreensão da leitura que envolve:explicação direta, modelada, prática guiada e explicação
Professor C
O professor deve compreender que nem todos os alunos aprenderão por mero processo de resolução de problemas e repetição, assim é importante estimular interação e cooperação para que os alunos se tornem agentes diretos da criação do próprio conhecimento.
Referências bibliográficas
Abrantes, Ângelo Antonio & Martins, Lígia Márcia ( 2007). Comunicação, Saúde. Educ, v.11, n. 22. mai/ago.
Aragão, R. M. R., R. (1976).Teoria da Aprendizagem Significativa de David P. Ausubel. Tese de Doutoramento, Campinas.
Aranha, S. D. G., & SOUZA, F. M.(2018), eds. Práticas de ensino e tecnologias digitais.
Ausubel, D. P. Novak, J. D.,Hanesian, (1980). H. Psicologia Educacional. Trad. Eva Nick e outros. Rio de Janeiro: Interamericana.
Baum, W. (1999). Compreender o Behaviorismo. Artes Médicas, Porto Alegre.
Boruchovitch, E. ( 2001). Algumas estratégias de compreensão em leitura de alunos
do ensino fundamental. Psicologia Escolar e Educacional, v. 5, n. 1, p. 19-25, jun.
FUNIBER (2020). Aprendizagem reflexiva e estratégica. In: Aprendizagem Estratégica e Desenvolvimento Profissional. (pp. 102-104). Barcelona. Espanha.
[online]. Campina Grande: EDUEPB, 2018, 417 p. Ensino e aprendizagem coleção, vol. 3. ISBN: 978-85-78795-26-9.
Piaget, J. (1964). Desenvolvimento e aprendizado. Journal of Research in Science Teaching, Nova York, v. 2, n. 3, p. 176-186.
Piaget, J. (1997). O diálogo com a criança e o desenvolvimento do raciocínio. São Paulo, Scipione.
Souza, D. L.,et al (2013). Teorias da Aprendizagem e Gestão do Conhecimento: Um Alinhamento Teórico. Revista Pensamento Contemporâneo em Administração, vol. 7, núm. 4, outubro-dezembro, pp. 42-57 Universidade Federal Fluminense, Rio de Janeiro, Brasil.