LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais - Temas 1 ao 6

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Matéria: LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais 
Assunto: Temas 1 ao 6 
Curso de Pedagogia 
Licenciatura – 2º Período 
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Os gregos, por atribuírem um alto valor à perfeição e à oratória, condenavam 
os surdos à morte, uma vez que eles não atendiam os padrões exigidos na época. Sem 
direito à vida em sociedade, este também era o destino das crianças surdas nascidas 
na Roma Antiga, que eram lançadas ao rio Tibre. 
A partir do século XVI, surgiram as primeiras intenções na educação de 
surdos. Nessa primeira fase, até 1760, apenas surdos de famílias abastadas tinham 
acesso ao ensino formal e individual, ministrado por tutores. A preocupação em 
educar as crianças surdas estava ligada a possibilidade, principalmente no caso de 
primogênitos, de serem reconhecidos pela lei para herdarem os bens da família. 
Nessa primeira fase, o ensino foi inspirado nos sinais utilizados pelos monges 
beneditinos que viviam sob o voto de silêncio e no alfabeto digital desenvolvido por 
educadores da época. 
Na segunda fase, entre 1760 a 1880, surgiram as primeiras escolas para surdos 
que marcaram a transição do ensino individual, restrito aos filhos de nobres, para o 
ensino coletivo e público. O precursor dessa transição foi o francês Abade Charles 
Michel de L’Épée, criador do método visual, baseado na educação de surdos por meio 
da língua de sinais francesa. 
O método visual oportunizou a formação de educadores surdos, algo 
inimaginável até então. Tais educadores se tornaram multiplicadores do método 
visual de L’Épée e fundaram escolas em diversas partes do mundo, inclusive no 
Brasil. 
O alemão Samuel Heinicke proibia o uso de qualquer recurso manual, pois 
acreditava que os sinais prejudicavam o desenvolvimento da fala oral. 
Heinicke fundou o método oral, no qual a oralidade era o único recurso 
permitido no ensino de crianças surdas. 
Apesar da proibição, os surdos adultos continuaram veiculando a língua de 
sinais, criando associações e locais onde pudessem se expressar livremente. Pais 
surdos ensinavam aos seus filhos surdos a língua de sinais que, por sua vez, às 
escondidas, replicavam seu uso dentro das escolas oralistas para outros colegas 
surdos. 
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A comunicação total emergiu ao mesmo tempo em que a língua de sinais foi 
resgatada pela comunidade científica. Isso ocorreu graças aos estudos do linguista 
William Stokoe que publicou na década de 1960 um artigo comprovando os aspectos 
linguísticos da língua de sinais americana. 
Nesse sentido, a comunicação total se tornou uma nova alternativa para a 
educação de surdos. Preocupada com a comunicação e não com o desenvolvimento 
de uma língua específica, a nova abordagem defendia o uso de sinais, escrita, 
pantomima, alfabeto digital e fala oral. O uso simultâneo de duas modalidades de 
linguagem, ou seja, sinais e oralidade, ficou conhecido como bimodalismo. 
Nem o oralismo e nem a comunicação total obtiveram êxito na educação de 
surdos. Assim, na década de 1980, os surdos se uniram para reivindicar o respeito 
aos seus direitos, em especial o direito de serem educados na língua de sinais. Esse 
movimento sensibilizou alguns educadores da área, e com isso uma nova proposta 
de ensino para surdos surgiu: o bilinguismo. 
O bilinguismo se configurou pela abordagem educacional norteada por duas 
línguas, sendo a língua de sinais considerada a primeira língua dos surdos e a língua 
majoritária, de preferência na modalidade escrita, a segunda. 
A primeira escola para surdos do país foi fundada em 1857, no Rio de Janeiro, 
pelo surdo francês Ernest Huet. Em decorrência da origem francesa de Huet, a língua 
de sinais francesa se misturou às línguas de sinais utilizadas pelos surdos brasileiros 
da época e deu origem a língua brasileira de sinais (CHOI et. al., 2011, p.13). 
Mitos 
O primeiro mito envolve a falsa crença que a língua de sinais é universal, ou 
seja, que existe apenas uma língua de sinais no mundo, como se tais línguas 
estivessem imunes às influências culturais e de região, tal como ocorre nas línguas 
orais. 
Na verdade, cada país possui sua própria língua de sinais que são, inclusive, 
independentes das línguas orais, ou seja, mesmo em países com a mesma língua oral, 
tal como Brasil e Portugal, apresentarão línguas de sinais distintas e com uma 
gramática própria. 
Do mesmo modo, muitas pessoas, acreditam que a língua de sinais é icônica, 
ou seja, que todos os sinais estão associados à imagem de seu conceito, o que, 
inclusive, faz com que alguns entendam que a língua de sinais não define conceitos 
abstratos. 
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Isso também é um mito, pois a língua de sinais, enquanto língua de fato, pode 
discutir qualquer assunto (seja política, religião etc.) e expressar conceitos abstratos 
e concretos, sem necessariamente estar vinculada a forma do objeto identificado. 
 
Alfabeto digital: também conhecido como alfabeto manual ou datilologia, o alfabeto 
manual se trata da representação das letras do alfabeto por meio de configurações 
de mãos. Da mesma forma que ocorre com os sinais, o alfabeto digital também se 
diferencia para cada país. 
Método visual: baseia-se no uso de sinais, gestos, alfabeto manual e escrita para 
promover a educação de surdos. 
Método oral: baseia-se no ensino da língua oral através da leitura orofacial (ou 
leitura labial), da oralidade e do uso do aparelho de amplificação sonora individual. 
Oralismo: abordagem de ensino que defende que o ensino e a comunicação dos 
surdos se dêem pela oralidade, sendo os sinais e gestos proibidos. 
Pantomima: gesticulações soltas e expressões corporais que não estão atreladas 
linguisticamente à língua de sinais oficial. 
 
 
A língua de sinais está intrinsecamente relacionada a formação da identidade 
e cultura surda. 
De acordo com Choi (et. al., 2011, p.35), a língua de sinais representa três 
papéis principais para os surdos: 
• Símbolo da identidade social, 
• Meio de interação social e 
• Depositário de conhecimento cultural. 
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Pois então, a partir de agora você conhecerá cada um desses papéis. 
A Identidade surda - Os sujeitos surdos se identificam com a comunidade 
surda, ou seja, com pessoas que possuem a mesma experiência visual de mundo e 
que se comunicam por meio da língua de sinais. Imagine se você estivesse em um 
lugar estranho, onde ninguém falasse a sua língua e logo você encontrasse alguém 
falando em português. Certamente, você se aproximaria dessa pessoa pelo caráter 
identificatório da língua em comum. Então, isso também ocorre com as pessoas 
surdas. 
Quanto mais convivem na comunidade surda, mais autoconfiantes e 
orgulhosos ficam os surdos, pois compreendem as diferenças entre as culturas e se 
percebem como diferentes, não mais deficientes. Assim, a construção da identidade 
surda também contribui para que o sujeito surdo abandone o modelo ouvintista 
imposto pela sociedade ouvinte. 
A tentativa de fazer com que o surdo se perceba como um ouvinte deficiente 
foi denominada pelos Estudos Surdos como “ouvintismo”. O ouvintismo está 
associado às práticas discursivas que interpretam a surdez pelo viés da falta de 
audição. 
A convivência das pessoas surdasem comunidade promove ainda o 
estabelecimento de uma cultura própria, inclusive com particularidades no modo de 
interação social. Por exemplo, para iniciar uma conversa, chamar pelo nome não 
tem significado, visto que o surdo não lhe ouvirá. Sendo assim, é necessário que você 
toque suavemente a pessoa surda, de preferência no seu braço ou antebraço. Caso a 
pessoa surda esteja distante, você pode acenar com o braço ou a mão em seu campo 
visual, pisar forte no chão, acender e apagar a luz ou bater sobre a mesa (se houver 
uma mesa). O toque, a vibração do chão ou de uma mesa e o estímulo visual (acender 
e apagar a luz) são algumas formas de se chamar a atenção da pessoa surda. Outra 
coisa: evite tocar o surdo pelas costas, é recomendável que, primeiramente, você se 
apresente em seu campo visual, para não assustá-lo. 
Quando estão em grupos, as pessoas surdas formam grandes rodas de 
conversa que se entrecruzam sem atrapalhar um ao outro, uma vez que só precisam 
de um campo de visão limpo. Essa organização seria complexa no caso de ouvintes, 
pois não demoraria muito e as pessoas começariam a gritar para conseguirem se 
ouvir. 
Outro costume é a apresentação em LIBRAS. No caso da comunidade surda 
brasileira, primeiro é feito o sinal da pessoa apresentada, depois é soletrado o nome 
e, em seguida, identificado se a pessoa é surda ou ouvinte. 
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Outra característica cultural se refere à forma direta com que as pessoas 
estabelecem os diálogos, ou seja, para tratar de um assunto você pode ir direto ao 
ponto. Contudo, tanto a chegada quanto a partida são demoradas, pois as pessoas 
surdas fazem questão de enfatizar como é bom estar na companhia de outro colega 
surdo e, normalmente, já deixam agendado o próximo encontro. 
O sinal da pessoa é uma forma de batismo que os novos membros, surdos e 
ouvintes, recebem ao ingressarem na comunidade surda, e tem a mesma relevância 
do nome para as pessoas ouvintes. 
O batizado do sinal costuma ser feito por uma figura surda de autoridade, e 
está associado a uma característica do sujeito. 
Uma vez atribuído o sinal não poderá ser alterado, mesmo que a característica 
da pessoa não exista mais, por exemplo, se a pessoa não usa mais óculos ou se 
abandonou o corte de cabelo que a identificava em seu sinal, ou por outro motivo. 
Ainda assim, o sinal não poderá ser substituído. 
A cultura surda pode se manifestar de diversas maneiras, com teatros, 
poesias, histórias de surdos, piadas, literatura infantil, clássicos, fábulas, contos, 
romances, lendas, entre outras. 
Nos poemas, é possível perceber a constante repetição, seja de sinais, de 
movimentos, de ritmo ou de qualquer um dos parâmetros linguísticos 
(configuração de mão, localização, orientação, movimento ou traços não manuais). 
Já no humor surdo é comum satirizar a condição de ser surdo ou ser ouvinte e da 
relação e diferenças entre surdos e ouvintes. E o teatro agrega o uso simultâneo da 
língua de sinais com a mímica e coreografia. 
E se, por um lado, há uma cultura surda própria, do outro lado também 
existem várias adaptações culturais criadas para que as pessoas surdas tenham 
acesso aos inúmeros recursos tecnológicos disponíveis na sociedade. 
Como exemplo dessas adaptações culturais, é possível citar a campainha 
luminosa. Nas residências e/ou escolas para surdos, as campainhas sonoras são 
substituídas por campainhas luminosas. Desse modo, quando necessário, em vez de 
acionar um som, a campainha aciona uma luz que, em geral, está disposta em vários 
locais para facilitar sua percepção. 
Outra adaptação se refere ao relógio de pulso e ao despertador vibratório que, 
em vez do som, emite vibrações no horário programado. Os despertadores são, 
normalmente, colocados embaixo do travesseiro da pessoa surda. 
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Identidade: construto sócio-histórico criado a partir das práticas discursivas 
estabelecidas através da definição de diferenças entre o grupo de pertencimento e 
outro grupo. 
Modelo Ouvintista ou Ouvintismo: conjunto de representações baseadas em uma 
visão de superioridade ouvinte do mundo. 
Sinal da pessoa: tem a mesma representação do nome, porém na cultura surda. 
TTS (Terminal Telefônico para Surdos): aparelho acoplado ao telefone que permite 
ao surdo se comunicar através de mensagem escrita digitada através de um teclado 
e lida através de um visor. 
Closed Caption: também conhecida como legenda oculta, o closed caption permite o 
acesso escrito à informação veiculada oralmente na televisão, porém depende do 
aparelho televisor dispor de tal recurso. 
 
Stokoe descreveu a formação dos sinais a partir de três parâmetros: 
• Configuração das mãos, 
• Localização e 
• Movimento. 
Alguns anos depois, dois novos parâmetros foram acrescidos por outros 
estudiosos, 
• A orientação das palmas das mãos e 
• Os traços não manuais, tais como expressões faciais, movimentos da 
boca e direção do olhar 
Cada parâmetro foi denominado por Stokoe de quirema. Segundo Capovilla 
(2013, p.243), o quirema corresponde à unidade mínima das línguas de sinais, assim 
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como o fonema corresponde à unidade mínima das línguas faladas oralmente. Desse 
modo, os estudos fonológicos da LIBRAS se concentram na organização de tais 
quiremas. 
O primeiro quirema ou parâmetro linguístico é a configuração de mãos que 
pode ou não estar associada ao alfabeto manual, isso porque existem mais 
configurações de mão que letras no alfabeto. Choi (et. al., 2011, p.61) afirmam que, 
até o momento, foram identificadas sessenta e três configurações de mão na LIBRAS. 
Além disso, é importante lembrar que uma configuração de mão realizada no 
formato de determinada letra não estará, necessariamente, vinculada a inicial da 
palavra em língua portuguesa. Este é o exemplo explorado na Figura 3.1, na qual o 
sinal “TRABALHO” não é associado a letra T e sim a configuração de mão em L. 
 
Figura 3.1 Sinal de TRABALHO em LIBRAS. 
Fonte: CHOI et. al., 2011, p.64. 
Para aprender as configurações de mão que constituem as letras do alfabeto 
manual consulte o seu livro texto (CHOI et. al., 2011, p. 100). 
Já a localização ou ponto de articulação do sinal (como alguns preferem 
denominar) se trata do local é realizado o sinal. 
O sinal pode ser feito muito próximo ou tocando alguma parte do corpo 
(cabeça, peito, queixo etc.), ou no espaço neutro situado em frente ao corpo. Para 
ilustrar essa passagem, na Figura 3.2, você pode observar o sinal “BRINCAR” (a 
esquerda) realizado no espaço neutro e o sinal “ENTENDER” (a direita) tocando a 
cabeça do interlocutor. 
 
Figura 3.2 Sinais da LIBRAS para BRINCAR e ENTENDER. 
Fonte: CHOI et. al., 2011, p.63-75. 
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O terceiro parâmetro linguístico definido por Stokoe se refere ao movimento 
do sinal. Desde o movimento interno das mãos, ao movimento dos pulsos, 
movimentos direcionais no espaço e/ou outros conjuntos de movimentos. O 
movimento pode ser emitido em linhas retas, curvas, sinuosas ou circulares, e em 
várias posições e direções (CHOI et. al., 2011, p.64). 
Para compreender melhor a questão, analise o exemplo da Figura 3.3, em que 
é demonstrado o sinal de “CERÂMICA” em LIBRAS. Nesse sinal, o movimentoé 
indicado com uma seta para o lado. 
 
Figura 3.3 Sinal de CERÂMICA em LIBRAS. 
O sinal ilustra a presença de movimento na língua de sinais. 
Fonte: CHOI et. al., 2011, p.63. 
Também conhecidos como “parâmetros secundários” da LIBRAS existem a 
orientação das palmas das mãos e os traços não manuais. A orientação das palmas 
das mãos pode ser para cima, para baixo, para o corpo, para frente, para a esquerda 
ou para a direita. 
Enquanto isso, os traços não manuais envolvem a expressão facial, o 
movimento corporal e o olhar. A expressão facial sempre deve acompanhar o 
enunciado, por exemplo, quando sinalizar “ALEGRIA” deverá apresentar uma 
expressão alegre, o que vale para o contrário também. Além disso a expressão facial 
marca a entonação da frase, indicando, por exemplo, se trata de uma afirmação, 
negação, interrogação ou exclamação. Outro uso da expressão facial está na 
marcação de intensidade, frequentemente, associados à ideia de muito e pouco e/ou 
para representar conceitos que na língua portuguesa referimos, por exemplo, como 
“bonito”, “bonitinho” ou “bonitão”. 
Cada um dos quiremas que você conheceu aqui possuem a mesma 
característica dos fonemas, o que permite investigar as línguas de sinais pelo viés 
fonológico. Choi (et. al., 2011, p.66) enfatizam que cada parâmetro da LIBRAS 
estabelecem 
um traço distintivo, equiparado ao traço de sonoridade na língua. Imagine, 
por exemplo, as palavras “pata” e “bata” em que a substituição do fonema /p/ por /b/ 
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altera o sentido da palavra. Da mesma forma também ocorre quando se modifica a 
configuração de mão, o movimento, a localização ou outro parâmetro linguístico, 
pois o signo da LIBRAS, consequentemente, será alterado. É o exemplo dos sinais 
“APRENDER” e “SÁBADO”, em que a configuração de mão e o movimento são os 
mesmos, mas a localização do sinal APRENDER é feita em frente a testa e em 
SÁBADO, diante da boca, conforme você pode conferir na Figura 3.4. 
 
Figura 3.4 Sinais de APRENDER e SÁBADO em LIBRAS. 
Fonte: CHOI et. al., 2011, p.63. 
 
Já no que tange aos aspectos morfológicos da LIBRAS, Choi (et.al., 2011, p. 70) 
abordam a lógica da estrutura linguística que propicia a criação de novos sinais. 
Enquanto na língua portuguesa é possível inserirmos sufixos e prefixos a uma raiz 
lexical, na LIBRAS são utilizadas outras formas de produzir sinais. 
A princípio, os autores destacam o processo de derivação deflagrado em 
substantivos e verbos, ou seja, quando um substantivo recebe um movimento mais 
curto e repetido e o sinal sob movimento mais longo origina um verbo. É o caso dos 
sinais para “SENTAR” e “CADEIRA” ou “OUVIR” e “OUVINTE” (vide exemplos em 
CHOI et.al., 2011, p.70-1) 
Além da repetição, a composição de sinais é natural na LIBRAS. Assim como a 
língua portuguesa contém palavras compostas, tais como “guarda-chuva” ou 
“guarda-roupa”, é bastante comum em LIBRAS que haja a composição de sinais 
formando um novo léxico. Assim acontece com os sinais “ESCOLA” que é formado 
pela junção dos sinais “CASA” e “ESTUDAR”, e “IGREJA” ao combinar os sinais “CASA” 
e “CRUZ” (vide exemplos em CHOI et.al., 2011, p.71). 
Outro aspecto morfológico discutido pelos autores é a incorporação de 
argumentos, quando o sinal se ajusta ao objeto que sofre a ação. Por essa razão, os 
sinais “LAVAR OS CABELOS”, “LAVAR PRATO” e “LAVAR ROUPA” são realizados de 
forma diferente (vide exemplos em CHOI et.al., 2011, p.72). 
Além da incorporação de argumentos, são processos naturais da LIBRAS a 
incorporação de numeral e a incorporação de negativas. Na incorporação de 
numeral, sinais como “um mês” e “dois meses” devem assumir a configuração de 
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mão do referido numeral e o movimento do sinal mês (vide exemplos em CHOI et.al., 
2011, p.72). Enquanto isso a incorporação da negativa poderá ser feita de quatro 
formas: 
1) alterando o sinal e direcionando a palma da mão para fora, como em “NÃO 
GOSTAR” e “NÃO QUERER”; 
2) com a oscilação da cabeça e do sinal sem alterar a configuração do sinal, tal 
como acontece no sinal “NÃO TER”; 
3) com o meneio da cabeça de um lado para o outro em movimento de negação, 
como por exemplo, o sinal “NÃO ENTENDER”; e 
4) com o acréscimo do movimento “NÃO” indicado com o dedo indicador (vide 
exemplos em CHOI et.al., 2011, p.74-5). 
Destarte, com base no exposto até aqui, você pode observar que existem 
semelhanças e diferenças entre a LIBRAS e a língua portuguesa. Para começar ambas 
as línguas são reguladas por uma estrutura linguística, apresentando a organização 
necessária em seus aspectos fonológicos e morfológicos. A diferença é que as línguas 
em questão são praticadas em modalidades distintas, sendo a LIBRAS em uma 
modalidade visual-espacial e a língua portuguesa em um canal oral-auditivo, o que 
implicará algumas especificidades que, de forma alguma, subtraem o valor 
linguístico da língua de sinais. 
 
Configuração das mãos: refere-se a forma na qual as mãos se configuram durante a 
realização do sinal. 
Espaço neutro: espaço situado em frente ao emissor da mensagem, estabelecido do 
meio do corpo até a cabeça. 
Fonologia: estudo destinado a interpretação dos sons da fala, desde a produção de 
pequenos segmentos tal como os fonemas até sua melodia e entonação. 
Morfologia: estudo que investiga a estrutura, formação e classificação das palavras. 
Quirema: constituem a unidade mínima da língua de sinais, análogo ao papel dos 
fonemas nas línguas orais. 
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As línguas orais possuem categorias gramaticais (também denominadas 
classes de palavras), tais como substantivos, verbos, advérbios, pronomes, adjetivos, 
numerais etc. Contudo, nem todas as línguas orais possuem as mesmas categorias 
gramaticais e isso também ocorre na LIBRAS, em que, por exemplo, não se 
encontram artigos e preposições. 
Os verbos na LIBRAS estão divididos em três classes: simples, direcionais e 
espaciais. 
Os verbos simples, tais como, “COMER”, “DIRIGIR” e “PARECER” não 
apresentam concordância com pessoa ou número, logo para se dizer “EU COMO” ou 
“VOCÊ COME”, o verbo será feito da mesma forma, sem flexionar com o sujeito da 
oração. 
 
EU COMO VOCÊ COME 
Em contrapartida, os verbos direcionais devem se ajustar ao sujeito, ao 
número e ao aspecto, sem, contudo, incorporar afixos locativos. 
Os verbos que apresentam afixos locativos são, por sua vez, denominados 
verbos espaciais e devem indicar o local de partida e/ou de destino ao qual o verbo se 
refere. Observe a Figura 4.2, na qual consta o verbo “EU PERGUNTO PARA VOCÊ” e 
“VOCÊ PERGUNTA PARA MIM”. Note que o dedo indicador do sinal aponta para o 
interlocutor da frase, esse é um exemplo de verbo direcional. 
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EU PERGUNTO PARA VOCÊ VOCÊ PERGUNTA PARA MIM 
Os verbos simples são também conhecidos como verbos sem concordância, 
enquanto os verbos direcionais e espaciais são considerados verbos com 
concordância. 
Com relação aos adjetivos da LIBRAS, uma de suas características é a forma 
neutra como são executados, ou seja, os adjetivos não recebem marcação alguma de 
gênero (feminino e masculino) ou de número (singular e plural).Além disso, alguns 
adjetivos podem ser considerados descritivos e classificadores, é o caso das situações 
em que descrevemos que uma camiseta é de bolinhas, listrada ou xadrez. Em LIBRAS, 
esses adjetivos seriam definidos no próprio corpo ou na sinalização do objeto em 
questão. Os pronomes pessoais no singular são reconhecidos pelo apontamento, isso 
quer dizer que o dedo indicador é direcionado para o sujeito da frase, conforme 
apresentado na Figura 
 
EU VOCÊ/TU ELE/ELA 
Enquanto isso, os pronomes pessoais no plural podem representar “VOCÊS”, 
“VOCÊS DOIS”, “VOCÊS TRÊS”, “ELES”, “ELES DOIS”, “ELES TRÊS”, “NÓS”, “NÓS 
DOIS”, “NÓS TRÊS” e assim por diante. Para isso basta que a configuração de mão do 
emissor adote o formato do referido numeral. 
De acordo com Choi os pronomes possessivos no singular são representados 
com a configuração de mão em “P” dirigidas sempre para o seu interlocutor. Apesar 
disso, é válido enfatizar que essa regra poderá sofrer variações, pois no dicionário 
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enciclopédico de LIBRAS (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2008, p.893) o sinal utilizado para 
“MEU/MINHA” é feito com o formato da mão em “B” batendo no peito do emissor, 
conforme a Figura demonstra. 
 
MEU/MINHA CAPOVILLA MEU/MINHA CHOI 
Outra categoria gramatical da LIBRAS de grande valor são os classificadores. 
De acordo com Choi et. al. (2011, p.82), os classificadores estão ligados a 
classificação de um sujeito ou objeto associado à ação de um verbo. Assim, como 
você pode conferir na Figura abaixo, a configuração de mão em V poderia ser 
utilizada para representar duas pessoas caindo. Por outro lado, uma mão em 
formato de “C” estaria relacionada a representação de um objeto cilíndrico, 
enquanto a mão em “B” indicaria uma superfície plana. 
 
 O COPO CAI 2 PESSOAS CAEM 
Os classificadores também são alçados como recurso das narrativas em 
LIBRAS. É por meio dos classificadores que ocorre o jogo de papéis, ou seja, a 
mudança de personagens durante a narrativa. É possível realizar a troca de papéis 
por meio da variação na posição do corpo, na expressão facial ou até no olhar. Assim, 
por exemplo, um personagem poderia ser determinado à direita e o outro à esquerda, 
e durante a narrativa o sinalizador movimenta levemente seu corpo de um lado para 
o outro para simular essa inversão de papéis. Para isso o espaço neutro é essencial e 
exerce múltiplas funções, seja para marcar o posicionamento de objetos ou pessoas 
em um cenário, ou até mesmo para se referir a eventos passados ou futuros. 
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Aliás, por falar em verbos, para conjugar um verbo no passado ou no futuro 
em LIBRAS, você não deve flexionar verbo, mas sim inserir advérbios de tempo que 
indicam se a ação se refere ao presente (acrescentando sinais como “HOJE”, 
“AGORA” ou “AINDA”), ao passado (acrescentando sinais como “ONTEM”, 
ANTEONTEM”, PASSADO” ou “JÁ”) ou ao futuro (acrescentando sinais como 
“AMANHÃ, SEMANA QUE VEM”, “FUTURO” ou “VAI”). 
Para flexionar o verbo em número, ou seja, indicar, por exemplo, “DAR PARA 
DUAS PESSOAS” você deve direcionar o verbo para o número de pessoas, 
estabelecendo pontos no espaço. E, a indicação de aspectos continuativo, durativo e 
iterativo dos verbos na LIBRAS são obtidos por meio de alterações de movimento 
e/ou configuração de mão. 
A flexão nominal para plural é desenvolvida a partir da repetição do sinal ou 
na inclusão de um marcador que atribua à condição de “vários”, seja a partir da 
inserção do sinal “vários” ou com o movimento das mãos dando a ideia de muitos. 
Já no caso da flexão nominal de gênero na LIBRAS, basta inserir o sinal 
“HOMEM” ou “MULHER” antes do substantivo sinalizado. Logo para indicar se o TI@ 
é homem ou mulher, você deve realizar dois sinais, assim como ilustra a figura 
abaixo. 
 
TIO TIA 
Na transcrição da LIBRAS, os sinais são marcados na escrita por letras 
maiúsculas para se diferenciar a língua portuguesa da língua de sinais. E, devido à 
especificidade dos adjetivos e substantivos que habitualmente não apresentam o 
gênero (masculino ou feminino), os sinais sem gênero determinado são indicados 
com o “@”. Por exemplo: “TI@, NAMORAD@, AMIG@, BONIT@, FEI@. 
E, em meio a tantas diferenças na organização linguística, os aspectos 
sintáticos da LIBRAS também apresentam característica própria e independente da 
língua portuguesa. Muitos surdos, principalmente os oralizados, recebem a 
influência da língua portuguesa e utilizam a sequência S-V-O (Sujeito - Verbo - 
Objeto), porém a ordem “tópicocomentário” é certamente a mais recorrente. 
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Nesse sentido, para se dizer “onde é o banheiro”, em LIBRAS diríamos 
simplesmente “BANHEIRO ONDE?”, anulando o artigo e inserindo o tópico da frase 
primeiro. Cabe destacar ainda que os pronomes interrogativos “que, quem, onde, 
quando, quanto, como, por que” serão, geralmente, designados para o final da frase. 
Essas e outras especificidades da LIBRAS são os elementos necessários para 
legitimá-la enquanto sistema linguístico completo e autônomo. 
 
Estudos Surdos: trata-se dos estudos desenvolvidos na área da surdez. 
Mímicas: expressão por meio de gestos ou expressões corporais e faciais. 
Sinalizador: sujeito que emite a mensagem em língua de sinais. 
Sintaxe: é o estudo linguístico que investiga a distribuição das palavras na 
construção das frases. 
Urubu-Kaapor: situada em uma região próxima do Rio Gurupi, no Estado do 
Maranhão, a comunidade indígena UrubuKaapor se comunica por meio de uma 
língua de sinais diferente da LIBRAS, essa língua inclui os índios ouvintes. 
 
 
Você já deve saber que o Brasil enquanto país signatário de documentos 
internacionais, por exemplo, a Declaração de Jontiem (1990), a Declaração de 
Salamanca (1994) e a Convenção de Guatemala (BRASIL, 2001), se comprometeu em 
promover uma sociedade inclusiva, mais justa e democrática. 
É possível dizer que o paradigma da inclusão foi deflagrado a partir de três 
eventos internacionais: a “Conferência Mundial sobre Educação para Todos”, em 
Jomtien (1990), a “Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: 
Acesso e Qualidade”, realizada pela UNESCO, em Salamanca, na Espanha (1994) e a 
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“Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação 
Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência”, realizado na Guatemala (1999). 
Apesar do princípio de igualdade estar presente desde a Constituição Federal 
de 1988, o paradigma da inclusão em âmbito educacional foi definido no Brasil, 
especialmente, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB n. 
9.394 (BRASIL, 1996). Em seu capítulo V – Da Educação Especial – a LDB postulou o 
direito de acesso ao ensino regular a todos os alunos com deficiência, transtornosglobais do desenvolvimento (também conhecido como TGD) e altas habilidades ou 
superdotação. Com base em tal capítulo, ficou instituído que o ensino regular deve 
ser oferecido de forma inclusiva a esse público, junto com as outras crianças da 
escola. Contudo, o texto da LDB não desconsidera a necessidade de se atender às 
especificidades do público da Educação Especial e, por essa razão, prevê o 
Atendimento Educacional Especializado (AEE) desde a Educação Infantil (de zero a 
seis anos de idade). 
O AEE consiste no serviço oferecido por um profissional especializado em 
Educação Especial, no contraturno do ensino regular, garantindo o acesso ao 
currículo, métodos, técnicas e recursos pedagógicos específicos às características de 
aprendizagem do aluno. Isso significa que o professor especialista do AEE pode 
propor adequações e até flexibilizações no conteúdo, bem como nas estratégias de 
ensino e de avaliação que serão oferecidas ao aluno com deficiência, TGD ou 
superdotação/altas habilidades. Assim, o aluno frequentará o ensino regular junto 
com outras crianças, mas terá o direito a um currículo diferenciado, se isso for 
necessário. 
A LDB também prevê aos alunos da Educação Especial que não apresentarem 
o nível exigido para a conclusão do Ensino Fundamental, a terminalidade específica, 
geralmente acompanhada do encaminhamento desses alunos à programas de 
educação especial para o trabalho. Por outro lado, aos alunos com superdotação é 
garantido o direito de aceleração do programa escolar para que possam concluí-lo 
em menor tempo. 
Na perspectiva de ensino apregoada pela LDB, os alunos surdos têm o direito 
ao AEE prestado no contraturno do ensino regular. Entretanto, uma contribuição 
ainda maior está presente no Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado através 
da Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014 (BRASIL, 2014). O PNE reforça a garantia de 
profissionais tradutores(as) e intérpretes de LIBRAS aos alunos surdos, guias 
intérpretes para alunos surdos-cegos, professores de LIBRAS (prioritariamente 
surdos) e professores bilíngues. Além disso, o PNE prevê a garantia da educação 
bilíngue aos alunos surdos de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos, em escolas e classes 
bilíngues e em escolas inclusivas. De acordo com o PNE, o bilinguismo deve ser 
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Anhanguera – Curso de Pedagogia – LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais – Temas 1 ao 6....................... Página 18 de 28 
entendido como o ensino da LIBRAS como primeira língua (a língua de instrução) e 
da Língua Portuguesa (na modalidade escrita) como segunda língua. 
Cabe destacar que o PNE não criou tais orientações, na verdade, tal documento 
apenas retomou direitos que já estavam previstos desde a legitimação da LIBRAS, há 
mais de uma década. Em concordância com Choi et al. (2011, p.95-9) foi a 
oficialização da LIBRAS, o grande marco na luta pelos direitos humanos das pessoas 
surdas no país. 
Os primeiros passos em direção ao reconhecimento da LIBRAS podem ser 
observados na Lei Federal n. 10.098, de 2000, em que já era denotada a preocupação 
com o acesso a informação pelos sujeitos surdos que utilizam a língua de sinais como 
meio de comunicação. Em seu capítulo 18, o documento prevê a formação e atuação 
do profissional intérprete de língua de sinais. 
Todavia, foi a Lei n. 10.436, de 2002, que reconheceu oficialmente a LIBRAS 
como sistema linguístico visual-motor, de gramática própria, oriundo das 
comunidades de pessoas surdas no país (BRASIL, 2002; CHOI et. al., 2011, p. 96). O 
documento também trouxe contribuições na formação e atuação do profissional 
intérprete de LIBRAS, além de estabelecer que os sistemas de ensino estaduais, 
municipais e federais devem garantir a inclusão da LIBRAS nos cursos de formação 
de educação especial, fonoaudiologia e licenciatura e como parte dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais – PCNs (CHOI et. al., 2011, p.97). 
Em concordância com Choi et. al. (2011, p.97), a Lei de LIBRAS, como também 
é conhecida, mudou significativamente a educação de surdos. Isso porque o uso da 
LIBRAS se transformou em um direito das pessoas surdas e, assim, muitas 
instituições de ensino começaram a se adaptar, contratando tradutores e intérpretes 
de LIBRAS tanto para o ensino básico quanto para o ensino superior. A presença do 
intérprete de língua de sinais em sala de aula tornou o conhecimento acessível aos 
sujeitos surdos, o que permitiu que eles pudessem concluir seus estudos e ingressar 
no Ensino Superior e/ou pós-graduação. 
Em 2005, o Decreto n. 5.626 regulamentou a Lei n. 10.436. Com diretrizes 
mais claras, o decreto se destaca por incentivar a formação de professores surdos e 
ouvintes para atuarem no ensino bilíngue para surdos, considerando o aprendizado 
da LIBRAS como primeira língua, sendo a língua portuguesa, em sua modalidade 
escrita, aprendida como segunda língua. Além disso, o decreto reforça a 
obrigatoriedade da disciplina de LIBRAS na grade curricular dos cursos de formação 
de professores e fonoaudiologia, e prevê seu oferecimento nos demais cursos de 
educação superior e profissional como disciplina optativa. Algumas instituições já 
se adequaram as exigências do decreto, oferecendo a disciplina de LIBRAS aos 
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alunos. No entanto, há várias instituições de ensino superior que ainda estão se 
organizando, e tem até 2015 para fazê-lo (CHOI et. al., 2011, p. 98). 
Outras orientações contidas no Decreto 5.626 fazem referência: 
1) a formação de professores e instrutores surdos e ouvintes de LIBRAS; 
2) ao uso e a difusão da LIBRAS e da língua portuguesa para acesso a educação; 
3) a formação e atuação do intérprete de LIBRAS e 
4) a garantia a educação e a saúde pelas pessoas surdas (BRASIL, 2005). 
Com base em todo o exposto, você já deve estar curioso para saber em quais 
contextos educacionais esse respaldo legal e teórico tem sido implementado? 
Segundo Silva e Favorito (2009), atualmente no Brasil é possível encontrar os 
modelos de inclusão monolíngue (oralista) e bilíngue (LIBRAS e língua portuguesa), 
embora as autoras admitam que o modelo monolíngue ainda seja predominante. A 
partir desses dois modelos, existem as salas de aulas regulares (inclusivas) com ou 
sem a presença do intérprete, as classes especiais ou as salas de aulas inseridas em 
escolas para surdos com ou sem a presença de profissionais bilíngues. 
Com os avanços legais e teóricos mencionados anteriormente, já é possível 
encontrar um grande número de escolas contratando o profissional intérprete de 
língua de sinais, para atuar na tradução dos conteúdos veiculados oralmente pelo 
professor da classe regular. Nesse contexto inclusivo, os alunos surdos frequentam 
o AEE no contraturno do ensino regular, em que o professor especialista pode dar o 
suporte necessário ao desenvolvimento de suas habilidades, além de preparar uma 
adaptação curricular que atenda as necessidades educacionais do aluno surdo. 
No entanto, Silva e Favorito (2009) afirmam que o cenário escolar mais 
comum ainda consiste nas crianças surdas “incluídas” no ensino regular com seus 
pares ouvintes, sem a presença do intérprete de LIBRAS e com professores que, 
geralmente, desconhecem suas especificidades pedagógicas de ensino e 
aprendizagem. 
E, apesar da tendência ser extinguir as classes especiais elas ainda existem em 
alguns municípios, tornando-se realidade para muitos alunos surdos que ainda não 
partilham do modelo inclusivo. Nesse contexto, os alunos surdos podem frequentar 
uma escola regular, contudo, estão inseridos em classes em que há apenas alunos 
surdos ou apenas alunos com deficiências. Nas melhores situações a classe especial 
conta com um professor especialista e com uma sala somente de alunos surdos.As escolas para surdos podem ou não ser bilíngues. Algumas escolas seguem 
uma abordagem monolíngue de ensino, trabalhando apenas a oralidade como 
método de ensino. Nas escolas para surdos cuja abordagem é bilíngue, existe a 
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preocupação com a existência de professores surdos, modelos de cultura e 
identidade para as crianças surdas, existem professores com domínio na LIBRAS e 
estratégias adequadas para o ensino de língua portuguesa como segunda língua. 
No Rio de Janeiro, cabe salientar o trabalho do Instituto Nacional de Educação 
de Surdos (INES), a primeira instituição de ensino para surdos do Brasil. O INES 
atende alunos surdos desde o nível básico até o superior (com o curso de Pedagogia 
bilíngue e com cursos de pós-graduação na área da surdez). Em São Paulo, o Instituto 
Santa Terezinha é o pioneiro do Estado, e também está alinhado a uma abordagem 
bilíngue de ensino. 
Dentre os modelos apresentados, a comunidade surda deixa claro que a 
preferência reside nas escolas bilíngues para surdos, onde há recursos didáticos 
pedagógicos apropriados e profissionais preparados. Por se representarem 
enquanto um grupo minoritário social e linguístico, os surdos defendem que a 
convivência com seus pares e a educação por meio de sua língua natural é o melhor 
caminho. 
Desse modo, você pode perceber quão diversos são os contextos educacionais 
envolvendo os alunos surdos e como o protagonismo da língua de sinais assumido 
na formação da identidade e cultura surda se estende também ao âmbito escolar, 
uma vez que por meio da LIBRAS o processo de ensino e aprendizagem se torna 
naturalmente acessível aos surdos. 
 
Atendimento Educacional Especializado: como o próprio nome refere, trata-se de 
um atendimento especializado oferecido aos alunos com alguma deficiência, 
transtorno global do desenvolvimento ou superdotação, no período contrário ao 
qual o aluno cursa o ensino regular. 
Educação Especial: modalidade de ensino oferecida, preferencialmente, na rede 
regular de ensino para educandos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. 
Intérprete de LIBRAS: profissional que realiza a tradução simultânea ou não, escrita 
ou oral, da língua portuguesa para a LIBRAS e vice-versa. 
Parâmetros Curriculares Nacionais: são documentos referenciais elaborados pelo 
Governo Federal e propõe norteadores para a estrutura e reestruturação dos 
currículos escolares de todo o Brasil. Também conhecidos pela abreviação PCNs, 
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tratam-se de documentos obrigatórios na rede pública de ensino, e visam padronizar 
o ensino no país. 
Professor e/ou Instrutor de LIBRAS: Profissional que deve ministrar aulas de LIBRAS 
para as crianças surdas. Tal profissional pode atuar também no ensino da LIBRAS 
para funcionários e alunos ouvintes, colaborando para uma escola ainda mais 
inclusiva. O professor de Libras é o profissional com formação em nível de ensino 
superior, enquanto o instrutor de Libras tem formação em nível de ensino médio 
acrescida de capacitação na área. 
Transtornos Globais do Desenvolvimento: uma definição bastante aceita no meio 
científico é aquela apresentada pela Associação Americana de Psiquiatria (2002, p. 
98 apud ALVES; GUARESCHI, 2014), para a qual os transtornos globais do 
desenvolvimento se referem ao “comprometimento grave e global em diversas áreas 
do desenvolvimento: habilidades de interação social recíproca, habilidades de 
comunicação ou presença de estereotipias de comportamento, interesses e 
atividades”. 
 
 
Alguns profissionais, principalmente de abordagens oralistas, chegam a 
proibir o uso da LIBRAS, sugerindo que sua aquisição é prejudicial à criança surda. 
De acordo com a linguista Teresinha Maher (2007, p. 71), essa alegação é baseada em 
crenças infundadas, pois, na verdade, a literatura especializada desse campo de 
estudo aponta que a condição bilíngue do sujeito estimula muito mais seu 
funcionamento cognitivo e suas competências comunicativas. 
Como você deve lembrar, os defensores do Oralismo alegam que a língua de 
sinais não deve ser ensinada às crianças surdas, pois consideram que elas ser 
tornarão preguiçosas para desenvolverem a oralidade e, assim, se integrarem a 
comunidade ouvinte. Para os oralistas, a criança surda é vista como deficiente 
auditiva, que precisa ser normalizada. Eles rejeitam a concepção socioantropológica 
da surdez que admite a comunidade surda como minoria linguística e social. 
O bilinguismo na área da surdez tem conquistado cada vez mais espaço no 
âmbito escolar. Isso porque, graças a oficialização da LIBRAS e das orientações do 
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Anhanguera – Curso de Pedagogia – LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais – Temas 1 ao 6....................... Página 22 de 28 
Decreto n. 5.626/2005, a condição de aprendizagem da criança surda enquanto 
sujeito bilíngue foi legitimada. 
Na educação bilíngue é imprescindível o contato da criança surda com colegas 
e adultos surdos proficientes em LIBRAS, com os quais ela poderá se identificar e 
desenvolver a língua de sinais. 
Primeiramente, cabe evidenciar que em uma educação bilíngue, os surdos 
devem aprender a LIBRAS como sua primeira língua e a língua portuguesa como 
segunda língua. Isso sugere que o aprendizado da língua portuguesa, língua pela 
qual o aluno surdo deverá ser alfabetizado, se trata de um processo de aquisição 
diferenciado da forma como as crianças ouvintes são trabalhadas. Um processo que, 
muitas vezes, envolve não apenas uma tradução linguística, mas também cultural, 
uma vez que as crianças surdas detém um sistema linguístico diferente do ensinado 
pela escola (a língua portuguesa na modalidade escrita). 
A escolarização das crianças surdas deve partir de uma práxis pedagógica 
diferenciada, valorizando mais os recursos visuais, tal como o uso de imagens, 
vídeos, materiais concretos e, claro, a língua de sinais. Alguns estudos chegam a 
utilizar o termo “pedagogia visual” para descrever a forma como a diferença 
linguística influencia o contexto educacional. 
Do mesmo modo, os ouvintes quando ingressam no aprendizado da língua de 
sinais, levam consigo todo um arcabouço linguístico já construído a partir de sua 
experiência com a língua oral e escrita. Assim, a aquisição da segunda língua 
perpassa os conhecimentos prévios do sujeito na primeira língua. Nesse processo, as 
comparações entre sistemas linguísticos são geralmente adotadas e surtem efeitos 
positivos, pois ilustram semelhanças e diferenças entre a língua do aprendiz e a 
língua alvo. 
Quando se fala de aprendizado de segunda língua ou de língua estrangeira, um 
grande número de estudiosos da área da linguagem tem, recentemente, defendido 
que a abordagem comunicativa é a mais profícua (vide estudos citados em SILVA et. 
al., 2013). 
Segundo Choi et. al. (2011, p. 110-1), até a década de 1980, as abordagens de 
ensino de línguas estrangeiras aplicavam grande ênfase ao código da língua, em que 
o aluno deveria memorizar inúmeras listas de vocabulário para associá-las, 
posteriormente, às regras morfológicas e sintáticas da língua alvo. Essa forma 
mecânica de ensino de línguas foi bastante criticada, cedendo a preferência à 
abordagem comunicativa, cujo objetivo é ensinar o aluno a se comunicar. 
As estratégias do método comunicativo valorizam as situações discursivas, 
onde a língua é aprendida em funcionamento. Exercícios repetitivos, de 
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Anhanguera– Curso de Pedagogia – LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais – Temas 1 ao 6....................... Página 23 de 28 
memorização ou com grande ênfase na gramática compõe um modelo tradicional 
de ensino de línguas, ao qual a abordagem comunicativa se opõe. 
Assim, ao falar de ensino de segunda língua, é necessário ficar claro que 
estamos nos alinhando a uma abordagem comunicativa, seja no que tange ao ensino 
da língua portuguesa como segunda língua dos surdos, ou da LIBRAS como segunda 
língua para os ouvintes. 
Com relação ao ensino de língua portuguesa como segunda língua, em 
trabalho anterior (SILVA et. al., 2013, 219-26) foi denunciado que a conscientização 
das estratégias de ensino, diferenciadas para surdos não estão sendo consideradas. 
Em análise de uma variedade de materiais didáticos disponíveis para surdos (CDs, 
DVDs, sites, livros didáticos etc.) foi observado que a maioria dos materiais, ou 
reproduzem o método de ensino da língua portuguesa utilizado para alunos 
ouvintes, ou se norteiam por uma abordagem tradicional de ensino. 
O cenário não parece ser diferente quando se trata do ensino da LIBRAS como 
segunda língua. Segundo Choi et. al. (2013, p. 112-3), muitos cursos de LIBRAS 
utilizam o método tradicional de ensino de línguas, em que uma lista de sinais é 
reproduzida aos alunos ouvintes. Posteriormente, esses sinais são combinados em 
orações que os aprendizes devem memorizar o léxico e a sintaxe. Conforme os 
autores afirmam, mais recentemente, é possível observar as primeiras propostas de 
ensino de LIBRAS a partir de uma abordagem comunicativa, em que o diálogo e as 
interações reais ou simuladas são explorados. 
Em concordância com Choi et. al. (ibid., p. 113), além da metodologia de 
ensino, um bom curso de LIBRAS deve apresentar ao aluno ouvinte um panorama 
geral sobre: 
1) o percurso histórico das línguas de sinais na educação de surdos; 
2) os aspectos culturais das comunidades surdas e 
3) os aspectos linguísticos da LIBRAS. 
Os autores fazem esse esclarecimento, em virtude das disciplinas de LIBRAS 
que se tornaram obrigatórias, conforme dito anteriormente, em cursos de formação 
de professores e fonoaudiologia. Sabe-se que, dificilmente, o aluno adquirirá 
fluência ou domínio na LIBRAS somente a partir de uma disciplina de carga horária 
reduzida, normalmente, distribuída em um semestre de curso. Você agora deve se 
perguntar: Então qual o objetivo desta disciplina que estou cursando? 
Choi et. al. (2011, p. 99) justificam que, ao entrarem em contato com a LIBRAS 
e com usuários fluentes nessa língua, é possível despertar o interesse do aluno para 
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Anhanguera – Curso de Pedagogia – LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais – Temas 1 ao 6....................... Página 24 de 28 
dar continuidade ao curso, desenvolvendo suas habilidades linguísticas e 
ampliando seu vocabulário. 
Nesse sentido, não se espante se ao final do curso você ainda sente que tem 
muito a aprender. Afinal, por ser uma língua viva, a LIBRAS também está sempre em 
ampliação e transformação, o que fará de todos os seus usuários “eternos 
aprendizes”. A continuidade nos estudos, a prática e o contato com surdos fluentes 
certamente serão favorecedores para desenvolver seu domínio na língua de sinais. 
Além disso, vamos compartilhar agora algumas sugestões feitas por Choi et. al. 
(2011, p.99-110) para driblar as principais dificuldades apresentadas pelos novos 
usuários da LIBRAS. 
Assim como as línguas orais, as línguas de sinais se ampliam conforme as 
necessidades culturais e tecnológicas. A cada dia surgem novos conceitos que 
precisam ser traduzidos, ou ainda, novas gírias sendo criadas. Como exemplo de 
comparação com a língua portuguesa, vale lembrar que até pouco tempo atrás a 
palavra “deletar” não existia em nosso vocabulário, sendo criada a partir da 
necessidade de se atribuir um significante a um novo conceito tecnológico. 
Uma das dificuldades apontada pelos autores é com relação ao alfabeto 
manual. É comum que alguns aprendizes se confundam ao usar as letras I e Y, uma 
vez que o único traço distintivo de tais letras é o polegar esticado em Y e dobrado em 
I (observe a Figura 6.1). 
 
Fig. 6.1 – Alfabeto em LIBRAS 
Observando a Figura 6.1, fique atento às letras G e Q, a configuração de mão é 
a mesma, mas o sentido da letra G é para cima, e da letra Q para baixo. Do mesmo 
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Anhanguera – Curso de Pedagogia – LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais – Temas 1 ao 6....................... Página 25 de 28 
modo, a letra C e o Ç se diferem apenas por um parâmetro linguístico: o movimento. 
Assim a letra C não possui movimento, enquanto Ç é tremulada. Vale destacar que 
muitos aprendizes se confundem com as letras A, S e E. Logo, não se esqueça: a letra 
A apresenta o polegar para fora, ao lado dos dedos; na letra S o polegar aparece sobre 
os dedos indicador, médio e anelar; e no caso da letra E, o polegar é colocado um 
pouco mais abaixo, encostando a ponta dos dedos indicador, médio e anelar (vide 
Figura 6.1). 
As letras H, K e P apresentam a configuração de mão, contudo, a letra H e K são 
realizadas com a mão na posição vertical, a letra H é realizada com um leve girar e a 
letra K sob o movimento para cima. Já a letra P é executada na horizontal e sem 
movimento. Com relação às letras F e T, você pode perceber que a letra F apresenta o 
polegar para Fora e letra T é feita com o polegar para dentro (vide Figura 6.1). 
Além do alfabeto manual, outras dificuldades apresentadas pelos aprendizes 
da LIBRAS consiste em: 
1) virar a palma da mão para fora durante a realização do alfabeto manual, o 
que pode atrapalhar a visualização do interlocutor; 
2) Utilizar as expressões faciais e corporais, consideradas traços não manuais 
da LIBRAS, as expressões fazem parte dos parâmetros linguísticos, ou seja, se você 
deixar de realizá-las ou não observá-las, certamente terá uma compreensão 
fragmentada do enunciado; 
3) utilizar corretamente a sintaxe tópico-comentário (conforme Figura 6.2), 
estrutura mais recorrente na LIBRAS. Alguns ainda se confundem e produzem um 
“português-sinalizado”, ou seja, uma sequência de sinais feita na estrutura sintática 
da língua portuguesa. 
 
Figura 6.2 Enunciado em LIBRAS “VOCÊ VAI AO ZOOLÓGICO?” 
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Conforme você pode vislumbrar na Figura 6.2, na estrutura sintática tópico-
comentário o marcador de espaço é realizado em primeiro lugar, ordenando a frase 
em “ZOOLÓGICO VOCÊ IR?”, quando a tradução em língua portuguesa representa 
“você vai ao zoológico?” Do mesmo modo se a frase indicasse “você tem gato?”, na 
estrutura tópico-comentário o enunciado seria sinalizado como “GATO VOCÊ TER?”, 
pois o tópico da frase é o item lexical “GATO”. 
Esses são apenas alguns pontos de atenção que podem guiar você durante seu 
processo de aquisição da LIBRAS, porém, não se esqueça, quanto maior o contato 
com usuários fluentes em LIBRAS melhor e mais rapidamente você adquirirá 
domínio desta língua. 
 
 
Abordagem comunicativa: método de ensino de línguas baseado na aprendizagem 
da língua estrangeira ou segunda língua a partir de estratégias comunicativas e de 
interação. 
Escola bilíngue: é aquela onde o aluno fica imerso em uma segunda língua, sem 
substituir a primeira língua, mas complementando o ensino com uma segunda 
língua. As comunicações e as aulas são ministradas na segunda língua, para que sua 
assimilação ocorra de forma natural e espontânea. 
Fragmentada: o mesmo que fracionado, dividido, partido, em pedaços. 
Língua estrangeira: língua utilizada em outro país, cujo aprendizado não está 
presente no seu dia a dia. É também abreviadapor alguns estudiosos sob o termo LE. 
Português sinalizado: rejeitado por muitos surdos, o português sinalizado se trata da 
realização dos sinais na estrutura sintática do português, algumas vezes o 
sinalizador chega a oralizar enquanto sinaliza. 
Segunda língua: língua utilizada em seu país, mas que não representa a primeira 
língua do sujeito. É também abreviada por alguns estudiosos sob o termo L2. 
 
 
 
 
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KUMADA, Kate Mamhy Oliveira. Língua Brasileira de Sinais: Contextos 
Educacionais: Surdez e Inclusão. Caderno de Atividades. Anhanguera Educacional: 
Valinhos, 2014. 
 
KUMADA, Kate Mamhy Oliveira. Língua Brasileira de Sinais: Contextos 
Educacionais: Surdez e Bilinguismo. Caderno de Atividades. Anhanguera 
Publicações: Valinhos, 2014.