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Marcelo Moraes • Denise Pinesso • Angela Rama
ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS
COMPONENTE CURRICULAR: GEOGRAFIA
8
MANUAL DO PROFESSOR
COMPONENTE CURRICULAR: GEOGRAFIA
8
MANUAL DO PROFESSOR
1a edição
São Paulo ∙ 2022
MARCELO MORAES PAULA (Marcelo Moraes)
Bacharel e licenciado em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). 
Bacharel em Ciências Econômicas pelas Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU-SP). 
Atuou como professor em cursos pré-vestibulares e no Ensino Fundamental 
 e Médio das redes pública e particular de ensino. 
DENISE CRISTINA CHRISTOV PINESSO (Denise Pinesso) 
Mestra em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). 
Bacharela e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). 
Atuou como coordenadora de Geografia na rede particular de ensino 
e como professora no Ensino Fundamental da rede pública. 
MARIA ANGELA GOMEZ RAMA (Angela Rama)
Bacharela e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).
Licenciada em Pedagogia pela Universidade de Franca (UNIFRAN-SP). 
Especialista em Ensino de Geografia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). 
Mestra em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). 
Formadora de professores. 
Atuou como professora no Ensino Fundamental e 
Médio das redes pública e particular e na Educação Superior. 
 
Geografia: Espaço & Interação – Geografia – 8o ano (Ensino Fundamental – Anos Finais) 
Copyright © Marcelo Moraes Paula, Denise Cristina Christov Pinesso,
Maria Angela Gomez Rama, 2022.
Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira
Direção de Conteúdo e Negócios Cayube Galas
Diretor editorial adjunto Luiz Tonolli
Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva
Edição Deborah D' Almeida Leanza (coord.), 
Fábio Bonna Moreirão, Carlos Zanchetta de Oliveira 
Preparação e revisão de textos Maria Clara Paes (coord.), 
Carolina Machado
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Andréa Dellamagna (coord.), 
Sérgio Cândido
Projeto de capa Andréa Dellamagna
Imagem de capa RobertChlopas/EyeEm/Getty Images, Tuul & BrunoMorandi/Getty Images
Arte e Produção Vinicius Fernandes dos Santos (coord.)
Juliana Signal, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)
Diagramação Aparecida Pimentel
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga
Licenciamento de textos Érica Brambila
Cartografia Allmaps, DaCosta Mapas, Sonia Vaz, Vespúcio Cartografia
Iconografia Jonathan Santos
Ilustrações Alex Argozino, Arthur França/Yancom, Erika Onodera, Getulio Delphim, Héctor Gómez, Ligia 
Duque, Luis Moura, Luiz Rubio, Manzi, Mariana Coan, Mathias Townsend, Nilson Cardoso, Paulo Cesar 
Pereira, Paulo Nilson, Rmatias, Sonia Vaz
Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste 
livro foram produzidas com fibras obtidas de 
árvores de florestas plantadas, com origem 
certificada.
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD
CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300
Guarulhos-SP – CEP 07220-020
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de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à
EDITORA FTD.
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www.ftd.com.br
central.relacionamento@ftd.com.br
Imagens de capa
Folhas secas de 
chá preto.
Mulher queniana e outros 
trabalhadores colhem folhas 
de chá em Kericho, Quênia. 
O país é o terceiro maior 
produtor de chá do mundo 
e o primeiro da África.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Paula, Marcelo Moraes
 Geografia espaço & interação : 8o ano : ensino
fundamental : anos finais / Marcelo Moraes Paula,
Denise Cristina Christov Pinesso, Maria Angela Gomez
Rama. -- 1. ed. -- São Paulo : FTD, 2022.
 
 Componente curricular: Geografia.
 ISBN 978-85-96-03537-8 (aluno)
 ISBN 978-85-96-03538-5 (professor)
 1. Geografia (Ensino fundamental) I. Pinesso,
Denise Cristina Christov. II. Rama, Maria Angela
Gomez. III. Título.
22-114869 CDD-372.891
Índices para catálogo sistemático:
1. Geografia : Ensino fundamental 372.891
Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380
Cara professora e caro professor,
Um livro didático de Geografia é muito mais que um con-
junto de textos, fotografias, mapas, gráficos... Por meio dele 
abrem-se possibilidades de construção do conhecimento, su-
peração do senso comum, oportunidades de olhar para o mundo 
de uma forma diferente, relacionar os lugares de vivências com 
muitos outros lugares, perceber-se como cidadão e como ser 
ativo na construção do espaço geográfico.
Essas possibilidades são efetivadas e ampliadas com a sua 
mediação e o seu trabalho, pois você conhece cada um dos es-
tudantes, a comunidade e a região onde a escola se localiza.
Com este Manual do professor, esperamos contribuir para 
o planejamento e a preparação das suas aulas e também para 
sua formação contínua. Estaremos, assim, juntos nesta tra-
jetória tão importante, que é a jornada pela educação.
Bom trabalho!
Os autores
APRESENTAÇÃO
CONHEÇA SEU MANUAL
QUADRO DE CONTEÚDOS
Conteúdos, competências e habilida-
des, além de proposta de planejamento 
bimestral, trimestral e semestral.
Nos quadros a seguir, são apresentados os principais conteúdos trabalhados no volume 8, os objetos de 
conhecimento e as habilidades da BNCC que a eles estão relacionados.
8o ANO
UNIDADES CONTEÚDOS PRINCIPAIS COMPETÊNCIAS
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO 
E HABILIDADES
1. 
Conhecer o espaço 
mundial
Temas Contemporâneos 
Transversais:
• Educação Financeira
• Educação Ambiental
• Diversidade Cultural
• Os continentes
• Antártida
• Região e regionalização
• Regionalizações do espaço 
mundial
• Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 
7 e 10
• Ciências Humanas: 1, 
2, 3, 5, 6 e 7
• Geografia: 1, 2, 3, 4, 
5, 6 e 7
• Diversidade e dinâmica da população mundial 
e local EF08GE03 
• Corporações e organismos internacionais e do 
Brasil na ordem econômica mundial EF08GE05 
EF08GE07 EF08GE08 EF08GE09 
• Identidades e interculturalidades regionais: 
Estados Unidos da América, América espanhola 
e portuguesa e África EF08GE20 EF08GE21
1o
 B
IM
ES
TR
E
1o
 T
R
IM
ES
TR
E
1o
 S
EM
ES
TR
E
2. 
Dinâmicas da população 
mundial
Temas Contemporâneos 
Transversais:
• Processo de Envelhecimento, Respeito e 
Valorização do Idoso
• Educação em Direitos Humanos
• Vida Familiar e Social
• Diversidade Cultural
• População em números
• Origem e dispersão dos 
grupos humanos
• Distribuição espacial
• Distribuição por idade
• Fluxos populacionais
• Indicadores sociais
• Gerais: 1, 2, 4, 5, 7, 
9 e 10.
• Ciências Humanas: 2, 
3, 4, 5, 6 e 7
• Geografia: 1, 3, 4, 
5, 6 e 7
• Distribuição da população mundial e 
deslocamentos populacionais EF08GE01 
• Diversidade e dinâmica da população mundial 
e local EF08GE02 EF08GE03 EF08GE04 
• Corporações e organismos internacionais e do 
Brasil na ordem econômica mundial EF08GE05 
EF08GE06 
• Cartografia: anamorfose, croquis e mapas 
temáticos da América e África EF08GE19 
• Identidades e interculturalidades regionais: 
Estados Unidos da América, América espanhola 
e portuguesa e África EF08GE20
3. 
América
Temas Contemporâneos 
Transversais:
• Diversidade Cultural
• Educação em Direitos Humanos
• Ciência e Tecnologia
• Educação Ambiental
• Dimensão, localização e 
regionalizações
• Ocupação e colonização
• Povos originários
• Organismos de integração
• Aspectos naturais
• Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 
9 e 10
• Ciências Humanas: 1, 
2, 3, 4, 5, 6 e 7
• Geografia: 1, 2, 3, 4, 
5, 6 e 7 
• Distribuição da população mundial e 
deslocamentos populacionais EF08GE01 
• Diversidade e dinâmica da população mundial 
e local EF08GE02 
• Corporações e organismos internacionais 
e do Brasil na ordem econômica mundial 
EF08GE05, EF08GE06 EF08GE12 
• Os diferentes contextos e os meios técnico e 
tecnológico na produção EF08GE13 
• Transformações do espaço na sociedade 
urbano-industrialna América Latina EF08GE15 
• Cartografia: anamorfose, croquis e mapas 
temáticos da América e África EF08GE18 
EF08GE19 
• Identidades e interculturalidades regionais: 
Estados Unidos da América, América espanhola 
e portuguesa e África EF08GE20 
• Diversidade ambiental e as transformações 
nas paisagens na América Latina EF08GE22 
EF08GE23
2o
 B
IM
ES
TR
E
2o
 T
R
IM
ES
TR
E
4. 
América Anglo-Saxônica
Temas Contemporâneos Trans-
versais:
• Processo de Envelhecimento. Respeito e 
Valorização do Idoso
• Educação em Direitos Humanos
• Direitos da Criança e do Adolescente
• Educação Ambiental
• Diversidade Cultural
• Educação para a Valorização do 
Multiculturalismo nas Matrizes 
Históricas e Culturais Brasileiras
• Canadá
• Estados Unidos
• Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 
7, 9 e 10
• Ciências Humanas: 1, 
2, 4, 5, 6 e 7
• Geografia: 3, 4, 5, 
6 e 7
• Distribuição da população mundial e 
deslocamentos populacionais EF08GE01 
• Diversidade e dinâmica da população mundial 
e local EF08GE03 EF08GE04 
• Corporações e organismos internacionais e do 
Brasil na ordem econômica mundial EF08GE05 
EF08GE06 EF08GE07 EF08GE08 EF08GE09 
EF08GE11 EF08GE12 
• Os diferentes contextos e os meios técnico e 
tecnológico na produção EF08GE13 
• Cartografia: anamorfose, croquis e mapas 
temáticos da América e África EF08GE18 
EF08GE19 
• Identidades e interculturalidades regionais: 
Estados Unidos da América, América espanhola 
e portuguesa e África EF08GE20
QUADRO DE CONTEÚDOS, OBJETOS DE CONHECIMENTO 
E HABILIDADES DA BNCC DO VOLUME
6.1
LXV
OBJETIVOS E JUSTIFICATIVAS
UNIDADE 1 • Conhecer o espaço mundial
• Identificar os continentes que constituem a superfície terrestre, para compreender a origem e a distribui-
ção atual das terras emersas na superfície terrestre. 
• Compreender o conceito de região e a existência de diversos critérios para regionalizar o espaço mundial, 
reconhecendo as diferenças entre variadas propostas. 
• Reconhecer que a região constitui importante ferramenta para o estudo do espaço geográfico, conside-
rando os cuidados no seu uso. 
• Analisar o papel ambiental e territorial da Antártida no contexto geopolítico, identificando os interesses 
dos países no continente, para compreender a importância ambiental do continente como área destinada 
à pesquisa e à compreensão do ambiente global. 
• Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões. 
• Conhecer as principais características do imperialismo para entender as mudanças ocorridas no espaço 
geográfico durante esse período. 
• Compreender os motivos que levaram Estados Unidos e União Soviética a se tornarem potências mundiais 
após a Segunda Guerra Mundial e como esse destaque geopolítico levou à Guerra Fria, identificando e com-
preendendo as principais características e os desdobramentos na economia e na geopolítica mundiais.
• Conhecer as principais características da Nova Ordem Mundial (início dos anos 1990) para assim compre-
ender os principais eventos da ordem multipolar no início do século XXI, tendo como polos centrais os 
Estados Unidos, a China, a União Europeia e a Rússia. 
• Analisar os aspectos que contribuem para o declínio dos Estados Unidos e a ascensão da China no cená-
rio internacional. 
• Analisar dados sobre o comércio entre Estados Unidos, China e Brasil, destacando as dinâmicas de trocas 
de produtos entre eles.  
• Compreender que a Terra pode ser representada cartograficamente de diferentes formas, de acordo com 
a projeção cartográfica adotada, compreendendo que a escolha da projeção adotada tem por objetivo 
destacar alguma característica dos territórios representados. 
UNIDADE 2 • Dinâmicas da população mundial
• Identificar as rotas de dispersão da população humana pelo planeta, a partir da origem na África, e com-
preender que, hoje, a população mundial está distribuída de forma irregular pela superfície terrestre, para 
entender que essa distribuição é motivada por fatores naturais e históricos que influenciaram na ocupa-
ção humana do planeta Terra.
• Analisar, por meio de cartograma, tendências de crescimento populacional entre regiões e países, possibi-
litando a interpretação de anamorfoses com informações sobre a população mundial. 
• Diferenciar conceitos de populoso e povoado para que seja possível identificar as áreas mais populosas e 
povoadas da Terra por meio de mapas. 
• Analisar a distribuição da população mundial de acordo com os diferentes grupos etários. 
• Identificar fatores que favorecem a existência na população mundial de jovens que nem trabalham e nem estu-
dam ("nem-nem"), identificando a importância das políticas voltadas para o atendimento da população jovem. 
6.2
LXVII
• Identificar e analisar as causas de problemas sociais presentes no continente africano, reconhecendo a 
existência de desigualdades sociais. 
• Compreender as causas dos fluxos migratórios entre campo e cidade e os efeitos do crescimento urbano 
desordenado, para identificar os fatores que contribuem para os elevados índices de pobreza e fome no 
continente africano. 
• Compreender o conceito de segurança alimentar e a situação do continente africano, identificando fato-
res que contribuem para a ocorrência da fome em muitos países, para conhecer iniciativas governamen-
tais e de organizações não governamentais que promovem a melhoria da qualidade de vida das popula-
ções mais vulneráveis e a importância dessas iniciativas. 
• Analisar os fluxos de refugiados e deslocados no território africano, relacionando-os aos conflitos, guerras 
e eventos climáticos extremos, como as secas. 
• Conhecer e analisar aspectos das atividades econômicas desenvolvidas no espaço geográfico do conti-
nente africano, para reconhecer a produção mineral na África e identificar os principais produtos, os des-
tinos da produção e dos lucros e as implicações socioambientais. 
• Reconhecer a importância das atividades agropecuárias na produção do espaço geográfico africano, ana-
lisando diferentes formas de produção e problemas ambientais a elas relacionados. 
• Compreender aspectos da inserção da África no mundo globalizado, analisando as relações entre países 
africanos, países desenvolvidos e os chamados “emergentes”, especialmente a China. 
• Conhecer os principais objetivos dos organismos de integração econômica na África e sua importância 
para a inserção do continente no cenário global.  
AVALIAÇÃO
UNIDADE 1 • Conhecer o espaço mundial
1. A atual distribuição e configuração das terras emersas do planeta Terra é resultado:
 a) do movimento das terras emersas devido aos agentes externos do planeta.
 b) da fragmentação das terras que originam todas as fronteiras de países.
 c) da fragmentação e do afastamento das terras a partir do movimento constante das placas tectônicas.
 d) do desprendimento do grande bloco de terras que dá origem à América.
2. Caracterize o clima e a vegetação da Antártida.
3. Em 1959, foi assinado o Tratado da Antártida. Explique três determinações contidas nesse tratado.
4. A preservação das condições ambientais naturais da Antártida é fundamental para o clima de todo o pla-
neta. Justifique essa afirmação.
5. O imperialismo, ocorrido no século XIX, também é conhecido como neocolonialismo. Por que ele recebe 
essa denominação?
6. Explique como se organizava a regionalização do espaço mundial no imperialismo.
7. Caracterize a chamada Nova Ordem Mundial (período pós-Guerra Fria) sob os aspectos geopolítico e 
econômico.
6.3
LXXI
AVALIAÇÕES
Nessa seção, apresentamos su-
gestões de avaliações (simples e 
breves) que podem contribuir com 
o processo de análise dos estudan-
tes para as práticas pedagógicas.
OBJETIVOS E 
JUSTIFICATIVAS
Objetivos e justificativas de sua 
pertinência para cada unidade 
do volume. 
IV
ORGANIZAÇÃO DAS ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS
As Orientações específicas são apresentadas junto à reprodução reduzida das páginas do Livro do estudante. Há sugestões para 
o desenvolvimentode conteúdos e ampliação, atividades complementares, textos de aprofundamento, sugestões de leitura, entre 
outros elementos. Para auxiliar no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem e propor um melhor aproveitamento 
desta obra, sugerimos que as consultas a essas orientações sejam feitas constantemente, em um movimento integrado com as 
propostas do Livro do estudante.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Apresentam comentários, orientações 
e sugestões para o desenvolvimento dos 
conceitos e conteúdos, complementos 
de atividades e outras informações im-
portantes para o encaminhamento do 
trabalho em sala de aula.
AMPLIANDO HORIZONTES
Sugestões de sites, livros, artigos, ví-
deos, músicas e outros recursos para am-
pliar o trabalho do professor.
ORIENTAÇÕES
DIDÁTICAS
Os temas que serão trabalha-
dos nesta Unidade estão vol-
tados para as diferenças entre 
continente e bloco continental, a 
identificação e o reconhecimento 
dos continentes que constituem 
a superfície terrestre, a regionali-
zação do espaço mundial em di-
ferentes épocas, bem como para 
a compreensão dos conceitos de 
Estado, nação, país e governo.
Encaminhar a leitura coletiva 
do texto de abertura que trata 
das diversidades existentes no 
planeta Terra, assim como da 
possibilidade de agrupar países 
com características naturais, cul-
turais, econômicas e sociais se-
melhantes em regiões.
Se julgar pertinente, comentar 
que há muitos países no mundo: 
193 países são filiados à Organi-
zação das Nações Unidas (ONU). 
No Comitê Olímpico Internacio-
nal (COI), há 206 países-mem-
bros, e na Federação Internacio-
nal de Futebol (Fifa), 209 países.
A seguir, solicitar aos estudantes que obser-
vem atentamente o planisfério produzido a partir 
de imagens de satélite. Comentar que a divisão 
do mundo em continentes, conteúdo que será 
trabalhado nas páginas 14 e 15, é uma forma de 
regionalizar o espaço mundial.
Utilizar as atividades 1 a 4 para explorar a aná-
lise, a leitura do planisfério e os conhecimentos 
prévios dos estudantes sobre limites, territórios, 
país e representações cartográficas.
Na atividade 1, espera-se que os estudantes 
comentem que os únicos “limites” que podem 
ser percebidos no planeta Terra, vistos de uma 
imagem de satélite, são aqueles entre os blocos 
continentais e os oceanos.
Na atividade 2, os estudantes deverão respon-
der que os limites entre os territórios dos países 
que aparecem em imagens são linhas imaginárias 
criadas pelos seres humanos, costumeiramente 
traçadas em mapas políticos e globos terrestres.
Competências
Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 10
Ciências Humanas: 1, 2, 3, 5, 6 e 7
Geografia: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7
Habilidades
Geografia: • EF08GE03 • EF08GE05 
• EF08GE07 • EF08GE08 • EF08GE09 
 • EF08GE14• EF08GE20 • EF08GE21
Arte: • EF69AR03 • EF69AR05 
• EF69AR06 • EF69AR07 • EF69AR31 
• EF69AR35
Ciências: • EF08CI16
História: • EF08HI06
Língua Portuguesa: • EF89LP01 
• EF89LP03
BNCC NA UNIDADE
• EF08GE05 Com foco em aplicar 
os conceitos de território e país 
e o conhecimento prévio sobre 
regionalizações do espaço geo-
gráfico mundial.
BNCC
Abertura da Unidade
1
UNI- 
DADE
No planeta Terra há grande di-
versidade de países, povos, cul-
turas e paisagens. Mesmo assim, 
é possível agrupá-los em regiões 
quando apresentam características 
semelhantes. Grande parte dessas 
regiões é definida com base nos 
contextos político e econômico pre-
dominantes, em diferentes épocas.
CONHECER O
ESPAÇO 
MUNDIAL
IN
D
IA
N
S
U
M
M
E
R
/S
H
U
T
T
E
R
S
T
O
C
K
.C
O
M
 Planisfério produzido 
com imagens de satélite.
12
12
ORIENTAÇÕES
DIDÁTICAS
Esta dupla de páginas possi-
bilita o trabalho interdisciplinar 
com Ciências por meio da ha-
bilidade EF08CI16. Se for possí-
vel, combinar com o professor 
desse componente curricular o 
momento mais apropriado para 
desenvolverem juntos o conteú-
do proposto. Também é possível 
desenvolver o tema contemporâ-
neo transversal Meio ambiente, 
com destaque para a Educação 
ambiental. Para isso, promover 
a leitura coletiva do texto que 
apresenta a importância da An-
tártida para o meio ambiente 
global. Destacar a importância 
do continente nas reservas de 
água doce do planeta e explorar 
o excerto que exemplifica o pro-
blema do derretimento de gelei-
ras provocado pelo aquecimento 
global e a consequente elevação 
do nível dos oceanos.
A seguir, chamar a atenção 
dos estudantes para o mapa e as 
imagens que mostram a locali-
zação e as dimensões da geleira 
Thwaites. Se julgar conveniente, 
ler para eles o excerto proposto 
na seção Texto complemen-
tar, que aborda outros problemas ambientais 
na Antártida: a poluição do oceano Glacial An-
tártico e o “buraco” na camada de ozônio so-
bre o continente.
Encaminhar as atividades 1 a 3 que permitem 
sistematizar o conteúdo abordado.
Na atividade 1, espera-se que os estudantes 
expliquem que, com o aquecimento das águas 
dos oceanos, a geleira está sendo derretida a 
partir de sua base, tornando-a ainda mais instá-
vel. Quanto mais esse grande “vazio” criado sob 
a geleira se enche com água do mar, mais o gelo 
que antes estava em contato com o leito mari-
nho derrete, criando um círculo vicioso.
Na atividade 2, entre as inúmeras conse- 
quências do aumento do nível do mar, desta-
cam-se: inundações recorrentes da infraestru-
tura urbana; desaparecimento das pequenas 
ilhas do Índico e do Pacífico e aumento do nú-
mero de refugiados climáticos; salinização dos 
deltas dos rios; destruição de ecossistemas cos-
teiros, entre outras.
• Ao analisar o papel ambiental e 
territorial da Antártica no con-
texto geopolítico, sua relevância 
e seu valor como área destinada 
à pesquisa e à compreensão do 
ambiente global, atende-se à 
habilidade EF08GE21.
Competências
• Gerais: 2, 4, 5, 7 e 10
• Ciências Humanas: 2, 3, 6 e 7
• Geografia: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7
Interdisciplinaridade com...
Ciências:
• EF08CI16 Discutir iniciativas 
que contribuam para restabele-
cer o equilíbrio ambiental a par-
tir da identificação de alterações 
climáticas regionais e globais 
provocadas pela intervenção 
humana.
BNCC
Preservar a Antártida
A Antártida é a principal reguladora do clima na Terra, pois contribui para a formação das 
massas de ar e das correntes marítimas. O continente também concentra 90% das reservas de 
água doce do planeta sob a forma de geleiras e icebergs. Portanto, as mudanças climáticas globais 
podem ter consequências desastrosas para o continente e para o planeta. 
Pesquisas demonstram que o derretimento do gelo das calotas polares pode elevar em 
60 metros o nível das águas dos oceanos. Isso é o suficiente para cobrir muitas ilhas e cidades 
litorâneas de vários países.
Leia um trecho do texto a seguir. Depois, analise o mapa e os infográficos na página 19.
E AGIR
PENSAR 
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO. com
CONEXÃO
CIÊNCIAS
A geleira Thwaites já responde por 4% da elevação do nível do mar 
no mundo a cada ano — um número enorme para uma única geleira — 
e os dados de satélite mostram que ela está derretendo cada vez mais 
rapidamente.
Essa imensa massa de gelo concentra água suficiente para elevar o 
nível do mar em mais de meio metro.
A Thwaites se localiza no chamado Manto de Gelo da Antártica 
Ocidental, uma vasta bacia de gelo que poderia aumentar o nível dos 
oceanos em três metros.
[...]
Ao contrário do leste, [A Antártida Ocidental] não está em uma alti-
tude elevada. De fato, praticamente toda a sua superfície está muito abaixo 
do nível do mar. Se não fosse pelo gelo, seria um oceano profundo com 
algumas ilhas.
[...]
A razão pela qual os cientistas estão tão preocupados com a geleira 
Thwaites se deve ao declínio de seu leito submarino.
[...]
A Thwaites não desaparecerá da noite para o dia. Os cientistas dizem 
que isso levará décadas, possivelmente mais de um século.
Mas não devemos nos tranquilizar com isso.
ROWLATT, Justin. Derretimento da Antártida: uma viagem à ‘geleira do fim do mundo’, 
ameaçada peloaquecimento global. BBC News Brasil, São Paulo, 29 jan. 2020. Disponível em: 
 https://www.bbc.com/portuguese/internacional-51269164. Acesso em: 2 jun. 2022.
 1. Espera-se que os estudantes expliquem que, com o aquecimento das 
águas dos oceanos, a geleira está sendo derretida a partir de sua base, tornan-
do-a ainda mais instável. Quanto mais esse grande “vazio” criado sob a geleira se 
enche com água do mar, mais o gelo que antes estava em contato com o leito 
marinho derrete, criando um círculo vicioso.
18
18
ORIENTAÇÕES
DIDÁTICAS
O trabalho com o movimento 
Black Lives Matter ou Vidas 
Negras Importam possibilita 
desenvolver o tema contempo-
râneo transversal Cidadania e 
civismo, com destaque para a 
Educação em direitos huma-
nos, e também a práticas de 
pesquisa como análise de mídias 
sociais, revisão bibliográfica, 
observação, tomada de notas e 
construção de relatórios (confe-
rir tópico Práticas de pesquisa 
nas Orientações gerais deste 
Manual). Outro aspecto impor-
tante do conteúdo desta dupla 
é a interdisciplinaridade com 
Língua Portuguesa ao aplicar a 
habilidade EF89LP03, com foco 
em analisar textos de opinião 
(comentários, posts de blog e de 
redes sociais, memes, gifs etc.) 
e posicionar-se de forma crítica e 
fundamentada, ética e respeito-
sa frente a fatos e opiniões rela-
cionados a esses textos. Se pos-
sível, convidar o professor desse 
componente curricular para desenvolverem jun-
tos a temática proposta.
Promover a leitura compartilhada do texto da 
página 122. Fazer paradas para comentários e 
esclarecimentos de dúvidas. Destacar o contexto 
do surgimento do movimento Black Lives Mat-
ter nos Estados Unidos e a repercussão dele entre 
os movimentos sociais negros no Brasil. Se julgar 
adequado, ler para os estudantes o excerto da 
seção Texto complementar. Também ressaltar 
a importância das mídias sociais na divulgação e 
propagação desse e de outros movimentos pelo 
mundo. 
Encaminhar e orientar a pesquisa proposta 
dos grupos ao longo do trabalho. Para a esco-
lha das redes sociais, sugerimos aquelas que são 
mais utilizadas pelos estudantes, facilitando, 
assim, o processo de pesquisa dos dados. É im-
portante garantir que os grupos trabalhem com 
redes sociais diferentes, permitindo que, nas tro-
cas de mensagens entre os usuários, seja possível 
comparar o tipo de abordagem do tema feito nas 
diversas redes.
Em relação à amostra, é importante que todos 
os grupos trabalhem com os mesmos parâmetros, 
para tornar a comparação dos dados possível. Esse 
momento, previsto na etapa 2, pode ser realizado 
coletivamente com a mediação do professor.
Existem aplicativos gratuitos disponíveis na in-
ternet que montam nuvens de palavras. Solicitar 
que os estudantes usem a imaginação e as ferra-
mentas digitais disponíveis ao longo da proposta.
No momento do debate, questionar os estu-
dantes a respeito do que puderam aprender so-
bre os movimentos negros no Brasil e, diante do 
contexto estudado, por que esses movimentos 
são importantes.
TEXTO
COMPLEMENTAR
Como três mulheres 
criaram o movimento 
global Black Lives Matter a 
partir de uma hashtag
Das muitas causas pelas quais 
o ano de 2020 será lembrado, 
uma é a ascensão do movimen-
to Black Lives Matter (vidas ne-
gras importam) não apenas nos 
Estados Unidos, mas em todo o 
mundo.
Seus apoiadores lideraram 
grandes manifestações e campa-
nhas notáveis contra o racismo e 
a brutalidade policial contra pes-
soas negras.
Mas poucos sabem que o BLM, 
em português “vidas negras im-
portam”, foi uma ideia criada por 
três mulheres.
[...]
Alicia Garza, Patrisse Cullors e 
Opal Tometi fundaram um movi-
mento baseado em uma hashtag 
das redes sociais, transformando 
a política. Uma hashtag é uma 
forma de ressaltar ideias e juntar 
publicações sobre um tópico.
Em 2013, quando George Zim-
merman, homem acusado de 
matar o adolescente negro Tray-
von Martin, foi considerado ino-
cente na Justiça, Alicia Garza 
fez uma postagem indignada no 
Facebook. Seu texto, em que ela 
dizia estar passando por um luto, 
incluía a frase “black lives mat-
ter”. Foi uma faísca.
Sua amiga Patrice Cullors leu a 
publicação e escreveu uma res-
posta, transformando a expres-
são de Garza em uma hashtag: 
“#blacklivesmatter”.
Com a hashtag se popularizan-
do no Facebook e no Twitter, Gar-
za, Cullors e outra amiga ativista, 
Opal Tometi, criaram uma rede 
com o nome Black Lives Matter, 
que logo foi adotada em protes-
tos pelos Estados Unidos. O mo-
vimento se espalhou no mundo 
inteiro. O Brasil tem seu próprio 
“Vidas Negras Importam”, por 
exemplo.
[...]
COMO três mulheres criaram o movimento 
global Black Lives Matter a partir de uma 
hashtag. BBC News Brasil, São Paulo, 20 
dez. 2020. Disponível em: https://www.bbc.
com/portuguese/geral-55387003.Acesso 
em: 13 jul. 2022.
Competências
• Gerais: 1, 4, 5, 7 e 9
• Ciências Humanas: 1, 2, 5 e 6
• Geografia: 5, 6 e 7
Habilidades
• Atende-se à habilidade 
EF08GE20 com foco em ana-
lisar características de países 
(Estados Unidos) da América 
no que se refere aos aspectos 
populacionais (violência e discri-
minação racial).
Interdisciplinaridade com...
Língua Portuguesa:
• EF89LP03 Analisar textos de 
opinião (artigos de opinião, 
editoriais, cartas de leitores, co-
mentários, posts de blog e de 
redes sociais, charges, memes, 
gifs etc.) e posicionar-se de 
forma crítica e fundamentada, 
ética e respeitosa frente a fatos 
e opiniões relacionados a esses 
textos.
BNCC
As mídias sociais trazem muitas informações e opiniões sobre temas da atualidade. Em 
grupos, vocês pesquisarão conteúdos relacionados ao movimento Black Lives Matter comparti-
lhados em redes sociais. Sigam as orientações.
Etapa 1:
 Organizem-se em grupos. Depois, escolham uma rede social em que pelo menos 
um dos membros do grupo seja usuário.
Etapa 2:
 Depois de escolher a rede social, definam os critérios para selecionar os conteúdos. 
Lembrem-se: os perfis e as postagens analisados devem ser em língua portuguesa, 
de preferência de usuários brasileiros. Determinem um período para delimitar a 
amostra (uma semana, uma quinzena do ano corrente ou de algum ano específico) 
e o número de postagens que serão analisadas (25, 50, 100, 200 etc.).
Etapa 3:
 Com os critérios de análise definidos, é hora de coletar os dados, tendo em vista 
os seguintes aspectos:
• Quais são as principais hashtags associadas a #BlackLivesMatter e 
#VidasNegrasImportam?
• Que tipos de imagens são mais recorrentes (selfies, fotografias jornalísticas, foto-
grafias de personalidades, montagens de texto e fotografia etc.)?
• Qual é o conteúdo dos vídeos de curta duração relacionados ao tema?
• Qual é o perfil das pessoas cujas postagens foram analisadas (gênero, idade, 
onde moram, que atividades realizam)?
Etapa 4:
 Organizem os dados. Sob orientação do professor, elaborem quadros, gráficos 
ou outros recursos visuais para apresentar as informações. As principais hashtags, 
por exemplo, podem ser apresentadas em forma de nuvem de palavras. Usem a 
criatividade e os recursos disponíveis.
Etapa 5:
 Analisem os dados organizados e respondam às questões:
• Qual é o perfil dos usuários que fazem postagens relacionadas ao movimento 
Black Lives Matter e a outros movimentos ativistas negros?
• Quais são os principais temas relacionados a #BlackLivesMatter e 
#VidasNegrasImportam?
• No entendimento de vocês, essas postagens se dirigem a que tipo de público?
• Nas postagens analisadas, o movimento Black Lives Matter e o ativismo negro 
são mais apoiados ou criticados? Apresentem alguns exemplos extraídos das 
postagens.
Etapa 6:
 Elaborem um relatório com as principais conclusões do grupo, incluindo o material 
organizado na etapa 3. Depois, com a mediação do professor, conversem com os 
outros grupos, destacando os aspectos que mais chamaram a atenção de vocês.
Etapa 7:
 Pensem em uma forma de divulgar o resultado da pesquisa na comunidade escolar 
e nas redes sociais, usando as hashtags#BlackLivesMatter, #VidasNegrasImportam 
e outras que vocês julgarem importantes para relacionar ao assunto.
123
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Movimentos negros nas mídias sociais
O movimento Black Lives Matter (“Vidas Negras 
Importam”) surgiu nos Estados Unidos em 2013 para denun-
ciar a violência policial, o racismo e a discriminação no país.
O slogan e a hashtag #BlackLivesMatter começaram a 
ser amplamente usados nas redes sociais e nas manifestações 
que protestavam contra a morte de afro-americanos por poli-
ciais. Em maio de 2020, a morte de George Floyd (1973-2020), 
asfixiado por um policial branco, gerou uma onda de protes-
tos e manifestações nos Estados Unidos e em diversos países.
No Brasil, a violência policial também é um grave pro-
blema enfrentado pela população negra. Isso fez com que o 
movimento Black Lives Matter ou Vidas Negras Importam 
tivesse grande repercussão entre os movimentos ativistas 
negros brasileiros.
E AGIR
PENSAR 
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
Slogan: palavra, expressão ou frase de 
fácil memorização, geralmente utilizada 
em campanhas políticas e publicitárias.
Hashtag: palavra (ou conjunto de 
palavras unidas) antecedida pelo símbolo 
(#), usada geralmente para identificar 
assuntos nas redes sociais e facilitar a 
busca pelos usuários.
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 Protesto pela 
morte de 
George FLoyd 
em Miami, 
EUA, 2020. No 
cartaz, lê-se 
"Justiça para 
George Floyd".
122
com
CONEXÃO
LÍNGUA
PORTUGUESA
123122
BNCC NA UNIDADE
BNCC
Ao longo da unidade, o quadro indica a rela-
ção entre o conteúdo trabalhado e as habili-
dades. São apresentadas, ainda, as compe-
tências gerais, por área e específicas em des-
taque, assim como, no Interdisciplinaridade 
com..., as habilidades e abordagens relacio-
nadas a outros componentes curriculares.
COMPETÊNCIAS
Relação das competências gerais, 
competências específicas por área 
(Ciências Humanas) e competências 
específicas de Geografia trabalhadas 
na unidade, de acordo com a BNCC.
HABILIDADES
Relação das habilidades, de acordo 
com a BNCC, vinculadas aos conteú-
dos trabalhados na unidade.
TEXTOS 
COMPLEMENTARES
Textos que visam aprofun-
dar conteúdos abordados 
no Livro do estudante. São 
textos variados que também 
servem de leitura para am-
pliação de informações para 
o professor.
ATIVIDADES 
COMPLEMENTARES
Sugestões de atividades 
extras, cujo objetivo é am-
pliar o estudo de conceitos 
da unidade ou dos temas 
abordados.
V
ORIENTAÇÕES GERAIS PARA A COLEÇÃO . . . . . . . . . . . . VII
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII
1. Mudanças no ensino de Geografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII
1.1 A BNCC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX
 1.1.1 Competências e habilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . X
2. Proposta teórico-metodológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVIII
2.1 Expectativas de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIX
2.2 Conceitos da Geografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX
2.3 Escalas de análise espacial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXII
2.4 A Cartografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIII
 2.4.1 Cartografia e educação inclusiva . . . . . . . . .XXIV
 2.4.2 Mapas digitais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXVI
 2.4.3 Mapas digitais colaborativos . . . . . . . . . . . . . XXVII
2.5 Interdisciplinaridade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIX
2.6 O trabalho com os temas contemporâneos 
 transversais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXXI
2.7 O trabalho com a diversidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXII
3. Recursos e estratégias didáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXIII
3.1 Sugestões para o uso da obra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXIII
 3.1.1 Como usar o livro em salas compostas
 de grupos grandes de estudantes . . . . . . . XXXIV
3.2 Estudo do meio e trabalho de 
 campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXIV
 3.2.1 Possíveis riscos para saídas de 
 campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXVI
3.3 Geografia e a alfabetização contínua . . . . . . . . . XXXVII
 3.3.1 Gêneros textuais e linguagens 
 diversas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXVII
3.4 Tecnologias digitais de comunicação 
 e informação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXXVIII
 3.4.1 As “novas tecnologias” na escola . . . . . . . XXXIX
 3.4.2 O pensamento computacional . . . . . . . . . . . . . XLI
3.5 Práticas de pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XLIII
3.6 Trabalhos em grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XLIV
3.7 Jogos tradicionais e eletrônicos (games) . . . . . . . .XLIV
 3.7.1 Games . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XLV
3.8 Aprendizagem baseada em problemas . . . . . . . . . . XLVI
3.9 Aprendizagem baseada em projetos . . . . . . . . . . . . XLVII
3.10 Sala de aula invertida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLVII
3.11 Inclusão em sala de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLVIII
 3.11.1 O bullying e a saúde mental . . . . . . . . . . . XLVIII
 3.11.2 A cultura de paz na escola . . . . . . . . . . . . . .XLIX
4. Avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . L
4.1 Mapa conceitual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LI
4.2 Portfólio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LII
4.3 Contrato didático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LIII
4.4 Autoavaliação e ensino-aprendizagem . . . . . . . . . . . LIV
5. Referências bibliográficas consultadas e 
 recomendadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LIV
5.1 Livros e outras publicações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LIV
5.2 Sites consultados e recomendados . . . . . . . . . . . . . . LXIII
6. Seleção dos conteúdos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .LXIV
6.1 Quadro de conteúdos, objetos de conhecimento 
 e habilidades da BNCC do volume . . . . . . . . . . . . . . . . LXV
6.2 Objetivos e justificativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXVII
 Unidade 1 – Conhecer o espaço mundial
 Unidade 2 – Dinâmicas da população mundial 
 Unidade 3 – América 
 Unidade 4 – América Anglo-Saxônica
 Unidade 5 – América Latina: território e sociedade
 Unidade 6 – América Latina: regiões e economia
 Unidade 7 – África: território, imperialismo e conflitos
 Unidade 8 – África: sociedade e economia 
6.3 Avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .LXXI
 Unidade 1 – Conhecer o espaço mundial
 Unidade 2 – Dinâmicas da população mundial
 Unidade 3 – América
 Unidade 4 – América Anglo-Saxônica
 Unidade 5 – América Latina: território e sociedade
 Unidade 6 – América Latina: regiões e economia
 Unidade 7 – África: território, imperialismo e conflitos
 Unidade 8 – África: sociedade e economia 
6.4 Gabarito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LXXIV
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS 
ESPECÍFICAS DO VOLUME 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .LXXX 
VI
INTRODUÇÃO
Colegas professores, convidamos vocês a iniciar nosso diálogo com algumas perguntas que 
nos fazem refletir sobre a Geografia na escolados dias atuais.
Como a Geografia contribui para a compreensão do mundo contemporâneo, relacionando-
-o com a vida cotidiana?
Que conteúdos, conceitos e categorias trabalhados na Geografia os estudantes devem 
apreender para desvendar os acontecimentos do seu mundo?
Qual é o papel do professor de Geografia diante do jovem considerado um “nativo digital”?
As respostas passam pela concepção de estudante, de escola, de educação e de Geografia. 
Nesta coleção, concebemos o estudante como sujeito das relações no processo de apren-
dizagem, e o professor como mediador entre o conhecimento e o estudante, no sentido 
de promover situações de problematização dos fatos, de relação com os lugares de vivência, 
de protagonismos em pesquisas e discussões, de superação do senso comum, entre outras. 
Quanto à concepção de Geografia, é importante esclarecer que o objeto central de estudo é 
o espaço geográfico que, associado aos saberes científicos da disciplina, deve contribuir para 
a compreensão dos fatos e a busca por um mundo melhor para todos e todas.
Pode-se dizer que o papel da escola, sobretudo do professor de Geografia, nunca foi tão 
desafiador, não só porque o mundo está em constante e veloz mudança, mas também porque 
os mais diversos entendimentos sobre o mundo são divulgados em segundos e comentados 
por milhões de pessoas instantaneamente.
O excessivo apelo ao consumo, aliado à facilidade na disseminação de opiniões e de notí-
cias – muitas vezes falsas –, estabelece, para o professor de Geografia, o desafio de romper 
com a banalização dos acontecimentos e a indiferença da sociedade em relação aos problemas 
humanos, sociais e ambientais.
Um dos caminhos é possibilitar ao estudante o trabalho com as “ferramentas” próprias 
da Geografia e de outras ciências para analisar, refletir, emitir opiniões bem fundamentadas e 
fazer uma leitura crítica do mundo e das vivências, o que significa compreender a realidade e 
pensar possibilidades para um mundo melhor.
Ao mesmo tempo, devemos pensar na formação do cidadão1 , que convive com as diferen-
ças nos seus aspectos cultural, étnico-cultural, de gênero, etário, entre outras, contribuindo 
para a promoção do respeito ao outro e à diversidade.
Enfim, são grandes os desafios que dependem de um conjunto de atores e forças, aos 
quais nos unimos: docentes, pais, estudantes, gestores, políticas públicas, movimentos sociais 
e todos aqueles comprometidos com um país melhor para todas as pessoas.
1 Para ampliar essa reflexão, sugerimos a leitura do livro O espaço do cidadão, de Milton Santos (2014).
ORIENTAÇÕES GERAIS 
PARA A COLEÇÃO
VII
Ao conversar sobre as aulas de Geografia com pessoas que frequentaram a escola nas décadas de 1960 
ou 1970, é comum ouvir relatos de experiências que não contribuíam efetivamente para a compreensão do 
mundo, como decorar nomes de rios, países e capitais e reproduzir e pintar mapas. Embora não constituam 
regra, esses exemplos ilustram práticas comuns em um momento no qual a Geografia era considerada uma 
disciplina repleta de conteúdo para decorar. Já na década de 1970, o geógrafo francês Yves Lacoste, em seu 
livro A Geografia – isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra (2008), estabelecia novos para-
digmas para a Geografia e para o seu ensino nas escolas. De modo geral, a obra representa um marco para 
a ciência geográfica e, desde então, norteia o fazer e o pensar de geógrafos e professores de Geografia, 
bem como fez faz críticas à Geografia que a precedeu2 , que se convencionou chamar Geografia tradicional.
Lacoste apontou a neutralidade científica, o aspecto descritivo e a compartimentação do conhecimento 
da Geografia ensinada nas escolas e, também, daquela produzida nas instituições acadêmicas e de pesquisa. 
Para a chamada Geografia tradicional, o conhecimento era um saber neutro, que não abordava as relações 
sociais e as contradições que envolviam a produção do espaço geográfico. Na escola, a Geografia não tinha 
a preocupação com os lugares de vivência nem incentivava os estudantes a se perceber como sujeitos de sua 
realidade, podendo, portanto, transformá-la.
A questão do método passou a ser intensamente debatida na ciência geográfica, visando à superação de 
uma ciência pautada no Positivismo, corrente que sustentava as Ciências Humanas. Esse movimento de dis-
cussão e renovação metodológica é o que passou a ser denominado Geografia crítica.
No Brasil, a partir da década de 1980, estudos acadêmicos fizeram críticas à chamada Geografia escolar 
e buscaram meios para minimizar a compartimentação dos conteúdos e o distanciamento entre o ensino de 
Geografia e a realidade social, política e econômica do país.
A busca pela renovação da Geografia escolar era parte do movimento de renovação curricular, que centrava 
esforços na “melhoria da qualidade de ensino, a qual necessariamente passava por uma revisão dos conteúdos 
e das formas de ensinar e aprender das diferentes disciplinas dos currículos da escola básica” (PONTUSCHKA; 
CACETE; PAGANELLI, 2009, p. 37). Um dos documentos que marcaram fortemente esse movimento de reno-
vação foi a proposta da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp), da Secretaria de Educação 
do Estado de São Paulo, que inspirou propostas curriculares de outras Unidades da Federação, assim como o 
Movimento de Reorientação Curricular promovido pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo em 1992.
Outro marco importante para o ato de repensar o currículo foi a publicação, em âmbito nacional, dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), nos anos 1990, que propunha conteúdos conceituais, temas trans-
versais e orientações didáticas específicas para as disciplinas escolares. Os PCN de Geografia pretendiam re-
forçar a importância social dessa disciplina, buscar um ensino para a conquista da cidadania, trabalhar meios 
para os estudantes receberem informação e formação considerando conteúdos conceituais, atitudinais e 
procedimentais. Outro aspecto importante era a intercessão da Geografia com outros campos do saber, 
como a Antropologia, a Sociologia, a Biologia, as Ciências Políticas, entre outros (BRASIL, 1997a).3
Nas décadas de 2000 e 2010, houve uma tendência das Unidades da Federação e dos municípios de ela-
borarem seus próprios documentos curriculares, valendo-se da autonomia garantida pelas legislações e reve-
lando diferentes possibilidades de organização curricular.
2 Lacoste (2008) faz críticas à Geografia a qual ele denominou “Geografia dos professores”, que caracterizava não só a escola de nível médio, mas também os cursos 
universitários.
3 A proposta da Cenp e os PCN não ficaram livres de críticas, sendo que as principais delas foram, respectivamente, a de que não atingiu a prática da maior parte 
dos professores das redes públicas e a pequena participação, na sua elaboração, dos professores da Educação Básica. Independentemente das críticas e das linhas 
metodológicas, os dois documentos contribuíram imensamente para reflexões sobre a Geografia escolar, entendendo-a como uma disciplina que vai muito além da 
memorização de conteúdos e da reprodução de mapas.
1 MUDANÇAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA
VIII
Destaca-se também o aumento do número de pesquisas e de grupos de estudo nas universidades bra-
sileiras e a maior frequência dos encontros na área de didática da Geografia e da educação geográfica, re-
velando maior preocupação com o tema. Pesquisadores, docentes e autores de livros didáticos passaram a 
repensar a função social da Geografia, apontando para a superação da chamada Geografia tradicional e en-
fatizando a importância de levar em conta os conhecimentos prévios dos estudantes para a construção dos 
saberes geográficos e dos raciocínios espaciais.
A partir da segunda metade da década de 2010, educadores brasileiros, pesquisadores e a sociedade civil 
se organizaram em movimentos que deram origem à criação uma base curricular nacional, que resultou na 
publicação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em 2018. Grandeparte das discussões recentes so-
bre a Geografia escolar está contemplada na BNCC, sobre a qual nos detemos a seguir.
A BNCC
A BNCC teve suas primeiras versões publicadas na segunda metade da década de 2010, orientada pelos 
princípios das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e pelos marcos legais vigentes no Brasil. O documento 
define as aprendizagens essenciais, indica conhecimentos e competências que se espera que os estudantes 
desenvolvam ao longo da Educação Básica e explicita as especificidades e o papel das áreas do conhecimen-
to (no caso da Geografia, as Ciências Humanas) e dos componentes curriculares na formação do estudante 
do Ensino Fundamental, na aplicação e no desenvolvimento de diferentes competências e habilidades.
Ao apresentar a Geografia, a BNCC aponta que a grande contribuição desse componente curricular aos 
estudantes da Educação Básica é “desenvolver o pensamento espacial, estimulando o raciocínio geográfico 
para representar e interpretar o mundo em permanente transformação e relacionando componentes da 
sociedade e da natureza” (BRASIL, 2018, p. 360). De acordo com a BNCC, o raciocínio geográfico, que 
é uma maneira de exercitar o pensamento, envolve princípios para compreender aspectos fundamentais da 
realidade, conforme expostos no quadro 1.
1.1
QUADRO 1 – DESCRIÇÃO DOS PRINCÍPIOS DO RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO 
Princípio Descrição
Analogia
Um fenômeno geográfico sempre é comparável a outros. A identificação das semelhanças entre fenômenos 
geográficos é o início da compreensão da unidade terrestre.
Conexão
Um fenômeno geográfico nunca acontece isoladamente, mas sempre em interação com outros fenômenos 
próximos ou distantes.
Diferenciação*
É a variação dos fenômenos de interesse da geografia pela superfície terrestre (por exemplo, o clima), 
resultando na diferença entre áreas. 
Distribuição Exprime como os objetos se repartem pelo espaço. 
Extensão Espaço finito e contínuo delimitado pela ocorrência do fenômeno geográfico.
Localização
Posição particular de um objeto na superfície terrestre. A localização pode ser absoluta (definida por um 
sistema de coordenadas geográficas) ou relativa (expressa por meio de relações espaciais topológicas ou 
por interações espaciais).
Ordem**
Ordem ou arranjo espacial é o princípio geográfico de maior complexidade. Refere-se ao modo de 
estruturação do espaço de acordo com as regras da própria sociedade que o produziu.
FERNANDES, José Alberto Rio; TRIGAL, Lourenzo López; SPÓSITO, Eliseu Savério. Dicionário de geografia aplicada. Porto: Porto Editora, 2016.
*MOREIRA, Ruy. A diferença e a geografia: o ardil da identidade e a representação da diferença na geografia. GEOgraphia, Rio de Janeiro, ano 1, n. 
1, p. 41-58, 1999.
**MOREIRA, Ruy. Repensando a Geografia. In: SANTOS, Milton (org.). Novos rumos da geografia brasileira. São Paulo: Hucitec, 1982. p. 35-49.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 360. Disponível 
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.
IX
1.1.1 • Competências e habilidades
As competências referem-se à “mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades 
(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida coti-
diana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2018, p. 8).
Na BNCC, as competências apresentam-se em diversos níveis. No plano das competências gerais para 
a Educação Básica, elas se inter-relacionam e perpassam todos os componentes curriculares.
COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital 
para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade 
justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a 
reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, 
formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das 
diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de 
práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora 
e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e 
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem 
ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, 
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar 
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e 
coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe 
possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da 
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender 
ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência 
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em 
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana 
e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o 
respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de 
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, 
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 
9-10. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.
X
No âmbito das Ciências Humanas, conforme exposto na BNCC, as competências devem propiciar aos 
estudantes a capacidade de interpretar o mundo, de compreender processos e fenômenos sociais, políticos e 
culturais e de atuar de forma ética, responsável e autônoma diante de fenômenos sociais e naturais.
No âmbito da Geografia, as competências contribuem para a formação das identidades e para a leitura 
de mundo. É imprescindível, para isso, desenvolver o pensamento espacial dos estudantes, estimulando seu 
raciocínio geográfico.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma 
sociedade plural e promover os direitos humanos.
2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos 
conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para 
intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.
3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humanona natureza e na sociedade, exercitando a 
curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de 
modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.
4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes 
culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento 
e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e 
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos 
em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.
6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias 
e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a 
responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, 
democrática e inclusiva.
7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais 
de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, 
distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 
357. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 
2 jul. 2022.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o 
espírito de investigação e de resolução de problemas.
2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos 
objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza 
ao longo da história.
3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise 
da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, 
distribuição, extensão, localização e ordem.
XI
Nos Anos Finais (6o ao 9o) do Ensino Fundamental, devem ser garantidas a continuidade e a progressão 
das aprendizagens dos Anos Iniciais (1o ao 5o) em níveis crescentes de complexidade da compreensão.
Para garantir o desenvolvimento das competências propostas e da progressão das aprendizagens, a BNCC 
apresenta um conjunto de habilidades que “expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asse-
guradas aos estudantes nos diferentes contextos escolares” (BRASIL, 2018, p. 29). Essas habilidades estão 
organizadas por componente curricular e ano, relacionadas a diferentes unidades temáticas e objetos de co-
nhecimento, entendidos como conteúdos, conceitos e processos. A numeração sequencial que identifica as 
habilidades (por exemplo: EF06GE01) não indica uma ordem esperada das aprendizagens, tão somente indi-
ca a organização de determinada habilidade da etapa do ensino (EF – Ensino Fundamental), ano (06), com-
ponente curricular (Geografia) e, por fim, a habilidade indicada. Além disso, o agrupamento das habilidades 
não é um modelo obrigatório para os currículos, como é esclarecido no documento.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes 
gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas.
5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo natural, 
social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e 
soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia.
6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista 
que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem 
preconceitos de qualquer natureza.
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e 
determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, 
democráticos, sustentáveis e solidários.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 
366. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.
A seguir, estão apresentados quadros com as unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilida-
des do componente curricular de Geografia, na BNCC para cada ano do Ensino Fundamental – Anos Finais. 
Nas páginas LXV e LXVI, oferecemos um quadro dos conteúdos e conceitos trabalhados em cada volume 
e os respectivos objetos de conhecimento e habilidades que estão relacionados a eles. Essas relações com as 
competências e habilidades da BNCC também são sinalizadas no início de cada unidade das Orientações 
específicas deste Manual.
[...] Essa forma de apresentação adotada na BNCC tem por objetivo assegu-
rar a clareza, a precisão e a explicitação do que se espera que todos os alunos 
aprendam no Ensino Fundamental, fornecendo orientações para a elaboração 
de currículos em todo o País, adequados aos diferentes contextos.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: 
educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 31. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.
XII
GEOGRAFIA • 6o ANO
UNIDADES 
TEMÁTICAS
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO HABILIDADES
O sujeito e seu 
lugar no mundo
Identidade 
sociocultural
• (EF06GE01) Comparar modificações das paisagens nos lugares de vivência 
e os usos desses lugares em diferentes tempos.
• (EF06GE02) Analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de 
sociedade, com destaque para os povos originários.
Conexões e 
escalas
Relações entre os 
componentes físico-
naturais
• (EF06GE03) Descrever os movimentos do planeta e sua relação com a 
circulação geral da atmosfera, o tempo atmosférico e os padrões climáticos.
• (EF06GE04) Descrever o ciclo da água, comparando o escoamento 
superficial no ambiente urbano e rural, reconhecendo os principais 
componentes da morfologia das bacias e das redes hidrográficas e a sua 
localização no modelado da superfície terrestre e da cobertura vegetal.
• (EF06GE05) Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e 
formações vegetais.
Mundo do 
trabalho
Transformação das 
paisagens naturais e 
antrópicas
• (EF06GE06) Identificar as características das paisagens transformadas 
pelo trabalho humano a partir do desenvolvimento da agropecuária e do 
processo de industrialização.
• (EF06GE07) Explicar as mudanças na interação humana com a natureza a 
partir do surgimento das cidades.
Formas de 
representação 
e pensamento 
espacial
Fenômenos naturais e 
sociais representados 
de diferentes maneiras
• (EF06GE08) Medir distâncias na superfície pelas escalas gráficas e 
numéricas dos mapas.
• (EF06GE09) Elaborar modelos tridimensionais, blocos-diagramas e perfis 
topográficos e de vegetação, visando à representação de elementos e 
estruturas da superfície terrestre.
Natureza, 
ambientes e 
qualidade de 
vida
Biodiversidade e ciclo 
hidrológico
• (EF06GE10) Explicar as diferentes formas de uso do solo (rotação de 
terras, terraceamento, aterros etc.) e de apropriação dos recursos hídricos 
(sistema de irrigação, tratamento e redes de distribuição), bem como suas 
vantagens e desvantagens em diferentes épocas e lugares.
• (EF06GE11) Analisar distintasinterações das sociedades com a natureza, 
com base na distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo as 
transformações da biodiversidade local e do mundo.
• (EF06GE12) Identificar o consumo dos recursos hídricos e o uso das 
principais bacias hidrográficas no Brasil e no mundo, enfatizando as 
transformações nos ambientes urbanos.
Atividades humanas e 
dinâmica climática
• (EF06GE13) Analisar consequências, vantagens e desvantagens das 
práticas humanas na dinâmica climática (ilha de calor etc.).
XIII
GEOGRAFIA • 7o ANO
UNIDADES 
TEMÁTICAS
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO HABILIDADES
O sujeito e seu 
lugar no mundo
Ideias e concepções 
sobre a formação 
territorial do Brasil
• (EF07GE01) Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos meios de 
comunicação, ideias e estereótipos acerca das paisagens e da formação 
territorial do Brasil.
Conexões e 
escalas
Formação territorial do 
Brasil
• (EF07GE02) Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais 
na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os 
conflitos e as tensões históricas e contemporâneas.
• (EF07GE03) Selecionar argumentos que reconheçam as territorialidades 
dos povos indígenas originários, das comunidades remanescentes de 
quilombos, de povos das florestas e do cerrado, de ribeirinhos e caiçaras, 
entre outros grupos sociais do campo e da cidade, como direitos legais 
dessas comunidades.
Características da 
população brasileira
• (EF07GE04) Analisar a distribuição territorial da população brasileira, 
considerando a diversidade étnico-cultural (indígena, africana, europeia 
e asiática), assim como aspectos de renda, sexo e idade nas regiões 
brasileiras.
Mundo do 
trabalho
Produção, circulação 
e consumo de 
mercadorias
• (EF07GE05) Analisar fatos e situações representativas das alterações 
ocorridas entre o período mercantilista e o advento do capitalismo.
• (EF07GE06) Discutir em que medida a produção, a circulação e o 
consumo de mercadorias provocam impactos ambientais, assim como 
influem na distribuição de riquezas, em diferentes lugares.
Desigualdade social e o 
trabalho
• (EF07GE07) Analisar a influência e o papel das redes de transporte e 
comunicação na configuração do território brasileiro.
• (EF07GE08) Estabelecer relações entre os processos de industrialização e 
inovação tecnológica com as transformações socioeconômicas do território 
brasileiro.
Formas de 
representação 
e pensamento 
espacial
Mapas temáticos do 
Brasil
• (EF07GE09) Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive 
utilizando tecnologias digitais, com informações demográficas e econômicas 
do Brasil (cartogramas), identificando padrões espaciais, regionalizações e 
analogias espaciais.
• (EF07GE10) Elaborar e interpretar gráficos de barras, gráficos de setores e 
histogramas, com base em dados socioeconômicos das regiões brasileiras.
Natureza, 
ambientes e 
qualidade de 
vida
Biodiversidade 
brasileira
• (EF07GE11) Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no 
território nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas 
Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária).
• (EF07GE12) Comparar unidades de conservação existentes no Município 
de residência e em outras localidades brasileiras, com base na organização 
do Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC).
XIV
GEOGRAFIA • 8o ANO
UNIDADES 
TEMÁTICAS
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO HABILIDADES
O sujeito e seu 
lugar no mundo
Distribuição da 
população mundial 
e deslocamentos 
populacionais
• (EF08GE01) Descrever as rotas de dispersão da população humana 
pelo planeta e os principais fluxos migratórios em diferentes períodos da 
história, discutindo os fatores históricos e condicionantes físico-naturais 
associados à distribuição da população humana pelos continentes.
Diversidade e dinâmica 
da população mundial 
e local
• (EF08GE02) Relacionar fatos e situações representativas da história 
das famílias do Município em que se localiza a escola, considerando a 
diversidade e os fluxos migratórios da população mundial.
• (EF08GE03) Analisar aspectos representativos da dinâmica demográfica, 
considerando características da população (perfil etário, crescimento 
vegetativo e mobilidade espacial).
• (EF08GE04) Compreender os fluxos de migração na América Latina 
(movimentos voluntários e forçados, assim como fatores e áreas de 
expulsão e atração) e as principais políticas migratórias da região.
Conexões e 
escalas
Corporações 
e organismos 
internacionais e 
do Brasil na ordem 
econômica mundial
• (EF08GE05) Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e 
país para o entendimento de conflitos e tensões na contemporaneidade, 
com destaque para as situações geopolíticas na América e na África e suas 
múltiplas regionalizações a partir do pós-guerra.
• (EF08GE06) Analisar a atuação das organizações mundiais nos processos 
de integração cultural e econômica nos contextos americano e africano, 
reconhecendo, em seus lugares de vivência, marcas desses processos.
• (EF08GE07) Analisar os impactos geoeconômicos, geoestratégicos e 
geopolíticos da ascensão dos Estados Unidos da América no cenário 
internacional em sua posição de liderança global e na relação com a China 
e o Brasil.
• (EF08GE08) Analisar a situação do Brasil e de outros países da América 
Latina e da África, assim como da potência estadunidense na ordem 
mundial do pós-guerra.
• (EF08GE09) Analisar os padrões econômicos mundiais de produção, 
distribuição e intercâmbio dos produtos agrícolas e industrializados, tendo 
como referência os Estados Unidos da América e os países denominados de 
Brics (Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul).
• (EF08GE10) Distinguir e analisar conflitos e ações dos movimentos sociais 
brasileiros, no campo e na cidade, comparando com outros movimentos 
sociais existentes nos países latino-americanos.
• (EF08GE11) Analisar áreas de conflito e tensões nas regiões de fronteira 
do continente latino-americano e o papel de organismos internacionais e 
regionais de cooperação nesses cenários.
• (EF08GE12) Compreender os objetivos e analisar a importância dos 
organismos de integração do território americano (Mercosul, OEA, OEI, 
Nafta, Unasul, Alba, Comunidade Andina, Aladi, entre outros).
XV
GEOGRAFIA • 8o ANO
UNIDADES 
TEMÁTICAS
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO HABILIDADES
Mundo do 
trabalho
Os diferentes contextos 
e os meios técnico 
e tecnológico na 
produção
• (EF08GE13) Analisar a influência do desenvolvimento científico e 
tecnológico na caracterização dos tipos de trabalho e na economia dos 
espaços urbanos e rurais da América e da África.
• (EF08GE14) Analisar os processos de desconcentração, descentralização e 
recentralização das atividades econômicas a partir do capital estadunidense 
e chinês em diferentes regiões no mundo, com destaque para o Brasil.
Transformações do 
espaço na sociedade 
urbano-industrial na 
América Latina
• (EF08GE15) Analisar a importância dos principais recursos hídricos da 
América Latina (Aquífero Guarani, Bacias do rio da Prata, do Amazonas e 
do Orinoco, sistemas de nuvens na Amazônia e nos Andes, entre outros) e 
discutir os desafios relacionados à gestão e comercialização da água.
• (EF08GE16) Analisar as principais problemáticas comuns às grandes cidades 
latino-americanas, particularmente aquelas relacionadas à distribuição, 
estrutura e dinâmica da população e às condições de vida e trabalho.
• (EF08GE17) Analisar a segregação socioespacial em ambientes urbanos 
da América Latina, com atenção especial ao estudo de favelas, alagados e 
zona de riscos.
Formas de 
representação 
e pensamento 
espacial
Cartografia: 
anamorfose, croquis 
e mapas temáticos da 
América e África
• (EF08GE18) Elaborar mapas ou outras formas de representação 
cartográfica para analisar as redes e as dinâmicas urbanas e rurais, 
ordenamento territorial, contextos culturais, modo de vida e usos e 
ocupação de solos da África e América.• (EF08GE19) Interpretar cartogramas, mapas esquemáticos (croquis) e 
anamorfoses geográficas com informações geográficas acerca da África e 
América.
Natureza, 
ambientes e 
qualidade de 
vida
Identidades e 
interculturalidades 
regionais: Estados 
Unidos da América, 
América espanhola e 
portuguesa e África
• (EF08GE20) Analisar características de países e grupos de países da 
América e da África no que se refere aos aspectos populacionais, urbanos, 
políticos e econômicos, e discutir as desigualdades sociais e econômicas e 
as pressões sobre a natureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração 
na produção e circulação), o que resulta na espoliação desses povos.
• (EF08GE21) Analisar o papel ambiental e territorial da Antártica no contexto 
geopolítico, sua relevância para os países da América do Sul e seu valor como 
área destinada à pesquisa e à compreensão do ambiente global.
Diversidade ambiental 
e as transformações 
nas paisagens na 
América Latina
• (EF08GE22) Identificar os principais recursos naturais dos países da 
América Latina, analisando seu uso para a produção de matéria-prima e 
energia e sua relevância para a cooperação entre os países do Mercosul.
• (EF08GE23) Identificar paisagens da América Latina e associá-las, por 
meio da cartografia, aos diferentes povos da região, com base em aspectos 
da geomorfologia, da biogeografia e da climatologia.
• (EF08GE24) Analisar as principais características produtivas dos países 
latino-americanos (como exploração mineral na Venezuela; agricultura 
de alta especialização e exploração mineira no Chile; circuito da carne 
nos pampas argentinos e no Brasil; circuito da cana-de-açúcar em Cuba; 
polígono industrial do sudeste brasileiro e plantações de soja no centro-
oeste; maquiladoras mexicanas, entre outros).
XVI
GEOGRAFIA • 9o ANO
UNIDADES 
TEMÁTICAS
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO HABILIDADES
O sujeito e seu 
lugar no mundo
A hegemonia europeia 
na economia, na 
política e na cultura
• (EF09GE01) Analisar criticamente de que forma a hegemonia europeia 
foi exercida em várias regiões do planeta, notadamente em situações de 
conflito, intervenções militares e/ou influência cultural em diferentes tempos 
e lugares.
Corporações 
e organismos 
internacionais
• (EF09GE02) Analisar a atuação das corporações internacionais e das 
organizações econômicas mundiais na vida da população em relação ao 
consumo, à cultura e à mobilidade.
As manifestações 
culturais na formação 
populacional
• (EF09GE03) Identificar diferentes manifestações culturais de minorias 
étnicas como forma de compreender a multiplicidade cultural na escala 
mundial, defendendo o princípio do respeito às diferenças.
• (EF09GE04) Relacionar diferenças de paisagens aos modos de viver de 
diferentes povos na Europa, Ásia e Oceania, valorizando identidades e 
interculturalidades regionais.
Conexões e 
escalas
Integração mundial e 
suas interpretações: 
globalização e 
mundialização
• (EF09GE05) Analisar fatos e situações para compreender a integração 
mundial (econômica, política e cultural), comparando as diferentes 
interpretações: globalização e mundialização.
A divisão do mundo em 
Ocidente e Oriente
• (EF09GE06) Associar o critério de divisão do mundo em Ocidente e 
Oriente com o Sistema Colonial implantado pelas potências europeias.
Intercâmbios históricos 
e culturais entre 
Europa, Ásia e Oceania
• (EF09GE07) Analisar os componentes físico-naturais da Eurásia e os 
determinantes histórico-geográficos de sua divisão em Europa e Ásia.
• (EF09GE08) Analisar transformações territoriais, considerando o 
movimento de fronteiras, tensões, conflitos e múltiplas regionalidades na 
Europa, na Ásia e na Oceania.
• (EF09GE09) Analisar características de países e grupos de países 
europeus, asiáticos e da Oceania em seus aspectos populacionais, urbanos, 
políticos e econômicos, e discutir suas desigualdades sociais e econômicas 
e pressões sobre seus ambientes físico-naturais.
Mundo do 
trabalho
Transformações do 
espaço na sociedade 
urbano-industrial
• (EF09GE10) Analisar os impactos do processo de industrialização na 
produção e circulação de produtos e culturas na Europa, na Ásia e na 
Oceania.
• (EF09GE11) Relacionar as mudanças técnicas e científicas decorrentes 
do processo de industrialização com as transformações no trabalho em 
diferentes regiões do mundo e suas consequências no Brasil.
Cadeias industriais e 
inovação no uso dos 
recursos naturais e 
matérias-primas
• (EF09GE12) Relacionar o processo de urbanização às transformações da 
produção agropecuária, à expansão do desemprego estrutural e ao papel 
crescente do capital financeiro em diferentes países, com destaque para o 
Brasil.
• (EF09GE13) Analisar a importância da produção agropecuária na 
sociedade urbano-industrial ante o problema da desigualdade mundial de 
acesso aos recursos alimentares e à matéria-prima.
XVII
Com base nas recentes discussões sobre a Geografia escolar, na BNCC e em nossa experiência como educado-
res, a proposta teórico-metodológica desta coleção tem o espaço geográfico como objeto de estudo e os es-
tudantes como sujeitos, tanto nas relações socioespaciais quanto no processo de construção do conhecimento. 
A coleção se aproxima, em muitos aspectos, da chamada Geografia crítica e, do ponto de vista pedagógico, da 
corrente socioconstrutivista, com o professor como mediador no processo de ensino-aprendizagem.
Entendemos que a Geografia deve contribuir para que os estudantes compreendam o mundo e pensem 
caminhos e atitudes propositivas, almejando uma sociedade mais justa. Deve, também, responder de que 
formas e com quais objetivos os seres humanos produzem o espaço geográfico, revelando as contradições 
presentes nesse processo, como, por exemplo, em sua relação com a natureza e na apropriação e no uso 
dos recursos naturais. A busca por tais respostas é feita com o apoio das “ferramentas” e das “lentes” da 
Geografia. Quando se usa as “lentes” da Geografia, vemos o que interessa à compreensão do espaço geo- 
gráfico: que elementos o compõem, como esses elementos estão organizados e aparecem na paisagem, por 
que estão organizados dessa forma, como o espaço geográfico é produzido, que agentes atuam em sua 
GEOGRAFIA • 9o ANO
UNIDADES 
TEMÁTICAS
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO HABILIDADES
Formas de 
representação 
e pensamento 
espacial
Leitura e elaboração 
de mapas temáticos, 
croquis e outras formas 
de representação para 
analisar informações 
geográficas
• (EF09GE14) Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, mapas 
temáticos e esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas para 
analisar, sintetizar e apresentar dados e informações sobre diversidade, 
diferenças e desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais.
• (EF09GE15) Comparar e classificar diferentes regiões do mundo com base 
em informações populacionais, econômicas e socioambientais representadas 
em mapas temáticos e com diferentes projeções cartográficas.
Natureza, 
ambientes e 
qualidade de 
vida
Diversidade ambiental 
e as transformações 
nas paisagens na 
Europa, na Ásia e na 
Oceania
• (EF09GE16) Identificar e comparar diferentes domínios morfoclimáticos da 
Europa, da Ásia e da Oceania.
• (EF09GE17) Explicar as características físico-naturais e a forma de 
ocupação e usos da terra em diferentes regiões da Europa, da Ásia e da 
Oceania.
• (EF09GE18) Identificar e analisar as cadeias industriais e de inovação e 
as consequências dos usos de recursos naturais e das diferentes fontes 
de energia (tais como termoelétrica, hidrelétrica, eólica e nuclear) em 
diferentes países.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 384-395. 
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.
2 PROPOSTA TEÓRICO-METODOLÓGICA
XVIII
produção, como ele pode ser transformado etc. Podemos dizer que as “lentes” da análise espacialou geo-
gráfica se referem aos conceitos usados pela ciência geográfica e ao modo como esses conceitos são usados 
para a compreensão do espaço geográfico, conforme veremos no item 2.2. Muitas vezes, há a necessidade 
de se usar outras “lentes”, de outras ciências, remetendo à interdisciplinaridade4.
Os saberes escolares trabalhados na coleção devem ser entendidos em diferentes dimensões: procedi-
mentos, atitudes e conceitos.
Os conteúdos procedimentais5, nesta coleção, estão integrados aos demais conteúdos e são traba-
lhados principalmente nas atividades e, particularmente, nas seções que fazem parte de cada unidade, in-
cluindo ações e dificuldades de acordo com o nível cognitivo dos estudantes. Habilidades como organizar, 
relacionar, interpretar, justificar, aplicar, transferir, analisar situações-problema, pesquisar, concluir, opinar, 
refletir etc. fazem parte do conteúdo procedimental, devendo ser entendidas como recursos cognitivos para 
o desenvolvimento das competências6 necessárias para os estudantes atuarem com autonomia nos estudos e 
na compreensão do espaço geográfico.
A preocupação com os conteúdos atitudinais, que se referem a valores, atitudes e normas (ZA-
BALA, 1998), faz-se presente em diversas temáticas trabalhadas na coleção (ações da sociedade 
organizada em busca de melhores condições de vida, práticas sustentáveis na relação com o meio 
etc.) e em propostas de atividades (cooperar com o grupo, responsabilizar-se por atividades etc.). 
Vê-se, portanto, que os valores, ligados indissociavelmente aos conteúdos atitudinais, referem-se à 
intervenção dos estudantes no seu espaço de vivência e na reflexão sobre si mesmos e sobre o outro 
– sempre com base em um posicionamento teórico e ético que pressupõe o respeito aos direitos huma-
nos. Desse modo, os estudantes poderão posicionar-se frente àquilo que foi trabalhado em sala de aula 
com base nesta obra, ocupando o lugar de sujeitos nos seus processos de aprendizagem e na operacio-
nalização dos instrumentos teóricos e analíticos que, agora, em sua posse, poderão servir para a cons-
trução de um mundo mais justo.
Por fim, reafirmamos a importância dos conteúdos conceituais, constituídos por conceitos, fatos, pro-
cessos históricos e naturais, que se articulam para a compreensão do espaço geográfico.
4 A interdisciplinaridade será tratada no item 2.5.
5 Por conteúdo procedimental, entende-se o “que inclui entre outras coisas as regras, as técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias, os procedimentos 
– é um conjunto de ações ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a realização de um objetivo. São conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, 
classificar, traduzir, recortar, saltar, inferir, espetar etc.” (ZABALA, 1998, p. 43-44).
6 Competência, aqui, é entendida como a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação, como definida por Perrenoud (2000). 
Assim, por exemplo, encontrar uma rua utilizando uma planta é uma situação que requer a competência de leitura de mapas, para a qual são mobilizados vários recursos 
cognitivos, como decodificar os símbolos contidos na planta, realizar a leitura da legenda, aplicar noções de proporção e lateralidade etc.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Relacionadas aos fundamentos teóricos e pedagógicos e ao desenvolvimento das competências e habi-
lidades envolvidas no processo de aprendizagem do Ensino Fundamental, explicitadas na BNCC, as expec-
tativas de aprendizagem desta coleção são:
• dominar ferramentas conceituais e procedimentais específicas da ciência geográfica para o entendimento do mundo em que se 
vive, em diversas escalas espaciais e diversos aspectos, refletindo criticamente sobre problemas e contradições;
• compreender que o conhecimento científico pode contribuir para alcançar uma sociedade mais justa e democrática, construída 
com a participação de diversos setores por meio de atitudes individuais e coletivas;
• compreender que as escalas local, regional, nacional e global se articulam e que essa articulação deve ser considerada na análise 
dos fenômenos espaciais;
• compreender o mundo atual em sua diversidade, explicada pelas relações que as diferentes sociedades, no tempo e no espaço, 
estabelecem com a natureza;
2.1
XIX
• reconhecer o papel dos diferentes agentes (naturais e humanos) na produção do espaço geográfico ao longo do tempo, avaliando 
as consequências de suas ações e propondo soluções para os problemas;
• compreender que problemas socioespaciais, como as desigualdades e as más condições de vida, não são naturalmente estabe-
lecidos, mas sim produtos de processos históricos e estruturas econômicas que caracterizam a sociedade no tempo e no espaço;
• conhecer, produzir e/ou utilizar referenciais espaciais de localização e produtos cartográficos (mapas impressos e digitais, plantas, 
maquetes, croquis) para encontrar lugares, localizar-se e deslocar-se no espaço, identificar e analisar fenômenos geográficos e 
estabelecer relação entre eles;
• compreender que os fenômenos que ocorrem no espaço, sejam eles naturais, sociais, culturais, econômicos ou políticos, são 
articulados;
• identificar elementos que compõem uma paisagem, utilizando procedimentos que permitam fazer sua leitura, como observação 
e identificação, procurando compreender de que forma esses elementos se relacionam;
• reconhecer a diversidade de grupos sociais, desenvolvendo e enfatizando o respeito às diferenças e repudiando manifestações 
de racismo e intolerância;
• valorizar e respeitar as relações que cada grupo social estabelece entre natureza e sociedade, reconhecendo o direito das manifes-
tações culturais dos diferentes povos;
• compreender que as redes e os fluxos do atual meio técnico-científico-informacional contribuíram para intensificar as relações 
entre os espaços, em diferentes escalas, reconhecendo as desigualdades espaciais nessa intensificação;
• operar procedimentos de estudos e pesquisas de forma autônoma, relacionando conteúdos trabalhados com novos conheci-
mentos adquiridos em fontes diversas, reconhecendo o livro didático como um dos instrumentos de trabalho e consulta, e não 
como o único;
• valorizar o conhecimento tradicional e a cultura popular, além de diferentes expressões artístico-culturais, analisando-as e relacio-
nando-as com o conhecimento científico produzido;
• utilizar procedimentos de leitura de textos e imagens, favorecendo competências linguísticas e de pensamento;
• reconhecer a importância de trabalhar em grupo, valorizando a convivência e a troca de ideias e conscientizando-se da importân-
cia do papel de cada um para que o grupo alcance os objetivos no processo de aprendizagem.
Mais adiante, apresentamos os objetivos de aprendizagem específicos para cada Unidade, seguidos de 
suas justificativas.
CONCEITOS DA GEOGRAFIA
Para a sistematização do conhecimento, a Geografia se baseia em importantes conceitos. O mais amplo 
deles é o espaço geográfico, entendido como fruto das relações entre o ser humano e a natureza ao longo 
da história. Além dele, a Geografia se vale também dos conceitos de paisagem, lugar, região, território e 
natureza, e de muitos outros importantes para o aprendizado.
A paisagem é um dos principais conceitos que aproximam o conhecimento prévio do estudante ao co-
nhecimento sistematizado. Aqui, no entanto, cabe uma advertência sobre as diferenças e as relações entre 
paisagem e espaço, muitas vezes entendidos, equivocadamente, como sinônimos. Para isso, usamos as pala-
vras do geógrafo Milton Santos, que também faz referência ao conceito de configuração territorial.
2.2
Paisagem e espaço não são sinônimos. A paisagem é o conjunto de formas 
que, num dado momento, exprimem as heranças que representam as sucessi-
vas relações localizadas entre homem e natureza. O espaço são essas formas 
mais a vida que as anima.
XX
Tanto na ciência geográfica quanto na Geografia escolar, o uso do conceito paisagem vem sen-do retomado. Nas atividades escolares, a leitura da paisagem pode ocorrer de forma direta e indireta 
(PANIZZA, 2014). A direta diz respeito ao que se encontra ao alcance da vista, quando se observa e se 
analisa a paisagem em um trabalho de campo ou no cotidiano, nos arredores da escola ou do bairro, 
por exemplo, identificando as mudanças que ocorrem ao longo do dia, de uma estação do ano para ou-
tra, entre outros aspectos. De forma indireta, a paisagem é observada quando se promove a leitura de 
diversos tipos de imagens, como fotografias, vídeos, pinturas, histórias em quadrinhos ou, ainda, obras 
literárias, poemas, relatos, músicas que remetam às características visíveis do espaço. A paisagem pode 
ser ponto de partida para a “análise geográfica”.
Ao longo das unidades de cada volume, as imagens que retratam ou representam paisagens, sobretudo 
as fotografias, são usadas para aproximar os estudantes do conteúdo ou do objeto de estudo. As diversas 
atividades propostas ao longo do Livro do estudante proporcionam momentos privilegiados para o traba-
lho com habilidades necessárias à leitura da paisagem.
O conceito de lugar não deve ser confundido com a palavra “lugar”, ambos aparecendo em diferentes 
momentos ao longo da obra. A palavra “lugar” remete à localização espacial, enquanto o conceito de lugar, 
a uma dimensão relacionada aos vínculos afetivos com o espaço vivido que, com o avanço das tecnologias 
de comunicação, está sendo ampliado – o que não significa dizer que está sendo desfrutado ou sendo alvo 
de afetos, uma vez que crises estruturais do mundo contemporâneo e especialmente do mundo urbano 
acabam por constituir espaços amnésicos (CARLOS, 2000). Portanto, está diretamente relacionado a espaços 
com os quais os estudantes têm relação mais direta. Não podemos esquecer, ainda, que o lugar não se expli-
ca por si e, sempre que possível, deve ser relacionado a outros espaços (CAVALCANTI, 2003). Nesta coleção, 
as atividades de levantamento dos conhecimentos prévios (que podem aparecer nas aberturas de unidades e 
de temas) do boxe Investigar lugares e da seção Pensar e agir privilegiam a categoria lugar.
O conceito de região é muito utilizado no dia a dia das pessoas, apresentando diversos significados. 
Na obra, região assume dois principais significados, que, em certos casos, estão integrados: o primeiro, de 
localização e de extensão, como referência a um conjunto de áreas que apresentam semelhanças entre si 
e que as distinguem de outras, por exemplo, a “região da indústria” ou a “região da soja”; o segundo, de 
região administrativa, utilizada pelos governos federal, estadual e municipal para se referir a uma unidade 
administrativa, como a Região Norte ou a Região Nordeste. Assim, trabalhamos a região como parte, subdi-
visão do espaço geográfico que apresenta, em sua extensão, características naturais, econômicas, históricas 
e culturais comuns. Nesse contexto, regionalizar significa dividir o espaço geográfico de acordo com critérios 
preestabelecidos. Devemos, no entanto, ressaltar que as regiões ou espaços no interior das regiões se inter-
-relacionam no âmbito nacional e mundial, considerando-se a complexidade das relações de produção em 
um mundo cada vez mais globalizado, resultado do processo de expansão do capitalismo.
A palavra paisagem é frequentemente utilizada em vez da expressão con-
figuração territorial. Esta é o conjunto de elementos naturais e artificiais que 
fisicamente caracterizam uma área. A rigor, a paisagem é apenas a porção da 
configuração territorial que é possível abarcar com a visão. Assim, quando se 
fala em paisagem, há, também, referência à configuração territorial e, em muitos 
idiomas, o uso das duas expressões é indiferente.
[...]
A paisagem existe através de suas formas, criadas em momentos históricos 
diferentes, porém coexistindo no momento atual. No espaço, as formas de que se 
compõe a paisagem preenchem, no momento atual, uma função atual, como respos-
ta às necessidades atuais da sociedade. [...]
SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. 4. ed. São Paulo: Edusp, 2006. p. 66-67.
XXI
O conceito de região é trabalhado principalmente do 7o ano em diante, de forma que os estudantes com-
preendam que não se trata de algo dado, estático e natural. Ao tratarmos das regiões brasileiras, no volume 
do 7o ano, discutimos o fato de que a regionalização apresentada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Es-
tatística (IBGE) não constitui a única maneira de regionalizar o espaço brasileiro e que as regiões apresentam 
diversidade em seu interior. Assim, não se trata de regiões dadas e estáticas em sua configuração territorial. 
A categoria região ganha mais destaque no volume do 8o ano, quando o espaço geográfico mundial é es-
tudado com base em recortes regionais, estabelecendo-se relações com outras escalas sempre que se fizer 
necessário, para o entendimento do conteúdo. No volume do 9o ano, encaminhamos uma discussão sobre 
o conceito de região na escala mundial, destacando o fato de que a região é um produto da ação humana, 
mesmo quando é usado um critério natural de regionalização.
O conceito de território se faz presente em toda a coleção. Além de ser trabalhado o conceito clássico liga-
do ao poder do Estado e aos limites legalmente estabelecidos, também são trabalhadas as ações sobre o terri-
tório procedentes de outras instâncias e outros atores, como organizações não governamentais e movimentos 
da sociedade civil. Quando, por exemplo, trabalhamos com a organização do espaço em uma aldeia indígena, 
tratamos de ações sobre o território, com suas “fronteiras” e seus “limites” construídos pelos atores que nes-
ses espaços agem e convivem. O texto a seguir trata dos diferentes atores que “produzem territórios”.
Do Estado ao indivíduo, passando por todas as organizações pequenas ou 
grandes, encontram-se atores sintagmáticos que “produzem” o território. De 
fato, o Estado está sempre organizando o território nacional por intermédio de 
novos recortes, de novas implantações e de novas ligações. O mesmo se passa 
com as empresas ou outras organizações [...]. O mesmo acontece com o indiví-
duo que constrói uma casa [...]. Em graus diversos, em momentos diferentes e 
em lugares variados, somos todos atores sintagmáticos que produzem “territó-
rios”. Essa produção de território se inscreve perfeitamente no campo do poder 
de nossa problemática relacional. Todos nós combinamos energia e informa-
ção, que estruturamos com códigos. Todos nós elaboramos estratégias de pro-
dução, que se chocam com outras estratégias em diversas relações de poder.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. 5. ed. 
Campinas: Papirus, 2003. p. 108.
O conceito de natureza, na coleção, refere-se à natureza transformada, fruto da ação humana, e à dinâ-
mica própria dos elementos físico-naturais. De acordo com Cavalcanti (2003, p. 114), “é preciso construir no 
ensino um conceito de natureza que seja instrumentalizador das práticas cotidianas dos estudantes, em seus 
vários níveis, o que requer inserir esse conceito num quadro da problemática ambiental da atualidade”. Em 
diversos momentos, problemáticas ambientais são tratadas na obra, principalmente no volume do 6o ano, 
por conta dos temas físico-naturais, que se relacionam à dinâmica dos elementos da natureza e à relação 
desta com os seres humanos na produção do espaço geográfico.
ESCALAS DE ANÁLISE ESPACIAL
As escalas de análise espacial devem ser entendidas como recortes do espaço estudado, como o bair-
ro, a comunidade, a aldeia indígena, o município, a Unidade da Federação, o país, a região, o mundo. Nesta 
coleção, esses recortes espaciais auxiliam a estruturação de propostas de atividades e a distribuição dos con-
teúdos, possibilitando o trabalho com diversos temas e, inclusive, intervenções no lugar em que se vive.
2.3
XXII
[...] A capacidade de visualizar a organização espacial é um conhecimento 
significativo para a participaçãoresponsável e consciente na resolução de pro-
blemas do sujeito pensante. Aquele que observa o espaço representa-o e tem 
capacidade para ler as representações em diferentes escalas geográficas será 
um sujeito cognoscitivo, que dará contribuições significativas na tomada de 
decisões (2012, p. 39).
O “mundo em que os estudantes vivem” pode ser o bairro ou o município onde moram e onde se dão 
as relações mais próximas e afetivas, até o espaço geográfico mundial, caracterizado, cada vez mais, pelas 
ocorrências dos chamados “fenômenos globais”, sejam naturais, sejam relacionados à expansão do capital.
Em todos os volumes, principalmente nos dois primeiros, são propostas atividades de pesquisa para in-
vestigar, na escala local, conteúdos abordados em escalas mais amplas. As principais atividades que têm esse 
objetivo são as que compõem o boxe Investigar lugares e a seção Conhecimento em ação.
No desenvolvimento dos conteúdos, é importante fazer a relação entre as escalas espaciais, pois elas não 
existem de forma estanque na realidade. Essa importância se dá por vários motivos, como: intensificação 
da relação do local com o global, em razão dos avanços técnicos no fluxo de pessoas, informações e mer-
cadorias; muitos fenômenos locais só podem ser entendidos plenamente quando se faz uma relação com 
aspectos globais, nacionais ou regionais (por exemplo: para se estudar o clima no Brasil, é necessário trazer 
a dimensão global, visualizando-se as zonas climáticas e a posição da Terra em relação ao Sol); o estudante 
traz muitos conhecimentos prévios relacionados não só ao local mais próximo de vivência, como também 
aos mais distantes, muitas vezes veiculados em notícias, programas de TV, filmes, sabedoria popular etc.
No volume do 6o ano, há a preocupação em variar e relacionar as escalas espaciais, do local (trabalhado 
principalmente em atividades) ao global, de acordo com os temas trabalhados.
A escala espacial nacional ganha ênfase no volume do 7o ano, no qual tratamos de temáticas específicas 
do espaço geográfico brasileiro, sem deixar de relacionar com outras escalas, na medida em que essas rela-
ções são necessárias para garantir a compreensão dos conteúdos.
Os volumes do 8o e 9o anos são estruturados principalmente com base na regionalização em conti-
nentes e grupos de países (regiões). Também são trabalhados temas como globalização e dinâmicas da 
população mundial.
A CARTOGRAFIA
O trabalho com a Cartografia é fundamental para o entendimento da organização do espaço geográfi-
co, como afirma Passini,
2.4
A Cartografia deve ser explorada como uma linguagem com características específicas, sendo um impor-
tante instrumento para a leitura, apreensão e representação do espaço em suas diferentes escalas. Segundo 
Joly, “uma vez que uma linguagem exprime, através do emprego de um sistema de signos, um pensamento 
e um desejo de comunicação com outrem, a Cartografia pode, legitimamente, ser considerada como uma 
linguagem” (2013, p. 11).
Na coleção, além de trabalharmos conteúdos de Cartografia, em uma unidade específica do volume do 
6o ano, e na seção Interagir com mapas, em todos os volumes, produtos cartográficos (mapas, plantas, 
croquis etc.) estão presentes na obra com diversos objetivos, como:
XXIII
• localizar fenômenos espaciais;
• obter informações sobre fenômenos possíveis de serem espacializados;
• analisar e correlacionar informações representadas;
• representar informações em croquis;
• conhecer ferramentas digitais para a busca de endereços etc.
Dessa maneira, portanto, dá-se continuidade ao processo de alfabetização cartográfica ou letramento car-
tográfico, iniciado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, buscando consolidar o conhecimento espacial e 
cartográfico dos estudantes. Embora muitos estudantes cheguem aos Anos Finais do Ensino Fundamental com 
noções apreendidas (de legenda, proporção, escala e orientação, por exemplo), alguns conhecimentos básicos 
para a leitura de mapas são retomados na seção Interagir com mapas, explorados de acordo com o nível 
cognitivo dos estudantes e relacionados ao tema tratado em determinado contexto. Assim, ao mesmo tempo 
que se trabalha o fenômeno representado, exploram-se habilidades de leitura e análise de mapas.
2.4.1 • Cartografia e educação inclusiva
A inserção de estudantes com deficiência em classes de ensino regular é relativamente recente no sistema 
de ensino brasileiro. Esse fato representa uma conquista para as pessoas com deficiência, assim como para 
toda a comunidade escolar, que tem a oportunidade de lidar e trabalhar mais diretamente com a tolerância 
e o respeito às diferenças.
Segundo a Política Nacional de Educação Especial7 , na perspectiva da educação inclusiva, a proposta pe-
dagógica da escola deve contemplar, no seu público-alvo, estudantes com deficiência, transtornos globais de 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, garantindo, desse modo, seus direitos.
A educação especial deve, assim, articular-se com o ensino comum, cabendo à escola pesquisar, pensar, 
materializar e colocar em prática estratégias e instrumentos que promovam a inserção no processo ensino-
-aprendizagem daqueles estudantes com deficiência. É necessário, pois, utilizar as tecnologias assistivas, de-
finidas a seguir.
[...] Tecnologia Assistiva é toda e qualquer ferramenta, recurso ou processo 
utilizado com a finalidade de proporcionar uma maior independência e auto-
nomia à pessoa com deficiência. São consideradas Tecnologias Assistivas, por-
tanto, desde artefatos simples, como uma colher adaptada ou um lápis com 
uma empunhadura mais grossa para facilitar a pressão, até sofisticados pro-
gramas especiais de computador que visam a acessibilidade.
GALVÃO FILHO, Teófilo Alves; DAMASCENO, Luciana Lopes. Tecnologias Assistivas para autonomia do estudante 
com necessidades educacionais especiais. Inclusão: Revista da Educação Especial, Brasília, DF, v. 1, n. 1, p. 25-32, 
jul. 2006. p. 26. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao2.pdf. 
Acesso em: 2 jul. 2022.
7 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, DF: 
MEC: Seesp, 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.
As atividades desta coleção, que envolvem produção, leitura e análise de mapas e gráficos, podem ser 
adaptadas para favorecer o trabalho com pessoas cegas ou com baixa visão, como a construção de maque-
tes e atividades com mapas e gráficos. Os próprios estudantes podem produzir materiais, substituindo cores 
e símbolos por materiais de diferentes texturas, como lixa, plásticos, tecidos etc., e promovendo a realização 
de atividades de forma tátil. Nesse contexto, os mapas táteis constituem tecnologias assistivas.
XXIV
Mapas como facilitadores na inclusão social de pessoas com 
deficiência visual8
[...]
Se os mapas são importantes ou fazem parte da vida das pessoas normo-
visuais, para aquelas impossibilitadas de ver eles são igualmente importan-
tes para a compreensão geográfica do mundo; eles possibilitam a ampliação 
da percepção espacial e facilitam a mobilidade. Para esses usuários, os mapas 
precisam ser lidos com as mãos: eles não conseguem ler um mapa impresso 
ou disposto na tela de um monitor de vídeo do computador ou do aparelho de 
televisão.
Para serem lidos pelas pessoas cegas os mapas precisam ser transforma-
dos para a forma tátil, isto é, tudo que está em um mapa que é lido por quem 
enxerga precisa de alguma maneira ser reelaborado para ser lido pelas mãos 
do deficiente visual e compreendido por ele. Além disso, é preciso considerar 
as limitações que a ausência da visão gera tanto na confecção quanto na leitu-
ra de mapas, assim como na forma própria de pessoas cegas organizarem e se 
apropriarem do conhecimento.
[...]
O texto a seguir traz informações sobre mapas táteis. Instruções para elaboraçãode mapas táteis podem 
ser acessadas no site indicado na referência do mesmo texto.
8 O uso dos termos “pessoa com deficiência visual”, “cego” e “pessoa com baixa visão”, ou a combinação desses termos, é uma opção amparada pelo consenso construído 
em órgãos representativos das pessoas com deficiência e pela literatura especializada na área.
 Exemplo de interação com globo terrestre tátil. Arizona, Estados Unidos, 2005.
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XXV
2.4.2 • Mapas digitais
Na Geografia, em especial no estudo cartográfico, é importante tratar das novas tecnologias (consultar os 
itens 3.4 e 3.4.1) relacionadas à localização e à análise espacial, como sites específicos e games que simulam 
lugares (o uso de games é tratado no item 3.7.1). Ao trabalhar o conteúdo cartográfico em sala de aula, é 
possível apresentar aos estudantes diferentes formas de representação do espaço geográfico, relacionando 
os atuais recursos digitais de localização com mapas impressos, atlas e guias de ruas. É possível que muitos 
estudantes já tenham tido contato ou, até mesmo, já tenham utilizado mapas digitais e interativos em seu 
dia a dia, pois esses recursos já são muito comuns e de larga utilização pela sociedade brasileira (mesmo se 
considerarmos a grande desigualdade no acesso à internet entre os lares no Brasil). Por isso, ao trabalhar 
com a Cartografia escolar, há uma oportunidade interessante para abordar o uso de recursos digitais.
O mapa é uma ferramenta de comunicação e linguagem tão antiga quanto 
a escrita, e de tal importância que foi utilizado por praticamente todas as civi-
lizações. [...]
[...]
O uso dos mapas táteis
Consideramos que mapas padronizados podem jogar um importante 
papel como veículo de informação espacial para deficientes visuais. Sem 
os mapas esse grupo social fica limitado a receber informações do espaço 
geográfico através de palavras e/ou precisam memorizar longas informa-
ções descritivas para acessar lugares. E, também, para pessoas cegas uma 
imagem (formada na mente) vale mais que mil palavras. Portanto, os ma-
pas podem ser mais necessários para essas pessoas do que para aquelas 
que podem ver. Eles podem proporcionar acesso à informação espacial para 
que esse grupo de usuários possa organizar suas imagens espaciais internas 
(estimar distâncias, localizar lugares e objetos), o que, consequentemente, 
pode reverter em maior independência e autonomia na orientação, mobili-
dade e segurança dessas pessoas. Exemplos de mapas para mobilidade con-
feccionados no LabTATE e disponibilizados como imagem na internet [...].
[...]
[...] A mediação pedagógica no processo de ler um mapa é fator determi-
nante para o entendimento do que foi representado e para o seu significado na 
realidade. Se eles, os deficientes visuais, não forem ensinados a usar mapas, 
não saberão se apropriar da informação por eles veiculada, e isso não aconte-
ce em um só momento; é um processo ao longo do desenvolvimento espacial 
do indivíduo [...]. Todavia, se ele não teve acesso aos mapas e já é um adulto, 
precisa ser ensinado a usar esse recurso, pois um cidadão alfabetizado deve 
ser capaz de ler mapas para acessar informações espaciais no intuito de tomar 
decisões sobre o espaço.
NOGUEIRA, Ruth Emilia. Mapas como facilitadores na inclusão social de pessoas com deficiência visual. 
ComCiência: revista eletrônica de jornalismo científico, Florianópolis, ed. 61, n. 123, 10 nov. 2010. Disponível em: 
www.comciencia.br/comciencia/handler.php?section=8&edicao=61&id=767&print=true. Acesso em: 28 ago. 2022.
XXVI
Há inúmeros sites, de organizações nacionais e inter-
nacionais, como as agências da Organização das Nações 
Unidas (ONU), que permitem acessar mapas, interagir com 
eles e produzi-los de acordo com a informação que se pre-
tende representar. O momento de acessar cada site deve 
ser definido pela temática que se quer estudar.
Muitos trabalhos podem ser feitos com a utilização de 
recursos digitais e aplicativos. Assim, sugerimos que, sempre 
que possível, o professor dê exemplos de usos desse tipo de 
mapa, apresente versões digitais de mapas impressos, traba-
lhados no livro e em outros momentos da aula, e incorpore, 
nas saídas de campo e no estudo do meio, a utilização de 
recursos digitais cartográficos ou aplicativos de localização.
2.4.3 • Mapas digitais colaborativos
As novas tecnologias também abrem grande possibilida-
de de construção de mapas pelos próprios usuários ou por uma comunidade. Assim, os estudantes podem 
utilizar aplicativos que permitem mapear elementos do lugar onde vivem, de acordo com o interesse do gru-
po. Além do conteúdo procedimental, atividades com esse tipo de recurso permitem e estimulam o exercício 
da cidadania, uma vez que exprimem ações e reflexões sobre o espaço. O texto a seguir apresenta experiên-
cias de mapas colaborativos no Brasil.
Através dos avanços tecnológicos e da velocidade da informação, ocorreram 
no século XXI, as transformações mais significativas no universo cartográfico, 
sendo essa uma das áreas do conhecimento amplamente impactada com o de-
senvolvimento científico e tecnológico, principalmente em virtude da difusão dos 
mapas digitais [...].
Diferente dos mapas em papel, com o desenvolvimento tecnológico, tornou-
-se possível armazenar, editar e representar esses dados em ambiente compu-
tacional, facilitando o uso integrado desses conceitos para análise e tomada de 
decisões nas diversas áreas do conhecimento dando origem às geotecnologias, 
que consiste numa área do conhecimento que abrange técnicas matemáticas e 
computacionais, utilizadas para o tratamento da informação geográfica.
[...]
[...] o uso dessas novas tecnologias aplicadas ao ensino é uma das demandas 
do programa oficial de educação, chamado “Os Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCNs)”, sugerindo assim que durante o ensino fundamental, alunos sejam con-
templados com diversificadas fontes de informação e recursos tecnológicos, para 
então, adquirir e garantir a construção do conhecimento.
Por conseguinte, a inclusão de geotecnologias nas aulas de Geografia pro-
porcionou novas perspectivas para as práticas docentes. Já que, além de cumprir 
com os (PCNs), servem como ferramentas de ensino para ampliar e desenvolver o 
pensamento espacial dos discentes.
FONSECA, Elisandra Hernandes da et al. Mapeamento digital da escola através do software GPS TrackMacker. 
CaderNAU – Cadernos do Núcleo de Análises Urbanas, Rio Grande, v. 10, n. 1, p. 52-66, 2018. p. 53-54. 
Disponível em: https://periodicos.furg.br/cnau/article/download/8417/5660/25243. Acesso em: 2 jul. 2022.
Seguem algumas indicações:
• IBGE MAPAS. Rio de Janeiro, [20--]. Site. 
Disponível em: https://portaldemapas.ibge.gov.br/.
O IBGE disponibiliza mapas, cartas topográficas e 
imagens para visualização, criação e compartilha-
mento. A ferramenta de mapas interativos permite a 
análise de dados espaciais e anotações. Também é 
possível salvar mapas e tabelas com o resultado de 
consultas.
• MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE. Brasília, DF, 
[2022]. Site. Disponível em: https://www.gov.br/
mma/pt-br.
Nesse site, são apresentados mapas diversos sobre 
questões ambientais.
• WORLD Digital Library. Library of Congress. 
Washington, DC, [2022]. Disponível em: http://
www.wdl.org/. Acessos em: 2 jul. 2022.
Permite o acesso a mapas interativos, com imagens, 
gravuras e manuscritos da história mundial.
XXVII
https://www.gov.br/mma/pt-br
https://www.gov.br/mma/pt-br
https://www.loc.gov/collections/world-digital-library/about-this-collection/
https://www.loc.gov/collections/world-digital-library/about-this-collection/
Em função da desigualdade de acesso à internet e aos meios de comunicação que comportam aplicativos 
de localização ou que se valem de informações georreferenciadas, os mapas digitais estão cada vez mais 
presentes no cotidiano das pessoas. Considerando-se, ainda, os games, os livros, as histórias em quadrinhose as séries e animações disponíveis nos canais de TV aberta ou plataformas de streaming, essa presença ga-
nha ainda mais amplitude entre as crianças e os jovens.
O uso desses mapas poderá ser trabalhado em sala de aula em momentos que incluam atividades práti-
cas do cotidiano e, também, a ludicidade, como traçar rotas mais curtas de um destino a outro pelo bairro, 
observar, em tempo real, o deslocamento de veículos da frota do transporte público da cidade ou, então, 
criar mapas e legendas de lugares fictícios – trabalho esse que pode, inclusive, ser realizado de modo inter-
disciplinar com os professores dos componentes curriculares de História e Língua Portuguesa, por exemplo.
Mapas colaborativos na web
[...]
Grupo de pessoas, mesmo sem grandes conhecimentos técnicos, passaram 
a alimentar banco de dados virtuais e criar mapas sobre diferentes temas como 
mobilidade urbana, atrações culturais, problemas de uma região ou comunida-
de. “A linguagem de mapas e dos dados geolocalizados são uma das principais 
evoluções recentes da internet”, explica o jornalista Gustavo Faleiros, que estu-
da o papel dos mapas colaborativos na vida das pessoas. [...]
Mapas Coletivos
Faleiros criou uma ferramenta chamada Mapas Coletivos, permitindo que 
qualquer pessoa possa criar seu próprio mapa colaborativo. “Com as ferramen-
tas atuais, fazer um mapa se tornou um processo simples. O mais complicado 
é articular a rede que vai fazer esse mapeamento”, alerta. Além do Mapas Co-
letivos, o jornalista lembra que há outras ferramentas gratuitas na internet [...].
Mapa cultural das favelas
A facilidade técnica permitiu ao Observatório de Favelas do Rio de Janeiro 
construir um mapa com informações de pontos culturais distribuídos em seis 
comunidades pacificadas do Rio (Manguinhos, Alemão, Penha, Maré, Rocinha e 
Cidade de Deus). Gilberto Vieira é um dos realizadores do projeto e considera 
que o mapa, mesmo sendo uma tecnologia muito antiga, é bastante prático 
e estimula a participação porque o usuário se identifica com aquela área ou 
região representada. “A gente usa o mapa para tudo. Então, a favela também 
precisa estar presente nesses mapas digitais”, aponta.
O mapa criado resultou na publicação do Guia Cultural de Favelas, que 
reúne o mapeamento feito por jovens do Observatório de Favelas. [...]
Mobilidade urbana
O jornalista Gustavo Faleiros destaca que os mapas colaborativos podem 
ser um recurso interessante para movimentos sociais apontarem problemas e 
soluções em determinados locais. “Você pode, muito bem, mobilizar um grupo 
para mapear ônibus que não possuem bancos e depois criar um mapa com 
esses dados”, exemplifica.
PEDROSA, Leyberson. Conheça três experiências de mapas colaborativos na web. 
EBC, Brasília, DF, 9 set. 2014. Disponível em: http://www.ebc.com.br/tecnologia/2014/09/conheca-tres-
experiencias-de-mapas-colaborativos-na-web. Acesso em: 2 jul. 2022.
XXVIII
Desse modo, poderá ser potencializado o desenvolvimento do pensamento espacial com base no uso de 
diversas linguagens cartográficas, inclusive, valendo-se dessas representações para a resolução de problemas 
que envolvam informações geográficas, tal qual previsto na BNCC.
INTERDISCIPLINARIDADE
Na trajetória de cada uma das ciências (História, Matemática, Biologia, Sociologia, Geografia etc.), ao lon-
go dos séculos, ocorreu a sistematização de conceitos, categorias e o desenvolvimento de métodos próprios. 
Na escola, o conhecimento científico foi organizado em torno das chamadas “disciplinas escolares”, que de-
veriam ajudar os estudantes a compreender o mundo com base nas perspectivas ou nas visões das diferentes 
ciências, em um processo denominado “transposição didática”.
A compreensão de um fato em suas diversas dimensões, no entanto, requer a contribuição de conceitos e 
métodos de várias disciplinas relacionadas, o que nos leva a buscar caminhos para a interdisciplinaridade. O 
que se deve discutir, também, é como promover a interdisciplinaridade. Essa é uma pergunta que vem sendo 
amplamente debatida com o objetivo de ser respondida ao longo do desenvolvimento das atividades em mui-
tas escolas das redes pública e particular; sua resposta pode ser encontrada em cada contexto e comunidade.
Podemos dizer que a Geografia, particularmente, sempre teve um grande potencial interdisciplinar, visto 
que, para explicar a relação entre sociedade e natureza, faz-se necessário conhecer também conceitos e mé-
todos desenvolvidos por outras ciências, sobretudo as Ciências Humanas (História, Antropologia, Sociologia) 
e as Ciências Naturais (Geologia, Biologia, Climatologia).
Na coleção, a interdisciplinaridade é trabalhada na medida em que, para desenvolver determinado 
conteúdo, recorre-se a conceitos e métodos de outras disciplinas. Especificamente, a seção Integrando com 
foi concebida para ser essencialmente interdisciplinar, apontando para um rompimento com o conhecimento 
compartimentalizado. Além disso, várias atividades no Livro do estudante e neste Manual trazem propos-
tas e possibilidades de trabalho interdisciplinar.
Além das propostas de atividades no Livro do estudante e neste Manual, a interdisciplinaridade pode 
ser trabalhada em projetos voltados a temas relevantes para os estudantes e o lugar onde eles vivem. Para 
isso, é interessante planejar algumas ações e ter bem claro o que se almeja como resultado e os produtos 
que podem fazer parte desses projetos, como: coleta seletiva para conscientização da importância de preser-
var o ambiente ou mesmo recuperá-lo em casos de locais muito degradados; trabalho voluntário para ajudar 
pessoas ou grupos necessitados; observatório dos direitos; grupos de estudo; biblioteca aberta; campanhas 
de saúde e utilidade pública voltados à comunidade; festival de artes (música, cinema, teatro, pintura, dança 
etc.); produção de programas de rádio e de vídeos para divulgar acontecimentos e serviços da comunidade 
escolar ou bairro; publicação de blogs e podcats temáticos; entre outras ações.
Há que se notar também que a interdisciplinaridade na escola requer o diálogo entre as disciplinas e os 
professores das outras áreas em diversos momentos: na discussão e na concepção do Projeto Político-Peda-
gógico (PPP), no planejamento de conteúdos de disciplinas e áreas, nas ações pedagógicas integradas etc.
2.5
A área de Ciências Humanas contribui para que os alunos desenvolvam 
a cognição in situ, ou seja, sem prescindir da contextualização marcada pelas 
noções de tempo e espaço, conceitos fundamentais da área. Cognição e contex-
to são, assim, categorias elaboradas conjuntamente, em meio a circunstâncias 
históricas específicas, nas quais a diversidade humana deve ganhar especial 
destaque, com vistas ao acolhimento da diferença. O raciocínio espaço-tem-
poral baseia-se na ideia de que o ser humano produz o espaço em que vive, 
apropriando-se dele em determinada circunstância histórica. [...]
XXIX
No Ensino Fundamental, a BNCC se concentra nos processos de tomada 
de consciência do Eu, do Outro e do Nós, das diferenças em relação ao Outro 
e das diversas formas de organização da família e da sociedade em diferentes 
espaços e épocas históricas. Para tanto, prevê que os estudantes explorem co-
nhecimentos próprios da Geografia e da História: temporalidade, espacialidade, 
ambiente e diversidade (de raça, religião, tradições étnicas etc.), modos de or-
ganização da sociedade e relações de produção, trabalho e poder, sem deixar de 
lado o processo de transformação de cada indivíduo, da escola, da comunidade 
e do mundo.
A exploração dessas questões sob uma perspectiva mais complexa torna-
-se possível no Ensino Médio dada a maior capacidade cognitiva dos jovens, 
que lhes permite ampliar seu repertório conceitual e sua capacidade de articu-
lar informações e conhecimentos. O desenvolvimento das capacidades de ob-
servação, memória e abstração permite percepções mais acuradas da realidade 
e raciocínios mais complexos – com base em um número maior de variáveis–, além de um domínio maior sobre diferentes linguagens, o que favorece os 
processos de simbolização e de abstração.
Portanto, no Ensino Médio, a BNCC da área de Ciências Humanas e Sociais 
Aplicadas propõe que os estudantes desenvolvam a capacidade de estabelecer 
diálogos – entre indivíduos, grupos sociais e cidadãos de diversas nacionali-
dades, saberes e culturas distintas –, elemento essencial para a aceitação da 
alteridade e a adoção de uma conduta ética em sociedade. Para tanto, define 
habilidades relativas ao domínio de conceitos e metodologias próprios dessa 
[...]
Na análise geográfica, os espaços percebidos, concebidos e vividos não são 
lineares. Portanto, é necessário romper com essa concepção para possibilitar 
uma leitura geo-histórica dos fatos e uma análise com abordagens históricas, 
sociológicas e espaciais (geográficas) simultâneas. Retomar o sentido dos es-
paços percebidos, concebidos e vividos nos permite reconhecer os objetos, os 
fenômenos e os lugares distribuídos no território e compreender os diferentes 
olhares para os arranjos desses objetos nos planos espaciais.
Embora o tempo, o espaço e o movimento sejam categorias básicas na área 
de Ciências Humanas, não se pode deixar de valorizar também a crítica sis-
temática à ação humana, às relações sociais e de poder e, especialmente, à 
produção de conhecimentos e saberes, frutos de diferentes circunstâncias his-
tóricas e espaços geográficos. [...]
[...]
O Ensino Fundamental – Anos Finais tem o compromisso de dar continui-
dade à compreensão dessas noções, aprofundando os questionamentos sobre 
as pessoas, os grupos humanos, as culturas e os modos de organizar a socie-
dade; as relações de produção e de poder; e a transformação de si mesmos 
e do mundo. O desenvolvimento das habilidades voltadas para identificação, 
classificação, organização e comparação, em contexto local ou global, é impor-
tante para a melhor compreensão de si, do outro, da escola, da comunidade, do 
Estado, do país e do mundo. [...]
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: 
educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 353, 356. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.
XXX
área. As operações de identificação, seleção, organização, comparação, análise, 
interpretação e compreensão de um dado objeto de conhecimento são procedi-
mentos responsáveis pela construção e desconstrução dos significados do que 
foi selecionado, organizado e conceituado por um determinado sujeito ou grupo 
social, inserido em um tempo, um lugar e uma circunstância específicos.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: 
educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 561-562. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022. 
O TRABALHO COM OS TEMAS CONTEMPORÂNEOS 
TRANSVERSAIS
O trabalho com os chamados Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) não é novo na escola, no entan-
to, com a BNCC, houve a sistematização e a articulação das áreas do conhecimento, de suas competências 
e seus componentes curriculares. Assim, os TCTs ganham importância e potência na contribuição para o 
desenvolvimento de valores éticos e procedimentos caros a nós todos, como, por exemplo, a tolerância e o 
respeito à diversidade e o planejamento e a construção de uma sociedade mais justa.
É preciso que se tenha em vista que o desenvolvimento dos TCTs atravessará todas as áreas do conheci-
mento e os componentes curriculares, atendendo à complexidade desses temas e à contribuição que cada 
área pode e deve oferecer. É indispensável, ainda, levar em consideração que tais temas correspondem a 
demandas contemporâneas da sociedade de modo geral e, particularmente, a demandas dos estudantes 
na escola e em seus lugares de vivência, inclusive, possibilitando a análise em escala local, regional e global, 
bem como possíveis intervenções.
Os TCTs aparecem organizados na BNCC em 6 macroáreas e 15 temas.
Ao apropriar-se dos TCTs, ficará evidente a necessidade do trabalho interdisciplinar e da participação ativa 
dos estudantes no desenvolvimento desses momentos de discussão – podendo mesmo envolver as institui-
ções representativas da comunidade escolar. Os novos desafios do mundo contemporâneo poderão ser te-
mas de estudo: a degradação e a preservação dos biomas brasileiros; os princípios de economia doméstica e 
financeirização do capital; a pandemia; a crise alimentar; a promoção e a garantia do Estatuto da Criança e 
do Adolescente (ECA); o combate ao racismo; a robotização; a programação etc.
2.6
Elaborado com base em: BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: 
proposta de práticas de implementação. Brasília, DF: MEC, 2019. p. 7.
ECONOMIA
Trabalho
Educação Financeira
Educação Fiscal
SAÚDE
Saúde
Educação Alimentar 
e Nutricional
MEIO AMBIENTE
Educação Ambiental
Educação para o Consumo
TEMAS CONTEMPORÂNEOS
TRANSVERSAIS
BNCC
CIDADANIA E CIVISMO
Vida Familiar e Social
Educação para o Trânsito
Educação em Direitos Humanos
Direitos da Criança e do Adolescente
Processo de envelhecimento, 
respeito e valorização do Idoso
CIÊNCIA E 
TECNOLOGIA
Ciência e 
Tecnologia
MULTICULTURALISMO
Diversidade Cultural
Educação para valorização 
do multiculturalismo nas 
matrizes históricas e 
culturais brasileiras
E
D
IT
O
R
IA
 D
E
 A
R
T
E
XXXI
O TRABALHO COM A DIVERSIDADE
Um aspecto importante a ser considerado no Ensino Fundamental – Anos Finais é a fase de transição da 
vida dos estudantes. A escola e todas as disciplinas devem, portanto, considerar os anseios e o contexto so-
cial em que os jovens estão inseridos, já que os aspectos cognitivo, afetivo e social estão integrados.
Pensar em estratégias e temáticas específicas para o público pré-adolescente e adolescente é de fun-
damental importância, o que inclui atividades em que os jovens possam expressar suas opiniões e desen-
volver a autonomia para refletir sobre as relações que estabelecem com o outro e com o espaço. Compre-
ender o desenvolvimento juvenil é essencial para que pais e professores possam interagir com os jovens, 
contribuindo para refletir sobre questões que surgem com grande intensidade para eles e que se fazem 
tão urgentes e importantes, como as mudanças corporais, os conflitos internos, a aceitação pelo grupo, a 
necessidade de afirmação, a relação com a tecnologia, a sexualidade, e muitas outras.
É na adolescência que muitos conflitos afloram, especialmente aqueles ligados à diversidade de grupos 
sociais, o que torna necessário o trabalho com conteúdos atitudinais relacionados ao respeito ao outro, à 
ética, à cidadania, às diferenças e à pluralidade que marcam a sociedade brasileira em diversos aspectos: cul-
turais, sociais, étnico-raciais, etário, de gênero, econômicos etc.
A Geografia trabalha a diversidade sob o ponto de vista espacial, explicando como os grupos se relacio-
nam com a natureza, deixam marcas na paisagem, produzem o espaço geográfico e nele se organizam. Esse 
trabalho, portanto, acontece considerando as ações sobre o espaço de diferentes grupos, como movimentos 
sociais, povos indígenas, comunidades quilombolas, entre outros, em relação à garantia de direitos e valori-
zação cultural, o que envolve questões étnico-raciais etc.
É inegável o aumento, nos últimos anos, do reconhecimento em relação à importância das comunidades 
tradicionais e afro-brasileiras na formação da sociedade de nosso país, fruto de movimentos pela valoriza-
ção cultural, de lutas pela garantia de direitos, de ações afirmativas, entre outros. Ao mesmo tempo, houve 
o reconhecimento da existência do preconceito étnico-racial no país, revelando que não vivemos em uma 
“democracia racial”, como muito se divulgou no passado. Assim, o racismo latente da sociedade brasileira 
não pode mais ser tolerado como algo natural ou como brincadeira, e épapel da escola trabalhar conteúdos 
sobre o tema, estar constantemente atenta a manifestações de racismo, para combatê-las e repudiá-las, e 
ter como objetivo possibilitar às novas gerações o desenvolvimento da consciência de que todos têm direitos 
iguais e devem ser tratados com respeito.
As questões de gênero e diversidade sexual também são demandas urgentes em nossa sociedade. É 
cada vez maior a participação feminina no mercado de trabalho, nas universidades, em cargos de liderança 
e como chefes de família. Embora a sociedade brasileira tenha avançado no que concerne ao respeito às 
mulheres, elas ainda, comprovadamente, recebem salários menores que os dos homens e muitas delas são 
vítimas de violência moral e física, inclusive no interior da própria família.
Os LGBTQIA+ são outro grupo que é vítima constante de violência e de atitudes preconceituosas. Faz-
-se urgente, portanto, ações na escola que desmistifiquem os papéis sociais relacionados ao gênero e que 
combatam de maneira eficaz os estereótipos; é necessário combater e repudiar quaisquer manifestações de 
homofobia e preconceito relacionado ao gênero, buscando sempre o diálogo com o objetivo de trabalhar, 
estabelecer e solidificar atitudes de respeito ao outro e de tolerância.
A escola também deve estar atenta ao preconceito em relação à renda, muito recorrente entre os ado-
lescentes. Nesse contexto, afloram preconceitos em relação aos menos favorecidos economicamente ou aos 
que vivem à margem da sociedade, como as pessoas em situação de rua. A escola deve repelir qualquer tipo 
de preconceito contra os mais desfavorecidos, tendo claro que todos podem desenvolver suas potencialida-
des, dadas as devidas oportunidades e condições, e promovendo espaço, situações e atividades que inte-
grem estudantes de diferentes classes sociais, escolas e redes.
2.7
XXXII
Por fim, mas sem esgotar o assunto, há de se notar que, nas últimas dé-
cadas, ocorreram mudanças na estrutura etária da população brasileira, com 
considerável acréscimo do número de idosos por causa da elevação da ex-
pectativa de vida. Esse aumento passou a demandar oportunidades de parti-
cipação dos idosos na sociedade e o reconhecimento e a valorização de suas 
experiências. É importante que a escola contribua com essa demanda, por 
meio de atividades que envolvam a participação de idosos e a integração 
deles com os estudantes, como em rodas de conversa com avós e bisavós, 
nas quais eles poderão dar depoimentos sobre suas experiências de vida, a 
história do bairro ou da cidade etc. Também podem ser ministrados cursos e 
oficinas em que os mais velhos expõem suas experiências ou determinadas 
habilidades aos mais jovens, e vice-versa, os mais jovens podem ensinar os 
mais velhos a, por exemplo, usar a tecnologia (smartphones, tablets, mídias 
em geral); podem ser realizadas entrevistas sobre um tema específico etc.
3 RECURSOS E ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS
 SUGESTÕES PARA O USO DA OBRA
O livro didático deve ser encarado como um dos diversos instrumentos que auxiliam professores e estu-
dantes no processo de ensino-aprendizagem. O papel do professor é fundamental na escolha e no uso do 
livro didático, devendo fazê-los em consonância com o PPP da escola, sua orientação pedagógica, as com-
petências e as habilidades da BNCC e as expectativas de aprendizagem de seu planejamento, exercendo sua 
autonomia no encaminhamento dos conteúdos propostos.
Qualquer que seja o livro didático escolhido, é imprescindível ampliar os conteúdos, acrescentando outros 
textos, de diferentes gêneros, e atividades variadas, como sugerido no boxe #Fica a dica do Livro do estu-
dante e no boxe Ampliando horizontes deste Manual.
O uso desta obra, portanto, pode ser feito de diversas maneiras e em diferentes momentos da aula, des-
tacando-se as sugestões a seguir.
• Levantamento do conhecimento prévio e sensibilização: as aberturas de unidades e de temas são 
momentos privilegiados para isso. As atividades propostas podem ser desenvolvidas em conversas com 
toda a sala ou em grupos menores. Os estudantes também podem ser convidados a folhear a unidade e 
a observar mapas, fotografias, títulos dos assuntos que serão estudados etc.
• Encaminhamento dos temas: pode ser explorado de diversas formas, como:
 – pedir aos estudantes que observem apenas as imagens (mapas, fotografias, ilustrações etc.) e levantem 
hipóteses sobre o significado e a importância que têm para o tema geral;
 – solicitar aos estudantes que façam a leitura do capítulo e escrevam frases no caderno ou produzam es-
quemas ou desenhos que resumam a ideia central;
 – pedir aos estudantes que, em duplas, anotem os termos que não conhecem ou verifiquem informações 
ou conceitos que não ficaram claros. Depois, sugerir que se reúnam com outras duplas de colegas para 
discutirem as dúvidas;
3.1 
• Sobre o tema, sugerimos um 
material de apoio bastante 
rico, que contém propostas 
de atividades diversas, como 
debates e estudos de caso.
SÃO PAULO (Município). 
Prefeitura Municipal de São 
Paulo. Secretaria de Educação. 
Cá entre nós: guia de edu-
cação integral e sexualidade 
entre jovens. São Paulo: 
SME, 2012. Disponível em: 
https://unesdoc.unesco.org/
ark:/48223/pf0000217096. 
Acesso em: 28 jul. 2022.
XXXIII
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000217096
 – solicitar aos estudantes que identifiquem como e se os temas apresentados se manifestam em seu cotidiano.
• Organização de conceitos e aprofundamento: após a leitura (individual e/ou coletiva) e o levanta-
mento de dúvidas, o professor poderá, de forma coletiva, organizar na lousa, por meio de esquemas, 
mapas conceituais, desenhos ou quadros-síntese, os principais conceitos trabalhados na unidade, sempre 
buscando ampliá-los, aplicá-los e relacioná-los à realidade dos estudantes. Os textos de aprofundamento 
dos temas das unidades, inseridos nas Orientações específicas deste Manual, trazem subsídios para 
isso. O professor poderá, ainda, valer-se de manifestações artísticas como textos literários, filmes e episó-
dios de séries para contextualizar e aprofundar os temas.
• Desenvolvimento das atividades: encaminhar as atividades propostas, ora individualmente, ora em 
grupo, e verificar as respostas dos estudantes, valorizando a diversidade de experiências, opiniões e ideias 
e promovendo o respeito à diversidade cultural, sem perder de vista o rigor conceitual.
As sugestões listadas devem sempre contar com a mediação do professor no processo de ensino-aprendi-
zagem, incentivando a autonomia dos estudantes para os estudos e a troca de ideias.
3.1.1 • Como usar o livro em salas compostas de grupos grandes de 
estudantes
Além da diversidade que compõe a turma, devem-se considerar necessariamente estratégias que deem 
conta de tal diversidade. Como professor, é preciso estar atento ao fato de que o número de estudantes pre-
sentes no agrupamento também influenciará nas suas escolhas para o trabalho em sala de aula.
Em função de estudantes que possuem diferenças significativas de conhecimentos, habilidades, atitudes 
e valores, o debate mediado pelo professor em sala de aula e a organização da turma em grupos diversos 
devem ser baseados em estratégias profícuas para o desenvolvimento integral da turma. O debate mediado 
pode opor atitudes e valores e fazer com que eles sejam postos em destaque e analisados coletivamente, 
testando, inclusive, a solidez e a confiabilidade dos argumentos mobilizados pelas partes que promoverão o 
debate. No entanto, é preciso que o professor estabeleça como pressuposto para a discussão a apresenta-
ção e a defesa de argumentos que não ataquem os direitos humanos, tampouco exponham ou provoquem 
constrangimentos a indivíduos ou ao grupo.
No que diz respeito aos grupos grandes, com turmas de 45 ou mais estudantes, a organização dos espa-
ços escolares e dos tempos de aula deve funcionar de modo a otimizar ao máximo os momentos de apren-
dizagem. Nesse sentido, o estabelecimento do contrato pedagógico e a organização da turmaem subgrupos 
demonstram ser estratégias promissoras. No entanto, esteja atento para que a divisão da turma em subgrupos 
não segregue os estudantes, mas sim promova integração e diversidade em favor da aprendizagem.
Para a programação de saídas pedagógicas, trabalhos de campo e estudos do meio, a estratégia de orga-
nização da turma em subgrupos também é bastante válida, inclusive, é desejável que, nesse momento, cada 
grupo possa dedicar-se à observação e à reflexão de um subtema, escolhido anteriormente em sala de aula, 
de modo a contribuir com o todo, junto aos outros grupos no retorno à escola. Para esses momentos, é im-
prescindível o apoio da gestão escolar e, se possível, dos outros colegas professores.
ESTUDO DO MEIO E TRABALHO DE CAMPO
Estudos do meio e trabalhos de campo não constituem uma novidade no ensino. Um dos educadores que 
propôs esse tipo de atividade foi o francês Célestin Freinet (1896-1966), no seu conceito de “aula-passeio”. 
Desde a proposta de Freinet até as mais atuais, estudos do meio sempre tiveram grande potencial interdiscipli-
nar, favorecendo a relação entre teoria e prática e o desenvolvimento de conteúdos dos diversos componentes 
3.2
XXXIV
curriculares, em diversos níveis (da Educação Infantil ao Ensino Superior, observados os objetivos pretendidos), 
e o envolvimento de vários professores e estudantes em um processo de pesquisa que se inicia na sala de aula.
É importante advertir que essas atividades não podem ser confundidas com excursões, que têm objetivo 
único de lazer ou com passeios sem relação com o conteúdo que se desenvolve nas aulas. Ao contrário, de-
vem estar integradas a outras ações pedagógicas e precisam ser devidamente planejadas, constituindo-se em 
um momento privilegiado, em uma etapa do planejamento pedagógico, e não uma totalidade em si, que 
começa e termina no mesmo dia.
Embora sejam usados muitas vezes como sinônimos, estudo do meio e trabalho de campo apresentam 
diferenças. O trabalho de campo, também chamado excursão geográfica ou estudo de campo, refere-se à 
visita a um local predeterminado, para coletar informações sobre o que se quer pesquisar. O estudo do meio 
envolve uma sequência de etapas, das quais o trabalho de campo é parte essencial (GUERRERO, 2008). O 
estudo do meio é, portanto, mais abrangente que o trabalho de campo.
Nas Orientações específicas deste Manual, são feitas indicações de lugares que podem ser visitados de 
acordo com a temática de cada unidade. Em geral, pode constituir um estudo do meio ou trabalho de cam-
po: o bairro ou o município; museus; órgãos governamentais, como prefeitura e câmara de vereadores; fá-
bricas; propriedades rurais; assentamentos; áreas de preservação, como parques municipais e estaduais etc. 
Neste Manual, são apresentadas orientações de como conduzir grupos grandes de estudantes em saídas de 
campo e orientações para prevenir possíveis riscos durante a realização dessas atividades.
A seleção dos locais a serem visitados depende dos objetivos pretendidos e do objeto de estudo, além 
da “logística” que envolve o planejamento (lugares que podem ser visitados; como os estudantes serão 
transportados; quais serão os custos etc.). Devemos lembrar também que cuidados com a segurança (meio 
de transporte adequado, número de professores suficiente para acompanhar a turma etc.) e bem-estar dos 
estudantes (alimentação, acessibilidade a banheiros etc.) são indispensáveis, além da autorização antecipada 
dos pais ou responsáveis.
Os estudos do meio envolvem três etapas gerais:
• planejamento e preparação, realizados antes da ida ao campo;
• atividades de campo que serão realizadas durante a excursão ou o passeio;
• sistematização, que engloba compilação, análise e apresentação dos resultados. Pontuschka, Cacete e Pa-
ganelli (2009) detalharam as etapas descritas em alguns momentos e ações, apresentadas a seguir.
Encontro dos sujeitos sociais
Mobilização dos envolvidos para planejar o trabalho, pensando em possíveis ações interdisciplinares. Com 
base nos objetivos e conteúdos disciplinares trabalhados, é definido o objeto principal da pesquisa e são dis-
cutidos os possíveis locais a serem visitados.
Visita preliminar e a opção pelo percurso
Feita geralmente pelos professores para verificar o tempo que será despendido no trajeto entre a escola 
e o “campo”, o transporte necessário e os lugares que melhor atendem aos objetivos e permitem realizar o 
trabalho de campo no tempo destinado; deve-se, ainda, levantar bibliografia para conhecer o objeto escolhi-
do; e, por fim, definir o lugar e o eixo norteador do trabalho.
Planejamento
Estudantes e professores devem planejar, em sala de aula, o trabalho de campo. Inicialmente, devem dis-
cutir as razões de escolha do roteiro de saída e levantar os objetivos do estudo do meio.
XXXV
Elaboração do caderno de campo – fonte de pesquisa
O ideal é que o caderno de pesquisa de campo seja elaborado por professores e estudantes, no qual po-
dem constar:
• capa: deve identificar o objeto de pesquisa;
• roteiro da pesquisa de campo: mapas e plantas do local pesquisado;
• textos: apresentam conteúdos variados, como orientações para a observação e informações sobre o local 
visitado;
• entrevistas: questões abrangentes que funcionem como um roteiro para entrevistas a serem realizadas 
no campo.
Pesquisa de campo reveladora da vida
No campo, são realizadas observações, entrevistas, registros. “É o momento do diálogo: com o espaço, 
com a história, com as pessoas, com os colegas e seus saberes e com tantos outros elementos enriquecedo-
res de nossa prática e de nossa teoria” (PONTUSCHKA; CACETE; PAGANELLI, 2009, p. 180). O olhar e as de-
mais sensações do observador podem ser registrados de diversas maneiras. Sugerimos anotações, desenhos, 
fotografias e gravações em áudio e vídeo.
Retorno à sala de aula
No retorno à sala de aula, inicia-se um processo de sistematização, constituído por dois momentos que, 
muitas vezes, se entrelaçam:
• momento afetivo: deve-se perguntar ao grupo o que foi mais importante para cada um, seus sentimen-
tos mais significativos e suas preferências durante o processo, fortalecendo a integração do grupo;
• momento da cognição: constitui a coletivização e a análise do material coletado em campo, sendo rea-
lizadas as conexões entre as informações. É o momento também de divulgar os resultados dos trabalhos, 
podendo-se usar diversos recursos e linguagens, tais como: jornal, vídeo, mural fotográfico, blogue etc.
3.2.1 • Possíveis riscos para saídas de campo
Para o bom andamento das saídas de campo e estudo do meio, e a fim de estar alerta para eventuais 
riscos na realização dessas atividades, buscando evitá-los e garantindo a integridade física e moral dos estu-
dantes, professores e demais pessoas envolvidas no processo devem estar atentos para as situações e respec-
tivas prevenções apresentadas a seguir.
• Fragmentação do grupo: não é raro que grupos numerosos sejam fragmentados por motivos não in-
tencionais e que estudantes se distanciem em algum momento da saída. Para minimizar ou mesmo evitar 
esses momentos, converse bastante com a turma sobre a importância de seguir a orientação dos respon-
sáveis; assegure que o número de responsáveis é o suficiente em função do número de estudantes; crie 
formas de identificação individual para o estudante, como crachás com os nomes deles, da escola e um 
telefone para emergências; estabeleça um canal de comunicação e uma rede de apoio para essas situa-
ções, como grupos em aplicativos de mensagens; e envolva outros membros da comunidade escolar nas 
saídas de campo e estudo do meio, como os responsáveis dos estudantes que participam de grupos na 
escola ou do conselho escolar.
• Constrangimentos dos estudantes e de pessoas em geral: a excitação com o momento fora da sala 
de aula e a dimensão lúdica da sociabilidade de crianças e jovens podem passar dos limites e provocar 
constrangimentos em pessoas do grupo ou estranhas a eles, como transeuntes doespaço público. Para 
prevenir esses casos, não se esqueça de conversar com os estudantes, durante a preparação do trabalho 
XXXVI
de campo, sobre como se deve proceder e quais os objetivos da saída, além de exaltar o respeito ao pró-
ximo, a promoção da diversidade e a tolerância. Esses são momentos privilegiados para as reflexões sobre 
o respeito ao próximo e a construção de práticas de bom convívio e de cidadania.
• Rotina da escola: a saída de campo não planejada pode alterar a rotina da escola de modo prejudicial aos 
outros profissionais e estudantes que não irão a campo. Nesse sentido, planeje antecipadamente as saídas, 
junto aos colegas professores e à gestão escolar, de modo que todos estejam preparados para qualquer alte-
ração da rotina que possa acontecer, para que essa alteração não seja prejudicial a nenhuma parte da escola.
GEOGRAFIA E A ALFABETIZAÇÃO CONTÍNUA
O Programa Nacional de Alfabetização (PNA), de 2019, tem como objetivo elevar a qualidade da alfabe-
tização e combater o analfabetismo em todo o território brasileiro. De acordo com o PNA, não somente as 
crianças do Ensino Fundamental – Anos Finais serão alvo, mas também jovens e adultos que demandem, em 
qualquer idade, a consolidação e o aprimoramento de suas habilidades de escrita e leitura.
Por sua vez, a BNCC assume a linguagem como forma de interação entre os sujeitos e indica a importância 
da função social dos textos utilizados no processo contínuo de alfabetização. O multiletramento também se faz 
presente no documento apontado, com os gêneros clássicos trabalhados em sala de aula, como conto, crônica, 
tirinha, receita etc., com outros gêneros, como posts em redes sociais, troca de mensagens por aplicativos e, ain-
da, com textos multimidiáticos, como fotos, gravuras, filmes, música etc. Esse entendimento contempla o pres-
suposto de que o mundo e o cotidiano dos estudantes estão repletos de formas diferentes de textos e cabe aos 
professores acompanhar os estudantes no processo de desvendamento dessas informações ao seu redor.
Nesse sentido, a Geografia contribui para o processo de alfabetização do mesmo modo que todos os 
outros componentes curriculares de todas as áreas, na medida em que se situa no campo do conhecimento 
no qual a escrita e a leitura são indispensáveis e, de um modo particular, na medida em que oferecerá lentes 
aos estudantes para que eles possam ler e compreender o espaço geográfico tal qual um texto disponível, 
que se mostra ao sujeito para ser decifrado. Assim, ler a paisagem, valer-se de representações espaciais para 
a localização e compreender os aspectos naturais e sociais do espaço como um texto, que está aberto à in-
terpretação, são chaves específicas da ciência geográfica para esse processo em uma relação dialógica com 
as habilidades da escrita e da leitura.
No entanto, esse processo deverá ser pensado e trabalhado de acordo com as especificidades de cada si-
tuação. Nesta coleção, além dos textos teóricos e das atividades, é disponibilizada uma série de ilustrações e 
fotografias que abrirão possibilidades de leituras com base no multiletramento e em diferentes plataformas. 
Entre outros momentos de interação com a obra, é possível observar essas possibilidades em boxes e seções, 
como #Fica a dica, na qual são sugeridos sites, livros e filmes sobre os conteúdos estudados, e as atividades 
da seção Investigar lugares, que estimulam a observação e a análise dos lugares de vivência.
Assim, a compreensão do trabalho em torno da alfabetização, de modo amplo e continuado, e a utiliza-
ção de diferentes linguagens (verbal, corporal, visual, sonora e digital), para se expressar e partilhar informa-
ções, produzindo sentidos e estabelecendo diálogos, inclusive valendo-se de informações geográficas, fazem 
parte dos pressupostos desta coleção e estão alinhados com os documentos oficiais do PNA.
3.3.1 • Gêneros textuais e linguagens diversas
Ao livro didático, podem ser integrados diversos recursos, como: textos literários, músicas, histórias em 
quadrinhos, revistas e jornais impressos e digitais, sites com conteúdos educativos, filmes, documentários, 
animações, programas de rádio, jogos eletrônicos e muitas outras produções.
3.3
XXXVII
Os recursos citados podem ser usados com diferentes objetivos, como:
• promover a sensibilização para o estudo de um tema;
• aprofundar a compreensão de um determinado tema;
• apresentar um mote para exploração de conhecimentos prévios, avaliação, debate ou reflexão;
• ilustrar uma situação relacionada a algum conceito;
• apoio ao multiletramento enquanto expressão de formas multimidiáticas de leitura.
Para selecionar e utilizar, em sala de aula, um determinando recurso, alguns cuidados são importantes e 
devem ser observados, como:
• verificar se o conteúdo da produção é adequado à faixa etária e se atende aos objetivos da aula;
• selecionar trechos ou seções que serão utilizados ou destacados;
• procurar saber se os estudantes conhecem a produção e, em caso afirmativo, conversar sobre o contexto 
em que será inserida, possibilitando despertar novos olhares;
• no caso de produções mais demoradas, como filmes de longa-metragem, verificar se o tempo da aula 
será suficiente para a exibição;
• relacionar o conteúdo da produção aos conceitos ou fatos que se pretende trabalhar;
• promover atividades de análise, discussão e reflexão;
• verificar se há necessidade de equipamentos (projetor multimídia, rádio etc.) para exibição ou audição e 
providenciá-los com antecedência.
Em todos os volumes da coleção, na seção #Fica a dica, são indicados recursos (sites, filmes, documentá-
rios, livros etc.) de acordo com a temática tratada.
É importante enfatizar que os próprios estudantes podem ser autores de produções, como a elaboração 
de um vídeo curto, uma apresentação digital, um blogue ou um podcast, uma história em quadrinhos etc. 
Em alguns casos, deve-se atentar para a disponibilidade e o acesso a alguns materiais e equipamentos, como 
câmeras digitais, celulares com recurso de gravação (caso a escola permita o uso desses aparelhos), compu-
tadores com acesso à internet etc.
TECNOLOGIAS DIGITAIS DE COMUNICAÇÃO E 
INFORMAÇÃO
Uma das dez competências gerais apresentadas pela BNCC diz respeito ao uso das tecnologias digitais.
3.4
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comu-
nicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas 
sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar infor-
mações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e 
autoria na vida pessoal e coletiva.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: 
educação é a base. Versão final. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 9. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.
Atualmente, em razão dos avanços das tecnologias digitais e, também, pela integração de diretrizes mais 
flexíveis ao planejamento escolar, é essencial contemplar o binômio autonomia/protagonismo de estudantes 
e docentes. Surge, portanto, a demanda por novas competências que não podem ser encaradas como res-
XXXVIII
ponsabilidades “extras” nas tarefas atribuídas ao professor, e sim como aspectos da necessária atualização 
das práticas pedagógicas no contexto de um mundo acelerado e conectado.
Ao livro didático, podem ser integrados diversos recursos digitais de comunicação e informação, 
como aplicativos, jogos, sites e vídeos, usados com diferentes objetivos, como: promover a sensibiliza-
ção ou o aprofundamento para o estudo de um tema; apresentar motes para a exploração de conheci-
mentos prévios, avaliação, debate ou reflexão; ilustrar determinada situação relacionada a algum con-
ceito, entre outros.
Para selecionar e utilizar, em sala de aula, um determinado recurso, digital ou não, alguns cuidados im-
portantes devem ser observados, como:
• verificar se o conteúdo da produção é adequado àfaixa etária e se atende aos objetivos da aula;
• selecionar previamente trechos ou seções que serão utilizados ou destacados na aula;
• verificar se os estudantes conhecem a produção e, em caso afirmativo, conversar sobre o contexto em 
que será inserida, possibilitando despertar novos olhares;
• no caso de produções mais demoradas, como filmes e animações de longa-metragem, verificar se o tem-
po da aula será suficiente para a exibição ou se é possível exibir trechos do material sem comprometer o 
entendimento sobre ele;
• relacionar o conteúdo da produção aos conceitos ou fatos trabalhados;
• promover atividades de análise, discussão e reflexão.
Os mesmos cuidados citados no item 3.3.1 devem ser observados em relação aos recursos digitais, como 
verificar a adequação à faixa etária e analisar o material antes de ser trabalhado com os estudantes, de for-
ma a selecionar trechos (se for o caso) e buscar a relação com os temas das aulas.
É importante também aproveitar a familiaridade que grande parte dos estudantes possui com os recursos 
digitais, envolvendo-os na seleção do que pode ser aproveitado em aula, com a devida mediação do profes-
sor. Essa é uma ação que contribui para promover atitudes de colaboração e incentivar o protagonismo dos 
estudantes, já que os mobiliza para o “pensar a aula”.
Algumas produções exigem equipamentos específicos para exibição ou audição. Deve-se, com antece-
dência, verificar a disponibilidade e a compatibilidade de tais equipamentos, como computador com acesso 
à internet e projetor multimídia, por exemplo.
Destacamos também que os recursos citados podem envolver a produção dos próprios estudantes. Assim, 
ao finalizar o conteúdo de uma unidade ou nos momentos de avaliação dos estudantes quanto às habili-
dades e às expectativas de aprendizagem, pode-se propor, por exemplo, a produção de um vídeo de curta 
duração, a criação de um blogue ou de um podcast. Em alguns casos, deve-se atentar para a disponibilidade 
de equipamentos, como câmeras digitais, celulares com recurso de gravação, computadores com acesso à 
internet, entre outros.
3.4.1 • As “novas tecnologias” na escola
Após vários anos de discussão sobre o papel das chamadas “novas tecnologias” no âmbito da educação, 
parece não haver mais dúvidas sobre a necessidade de a escola contextualizar as tecnologias digitais e as 
mídias na atividade pedagógica, considerando que estão presentes em todas as esferas da vida social de es-
tudantes e professores.
Entretanto, em um mundo altamente virtualizado e conectado, é necessário tomar muitos cuidados na 
seleção de recursos e no desenvolvimento de estratégias pedagógicas para utilizá-los em aula, com o obje-
tivo de evitar armadilhas e, assim, utilizar o que há de mais novo para promover uma educação considerada 
ultrapassada.
XXXIX
O uso de recursos tecnológicos na educação, mais especificamente da in-
ternet, tem provocado grandes mudanças nas maneiras de se pensar o ensino 
e a aprendizagem. Trata-se não apenas de enxergar a internet como uma fonte 
de recursos e materiais úteis à educação, mas de ressignificar o processo edu-
cacional como um todo, uma vez que a comunicação, a pesquisa e a aprendiza-
gem assumem dimensões diferenciadas, diante da velocidade com que muitas 
informações chegam aos estudantes.
Uma grande e crescente quantidade de materiais educacionais é disponi-
bilizada na internet, no formato de softwares, jogos, simulações, imagens, ví-
deos, dentre outros. Há profissionais da Ciência da Computação e outras áreas 
ligadas à informática e à educação tecnológica envolvidos com a produção e 
disponibilização desses materiais. Por outro lado, há professores, pesquisado-
res e estudantes que os buscam e os utilizam para o ensino e a aprendizagem.
BRAGA, Juliana; MENEZES, Lilian. Introdução aos objetos de aprendizagem. 
In: BRAGA, Juliana (org.). Objetos de aprendizagem: introdução e fundamentos. 
Santo André: EdUFABC, 2014. p. 19.
Os mais recentes avanços tecnológicos, associados à pandemia de covid-19 a partir do final de 2019 em 
alguns países do mundo e, no Brasil, a partir dos primeiros meses de 2020, trouxeram a concretização an-
tecipada de novas formas de escolarização. É o caso do ensino remoto (EAD) e do ensino híbrido (remoto e 
presencial) utilizados como alternativas ao ensino presencial, isto é, a modalidade de ensino tradicional na 
qual estudantes, professores e toda a comunidade escolar se encontram diariamente nas unidades escolares, 
mas que foi interrompida durante a pandemia, a fim de conter o avanço do número de casos, de óbitos, en-
fim, para se preservar a vida.
O ensino remoto (EAD), já conhecido anteriormente em unidades de Ensino Superior, é uma modalidade 
de ensino constituída de momentos síncronos e assíncronos nos quais os sujeitos envolvidos no processo de 
ensino não se encontram presencialmente e podem estabelecer a relação remotamente, por exemplo, de 
suas próprias casas. Já o ensino híbrido é uma modalidade que mescla momentos síncronos e assíncronos 
remotamente com encontros presenciais.
Por um lado, as novas formas de ensino mostraram-se eficazes em relação à tradicional, isto é, a presen-
cial, no que diz respeito à otimização do tempo e à continuidade, pelo menos em alguma medida, do pro-
cesso de ensino-aprendizagem em situações nas quais os encontros presenciais precisaram ser interrompidos 
– por exemplo, com o confinamento ou o fechamento parcial de unidades para frear o aumento de casos de 
covid-19. Em comunidades de difícil acesso, essa modalidade de ensino também se mostra como uma possi-
bilidade real e concreta.
Por outro lado, a desigualdade socioeconômica da sociedade brasileira mostrou-se um fator definitivo 
para o acesso a essas novas formas de ensino. Nos domicílios que não contavam com acesso à internet rápi-
da ou com equipamentos apropriados para a conexão, como, por exemplo, smartphones, tablets, notebooks 
e computadores, os estudantes não puderam dar continuidade aos seus estudos ou o fizeram somente de 
modo precário. Dessa maneira, milhões de estudantes tiveram seus estudos interrompidos e seu direito à 
educação infringidos.
O texto a seguir apresenta alguns subsídios para o debate. As autoras esboçam o conceito de “objetos de 
aprendizagem” como elementos tecnológicos e midiáticos de fácil integração na prática escolar.
XL
Ainda em relação ao ensino remoto (EAD), discute-se como a ausência dos encontros presenciais e em 
espaços públicos pode desfavorecer a formação política dos sujeitos, na medida em que as interações com 
outros sujeitos e em situações de uma esfera do mundo que não seja a da própria casa foram limitadas.
Por fim, é preciso que consideremos que estamos diante do seguinte fato: as novas tecnologias vieram 
para ficar, não para substituir o trabalho do professor ou a importância da interação presencial com o outro 
na escola e na sala de aula, e cabe aos profissionais da educação agir ativamente para utilizar da melhor ma-
neira os novos recursos disponíveis.
3.4.2 • O pensamento computacional
Nos dias atuais, nos quais vivemos em uma cultura digital, temos problemas cada vez mais desafiadores 
e complexos que envolvem conhecimentos de diversas áreas para ser solucionados. As informações que te-
mos à disposição são diversas e são difundidas rapidamente nos meios digitais, de forma que, para qualquer 
problema, sempre teremos diversos dados a ser analisados. Para não se perder nessa análise, é de grande 
importância desenvolvermos um pensamento organizado.
Os jovens estudantes, nativos digitais, dos Anos Finais do Ensino Fundamental precisam lidar com essa 
miríade de informações e se deparam com complexos problemas para resolver, seja na escola, seja em sua 
vida particular. Para enfrentar isso, eles precisam desenvolver múltiplas competências e habilidades que os 
auxiliem a filtrar essas informações, o que pode ser feito, por exemplo, por meio da identificação de padrões 
que os ajudará a teresse pensamento organizado tão importante para a resolução de problemas, sendo 
também necessário que abstraiam o resultado de um problema para que outros semelhantes sejam mais fa-
cilmente identificados e resolvidos.
A BNCC aponta para a necessidade do letramento nas diversas áreas, como o literário, o matemático e o 
científico. Mas, em nossa época, outro tipo de letramento não poderia ficar de fora: o letramento computacional 
– considerando-se ainda o aceleramento que a pandemia de covid-19 representou no que se refere aos usos de 
tecnologias para as experiências de ensino-aprendizagem. Tal letramento, além de estar relacionado ao enten-
dimento do uso consciente das tecnologias digitais e da linguagem computacional (programação), tem relação 
também com o próprio modo como o computador trabalha, muito organizada e pragmática, de onde é inspirado 
o pensamento computacional aplicado na resolução de problemas e na identificação de situações diversas.
Aplicar o pensamento computacional na resolução de problemas ou simplesmente na análise de situações 
diversas em nosso mundo contemporâneo não está, necessariamente, relacionado ao emprego de tecnolo-
gias digitais, como um computador ou celular, ou, ainda, à utilização de uma linguagem de programação, 
mas sim à organização de ideias para identificar e analisar as situações, encontrando as soluções dos proble-
mas de forma criativa, mobilizando diversas áreas do conhecimento com as quais houve contato, tanto no 
mundo acadêmico quanto ao longo da vida.
Nesse contexto, é justo reconhecer que o pensamento computacional é uma metodologia que considera 
características da programação de computadores, mas não se restringe ao uso de tecnologias digitais. Esse 
método apenas empresta tal “pensamento” organizado dos computadores para aplicar nas diversas situ-
ações escolares e cotidianas, que envolvam todas as áreas do conhecimento, não apenas as áreas exatas, 
mas também as Linguagens e as Ciências Humanas e Sociais, pois dificilmente um problema contemporâneo 
complexo não terá fatores humanos ou sociais envolvidos.
Para desenvolver o pensamento computacional, precisamos pensar em habilidades críticas, estratégicas e 
abstrativas, sendo a criatividade um fator central nesse desenvolvimento. A aplicação do pensamento compu-
tacional não se limitará aos âmbitos escolares, pois é aplicável em situações triviais do nosso dia a dia. Utilizan-
do um pouco da lógica computacional, a pessoa com pensamento computacional organizará seu pensamento 
com base no raciocínio lógico, podendo analisar uma situação ou um problema além do todo, vendo-os como 
pequenas partes, reconhecendo padrões comuns, abstraindo os elementos mais importantes do problema e 
buscando formas criativas de chegar às soluções considerando sua própria experiência escolar e de vida.
XLI
Nesse contexto, o pensamento computacional mostra-se como uma importante ferramenta de vivência 
no mundo contemporâneo, tendo seu desenvolvimento com possibilidade de ser incentivado em todas as 
áreas intelectuais estudadas na Educação Básica, deixando como responsabilidade da escola apresentar mo-
mentos nos quais os estudantes tenham oportunidade de desenvolver competências e habilidades que leva-
rão ao desenvolvimento do pensamento computacional.
Academicamente, segundo Brackmann (2017), podemos dividir o pensamento computacional em qua-
tro princípios fundamentais, que podem ser aplicados isoladamente ou em conjuntos, para o entendimen-
to de uma situação ou a solução de um determinado problema. Vamos entender como cada um se aplica 
na educação:
• a decomposição: tem relação com a capacidade de decompor uma situação ou um problema em par-
tes menores, de forma que a resolução dessas partes poderá levar à solução do todo. Esse princípio tem 
como principal função diminuir a complexidade do problema, pois resolver problemas menores será mais 
fácil do que resolver o problema maior de uma só vez. Com a possibilidade de se fazer essa divisão, é 
possível que se melhore a visão do todo. Como exemplo, podemos pensar em alguma situação em que 
se apresente um determinado problema de ordem social qualquer. Nesse caso, para entender a situação, 
podemos decompô-la pensando no seu histórico. Isso já aconteceu anteriormente? Com o passar do 
tempo, o problema piorou ou melhorou? Como era há 5 anos? E há 2 anos? Quais são os grupos de pes-
soas por ele afetadas? Sempre afetou esses mesmos grupos? Afeta mais um grupo do que outro? E assim 
por diante. Dessa forma, investigar as partes menores podem nos levar a entender como o problema sur-
giu e cresceu, facilitando a resolução de cada parte do problema. Esse princípio do pensamento compu-
tacional pode ajudar os estudantes a diminuir a ansiedade e o possível receio que tenham ao se deparar 
com o problema que, em um primeiro momento, parece muito complexo para eles, pois, ao segmentá-lo, 
eles conseguirão analisar parte por parte, avançando passo a passo ao conseguir responder os diversos 
questionamentos;
• o reconhecimento de padrões: tem relação com a capacidade de, com base na análise de uma situ-
ação, identificar os padrões ou suas tendências por meio de características comuns. Com o reconheci-
mento desses padrões, o entendimento das situações que causam a repetição é facilitado, podendo levar 
a soluções criativas e inovadoras sobre o problema analisado. O domínio dessa capacidade leva os estu-
dantes a identificar padrões já conhecidos em um problema ou em outro similar, conduzindo mais rapida-
mente às soluções possíveis. No exemplo do problema genérico de ordem social, é possível identificar, por 
exemplo, se o mesmo problema já foi observado em outro momento ao longo da história e, em caso po-
sitivo, analisar o contexto social da época, buscando elementos em comum que ajudem tanto na identifi-
cação quanto na solução do problema. Com as informações do passado, nas quais se identifica padrões, 
propõe-se soluções mais criativas e inovadoras ao problema atual. Nesse contexto, a capacidade de reco-
nhecer padrões será aprimorada de acordo com a quantidade de problemas semelhantes com os quais 
os estudantes tiverem contato. Sendo assim, é muito importante que as diversas áreas do conhecimento 
apresentem situações na quais os estudantes possam desenvolver a habilidade de reconhecer padrões;
• a abstração: tem relação com manter o foco nas partes ou nos processos que sejam de maior impor-
tância para o entendimento da situação ou a solução de um problema analisado, ignorando detalhes 
que não afetarão o resultado em um primeiro momento. Assim, com o foco no que importa, pode-se 
encontrar mais rápido a solução do problema. Os estudantes com essa capacidade de abstração são ca-
pazes de filtrar mais rápida e assertivamente os dados e as informações que têm à disposição, sendo uma 
capacidade muito importante nos dias em que vivemos, em que as informações são facilmente acessadas 
e divulgadas. Assim, eles poderão deixar em segundo plano o que não for importante, no momento, para 
encontrar a solução de um problema. No exemplo do problema de ordem social, é possível que eles iden-
tifiquem diversos dados que são desconexos e não ajudam a entender nem o problema como um todo 
XLII
nem as suas partes, então eles poderão descartar essas informações nesse momento e focar naquilo que 
faz mais sentido e que poderá levar a uma solução;
• o pensamento algorítmico: tem relação com a organização do pensamento em uma espécie de passo a 
passo que ajudará a entender uma situação ou um problema, podendo resultar na elaboração de uma estra-
tégia ou em um plano a ser seguido para atingir um objetivo ou solucionar um problema. Nesse caso, o de-
senvolvimento do pensando algorítmico está relacionado também à vivência de problemáticas semelhantes e 
ao próprio desenvolvimento de outros princípios fundamentais do pensamento computacional, uma vez que, 
para essa organização sistemática do pensamento, supõe-se que os estudantesjá saibam o suficiente sobre 
a situação ou o problema analisado, mesmo que isso seja o produto de vivências anteriores. Pensando no 
exemplo do problema de ordem social que comentamos anteriormente, nesse caso, com base na análise dos 
padrões ou da repetição histórica do problema, poderia se pensar em etapas, como em um protocolo, para 
resolver problemas semelhantes. Esse tipo de organização é muito comum em problemas públicos de ordem 
sanitária, por exemplo, nos quais, de acordo com a situação, os agentes de saúde devem seguir um protocolo 
que foi construído com base em experiências anteriores ou problemas semelhantes.
Assim, o pensamento computacional está diretamente relacionado ao desenvolvimento de formas racio-
nais de se pensar uma situação ou um problema com o qual nos deparemos, seja no mundo escolar, seja 
em nosso cotidiano. O desenvolvimento do pensamento computacional tem o potencial de auxiliar os es-
tudantes na análise e na solução das problemáticas de seu tempo por meio da identificação de padrões, da 
filtragem de informações mais relevantes e do uso da criatividade, que permitem aplicar esse pensamento de 
forma organizada nas mais diversas situações.
 PRÁTICAS DE PESQUISA
Nesta coleção, em diversos momentos – principalmente no boxe Investigar lugares, nas seções Pensar 
e agir e Conhecimento em ação –, são sugeridas atividades de pesquisa que buscam atender a diferentes 
objetivos, entre os quais se destacam:
• relacionar o conteúdo estudado à realidade mais próxima dos estudantes;
• aprofundar ou ampliar conteúdos estudados na unidade;
• desenvolver habilidades essenciais ao processo ensino-aprendizagem, como coletar, selecionar, analisar e 
relacionar informações; sintetizar ideias; construir argumentos; elaborar conclusões; refletir etc.;
• desenvolver autonomia nos estudos;
• reconhecer a existência de fontes e ideias diversas sobre um tema ou objeto.
Vale notar que a pesquisa não se restringe ao “copiar e colar”. É importante discutir e encaminhar al-
gumas etapas de trabalho com o intuito de motivar os estudantes na análise e no método científico para a 
busca de conhecimento e na resolução de problemas do cotidiano deles em seus locais de vivência, a saber:
• definição do objeto da pesquisa, por meio da tomada de decisão: na coleção, os temas e os objetos de 
pesquisa são sugeridos; no entanto, professores e estudantes podem alterá-los de acordo com sua reali-
dade e seus objetivos;
• discussão e/ou esclarecimento sobre os objetivos da pesquisa, por meio do estudo de recepção: nas 
Orientações específicas deste Manual, são indicados os objetivos das pesquisas sugeridas. Outros obje-
tivos podem ser traçados com os estudantes;
• busca e seleção de materiais, por meio da análise documental e da revisão bibliográfica: é importante au-
xiliar os estudantes na busca pelo material de pesquisa. Isso pode ser feito com a indicação de fontes e com a 
orientação de que tipos de fonte consultar, podendo ou não ser bibliográficas. No caso de consultas a sites, su-
gerir aqueles de instituições ligadas ao tema de estudo e que sejam, reconhecidamente, idôneos (por exemplo: 
oficiais, governamentais, ligados a fundações etc.). Além de fontes bibliográficas, dependendo do objetivo e 
3.5
XLIII
do objeto, também podem constituir fonte ou material de pesquisa: entrevistas e depoimentos realizados com 
familiares ou outras pessoas, documentários, fotografias antigas etc. Chamar a atenção dos estudantes para a 
questão da autoria, orientando-os na citação das fontes, é de extrema importância;
• trabalho com o material coletado, por meio de observação, tomada de nota, construção de relatórios, 
realização de entrevistas, análise de mídias sociais, entre outros. Diversas atividades podem ser realizadas 
com as informações coletadas, como: analisar e confrontar ideias de diversos autores sobre determinado 
tema para, em seguida, produzir um texto próprio ou debater o assunto com os colegas e o professor; 
socializar informações com os colegas a fim de aprofundar ou ampliar um tema; analisar um problema no 
lugar de vivência para, em seguida, divulgar informações na comunidade ou entrar em contato com depar-
tamentos ligados ao governo e reivindicar ações; entre muitas outras. Nesse momento, é fundamental traba-
lhar com a turma a importância do método científico para a realização de atividades acadêmicas e estudantis;
• divulgação do trabalho: nas atividades de pesquisa sugeridas na coleção, em alguns momentos, há in-
dicações para a apresentação dos resultados, como produção de mural, apresentação oral para a turma 
etc. Cabe aos estudantes e ao professor definir como será apresentado o produto, analisando o público a 
ser atingido, as condições materiais para a realização, o tempo disponível etc. Se as informações pesqui-
sadas são interessantes para a comunidade, podem ser elaborados folhetos ou produzidos jornais sobre o 
assunto para ser distribuídos aos familiares e à comunidade.
As sugestões de pesquisa no Livro do estudante constituem momentos de trabalho mais sistematizados 
e pontuais. No entanto, é importante esclarecer que a pesquisa na escola também deve ser encarada como 
uma atitude cotidiana, na qual professor e estudantes interagem. A escola deve, ainda, ser evidenciada 
como uma instituição na qual o conhecimento científico tem lugar central, afastando com fatos, provas, ve-
rificações e à luz da razão notícias falsas e teorias da conspiração sem fundamentos concretos.
TRABALHOS EM GRUPO
Propostas de trabalho ou atividades em grupo podem ser aplicadas em 
qualquer nível de ensino, e no Ensino Fundamental – Anos Finais, sempre que 
necessário, deve haver a intervenção do professor desde a organização e for-
mação dos grupos até a orientação para a confecção do produto. Lembramos, 
porém, que “orientar” não é “mostrar o caminho a ser seguido”, mas apre-
sentar possibilidades para que os estudantes analisem situações, tomem deci-
sões e desenvolvam a autonomia. O papel do professor é, assim, de mediador.
Nesta coleção, os trabalhos em grupo são sugeridos em diversos momen-
tos com o objetivo de aprofundar ou problematizar um conteúdo específico 
e de favorecer o desenvolvimento de aspectos definidos como:
• atitudinais e afetivos: expressar-se perante os colegas de turma, saber ou-
vir, respeitar diferentes opiniões, assumir compromissos com os colegas, 
cooperar com o grupo, desenvolver confiança no outro etc.;
• procedimentais: “saber trabalhar em grupo”, envolvendo organização do trabalho e divisão de tarefas.
JOGOS TRADICIONAIS E ELETRÔNICOS (GAMES)
Usamos a expressão “jogos tradicionais” (jogos de tabuleiro, jogo da memória, bingo etc.) para diferen- 
ciá-los dos jogos eletrônicos (games).
3.6
3.7
• Sobre a importância do tra-
balho em grupo, sugerimos o 
artigo, a seguir.
MENEZES, Luis Carlos de. 
O aprendizado do trabalho 
em grupo. Nova Escola, 
São Paulo, ed. 222, 1 maio 
2009. Disponível em: 
https://novaescola.org.br/
conteudo/605/o-aprendiza-
do-do-trabalho-em-grupo. 
Acesso em: 2 jul. 2022.
XLIV
https://novaescola.org.br/conteudo/605/o-aprendizado-do-trabalho-em-grupo
Para saber mais sobre a aplicação de jogos nas aulas de Geografia, sugerimos consultar:
• ANTUNES, Celso. A sala de aula de geografia e história. Campinas: Papirus, 2001.
• CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella; VILHENA, Jerusa. Jogos, brincadeiras e resolução de problemas. In: CASTELLAR, Sonia 
Maria Vanzella; VILHENA, Jerusa. Ensino de geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2010. p. 43-63.
• SILVA, Luciana Gonçalves. Jogos e situações-problema na construção das noções de lateralidade, referências e localização 
espacial. In: CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella (org.). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 
2005. p. 137-156.
• SOMMER, Jussara Alves Pinheiro. Formas lúdicas para trabalhar conceitos de orientação espacial: algumas reflexões. In: 
REGO, Nelson et al. (org.). Um pouco do mundo cabe em suas mãos:geografizando em educação o local e o global. Porto 
Alegre: Editora da UFRGS, 2003. p. 123-130.
Os jogos constituem alternativas ou complementos às aulas expositivas, estimulando habilidades de 
observar, relacionar, analisar, comparar, entre outras, além de trabalhar atitudes de trabalho em grupo. Os 
jogos também tendem a tornar as aulas mais dinâmicas e motivadoras, podendo ser utilizados em diversos 
momentos do processo de ensino-aprendizagem e com diferentes objetivos: no levantamento de conheci-
mentos prévios; na aplicação e no resgate de conceitos trabalhados; para compreender melhor um conte-
údo; para desenvolver a criatividade e a espontaneidade; além de considerá-los manifestações concretas da 
produção cultural de um determinado povo – por exemplo, o jogo da onça –, como registros da cultura de 
povos originários brasileiros e de povos africanos. Além disso, os jogos proporcionam maior aproximação 
entre os estudantes e deles com o professor, estimulando a solidariedade, a cooperação e a troca de ideias.
Para elaboração e posterior utilização de um jogo, deve-se preparar o material necessário, selecionar o 
conteúdo a ser explorado, estabelecer regras, organizar o espaço etc. O planejamento do jogo deve conter 
os seguintes itens:
1. tema do jogo;
2. faixa etária;
3. duração;
4. objetivos;
5. desenvolvimento;
6. regras;
7. avaliação;
8. aplicação.
O estudante como produtor
Na perspectiva de uma educação para o protagonismo, convém que os próprios estudantes criem os jo-
gos ou parte deles, aumentando, assim, o envolvimento entre todos os integrantes da turma. Os jogos cria-
dos pelos estudantes poderão ser aplicados na turma da qual fazem parte ou em outras turmas do mesmo 
ou de outros anos. Se os estudantes já dominam, por exemplo, conceitos de orientação e direções, o profes-
sor poderá propor que construam um jogo para ser aplicado em anos anteriores. Dessa forma, eles aplicarão 
conceitos já consolidados.
3.7.1 • Games
Entre os games que favorecem o trabalho com conteúdos da Geografia, destacamos aqueles que simu-
lam ambientes e possibilitam a construção de diferentes espaços. No volume do 6o ano, na seção Pensar e 
agir da Unidade 3, apresentamos um exemplo desse tipo de game, usado pela Organização das Nações Uni-
das (ONU) em uma experiência para estimular a participação de jovens na tomada de decisões em relação ao 
lugar onde vivem. Além de simular o próprio lugar de vivência, representá-lo e analisá-lo, esse tipo de game 
permite pensar a organização espacial. Assim, mesmo que de forma fictícia e imaginária, são desenvolvidos 
raciocínios espaciais.
XLV
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS 
A aprendizagem baseada em resolução de problemas tem sido utilizada em várias áreas do conhecimen-
to, como Administração, Arquitetura, Engenharia, Educação, entre outras. Essa metodologia tem ênfase no 
método Problem Based Learning (PBL), ou Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP).
3.8
A resolução de problemas contribui para a aquisição de novos conheci-
mentos, possibilitando aos estudantes aprenderem de uma forma mais insti-
gante e desenvolverem um papel ativo na aprendizagem. Ao professor caberá a 
criação e a mediação de situações, além da preparação das aulas com temas e 
encaminhamentos que surjam a partir de situações trazidas pelos alunos.
CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella. Metodologias ativas: sala de aula invertida. São Paulo: FTD, 2016. p. 11.
Em qualquer área do conhecimento, utilizar uma abordagem baseada em resolução de problemas valori-
za a aprendizagem significativa e ativa, promove a interdisciplinaridade e permite o desenvolvimento de di-
versas competências e habilidades para propor estratégias e resoluções para problemas diferentes e de níveis 
de complexidade gradativos. Os estudantes devem buscar soluções para resolver os problemas extraídos da 
realidade de uma comunidade, por exemplo. As soluções podem ser apresentadas por meio de atividades 
em grupo e individuais.
A resolução de problemas é uma metodologia que coloca o aluno como 
protagonista do processo de aprendizagem, permitindo a ele mais autonomia 
intelectual; as atividades propostas visam vincular o aluno ao processo, ou seja, 
inseri-lo em situações reais, tais como um cenário do cotidiano, uma imagem, 
um vídeo, entre outras situações, reforçando a ideia de que a aprendizagem 
por descoberta promove significados.
CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella. Metodologias ativas: sala de aula invertida. São Paulo: FTD, 2016. p. 32.
Há momentos desta coleção nos quais a condução didática dos conteúdos e das atividades apoia uma 
aprendizagem baseada em resolução de problemas, principalmente nas propostas das seções Pensar e agir 
Games que fazem sucesso nos momentos de lazer de muitos jovens são ferramentas de aprendizagem 
em muitas escolas em diversas disciplinas.
Para conhecer algumas experiências do uso de games integrados ao ensino, sugerimos acessar os textos a seguir.
• YAMAMOTO, Karina. Professor de SP usa Minecraft para estimular criatividade e cooperação. UOL, São Paulo, 12 mar. 2015. 
Disponível em: https://educacao.uol.com.br/noticias/2015/03/12/professor-de-sp-usa-minecraft-para-estimular 
-criatividade-e-cooperacao.htm. Acesso em: 2 jul. 2022.
• PETRÓ, Gustavo. Alunos usam ‘Minecraft’ para recontar história de escola. G1, São Paulo, 28 maio 2013. Disponível em: 
https://g1.globo.com/tecnologia/games/noticia/2013/05/alunos-usam-minecraft-para-recontar-historia-de-escola.html. 
Acesso em: 2 jul. 2022.
• MINECRAFT será parte do material escolar de alunos na Irlanda do Norte. Época Negócios, São Paulo, 9 abr. 2015. Disponível 
em: https://epocanegocios.globo.com/Informacao/Acao/noticia/2015/03/minecraft-sera-parte-do-material-escolar-de 
-alunos-na-irlanda-do-norte.html. Acesso em: 2 jul. 2022.
XLVI
https://educacao.uol.com.br/noticias/2015/03/12/professor-de-sp-usa-minecraft-para-estimular-criatividade-e-cooperacao.htm
https://educacao.uol.com.br/noticias/2015/03/12/professor-de-sp-usa-minecraft-para-estimular-criatividade-e-cooperacao.htm
https://epocanegocios.globo.com/Informacao/Acao/noticia/2015/03/minecraft-sera-parte-do-material-escolar-de-alunos-na-irlanda-do-norte.html
https://epocanegocios.globo.com/Informacao/Acao/noticia/2015/03/minecraft-sera-parte-do-material-escolar-de-alunos-na-irlanda-do-norte.html
e Conhecimento em ação, nas quais os estudantes aprendem a aprender e se preparam para resolver pro-
blemas relativos a situações diversas em contextos de aprendizagem significativos, como relatos, discussões, 
argumentações, questionamentos e explicações.
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS 
A Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP), ou Project Based Learning (PBL), propõe a construção de 
conhecimentos por meio de um trabalho investigativo que responda a uma pergunta, resolva um problema 
ou um desafio. Nessa aprendizagem, os estudantes são envolvidos em pesquisa, levantamento de hipóteses, 
busca de recursos e aplicação prática da informação para obter uma solução ou um produto.
Por meio dos projetos, é possível desenvolver habilidades que envolvem atitudes colaborativas, pensa-
mento crítico e criativo e percepção de que existem várias maneiras de realizar uma mesma atividade, essen-
ciais para a vida em sociedade. Nesse processo, os estudantes são avaliados de acordo com o desempenho 
durante a execução das etapas e na entrega dos projetos.
Existem diversos modelos de projetos, que variam desde projetos de curta duração (uma ou duas sema-
nas), restritos ao ambiente escolar e baseados em um assunto específico, até os mais complexos, que envol-
vem uma comunidade, um município, uma área industrial ou agrícola, com uma duração mais longa (semes-
tral ou anual).
Nesta coleção, a aprendizagem baseada em projetos pode ser aplicada com base nas propostas da seção 
Conhecimento em ação, sempre ao final das unidades 4 e 8 de cada volume.
SALA DE AULA INVERTIDA
A metodologia da sala de aula invertida reorganiza a ordem de realizaçãodas atividades e o tempo e o 
espaço do trabalho com os estudantes.
Nessa metodologia, os estudantes têm o primeiro contato com os conteúdos em casa ou em outro lugar 
e estudam por meio de videoaulas, textos, games, podcasts, slides, e-books, filmes, notícias de jornais etc. 
Nesse primeiro momento, os estudantes utilizam o recurso proposto pelo professor ou outro que julgarem 
mais conveniente ao seu aprendizado: livro didático ou outros livros, celular, tablet, computador, jornais etc. 
São os estudantes que decidem quando e como estudar, buscando o conhecimento da forma que acharem 
mais adequada.
Na sala de aula, com a mediação do professor, há o momento de aprofundar o aprendizado por meio de 
resolução das dúvidas, de projetos, de solução de situações-problema, de atividades em grupo etc. Para esse 
momento, podem ser aproveitadas as atividades propostas no Livro do estudante, com destaque para as 
da seção Interação. Por fim, ocorre a revisão do tema, a ampliação do aprendizado e a preparação para a 
próxima aula.
Dessa maneira, permite-se uma maior interação entre estudantes e professor e pode-se fazer uso de dife-
rentes estratégias de aprendizagem para a construção do conhecimento.
Na sala de aula invertida, é relevante o uso de recursos tecnológicos e o ensino híbrido, que mescla 
momentos de aprendizagem a distância e em sala de aula ou fazendo rodízio em laboratório, bibliote-
ca, pátio etc.
3.9
3.10
XLVII
INCLUSÃO EM SALA DE AULA
Professor, com base na obra que você tem em mãos, é possível construir estratégias associadas a diferen-
tes recursos didáticos que contemplem a inclusão e a acessibilidade em sala de aula. De acordo com a Políti-
ca Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008),
3.11
Consideram-se alunos com deficiência àqueles que têm impedimentos de 
longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em inte-
ração com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e 
efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desen-
volvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações 
sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades 
restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autis-
mo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas 
habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma 
das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, 
psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande en-
volvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. 
Dentre os transtornos funcionais específicos estão: dislexia, disortografia, dis-
grafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política nacional de educação 
especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, DF: MEC: Seesp, 2008. p. 15. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 28 jul. 2022.
Apesar do progresso nas últimas décadas no que diz respeito à qualidade da educação inclusiva e da cres-
cente presença de estudantes com deficiências, transtornos do desenvolvimento e altas habilidades/superdo-
tação nas escolas, ainda há muito o que avançar. Garantir a participação e a aprendizagem dos estudantes 
com deficiência é, portanto, garantir um direito previsto em lei, fruto de décadas de discussão teórica, po-
lítica e de lutas pela inclusão, mas, mais que tudo, é promover a possibilidade de que todos os sujeitos da 
turma, sem distinção, compartilhem e cresçam com a convivência entre pessoas diferentes, mas que têm os 
mesmos direitos e precisam ser acolhidas cada uma de acordo com suas especificidades.
Desse modo, diferentes atividades podem servir a esse fim na aula de Geografia. Os mapas táteis e as ma-
quetes, isto é, as representações do espaço que podem ser lidas por pessoas cegas ou com baixa visão, são 
exemplos já mencionados neste Manual. Apesar de serem direcionados para esse grupo determinado de estu-
dantes, sua confecção e seus usos podem ser apropriados por toda a comunidade escolar, integrando, dessa 
forma, organicamente os estudantes com deficiência aos processos de aprendizagem e ao espaço escolar.
No que diz respeito aos estudantes surdos, desde 2002, com a lei no 10.436, de 24 de abril de 2022, a Lín-
gua Brasileira de Sinais (Libras) foi reconhecida como meio legal de comunicação e expressão no país. Assim, 
o professor de Geografia, com o auxílio de intérprete ou ele mesmo, poderá ensinar a todos os estudantes os 
sinais de Geografia, promovendo, mais uma vez, a participação e a aprendizagem de estudantes com deficiên-
cia, ao mesmo tempo que integra toda a turma na construção de uma sociedade mais acolhedora e diversa.
Para cada estudante com deficiência, haverá estratégias para serem adotadas em sala de aula e que po-
dem tanto atender às suas demandas como integrar toda a turma.
3.11.1 • O bullying e a saúde mental
O mundo contemporâneo colocou novas questões na ordem do dia para o professor e a comunidade 
escolar como um todo. No contexto da pandemia e dos avanços do uso de tecnologias no processo de en-
XLVIII
[...] 33% dos estudantes dizem hoje ter dificuldades de concentração sobre 
o que é transmitido em sala de aula; outros 18,8% disseram se sentir “total-
mente esgotados e sob pressão”; 18,1% disseram “perder totalmente o sono de-
vido às preocupações” e 13,6% relataram “a perda da confiança em si mesmo”. 
Além disso, 1/3 dos alunos se autoqualificou como “pouquíssimo focados”.
— É mais uma pesquisa que explicita que o desenvolvimento socioemocio-
nal é uma mola propulsora para a aprendizagem e outras conquistas ao longo 
da vida. Deixa claro a importância direta das competências socioemocionais 
para o aprendizado e seu impacto em outros aspectos que afetam a aprendiza-
gem indiretamente, como a saúde mental, violência e as estratégias de apren-
dizagem — explicou Silvia Lima.
PANDEMIA prejudicou condição psicológica dos estudantes, mostra pesquisa. Agência Senado, Brasília, 
DF, 30 maio 2022. Disponível em: https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2022/05/30/pandemia- 
prejudicou-condicao-psicologica-de-estudantes-mostra-pesquisa. Acesso em: 28 jul. 2022.
sino-aprendizagem, a saúde mental dos estudantes foi afetada, havendo aumento do bullying e do cyber-
bullying. Assim, faz-se necessária a proposição de diferentes atividades que combatam os diversos tipos de 
violência, especialmente a intimidação sistemática, presencial ou virtualmente, assim como atividades que 
promovam a saúde mental dos estudantes.
Segundo pesquisa realizada pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, em parceria com o Insti-
tuto Ayrton Senna, dos 642 mil estudantes entrevistados (entre o 5o ano do Ensino Fundamental e a 3a série 
do Ensino Médio), 70% relataram quadro de depressão e ansiedade. A pesquisa mostra ainda que
Desse modo, tais condições devem ser consideradas a priori no planejamento das atividades e do próprio 
ano letivo. O professor ainda deverá desenvolver sua escuta atenta e propiciar a construção de um ambiente 
de aprendizagem respeitoso, acolhedor e que reserve momentos para a discussão de relações desrespeitosas 
e ofensivas de qualquer natureza a fim de resolvê-los por meio do diálogo. Nesse sentido, merecem atenção 
especial os casos de cyberbullying, isto é, intimidações sistemáticas realizadas por meio de tecnologias digitais.
9 Cf. Fórum Brasileiro de Segurança Pública (2022), somente em 2021, foram registradas, no Brasil, 47 503 mortes violentas intencionais (MVI).
3.11.2 • A cultura de paz na escola
Infelizmente, a violência na escola não é um problema novo e o tema não causa estranhamento na socie-
dade brasileira, afinal convivemos sistematicamente com manifestações de violência simbólica e física, inclu-sive, figurando entre os líderes no vergonhoso ranking dos países mais violentos do mundo.9
No entanto, experiências que promovem a cultura de paz na escola e estreitam laços com base na comuni-
cação não violenta entre os membros da comunidade escolar e o seu entorno apresentam possibilidades de re-
versão desse quadro violento no que diz respeito ao papel da instituição escolar dentro da sociedade brasileira.
Vale destacar que, após o longo período de isolamento social por conta da pandemia de covid-19, faz-se, 
ainda, indispensável a promoção de uma cultura de paz na escola em função da necessidade de ressocializa-
ção de crianças e jovens no ambiente escolar.
Entre práticas que podem contribuir para a construção de uma cultura de paz na escola, figuram: a 
organização de rodas de conversa; a constituição de comissões de mediação de conflitos; a valorização da 
comunicação não violenta; a negação do uso de procedimentos coercitivos, violentos, vexatórios, cons-
trangedores e de acusação; e o fortalecimento de instituições representativas e deliberativas, como o con-
selho escolar e o grêmio estudantil.
Para tanto, a Geografia pode contribuir considerando-se o currículo e as competências da área e do com-
ponente curricular, com base no desenvolvimento de habilidades para o agir pessoal e coletivo com respeito, 
XLIX
https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2022/05/30/pandemia-prejudicou-condicao-psicologica-de-estudantes-mostra-pesquisa
https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2022/05/30/pandemia-prejudicou-condicao-psicologica-de-estudantes-mostra-pesquisa
Entendemos a avaliação como um processo contínuo, que se inicia no primeiro momento do processo de 
ensino-aprendizagem e deve seguir no desenvolvimento dos conteúdos.
Na abertura das unidades e de temas de cada volume, tem-se a oportunidade de já realizar uma avaliação 
diagnóstica, verificando o conhecimento prévio dos estudantes sobre determinado assunto, o posicionamento 
da turma diante de algum questionamento ou, ainda, o domínio de conteúdos procedimentais. Esse primeiro 
diagnóstico oferece alguns parâmetros para avaliar a necessidade de enfatizar determinados conteúdos.
As questões propostas ao longo do desenvolvimento dos temas permitem avaliar se os estudantes são 
capazes de extrair informações de mapas, fotografias, gráficos, ilustrações e textos, usando habilidades e 
procedimentos que envolvam observar, analisar, relacionar, comparar etc.
No encaminhamento dos conteúdos, é possível avaliar se os objetivos de aprendizagem estão sendo al-
cançados, por meio de aula dialogada, observações das atividades em grupo, verificação dos registros de 
atividades propostas etc.
A seção Atividades é um momento privilegiado para avaliar o estudante. Essa seção constitui uma “pa-
rada avaliativa”, com atividades que possibilitam verificar, principalmente, conceitos e procedimentos ne-
cessários à compreensão da temática da unidade. É uma ocasião propícia para ponderar se os objetivos da 
unidade foram alcançados.
Entendemos também que a avaliação é um ato inclusivo, no qual o estudante é integrado ao conteúdo, e 
não um ato exclusivo que permite apenas o julgamento, como define Luckesi (1998):
Defino a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso, no sentido de 
que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para compre-
ender isso, importa distinguir avaliação de julgamento. O julgamento é um ato 
que distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o segundo. A 
avaliação tem por base acolher uma situação, para, então (e só então), ajuizar 
a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário. A 
avaliação, como ato diagnóstico, tem por objetivo a inclusão e não a exclusão; a 
inclusão e não a seleção (que obrigatoriamente conduz à exclusão). O diagnós-
tico tem por objetivo aquilatar coisas, atos, situações, pessoas, tendo em vista 
tomar decisões no sentido de criar condições para a obtenção de uma maior 
satisfatoriedade daquilo que se esteja buscando ou construindo.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 7. ed. São Paulo: Cortez, 1998. p. 172-173.
4 AVALIAÇÃO
baseado em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, levando em conta e respeitando as di-
ferenças entre os sujeitos e os direitos humanos.
Um processo de avaliação contínuo e inclusivo requer instrumentos diferenciados de verificação do conhe-
cimento. As atividades propostas no Livro do estudante e neste Manual permitem avaliar habilidades, con-
L
ceitos e atitudes por meio de instrumentos variados, como: atividades orais de leitura de imagens, questões de 
interpretação de texto e localização das informações, leitura e análise de mapas, gráficos e tabelas, produção 
textual, organização de quadro-síntese, confecção de croquis etc. Além dos instrumentos sugeridos na obra, 
pode-se lançar mão da autoavaliação e de recursos como mapa conceitual e portfólio, explicitados a seguir.
MAPA CONCEITUAL
Mapa conceitual é um recurso gráfico que facilita a organização de ideias, conceitos e informações. O 
conteúdo é classificado e hierarquizado, facilitando a compreensão do que está sendo estudado.
O mapa conceitual está de acordo com um modelo de educação que é centrado no estudante e não no 
professor, desenvolvendo habilidades e atitudes de negociação. Seus principais elementos são: conceito, co-
nectivo e proposição.
O conceito é a imagem mental por meio da qual se representa um acontecimento ou um objeto e que 
apresenta regularidade (as palavras são rótulos para os conceitos). Os conectivos são as palavras de enlace 
ou de ligação (exemplo: são, onde, o, é, então, com), utilizadas, junto aos conceitos, para construir expres-
sões que têm significado, ou seja, as proposições.
O mapa conceitual deve apresentar algumas características:
• hierarquização: os conceitos são dispostos por ordem de importância ou grau de inclusão;
• seleção: escolha dos termos que devem fazer referência aos conceitos (que contêm o mais significativo de 
uma mensagem);
• impacto visual: organização simples e vistosa (representação gráfica).
Para a introdução e a construção de um mapa conceitual, sugerimos algumas estratégias:
1. explicar o que é conceito e palavra de ligação;
2. selecionar o trecho de um texto e identificar os conceitos mais importantes;
3. ordenar os conceitos em uma lista (das menores às maiores generalidade e inclusividade);
4. elaborar o mapa com a utilização de palavras de ligação adequadas (podem ser escritas em recortes de 
papel);
5. procurar ligações cruzadas entre conceitos;
6. refazer o mapa, se for o caso;
7. apresentação do mapa: leitura.
4.1
Há importantes materiais de apoio sobre o processo de avaliação, alguns deles dispo-
nibilizados pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), que podem respaldar a 
discussão entre os professores, como as sugestões a seguir.
• PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens entre 
duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
• HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à 
universidade. Porto Alegre: Mediação, 2014.
• AQUINO, Julio Groppa (org.). Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas. 
São Paulo: Summus, 1997.
LI
Apresentamos, a seguir, um exemplo de mapa conceitual.
MAPAS CONCEITUAIS
auxiliamsão
na organizacão do 
conhecimento
úteis
beneficiam ono
Processo de ensino-aprendizagem
Elaborado com base em: MAGALHÃES, Maurício; DIECKMAN, Adriana Gomes; LOBATO; 
Wolney. O uso de mapas conceituais no ambiente escolar: cartilha para o professor. 
Belo Horizonte: PUC Minas, [20--]. p. 1. Disponível em: http://www1.pucminas.br/imagedb/
documento/DOC_DSC_NOME_ARQUI20160317142256.pdf. Acesso em: 2 jul. 2022.
PORTFÓLIO
O portfólio é um instrumento cada vez mais usado no processo de ensi-
no-aprendizagem de crianças, jovens e adultos de vários países. Consiste no 
conjunto das produções mais relevantesou dos produtos, elaborados pelos 
estudantes em um determinado período, como um bimestre ou trimestre, 
que favorece o aspecto contínuo da avaliação. Em geral, um portfólio é divi-
dido em seções, como as apresentadas a seguir.
1. Introdução: texto de apresentação do conteúdo.
2. Descrição do trabalho: breve texto sobre cada atividade apresentada.
3. Revisão: textos curtos com reflexões do estudante sobre a atividade rea-
lizada.
4. Autoavaliação: o estudante deverá avaliar, segundo critérios pré-combi-
nados, cada trabalho.
5. Comentários do professor.
4.2
• Sobre o portfólio e as experi-
ências significativas no seu 
uso como instrumento de 
avaliação na Educação Básica, 
sugerimos o texto a seguir.
• SÁ, Ilydio Pereira de. 
Avaliação por Portfólio 
ou “nem só de provas vive 
a Escola”. Rio de Janeiro: 
UERJ: USS, 2007. Disponível 
em: https://ilydio.files.
wordpress.com/2007/08/
portfolio.doc. Acesso em: 2 
jul. 2022.
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http://www1.pucminas.br/imagedb/documento/DOC_DSC_NOME_ARQUI20160317142256.pdf
http://www1.pucminas.br/imagedb/documento/DOC_DSC_NOME_ARQUI20160317142256.pdf
https://ilydio.files.wordpress.com/2007/08/portfolio.doc
https://ilydio.files.wordpress.com/2007/08/portfolio.doc
https://ilydio.files.wordpress.com/2007/08/portfolio.doc
CONTRATO DIDÁTICO
O contrato didático, também chamado de contrato pedagógico ou combinado, integra os estudantes 
no processo de avaliação e no processo de ensino-aprendizagem como um todo. No texto a seguir, o autor 
apresenta etapas desse instrumento.
4.3
Ao mesmo tempo em que constitui um instrumento integrador, que permite a legitimação das regras na 
escola, o contrato didático possibilita a vivência dos estudantes em um processo democrático de participa-
ção, no qual eles se sentem sujeitos. Essa vivência é essencial na escola e tem como um dos objetivos formar 
cidadãos que atuarão na construção de uma sociedade mais justa e democrática.
Estabelecer um plano contratual significa organizar conjuntamente as roti-
nas de trabalho pedagógico (“o que” será feito) e de convivência escolar (“como” 
será feito). Mas não se trata de regras fixas. Elas devem estar sempre abertas à 
revisão. No meio do caminho, é inevitável recordar, ou mesmo reformular, as 
cláusulas. Isso porque o grupo-classe passa por diferentes etapas progressivas 
no que se refere à validação e à tomada de consciência quanto às regras de ação 
e de convívio: da imposição ao consentimento e, por fim, à autodisciplina [...].
Em primeira mão, deparamos com a não consciência do valor de determi-
nada regra. Os estudantes submetem-se a ela, mas desconhecem a razão de 
sua legitimidade. É aí que entra o papel modulador do contrato. Sua função, por 
ora, é mais demonstrativa e/ou argumentativa.
Uma vez ultrapassada a celebração inicial do contrato, o próximo passo re-
mete à implantação paulatina das rotinas de trabalho acordadas anteriormen-
te. É hora também de o professor antecipar-se aos estudantes, não devendo 
esperar anuência imediata da parte deles. Eles farão sua parte se o professor 
cumprir com o que foi acordado. Trata-se de um momento ainda marcado pela 
reação às atitudes do professor. Também a relação com o campo de conheci-
mento será marcada pela forte presença docente, tida como fonte externa de 
controle. Ou seja, os estudantes sabem o que deve ou não ser feito, mas quem 
inicia a ação e supervisiona o cumprimento das regras ainda é o professor.
A terceira e última etapa do processo aponta para o consentimento volun-
tário e o engajamento efetivo dos estudantes em relação às regras de funciona-
mento do grupo-classe. Trata-se do auge da intervenção escolar, ou seja, o mo-
mento em que eles sabem o que deve ser feito e fazem-no por vontade própria, 
encarando tais regras como parte de seu repertório pessoal e, por conseguinte, 
dispensando o professor da função de supervisão coletiva.
No que diz respeito às cláusulas contratuais, é certo que diferentes com-
petências e habilidades compõem o quadro das exigências escolares. Não se 
exigirão destrezas nem atitudes semelhantes em todas as disciplinas, já que se 
trata de campos de conhecimento distintos. Isso significa que as rotinas de tra-
balho e de convivência não serão comuns a todos os momentos da vida escolar.
Por essa razão, é desejável que se possa propor, discutir e definir coletiva-
mente (mas em cada disciplina em específico) desde os itens programáticos, o 
cronograma de atividades, as tarefas decorrentes, as escolhas metodológicas, os 
critérios de avaliação, até, e principalmente, as regras comuns de conduta em sala 
de aula. Sem tais regras devidamente acordadas, não haverá legitimação posterior.
AQUINO, Júlio Groppa. Indisciplina: o contraponto das escolas democráticas. São Paulo: Moderna, 2003. p. 70-72.
LIII
AUTOAVALIAÇÃO E ENSINO-APRENDIZAGEM
Além de contribuir no processo junto a outras formas de avaliação ao longo da sequência planejada, ou 
seja, antes, durante e após, a autoavaliação oferece a possibilidade de fortalecer a autonomia dos sujeitos 
em relação ao seu próprio processo de aprendizagem. Para tanto, o professor poderá escolher os momentos 
mais propícios para essa forma de avaliação, que não deverá substituir outras formas, mas sim compor com 
aquelas, e sugerir formatos e procedimentos que facilitem o processo de autoavaliação para os estudantes, 
principalmente quando se tratar dos seus primeiros passos nesse quesito.
Primeiro, é preciso definir temas e dimensões da vida escolar que serão avaliados pelos próprios estudan-
tes, por exemplo: participação; aproveitamento dos estudos; colaboração com os colegas da turma; respeito 
ao próximo etc. Deve-se escolher também marcadores para a avaliação, como: em uma escala de 0 a 5, in-
dique 0 para pouco satisfatório e 5 para plenamente satisfatório; ou simplesmente: sim e não. A essa etapa, 
conteúdos atitudinais são associados (ZABALA, 1998).
Em relação aos conteúdos de Geografia propriamente ditos, que serão trabalhados em função do pla-
nejamento e das necessidades da turma com base nesta obra, especialmente os conteúdos conceituais (ZA-
BALA, 1998), a autoavaliação permitirá aos estudantes um momento de reflexão sobre seus pontos fortes 
e sobre aquilo ao que precisam se dedicar ainda mais, inclusive propiciando ao professor a identificação de 
pontos que, por algum motivo, precisarão ser trabalhados com mais diligência ou com outras estratégias.
Apesar de a seção Atividades constituir-se como momento privilegiado para a avaliação do processo 
de ensino-aprendizagem, mas não o único, como já demonstrado, é possível propor, ainda, momentos de 
autoavaliação de modo a retomar o que for preciso antes de prosseguir com os novos conteúdos e fazer 
também da passagem de uma unidade a outra um momento privilegiado para a reflexão e a sistematiza-
ção do trabalho.
4.4
5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Para consulta e debate entre docentes, sugerimos a bibliografia deste Manual, bem como outras publica-
ções e sites relacionados à Geografia escolar, às temáticas trabalhadas na coleção e à educação em geral.
LIVROS E OUTRAS PUBLICAÇÕES
ALMEIDA, Rosângela Doin de (org.). Cartografia escolar. 
São Paulo: Contexto, 2007.
O objetivo do livro é fomentar a produção e o uso de 
mapas com jovens e crianças na sala de aula. Renomados 
especialistas tratam da metodologia, da teoria e da prática 
na construção do espaço geográfico, assim como da 
sistematização da cartografia temática. A obra é de grande 
importância na formação de educadores.
ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: 
iniciação cartográfica na escola. São Paulo: Contexto, 2001.
A obra, destinada aos professores de Geografia e aos 
educadores em geral, revela os caminhos e descaminhos 
da aquisição de uma visão do espaço, sendo de grande 
utilidade não só para auxiliar os estudantes na leitura de 
mapas, mas também para desenvolver sua capacidade de 
localização para a própria vida.
5.1
LIV
ALMEIDA, Rosângela Doin de(org.). Novos rumos da 
cartografia escolar: currículo, linguagem e tecnologia. 
São Paulo: Contexto, 2011.
Contando com a contribuição de diversos especialistas na área, 
o livro apresenta o “estado da arte” na busca sistemática por 
novas práticas de ensino com base na seleção e na distribuição 
do conhecimento no amplo espaço cultural. Trata-se de uma 
ferramenta importante para educadores e responsáveis por 
políticas públicas na área de educação.
ALMEIDA, Rosângela Doin de; PASSINI, Elza Yasuko. O 
espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: 
Contexto, 2002.
A proposta da obra se baseia numa trajetória de ensino 
que se inicia com a apreensão espacial do próprio corpo da 
criança e desemboca na boa leitura e eficiente elaboração 
de mapas por parte dos estudantes. As autoras sugerem 
uma série de atividades minuciosamente descritas, que 
resgatam as vivências espaciais das crianças. Destina-se 
principalmente aos professores do Ensino Fundamental.
ANTUNES, Celso. A sala de aula de Geografia e História. 
Campinas: Papirus, 2001.
O autor analisa questões como a aprendizagem significativa, as 
inteligências múltiplas e as competências de duas perspectivas 
correlatas, seu uso prático no cotidiano do professor em sala 
de aula e sua relação com os conteúdos e saberes inerentes 
aos novos conceitos de geografia e de história.
ANTUNES, Celso; SELBACH, Simone. Geografia e didática. 
Petrópolis: Vozes, 2010.
Para os autores, a aprendizagem que conquistamos e que 
nos transforma jamais vem de fora pra dentro. Sendo 
assim, o professor não deve apenas informar conceitos 
geográficos, e sim ajudar os estudantes a se tornar agentes 
de sua aprendizagem.
AQUINO, Júlio Groppa. Indisciplina: o contraponto das 
escolas democráticas. São Paulo: Moderna, 2004.
O livro propõe um conjunto de reflexões sobre o universo 
da indisciplina discente, considerada por muitos como o 
principal desafio ético-profissional da atual geração de 
educadores. Partindo da problematização de algumas 
ideias frequentes sobre os eventos disciplinares, o autor 
propõe estratégias democráticas para seu enfrentamento.
BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que é, como se 
faz. São Paulo: Loyola, 2004.
O autor discute a forma superficial com a qual as pesquisas 
escolares costumam ser conduzidas no ensino básico. Com 
base em uma abordagem reflexiva, ele apresenta sugestões 
para transformar a prática da pesquisa em sala de aula em 
uma verdadeira fonte de aprendizagem.
BARBOSA, Liriane Gonçalves; GONÇALVES, Diogo Laercio. 
A paisagem em Geografia: diferentes escolas e abordagens. 
Éliseé: Revista de Geografia da UEG, Anápolis, v. 3 n. 2, p. 
92-110, jul./dez. 2014. Disponível em: https://www.revista.
ueg.br/index.php/elisee/article/view/3122. Acesso em: 12 
ago. 2022.
A paisagem pode ser definida como a transcrição e a 
interpretação geográfica do arranjo espacial. Partindo 
dessa premissa, esse artigo traz uma breve abordagem do 
estudo da paisagem na Geografia, tendo como ênfase o 
desenvolvimento das diversas concepções no âmbito das 
escolas geográficas.
BRACKMANN, Christian Puhlmann. Desenvolvimento 
do pensamento computacional através de atividades 
desplugadas na educação básica. Porto Alegre: Editora 
da UFRGS, 2017.
O pensamento computacional é uma abordagem de 
ensino que usa diversas técnicas oriundas da Ciência 
da Computação. Ele vem gerando um foco educacional 
inovador nas escolas mundiais, que o tratam como um 
conjunto de competências para solução de problemas 
que devem ser compreendidas por uma nova geração 
de estudantes em conjunto com outras competências 
essenciais da atualidade, como o pensamento crítico.
BRAGA, Juliana; MENEZES, Lilian. Introdução aos objetos 
de aprendizagem. In: BRAGA, Juliana (org.). Objetos de 
aprendizagem: introdução e fundamentos. Santo André: 
EdiUFABC, 2014.
Dirigido aos professores de todas as áreas e níveis, aos 
estudantes das licenciaturas e àqueles da pós-graduação 
em Informática na Educação, o livro pretende ajudar 
na compreensão dos diferentes tipos de objetos de 
aprendizagem, seus repositórios específicos, a acessibilidade 
e as estratégias pedagógicas em que eles podem ser 
inseridos.
BRASIL. Decreto no 7.037, de 21 de dezembro de 2009. 
Programa Nacional de Direitos Humanos. Diário Oficial 
da União, Brasília, DF, 21 Aprova o Programa Nacional 
de Direitos Humanos - PNDH-3 e dá outras providências. 
Diário Oficial da União, ano 146, n. 244, p. 17-36, 
22 dez. 2009. Disponível em: http://www.planalto.gov.
br/cciviL_03/_Ato2007-2010/2009/Decreto/D7037.htm. 
Acesso em: 12 ago. 2022.
O Programa Nacional de Direitos Humanos possui como papel 
principal a tutela dos direitos humanos no Brasil. Para tanto, 
ele se propõe a direcionar as ações governamentais – como, 
por exemplo, a elaboração de projetos de lei e a criação de 
programas sociais – sempre em prol dos direitos humanos.
BRASIL. Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre 
o ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE, e dá 
outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 
ano 128, n. 135, p. 13564-13577, 16 jul. 1990. Disponível 
em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso 
em: 28 ago. 2018.
Essa lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao 
adolescente, determinando que é dever da família, da 
comunidade, da sociedade em geral e do poder público 
assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos 
referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao 
esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, entre 
outros.
LV
https://www.revista.ueg.br/index.php/elisee/article/view/3122
https://www.revista.ueg.br/index.php/elisee/article/view/3122
BRASIL. Lei no 12.288, de 20 de julho de 2010. Institui o 
Estatuto da Igualdade Racial; altera as Leis nos 7.716, de 5 
de janeiro de 1989, 9.029, de 13 de abril de 1995, 7.347, 
de 24 de julho de 1985, e 10.778, de 24 de novembro de 
2003. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 147, n. 
138, p. 1-4, 21 jul. 2010. Disponível em: www.planalto.gov.
br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Lei/L12288.htm. Acesso 
em: 12 ago. 2022.
Essa lei institui o Estatuto da Igualdade Racial, destinado a 
garantir à população negra a efetivação da igualdade de 
oportunidades, a defesa dos direitos étnicos individuais, 
coletivos e difusos e o combate à discriminação e às demais 
formas de intolerância étnica.
BRASIL. Lei no 10.741, de 1o de outubro de 2003. Dispõe 
sobre o Estatuto do Idoso e dá outras providências. Diário 
Oficial da União, Brasília, DF, ano 140, n. 192, p. 1-6, 3 
out. 2003. Disponível em: www.planalto.gov.br/ ccivil_03/
leis/2003/l10.741.htm. Acesso em: 12 ago. 2022.
Segundo essa lei, a pessoa idosa é aquela que tem idade 
igual ou superior a 60 anos e que deve ter asseguradas 
todas as oportunidades e facilidades, para preservação de 
sua saúde física e mental e seu aperfeiçoamento moral, 
intelectual, espiritual e social, em condições de liberdade 
e dignidade, além de todos os direitos fundamentais 
inerentes à pessoa humana.
BRASIL. Lei no 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei 
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da 
Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União, Brasília, 
DF, ano 152, n. 127, p. 2-11, 7 jul. 2015. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/
Lei/L13146.htm. Acesso em: 12 ago. 2022.
Essa lei tem como objetivo assegurar e promover, em 
condições de igualdade, o exercício dos direitos e das 
liberdades fundamentais por pessoas com deficiência, visando 
à sua inclusão social e à sua cidadania.
BRASIL. Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe 
sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional 
de Educação Ambiental e dá outras providências. Diário 
Oficial da União, Brasília, DF, ano 137, n. 79, p. 1-3, 28 
abr. 1999. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/L9795.htm. Acesso em: 28 ago. 2018.
Essa lei institui a educação ambiental como um componente 
essencial e permanente da educaçãonacional, devendo 
estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e 
modalidades do processo educativo, em caráter formal e 
não formal.
BRASIL. Lei no 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o 
Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. 
Diário Oficial da União, ano 151, n. 120-A, p. 1-7, 26 
jun. 2014. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em: 
12 ago. 2022.
O Plano Nacional de Educação para o decênio 2014/2024, 
instituído pela lei no 13.005, de 25 de junho de 2014, definiu 
10 diretrizes que devem guiar a educação brasileira nesse 
período e estabeleceu 20 metas a serem cumpridas durante 
a sua vigência.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum 
Curricular: educação é a base. Versão final. Brasília, DF: 
MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.
pdf. Acesso em: 12 ago. 2022.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um 
documento de caráter normativo que define o conjunto de 
aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem 
desenvolver ao longo das etapas e das modalidades da 
Educação Básica, de modo que tenham assegurados seus 
direitos de aprendizagem e desenvolvimento, conforme 
preceitua o Plano Nacional de Educação.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da 
Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação 
Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais 
da Educação Básica. Brasília, DF: MEC: SEB: DICEI, 
2013. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_docman&view=download&alias=13448-
diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192. 
Acesso em: 28 ago. 2018.
Nesse documento, estão reunidas as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Básica, as quais estabelecem a 
Base Nacional Comum Curricular, responsável por orientar a 
organização, articulação, o desenvolvimento e a avaliação das 
propostas pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação 
Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 
História, Geografia. Brasília, DF: MEC: SEF, 1997a.
O volume 5 dos Parâmetros Curriculares Nacionais apresenta 
princípios, conceitos e orientações para atividades em 
História e Geografia, que possibilitem aos estudantes 
do Ensino Fundamental a realização de leituras críticas 
dos espaços, das culturas, das histórias do seu cotidiano, 
da compreensão do lugar onde vivem e de diferentes 
paisagens.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação 
Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 
introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília, 
DF: MEC: SEF, 1997b.
Os PCNs buscam construir uma referência curricular 
nacional para o Ensino Fundamental que possa ser discutida 
e traduzida em propostas regionais nos diferentes estados 
e municípios brasileiros, em projetos educativos nas escolas 
e nas salas de aula.
BRASIL. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, 
Diversidade e Inclusão. Orientações e Ações para 
Educação das Relações Étnico-Raciais. Brasília, DF: 
Secadi, 2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
dmdocuments/orientacoes_etnicoraciais.pdf. Acesso em: 
12 ago. 2022.
LVI
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Lei/L12288.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Lei/L12288.htm
http://www.planalto.gov.br/%20ccivil_03/%20leis/2003/l10.741.htm
http://www.planalto.gov.br/%20ccivil_03/%20leis/2003/l10.741.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9795.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9795.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13448-diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13448-diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/orientacoes_etnicoraciais.pdf
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/orientacoes_etnicoraciais.pdf
O texto procura cumprir o detalhamento de uma política 
educacional, que reconhece a diversidade étnico-racial, e 
trabalha em correlação com a faixa etária e com situações 
específicas de cada nível de ensino. A publicação se destina 
a gestores e educadores, como um importante subsídio 
para o tratamento da diversidade na educação.
BREDA, Thiara Vichiado. O uso de jogos no processo 
de ensino-aprendizagem na Geografia escolar. 
Dissertação (Mestrado em Ensino e História das Ciências 
da Terra) – Instituto de Geociências, Universidade Estadual 
de Campinas, 2013.
Essa dissertação tem como objetivo o estudo dos jogos no 
ensino de Geociências. Para isso, com base no referencial 
teórico de definições, contribuições e dificuldades de 
jogos no ensino, foram analisados jogos confeccionados 
especificamente para trabalhar conteúdos da Geografia 
escolar, como Educação Ambiental e Cartografia.
CAIADO, Katia Regina Moreno. Estudante deficiente 
visual na escola: lembranças e depoimentos. Campinas: 
Autores Associados, 2006.
O objetivo da autora é debater a questão: quais são as 
possibilidades que os estudantes com deficiência visual têm 
para estudar no ensino regular? Desenvolvendo um estudo 
que considerou o indivíduo imerso nas relações sociais, a 
autora realizou seis entrevistas com adultos com deficiência 
visual, alfabetizados em braile e que estudaram em escolas 
regulares em algum momento da vida escolar.
CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: 
a Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 
Cadernos Cedes, Campinas, v. 25, n. 66, p. 227-247, 
maio/ago. 2005.
O artigo analisa a possibilidade e a importância de 
se aprender Geografia nos Anos Iniciais do Ensino 
Fundamental, com base na leitura do mundo, da vida e 
do espaço vivido. Para tanto, discute o papel da Geografia 
nesse nível de ensino e a necessidade de se iniciar, nessa 
fase, um processo de alfabetização cartográfica.
CARLOS, Ana Fani Alessandri (org.). A Geografia na sala 
de aula. São Paulo: Contexto, 2000.
A obra reúne textos de diversos geógrafos no intuito 
de debater caminhos teóricos e práticos para melhorar 
a qualidade do ensino da Geografia. Nesse sentido, são 
abordados temas como a construção da cidadania, a 
história do pensamento geográfico, a visão da metrópole e 
as linguagens convencionais utilizadas na Geografia, como 
a Cartografia.
CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella. Educação geográfica: 
formação e didática. In: MORAIS, Eliana Marta Barbosa; 
MORAES, Loçandra Borges (org.). Formação de 
professores: conteúdos e metodologias no ensino de 
Geografia. Goiânia: Nepeg, 2010. p. 49-50.
Esse artigo aborda a educação geográfica com base na 
formação docente, no papel da didática e na cultura 
escolar, com o intuito de provocar uma reflexão sobre a 
qualidade da educação pública.
CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella. Metodologias ativas: 
resolução de problemas. São Paulo: FTD, 2016.
Essa obra aborda a resolução de problemas como uma 
metodologia ativa para que os professores possam 
incorporar às suas aulas estratégias mais desafiadoras e 
que proporcionem aos estudantes maiores benefícios no 
processo de aprendizagem.
CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella. Metodologias ativas: 
sala de aula invertida. São Paulo: FTD, 2016.
Nesse livro, a autora analisa os seguintes temas: os métodos 
de ensino, a tecnologia educacional, a prática de ensino, 
o ensino fundamental, a formação de professores e o 
trabalho em grupo.
CASTELLAR,Sonia Maria Vanzella; CAVALCANTI, Lana 
de Souza; CALLAI, Helena Copetti (org.). Didática da 
Geografia: aportes teóricos e metodológicos. São Paulo: 
Xamã, 2012.
A obra reúne diversas reflexões e resultados de pesquisas 
que se traduzem em um compromisso fundamental de seus 
autores: superar o ensino de uma Geografia notadamente 
teórica e de memorização, passando para uma Geografia 
experiencial, em que a pesquisa formativa se converte 
em um componente básico do processo de aplicação dos 
conteúdos geográficos.
CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella; VILHENA, Jerusa. 
Ensino de Geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2010.
O livro aborda a metodologia do ensino e propõe mudanças 
em relação às atuais concepções teórico-metodológicas da 
ciência geográfica e daquelas relativas à aprendizagem. 
Nesse sentido, ele sugere situações de aprendizagem que 
superam o senso comum e que ainda perduram no ensino 
de Geografia.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos. Geografia em sala 
de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: Editora da 
UFRGS: AGB, 2003.
A obra reúne artigos de especialistas ligados à área do 
Ensino e da Geografia. Ela traz um registro dos desafios 
que eles encontraram em seu cotidiano e faz um convite 
para que o ensino e a aprendizagem em Geografia sejam 
repensados, aproximando-se das transformações que estão 
presentes na sociedade.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos et al. (org.). 
Movimentos para ensinar Geografia: oscilações. Porto 
Alegre: Letra 1, 2016.
Essa coletânea reúne trabalhos sobre o ensino de Geografia, 
que buscam refletir sobre a educação num mundo 
globalizado. O objetivo é demonstrar que a educação é um 
ato político, que a escola é fundamental para o acesso ao 
conhecimento e à justiça social e que o ensino de Geografia 
pode contribuir significativamente para isso.
LVII
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e 
construção de conhecimentos. 5. ed. Campinas: Papirus, 
2003.
A obra discute a ação docente no desenvolvimento do 
pensamento geográfico dos estudantes. A Geografia ajuda 
os estudantes a pensar a realidade e a atuar sobre ela do 
ponto de vista da espacialidade, dimensão cada vez mais 
valorizada pela ciência geográfica dada a complexidade do 
mundo atual.
CAVALCANTI, Lana de Souza. O ensino de Geografia na 
escola. Campinas: Papirus, 2012.
Nesse livro, a autora analisa a formação e a prática 
do professor de Geografia, na busca por um ensino 
efetivamente voltado à aprendizagem dos estudantes, 
considerados como sujeitos ativos na construção de seus 
conhecimentos. Ao professor, cabe o papel de mediador 
entre os estudantes e os conteúdos geográficos.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Temas da Geografia na 
Escola Básica. Campinas: Papirus, 2013.
Trata-se de uma coletânea de artigos escritos por 
especialistas na didática da Geografia, que tem por objetivo 
orientar os docentes do Ensino Fundamental, debatendo 
temas e práticas do ensino de Geografia, como relevo, solo, 
rochas, população, globalização, espaço, entre outros.
CAZZETA, Valéria; OLIVEIRA JR, Wenceslao (org.). 
Grafias do espaço: imagens da educação geográfica 
contemporânea. Campinas: Alínea, 2013.
Essa coletânea reúne textos de pesquisadores brasileiros 
e estrangeiros que têm se dedicado a estudar as relações 
que se estabelecem entre a cultura, a imagem e a educação 
geográfica, com o intuito de ampliar as reflexões acerca 
da educação pelas imagens e os pensamentos espaciais 
sugeridos por elas.
COOL, César et al. O construtivismo na sala de aula. 
São Paulo: Ática, 1999.
O livro discute a empregabilidade dos conceitos teóricos 
do construtivismo nas práticas educacionais, trazendo à 
tona discussões sobre os elementos que podem favorecer 
a aprendizagem por meio dos significados, a função dos 
conhecimentos prévios e outros pontos relevantes que 
diferenciam o construtivismo dos outros métodos de 
aprendizagem.
DIESEL, Aline; BALDEZ, Alda Leila Santos; MARTINS, Silvana 
Neumann. Os princípios das metodologias ativas de ensino: 
uma abordagem teórica. Revista Thema, Lajeado, RS, v. 14, 
n. 1, p. 263-288, fev. 2017. Disponível em: http://revistathema.
ifsul.edu.br/index.php/thema/article/viewFile/404/295. Acesso 
em: 12 ago. 2022.
Esse artigo tem como objetivo buscar pontos de convergência 
entre as metodologias ativas de ensino e outras abordagens 
já consagradas do âmbito da (re)significação da prática 
docente. Para tanto, realizou-se um estudo bibliográfico das 
principais abordagens teóricas voltadas para os processos 
de ensino e de aprendizagem.
DUARTE, Paulo Araújo. Fundamentos de Cartografia. 3. 
ed. Florianópolis: Editora da UFSC, 2006.
O objetivo da obra é enfocar a Cartografia de modo 
diferente do apresentado em obras do gênero, com uma 
nova perspectiva da história dos mapas, fugindo da visão 
eurocêntrica. Estaria certo um mapa que apresentasse 
o Hemisfério Sul no lado de cima? Todos os temas são 
tratados com linguagem simples e objetiva.
FONSECA, Fernanda Padovesi; OLIVA, Jaime. Cartografia. 
São Paulo: Melhoramentos, 2013.
O livro propõe uma releitura do uso do mapa no Ensino 
Fundamental – Anos Finais, com destaque para os seguintes 
temas: desnaturalização do mapa; expressão cartográfica 
das novas espacialidades; interpretação de mapas da 
ordem cultural (por exemplo, mapas históricos, midiáticos 
e artísticos); e interpretação das imagens produzidas por 
satélites.
FREITAS, Maria Isabel Castreghini de; VENTORINI, Silvia 
Elena (org.). Cartografia tátil: orientação e mobilidade às 
pessoas com deficiência visual. Jundiaí: Paco Editorial, 2011.
A obra aborda experiências em Cartografia Tátil, divulgando 
as mais recentes pesquisas nessa área para professores de 
Educação Básica, estudantes de licenciatura, professores 
universitários, pais e estudantes que tenham interesse no 
uso da Cartografia para a representação espacial destinada 
a pessoas com deficiência visual.
FÓRUM BRASILEIRO DE SEGURANÇA. Anuário brasileiro 
de segurança pública 2022. São Paulo: FBSP, 2022. (Ano 
16). Disponível em: https://forumseguranca.org.br/anuario-
brasileiro-seguranca-publica/. Acesso em: 23 jul. 2022.
Reúne informações fornecidas pelas secretarias de 
segurança pública estaduais, pelas polícias civis, militares e 
federal, entre outras fontes oficiais, compondo um amplo 
panorama da segurança pública brasileira.
FUNARI, Pedro Paulo; PIÑÓN, Ana. A temática indígena 
na escola: subsídios para os professores. São Paulo: 
Contexto, 2014.
Essa obra é voltada aos professores das escolas não indígenas, 
que muitas vezes não têm informações suficientes ou bem 
fundamentadas sobre os indígenas. Acreditando no papel 
da escola como importante polo de difusão cultural, o livro 
traz informações, análises e reflexões sobre as inquietações 
recorrentes dos professores a respeito da temática indígena.
GALVÃO FILHO, Teófilo Alves; DAMASCENO, Luciana Lopes. 
Tecnologias assistivas para autonomia do estudante com 
necessidades educacionais especiais. Inclusão: Revista da 
Educação Especial, Brasília, DF, v. 1, n. 1, p. 25-32, jul. 2006. 
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
revistainclusao2.pdf. Acesso em: 12 ago. 2022.
Esse artigo busca apresentar e discutir o uso de diferentes 
tecnologias assistivas, disponibilizadas para a construção 
da autonomia, do aprendizado, do desenvolvimento 
e da inclusão social de estudantes com necessidades 
educacionais especiais.
LVIII
http://revistathema.ifsul.edu.br/index.php/thema/article/viewFile/404/295
http://revistathema.ifsul.edu.br/index.php/thema/article/viewFile/404/295
https://forumseguranca.org.br/anuario-brasileiro-seguranca-publica/
https://forumseguranca.org.br/anuario-brasileiro-seguranca-publica/
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao2.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao2.pdf
GUERRERO, Ana Lúcia de A. Práticas interdisciplinares de 
estudo do meio na cidade de São Paulo no processo de 
formação docente em Geografia. In: FERREIRA, Ricardo 
Vicente; REZENDE,Eduardo Coelho Morgado. A Geografia 
fora da sala de aula. São Paulo: Necrópolis, 2008. p. 
123-138.
O artigo discute o processo de formação dos professores 
do Ensino Básico de Geografia, considerando as práticas 
interdisciplinares aplicadas ao estudo do meio, tendo como 
cenário do estudo a cidade de São Paulo (SP).
JOLY, Fernand. A Cartografia. 15. ed. Campinas: Papirus, 
2013.
A obra traz uma revisão das características da linguagem 
cartográfica, da Cartografia Descritiva da superfície 
terrestre, da análise cartográfica do espaço geográfico e 
do papel da Cartografia na gestão do meio ambiente.
JUNQUEIRA, Rogério Diniz (org.). Diversidade sexual 
na educação: problematizações sobre a homofobia nas 
escolas. Brasília, DF: MEC: Secadi: Unesco, 2009.
Esse livro reúne artigos de vários especialistas no tema, que 
buscam contribuir para a ampliação e o aprofundamento 
desse debate e, também, para uma melhor compreensão 
da homofobia, seus efeitos e suas relações com outros tipos 
de discriminação.
LACOSTE, Yves. A Geografia: isso serve, em primeiro 
lugar, para fazer a guerra. Campinas: Papirus, 2008.
Para que serve a Geografia e qual é a sua função social? 
Esse livro procura responder a tais questões e alertar para 
as consequências sofridas pelas populações atingidas pela 
“organização” de seus espaços, conclamando os geógrafos 
a assumir uma posição contra a instrumentalização da 
Geografia pelos interesses estatais ou privados.
LEÃO, Vicente de Paula; LEÃO, Inêz de Carvalho Leão. 
Ensino de Geografia e mídia: linguagens e práticas 
pedagógicas. 2. ed. Belo Horizonte: Fino Traço, 2012.
A obra traz reflexões sobre a utilização de textos midiáticos 
no ensino de Geografia, com base em uma pesquisa de 
campo realizada com professores de escolas públicas 
e privadas nos estados de Minas Gerais e São Paulo, 
avaliando as vantagens e as desvantagens desse recurso 
em sala de aula.
LEGAN, Lucia. A escola sustentável: eco-alfabetizando 
pelo ambiente. 2. ed. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado 
de São Paulo; Pirenópolis: IPEC, 2007.
Esse livro foi concebido como um guia para educadores 
interessados na ecoalfabetização para um futuro 
sustentável. É uma espécie de manual que oferece 
informações e atividades, combinando a sabedoria 
das culturas tradicionais e indígenas com tecnologias e 
informações da ciência moderna.
LIMA, Adriana de Oliveira. Avaliação escolar: julgamento 
ou construção? 5. ed. Petrópolis: Vozes, 1998.
Nessa obra, a autora analisa os processos e as formas de 
avaliação de aprendizagem adotados frequentemente 
na prática docente e propõe novas formas de se encarar 
esse procedimento, no sentido de incorporá-lo como uma 
ferramenta de aprendizagem, e não de exclusão.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem 
escolar. 7. ed. São Paulo: Cortez, 1998.
Destinado a educadores e a estudantes dos cursos de 
Pedagogia e demais licenciaturas, esse livro aborda diversos 
estudos críticos sobre a avaliação da aprendizagem escolar, 
assim como traz proposições para torná-la mais viável e 
construtiva.
MAGALHÃES, Maurício; DIECKMAN, Adriana Gomes; 
LOBATO; Wolney. O uso de mapas conceituais no 
ambiente escolar. Belo Horizonte: PUC Minas, [20--]. 
Disponível em: http://www1.pucminas.br/imagedb/
documento/DOC_DSC_NOME_ARQUI20160317142256.
pdf. Acesso em: 12 ago. 2022.
Trata-se de uma cartilha produzida com base em uma 
dissertação defendida na PUC-Minas, cujo propósito é 
dar suporte e direcionamento para o professor que deseje 
utilizar a técnica de construção de mapas conceituais com 
seus alunos, por meio do programa Cmap Tools.
MORAIS, Eliana Marta Barbosa; MORAES, Loçandra 
Borges (org.). Formação de professores: conteúdos e 
metodologias no ensino de Geografia. Goiânia: NEPEG, 
2010.
A coletânea é resultado das discussões ocorridas no IV 
Fórum Nepeg (2008) e reúne textos de diversos especialistas 
da área de ensino de Geografia. As temáticas envolvem 
questões relacionadas aos conteúdos, às didáticas e às 
metodologias da área.
MORÁN, José. Mudando a educação com metodologias 
ativas. In: SOUZA, Carlos Alberto de; MORALES, Ofelia Elisa 
Torres (org.). Mídias contemporâneas: convergências 
midiáticas, educação e cidadania: aproximações jovens. 
Ponta Grossa: UEPG: Proex, 2015. p. 15-33. Disponível 
em: http: //www2.eca.usp.br/moran/wp-content /
uploads/2013/12/mudando_moran.pdf. Acesso em: 12 
ago. 2022.
Segundo o autor, a educação formal está em um impasse 
diante de tantas mudanças na sociedade e, portanto, os 
processos de organização do currículo, as metodologias, 
os tempos e os espaços precisam ser revistos.
MUNANGA, Kabengele (org.). Superando o racismo 
na escola. Brasília, DF: MEC: Secadi, 2005. Disponível 
em: http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/racismo_
escola.pdf. Acesso em: 12 ago. 2022.
Nessa obra coletiva, os autores se desdobraram em produzir 
artigos ricos em sugestões sobre possibilidades de ação, 
todos atentos à tensão entre o papel que a escola tem 
desempenhado na reprodução do racismo e o papel que 
deveria desempenhar no seu combate.
LIX
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/racismo_escola.pdf
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/racismo_escola.pdf
http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/mudando_moran.pdf
http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/mudando_moran.pdf
http://www1.pucminas.br/imagedb/documento/DOC_DSC_NOME_ARQUI20160317142256.pdf
http://www1.pucminas.br/imagedb/documento/DOC_DSC_NOME_ARQUI20160317142256.pdf
http://www1.pucminas.br/imagedb/documento/DOC_DSC_NOME_ARQUI20160317142256.pdf
NOGUEIRA, Ruth Emilia (org.). Motivações hodiernas para 
ensinar geografia: representações do espaço para visuais 
e invisuais. Florianópolis: Nova Letra, 2009.
Essa coletânea mostra experiências e estudos de um grupo 
de pesquisa no ensino da Geografia e na representação do 
espaço, que inclui também o ensino aos deficientes visuais, 
aqui denominados de invisuais.
NOGUEIRA, Valdir; CARNEIRO, Sônia Maria Marchiorato. 
Educação geográfica e formação da consciência 
espacial. Curitiba: Editora da UFPR, 2013.
O livro discute os fundamentos geográficos, com base 
nos aportes teóricos de Milton Santos, de Edgar Morin 
e de Paulo Freire, abrindo espaço para uma orientação 
epistêmica inovadora das práticas de ensinar e aprender 
Geografia, com o objetivo central de contribuir para a 
formação de cidadãos críticos e participativos.
OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino; CARLOS, Ana Fani 
Alessandri. Reformas no mundo da educação: 
parâmetros curriculares e geografia. São Paulo: Contexto, 
1999.
A coletânea reúne textos de diversos autores, que tratam 
de temas como: reformas no Ensino Básico e os Parâmetros 
Curriculares Nacionais; os cursos de graduação em 
Geografia e a formação do geógrafo; Geografia e saúde; 
as relações entre pesquisa e ensino, entre outros.
OLIVEIRA JUNIOR, Wenceslao Machado de; GIRARDI, 
Gisele; PAES, Maria Tereza (org.). Número temático: imagens, 
fotografias e educação. Educação Temática Digital (ETD), 
Campinas, v. 11, n. 2, 2010. Disponível em: https://periodicos.
sbu.unicamp.br/ojs/index.php/etd/issue/view/89. Acesso em: 
12 ago. 2022.
Esse dossiê temático reúne artigos que apresentam reflexões 
sobre as conexões que se estabelecem entre a imagem, 
a Geografia e a educação. Cada artigo toma as imagens 
sob um aspecto diferente e nos propõe um olhar para o 
mundo da educação. Além disso, trazem a Geografia como 
maneira de pensar o espaço, um lugar, uma escola.
OLIVEIRA, Simone Santos de. Desenho e cartografia escolar 
no ensino de Geografia. Revista Geografia, Ensino 
& Pesquisa, Santa Maria, v. 20, n. 3, p. 78-86, 2016. 
Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/geografia/article/
view/19821/pdf. Acesso em: 28 ago. 2018.
Esse artigo discute a importância do desenho no ensino 
de Geografia, sobretudo articulado com a Cartografia 
Escolar. Trata-se do relato de uma experiência formativa 
desenvolvida no curso de Licenciatura em Geografia da 
Universidade doEstado da Bahia (Uneb), baseada no 
desenho como linguagem.
PANIZZA, Andrea de Castro. Paisagem. São Paulo: 
Melhoramentos, 2014.
O que compõe uma paisagem? O que ela nos conta sobre as 
transformações ocorridas em um local? Como usar imagens 
de satélites, fotografias e obras de arte para educar o olhar 
dos estudantes? Esse livro se propõe a responder a essas 
questões, despertando nos estudantes a curiosidade sobre 
o mundo que os rodeia.
PASSINI, Elza Yasuko. Alfabetização cartográfica e a 
aprendizagem da Geografia. São Paulo: Cortez, 2012.
A proposta da obra é abordar a alfabetização cartográfica 
como sendo uma metodologia que estuda os processos de 
construção de conhecimentos conceituais e procedimentais 
que permitem aos estudantes fazer as leituras do mundo 
por meio de suas representações.
PASSINI, Elza Yasuko (org.). Prática de ensino de Geografia 
e estágio supervisionado. São Paulo: Contexto, 2007.
Esse livro aborda a prática de ensino em Geografia e 
pretende contribuir para um maior aprofundamento do 
conhecimento geográfico no cotidiano escolar. Ele revela 
como a articulação teoria-prática-teoria e as discussões 
sobre aulas planejadas e dadas nos estágios geram 
diferentes níveis de emoção e responsabilidade.
PEREIRA, Diamantino. Paisagens, lugares e espaços: 
a Geografia no ensino básico. Boletim Paulista de 
Geografia, São Paulo, n. 79, p. 9-22, 2003. Disponível em: 
https://publicacoes.agb.org.br/index.php/boletim-paulista/
article/view/818/702. Acesso em: 18 ago. 2022.
O texto discute a noção de alfabetização geográfica, 
especificamente nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, 
mostrando que ela significa que o espaço geográfico 
pode ser lido e compreendido pelos estudantes, com 
base em um determinado instrumental a ser construído 
pedagogicamente.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para 
ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
A obra analisa as práticas inovadoras e as competências 
emergentes, aquelas que devem orientar as formações 
iniciais e contínuas, aquelas que contribuem para a luta 
contra o fracasso escolar e, por fim, aquelas que enfatizam 
a prática reflexiva e desenvolvem a cidadania.
PONTUSCHKA, Nídia Nacib; OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino 
de (org.). Geografia em perspectiva. São Paulo: Contexto, 
2002.
Reunindo textos de um conjunto de especialistas, essa 
coletânea discute as pesquisas de geógrafos conceituados 
sobre problemas e temáticas da disciplina. Dividido em 
cinco partes, o livro apresenta diversos ensaios sobre temas 
emergentes na Geografia.
PONTUSCHKA, Nídia Nacib; CACETE, Núria Hanglei; 
PAGANELLI, Tomoko Iyda. Para ensinar e aprender 
Geografia. São Paulo: Cortez, 2009.
A obra tem por principal objetivo discutir como a Geografia, 
enquanto componente curricular, pode construir um 
saber escolar com base nos conhecimentos produzidos 
na academia e nos conhecimentos prévios trazidos pelos 
estudantes.
LX
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/etd/issue/view/89
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/etd/issue/view/89
https://periodicos.ufsm.br/geografia/article/view/19821/pdf
https://periodicos.ufsm.br/geografia/article/view/19821/pdf
https://publicacoes.agb.org.br/index.php/boletim-paulista/article/view/818/702
https://publicacoes.agb.org.br/index.php/boletim-paulista/article/view/818/702
PORTILHO, Maria de Fátima Ferreira. Sustentabilidade 
ambiental, consumo e cidadania. São Paulo: Cortez, 
2005.
Essa obra trata de uma transformação recente na questão 
ambiental: o deslocamento da análise do impacto da 
produção para o consumo. Essa maneira de perceber a 
questão ambiental pode ser explicada pela tendência, na 
teoria social contemporânea, de considerar a cultura de 
consumo como central para a análise das sociedades.
PORTUGAL, Jussara Fraga (org.). Educação geográfica: 
temas contemporâneos. Salvador: Editora da UFBA, 2017.
O livro traz reflexões sobre o ensino de Geografia, 
apresentando investigações e inovações metodológicas 
com base em temáticas da contemporaneidade. Os textos 
que compõem a coletânea se dividem em três partes: 
educação geográfica na contemporaneidade; educação 
e aprendizagens geográficas; educação geográfica e 
Geografia escolar.
PUNTEL, Geovane. A paisagem no ensino da geografia. 
Ágora, Santa Cruz do Sul, v. 13, n. 1, p. 283-298, 2007. 
Disponível em: https://online.unisc.br/seer/index.php/agora/
article/view/130. Acesso em: 12 ago. 2022.
O artigo apresenta reflexões sobre a importância da 
paisagem no ensino da Geografia, retomando a evolução 
do conceito de paisagem na abordagem de vários teóricos 
em diferentes épocas, observando que o método de análise 
e os paradigmas foram sendo revistos.
RAMOS, Cristhiane da Silva. Visualização cartográfica 
e Cartografia multimídia: conceitos e tecnologias. São 
Paulo: Editora Unesp, 2005.
Essa obra é indicada para cartógrafos e geógrafos por 
apresentar subsídios para a aplicação das novas mídias 
no desenvolvimento de ferramentas de Cartografia. Ela 
traz, ainda, uma reflexão conceitual sobre a visualização 
cartográfica e sua aplicação nos desenvolvimentos recentes 
da Cartografia Digital.
RAMOS, Marise Nogueira; ADÃO, Jorge Manoel; BARROS, 
Graciete Maria Nascimento (coord.). Diversidade na 
educação: reflexões e experiências. Brasília: SEMTEC, 2003. 
Disponível em: http://etnicoracial.mec.gov.br/images/pdf/
publicacoes/diversidade_universidade.pdf. Acesso em: 12 
ago. 2022.
O livro reúne uma série de textos produzidos por 
especialistas e militantes das áreas da educação e da 
diversidade étnico-racial no Brasil, por ocasião do I Fórum 
Nacional Diversidade na Universidade, realizado em 2002, 
em Brasília (DF).
REGO, Nelson et al. (org.). Um pouco do mundo cabe nas 
mãos: geografizando em educação o local e o global. Porto 
Alegre: Editora da UFRGS, 2003.
A coletânea apresenta textos que refletem sobre as práticas 
de ensino de Geografia, as quais, por sua vez, estabelecem 
um diálogo interdisciplinar com as temáticas do cotidiano, 
buscando reinventar a experiência escolar como sendo uma 
experiência social de inserção no mundo.
RIBEIRO, Dionara Soares et al. (org.). Agroecologia na 
educação básica: questões propositivas de conteúdo e 
de metodologia. São Paulo: Expressão Popular, 2017.
O livro aborda uma nova forma de organizar a escola, 
comprometida com a defesa do direito à vida e de ensinar 
a produzir alimentos saudáveis, livres de veneno, de forma 
autônoma, responsável e comprometida com um mundo 
melhor para todos.
ROCHA, Rosa Margarida de Carvalho. Almanaque 
pedagógico afro-brasileiro. Belo Horizonte: Mazza, 2011.
Essa obra, direcionada aos professores do Ensino Básico, 
traz uma proposta para a inserção dos conteúdos afro-
brasileiros na sala de aula, de maneira planejada e contínua. 
Há várias atividades, jogos, ilustrações e um calendário 
com as datas mais importantes relativas aos temas 
afro-brasileiros.
SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, 
razão e emoção. São Paulo: Edusp, 2004. (Coleção Milton 
Santos).
Para o autor, o espaço é um conjunto indissociável de 
sistemas de objetos e de sistemas de ações e, com base 
nessa ideia e nas noções de técnica, tempo, razão e emoção, 
ele propõe a construção de um sistema de pensamento 
que busca entender o espaço geográfico no contexto do 
processo de globalização.
SANTOS, Milton. O espaço do cidadão. 7. ed. São Paulo: 
Edusp, 2014. (Coleção Milton Santos).
A obra se propõe a analisar a questão da cidadania pelo 
ângulo geográfico, mostrando como a atividade econômica 
e a herança social distribuem os homens desigualmente no 
espaço, fazendo com que noções como rede urbana ou 
sistema de cidades não tenham validade para a maioria das 
pessoas.
SILVA, Maria Lúcia Batista da. O estudo da paisagem 
urbana com a utilização de fotografias por estudantes 
do 6o ano do ensino fundamental. Monografia 
(Licenciatura em Geografia) – Instituto de Ciências Humanas, 
Universidade de Brasília, Posse, 2012. Disponível em: http://
bdm.unb.br/handle/10483/5317.Acesso em: 12 ago. 2022.
O texto tem como objetivo trabalhar o conceito de 
paisagem urbana com base na utilização de imagens por 
estudantes do 6o ano do Ensino Fundamental. O trabalho 
buscou demonstrar que o uso de imagens possibilita aos 
estudantes o desenvolvimento de um conhecimento mais 
amplo, já que os aproxima de conteúdos teóricos do seu 
cotidiano.
SIMIELLI, Maria Elena Ramos. O mapa como meio de 
comunicações cartográficas: implicações no ensino de 
Geografia do 1o grau. Tese (Doutorado em Geografia) 
– Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, 
Universidade de São Paulo, São Paulo, 1987.
LXI
https://online.unisc.br/seer/index.php/agora/article/view/130
https://online.unisc.br/seer/index.php/agora/article/view/130
http://etnicoracial.mec.gov.br/images/pdf/publicacoes/diversidade_universidade.pdf
http://etnicoracial.mec.gov.br/images/pdf/publicacoes/diversidade_universidade.pdf
https://bdm.unb.br/handle/10483/5317
https://bdm.unb.br/handle/10483/5317
Nesse estudo pioneiro sobre Cartografia Escolar, a 
autora discute e elabora aproximações e reflexões sobre 
a confecção e o uso de mapas no ensino de Geografia, 
para estudantes do antigo primeiro grau, atual Ensino 
Fundamental.
SIMIELLI, Maria Elena Ramos. O mapa como meio de 
comunicação e a alfabetização cartográfica. In: ALMEIDA, 
Rosangela Doin de (org.). Novos rumos da cartografia 
escolar: currículo, linguagens e tecnologia. São Paulo: 
Contexto, 2011. p. 71-94.
Esse texto discute o mapa como elemento transmissor 
de informação e avalia sua eficácia. Considerando que o 
processo de comunicação em Cartografia coloca a criação 
ou a produção de mapas e a leitura pelo usuário no mesmo 
nível de preocupação, o trabalho foi desenvolvido de modo 
que essas duas etapas sejam evidenciadas.
STRAFORINI, Rafael. Ensinar Geografia: o desafio da 
totalidade-mundo nas séries iniciais. São Paulo: Annablume, 
2004.
O objetivo do livro é refletir sobre a viabilidade de se 
trabalhar, com estudantes dos Anos Iniciais do Ensino 
Fundamental, uma Geografia que permita ler o mundo da 
vida e consiga entendê-lo no interior do mundo global, 
partindo (ou chegando) das singularidades do cotidiano.
STRAFORIN, Rafael (ed.). Dossiê Cartografia Escolar. 
Revista Brasileira de Educação em Geografia, 
Campinas, v. 7, n. 13, jan./jun. 2017. Disponível em: http://
www.revistaedugeo.com.br/ojs/index.php/revistaedugeo/
issue/view/17. Acesso em: 12 ago. 2022.
Esse dossiê reúne textos de diferentes pesquisadores que 
participaram do Colóquio de Cartografia para Crianças e 
Escolares (2016) e contempla temas como: atlas escolares, 
a Cartografia Escolar na formação docente, nos espaços de 
educação não formal e na inclusão. 
TONINI, Ivaine Maria et al. (org.). O ensino de Geografia e 
suas composições curriculares. Porto Alegre: Mediação, 
2011.
Essa coletânea reúne diversos estudiosos para refletir 
acerca de questões que permeiam o cotidiano do Ensino 
Fundamental, nas aulas de Geografia, tais como a seleção 
de conteúdos, de práticas pedagógicas adequadas e a 
escolha de livros didáticos nas escolas.
UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação 
sobre necessidades educativas especiais. Brasília, DF: 
Unesco, 1998. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/
images/0013/001393/139394por.pdf. Acesso em: 12 ago. 
2022.
A declaração é um documento internacional que resultou 
de uma conferência organizada pela Unesco em 1994, 
na cidade de Salamanca, na Espanha, que serviu de 
base para a defesa da escola inclusiva, na qual todas as 
crianças deveriam aprender juntas, independentemente de 
quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter.
VENTORINI, Silvia Elena. A experiência como fator 
determinante na representação espacial de pessoas 
com deficiência visual. São Paulo: Editora Unesp, 2008.
O movimento de inclusão de crianças com deficiência visual 
na rede regular de ensino suscitou, nos últimos anos, uma 
série de discussões, que esse livro procura abordar com o 
objetivo de contribuir com as necessidades específicas do 
ensino de estudantes com deficiência visual.
VESENTINI, José William (org.). Geografia e ensino: textos 
críticos. Campinas: Papirus, 2006.
Essa coletânea reúne textos de diversos especialistas para 
discutir a metodologia e a prática da Geografia, buscando 
elucidar suas origens e suas contradições. Tais estudos 
apontam o papel ideológico da Geografia escolar, sua falsa 
neutralidade e sua eficácia na reprodução da dominação.
VESENTINI, José William O ensino de Geografia no 
século XXI. Campinas: Papirus, 2005.
A obra reúne a contribuição de autores brasileiros e 
estrangeiros, traçando um panorama do ensino da 
Geografia em cinco países (França, Estados Unidos, 
Portugal, Espanha e México), além do Brasil, examinando 
as rápidas transformações na atividade educativa, a fim 
de estimular a reflexão sobre os motivos para se ensinar 
Geografia hoje.
VON, Cristina. Cultura da paz: o que os indivíduos, grupos, 
escolas e organizações podem fazer pela paz no mundo. 
São Paulo: Peirópolis, 2013.
O livro apresenta reflexões teóricas e práticas sobre 
princípios que garantem a dignidade humana, levando em 
conta o respeito às diferenças, a superação das situações de 
exclusão, a rejeição à violência, propondo ferramentas para 
sua aplicação nas escolas, nas empresas e na sociedade 
civil.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. 
Porto Alegre: Artmed, 1998.
A obra aborda as relações interativas que se estabelecem 
na sala de aula, os papéis de professores e estudantes, 
a distribuição do tempo e a organização dos conteúdos. 
Analisando e refletindo sobre a prática educativa, o autor 
propõe pautas e orientações para melhorá-la.
LXII
https://revistaedugeo.com.br/revistaedugeo
https://revistaedugeo.com.br/revistaedugeo
https://revistaedugeo.com.br/revistaedugeo
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000139394
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000139394
SITES CONSULTADOS E RECOMENDADOS
COMCIÊNCIA REVISTA ELETRÔNICA DE JORNALISMO 
CIENTÍFICO. Campinas, [20--]. Site. Disponível em: www.
comciencia.br. Acesso em: 12 ago. 2022.
Trata-se de uma revista digital do Laboratório de Estudos 
Avançados em Jornalismo, da Universidade de Campinas, 
em parceria com a Sociedade Brasileira para o Progresso 
da Ciência. Editada desde 1999, é organizada em 
dossiês temáticos e, excepcionalmente, publica artigos, 
reportagens, resenhas ou entrevistas avulsas.
CONSELHO INDIGENISTA MISSIONÁRIO. Brasília, DF, [20--]. 
Site. Disponível em: www.cimi.org.br. Acesso em: 12 ago. 
2022.
Criado em 1972, o Cimi é um organismo vinculado à 
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, que, em sua 
atuação missionária, conferiu um novo sentido ao trabalho 
da Igreja Católica junto aos povos indígenas.
FUNDAÇÃO DORINA NOWILL PARA CEGOS. São Paulo, 
[20--]. Site. Disponível em: www.fundacaodorina.org.br. 
Acesso em: 12 ago. 2022.
Criada há mais de 70 anos, é uma organização sem fins 
lucrativos, de caráter filantrópico, que se dedica à inclusão 
social de pessoas cegas e com baixa visão.
FUNDAÇÃO JOAQUIM NABUCO. Recife, [20--]. Site. 
Disponível em: www.fundaj.gov.br. Acesso em: 12 ago. 
2022.
Trata-se de uma fundação vinculada ao Ministério da 
Educação. Sediada no Recife, em Pernambuco, foi fundada 
em 1949 com o propósito de preservar o legado histórico-
cultural de Joaquim Nabuco, com ênfase nas regiões Norte 
e Nordeste.
FUNDAÇÃO NACIONAL DO ÍNDIO. Brasília, DF, [20--]. Site. 
Disponível em: www.funai.gov.br. Acesso em: 12 ago. 
2022.
Órgão indigenista oficial do Estado brasileiro, a Funai foi 
criada em 1967, está vinculada ao Ministério da Justiça e 
Segurança Pública e é a coordenadora e principal executora 
da política indigenista do Governo Federal. Sua missão 
institucional é proteger e promover os direitos dos povos 
indígenas no Brasil.
GUARANI ÑANDUTI ROGUE: CULTURA PARAGUAYA DE 
EXPRESIÓN GUARANÍ. Mainz, [2009]. Site. Disponível em: 
www.staff.uni-mainz.de/lustig/guarani/portugues.htm. 
Acesso em: 12 ago.2022.
Site de divulgação da língua e da cultura guarani do 
Paraguai, que defende a sua transformação em uma das 
línguas oficiais do Mercosul, ao lado do português e do 
espanhol.
IBGE. Rio de Janeiro, [2022]. Site. Disponível em: www.ibge.
gov.br. Acesso em: 28 ago. 2018.
O IBGE é o principal provedor de dados e informações 
do país, que atendem às necessidades dos mais diversos 
segmentos da sociedade civil, bem como dos órgãos das 
esferas governamentais federal, estadual e municipal.
INSTITUTO ALANA. [São Paulo], [20--]. Site. Disponível em: 
http://alana.org.br. Acesso em: 12 ago. 2022.
Fundada em 2012, nos Estados Unidos, a Alana Foundation 
é uma organização filantrópica familiar que atua nos 
setores de meio ambiente, educação inclusiva e pesquisas 
na área de saúde por meio de parcerias e coinvestimento. 
A organização também se articula com redes relacionadas 
a esses temas e movimentos globais.
INSTITUTO AKATU. São Paulo, [20--]. Site. Disponível em: 
www.akatu.org.br. Acesso em: 12 ago. 2022.
Trata-se do site de um instituto sem fins lucrativos, que se 
propõe a educar e comunicar em escala, atuando como 
ativista de um novo modelo de comportamento que leve as 
pessoas a adotar estilos sustentáveis de vida, refletidos na 
prática do consumo consciente e na produção responsável.
INSTITUTO SAÚDE E SUSTENTABILIDADE. São Paulo, 
c2015. Site. Disponível em: www.saudeesustentabilidade.
org.br. Acesso em: 12 ago. 2022.
Trata-se de uma organização da sociedade civil que promove 
a saúde por meio do desenvolvimento de conhecimento e 
de pesquisas, de sua comunicação para a sociedade e de 
seu uso em políticas públicas. O foco principal do instituto 
são os impactos da poluição atmosférica na saúde das 
pessoas.
INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. São Paulo, c2020. Site. 
Disponível em: www.socioambiental.org. Acesso em: 12 
ago. 2022.
O ISA atua desde 1994 ao lado de comunidades indígenas, 
quilombolas e extrativistas, para desenvolver soluções que 
protejam seus territórios, fortaleçam sua cultura e saberes 
tradicionais, elevem seu perfil político e desenvolvam 
economias sustentáveis.
LABORATÓRIO DE CARTOGRAFIA TÁTIL E ESCOLAR. 
Florianópolis, 2010. Site. Disponível em: http://www.labtate.
ufsc.br/cartografia_tatil.html. Acesso em: 12 ago. 2022.
O site reúne diversos materiais cartográficos educativos 
para o trabalho com a Cartografia Tátil que podem ser 
utilizados por pessoas cegas e com baixa visão.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Brasília, DF, [20--]. Site. 
Disponível em: www.portal.mec.gov.br. Acesso em: 12 
ago. 2022.
Órgão da administração federal direta, ele tem como área 
de competência os seguintes assuntos: a política nacional 
de educação, a Educação Infantil, o Ensino Fundamental, 
o Ensino Médio, o Ensino Superior, a Educação de Jovens 
e Adultos, a educação profissional, a educação especial e 
a educação a distância.
5.2
LXIII
https://www.comciencia.br/
https://www.comciencia.br/
https://www.ibge.gov.br/
https://www.ibge.gov.br/
https://www.labtate.ufsc.br/cartografia_tatil.html
https://www.labtate.ufsc.br/cartografia_tatil.html
https://saudeesustentabilidade.org.br/
https://saudeesustentabilidade.org.br/
MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE. Brasília, DF, [2022]. Site. 
Disponível em: www.mma.gov.br. Acesso em: 12 ago. 
2022.
Criado em novembro de 1992, o ministério tem como 
missão formular e implementar políticas públicas ambientais 
nacionais de forma articulada e pactuada com os atores 
públicos e a sociedade para o desenvolvimento sustentável 
e a proteção do meio ambiente.
MUSEU DA PESSOA. São Paulo, [2022]. Site. Disponível em: 
www.museudapessoa.org. Acesso em: 12 ago. 2022.
Fundado em 1991, é um museu virtual e colaborativo de 
histórias de vida aberto à participação de todas as pessoas. 
Nele, é possível contar sua história, organizar suas próprias 
coleções e conhecer histórias de pessoas de todas as idades, 
raças, credos e profissões do Brasil.
MUSEU DO ÍNDIO. Rio de Janeiro, [20--]. Site. Disponível 
em: http://www.museudoindio.gov.br/. Acesso em: 12 ago. 
2022.
Além de abrigar acervos de grande relevância histórica e 
etnográfica, o museu conserva, pesquisa, documenta e 
promove o patrimônio cultural dos povos indígenas, o que 
exige uma atuação integrada entre as etapas de preservação 
e de divulgação, especialmente junto ao público escolar.
6 SELEÇÃO DOSCONTEÚDOS
Os conteúdos foram selecionados, distribuídos e produzidos contemplando-se a progressão de apren-
dizagem dos estudantes e a importância das temáticas para a compreensão do espaço geográfico atual. 
Também foram consideradas as expectativas e as necessidades do professor e dos estudantes de localizar e 
identificar claramente o que será estudado em cada ano, ou seja, temas e conjuntos espaciais.
No volume do 6o ano, o foco é a relação entre sociedade e natureza na produção do espaço geográfico. 
São trabalhados conceitos e habilidades importantes para o estudo da Geografia que, muitas vezes, serão 
necessários para a compreensão e o aprofundamento de conteúdos nos volumes seguintes da coleção.
No volume do 7o ano, o olhar se dirige mais particularmente para o espaço geográfico brasileiro, sendo 
estudadas as dinâmicas e características de sua produção.
No 8o o ano, o foco é as dinâmicas da população e inicia-se com uma abordagem pautada na regionaliza-
ção mundial, sendo estudados os espaços geográficos da América, África e Antártida.
No 9o ano, quando os estudantes já apreenderam diversos conceitos relacionados à dinâmica do espaço 
geográfico mundial, são trabalhadas temáticas envolvendo aspectos da globalização e é dada continuidade 
ao estudo de aspectos particulares da Europa, da Ásia e da Oceania.
LXIV
Nos quadros a seguir, são apresentados os principais conteúdos trabalhados no volume 8, os objetos de 
conhecimento e as habilidades da BNCC que a eles estão relacionados.
8o ANO
UNIDADES CONTEÚDOS PRINCIPAIS COMPETÊNCIAS
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO 
E HABILIDADES
1. 
Conhecer o espaço 
mundial
Temas Contemporâneos 
Transversais:
• Educação Financeira
• Educação Ambiental
• Diversidade Cultural
• Os continentes
• Antártida
• Região e regionalização
• Regionalizações do espaço 
mundial
• Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 
7 e 10
• Ciências Humanas: 1, 
2, 3, 5, 6 e 7
• Geografia: 1, 2, 3, 4, 
5, 6 e 7
• Diversidade e dinâmica da população mundial 
e local EF08GE03 
• Corporações e organismos internacionais e do 
Brasil na ordem econômica mundial EF08GE05 
EF08GE07 EF08GE08 EF08GE09 
• Identidades e interculturalidades regionais: 
Estados Unidos da América, América espanhola 
e portuguesa e África EF08GE20 EF08GE21
1o
 B
IM
ES
TR
E
1o
 T
R
IM
ES
TR
E
1o
 S
EM
ES
TR
E
2. 
Dinâmicas da população 
mundial
Temas Contemporâneos 
Transversais:
• Processo de Envelhecimento, Respeito e 
Valorização do Idoso
• Educação em Direitos Humanos
• Vida Familiar e Social
• Diversidade Cultural
• População em números
• Origem e dispersão dos 
grupos humanos
• Distribuição espacial
• Distribuição por idade
• Fluxos populacionais
• Indicadores sociais
• Gerais: 1, 2, 4, 5, 7, 
9 e 10
• Ciências Humanas: 2, 
3, 4, 5, 6 e 7
• Geografia: 1, 3, 4, 
5, 6 e 7
• Distribuição da população mundial e 
deslocamentos populacionais EF08GE01 
• Diversidade e dinâmica da população mundial 
e local EF08GE02 EF08GE03 EF08GE04 
• Corporações e organismos internacionais e do 
Brasil na ordem econômica mundial EF08GE05 
EF08GE06 
• Cartografia: anamorfose, croquis e mapas 
temáticos da América e África EF08GE19 
• Identidades e interculturalidades regionais: 
Estados Unidos da América, América espanhola 
e portuguesa e África EF08GE20
3. 
América
Temas Contemporâneos 
Transversais:
• Diversidade Cultural
• Educação em Direitos Humanos
• Ciência e Tecnologia
• Educação Ambiental
• Dimensão, localização e 
regionalizações
• Ocupação e colonização
• Povos originários
• Organismos de integração
• Aspectos naturais
• Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 
9 e 10
• Ciências Humanas: 1, 
2, 3, 4, 5, 6 e 7
• Geografia:1, 2, 3, 4, 
5, 6 e 7 
• Distribuição da população mundial e 
deslocamentos populacionais EF08GE01 
• Diversidade e dinâmica da população mundial 
e local EF08GE02 
• Corporações e organismos internacionais e do 
Brasil na ordem econômica mundial EF08GE05 
EF08GE06 EF08GE12 
• Os diferentes contextos e os meios técnico e 
tecnológico na produção EF08GE13 
• Transformações do espaço na sociedade 
urbano-industrial na América Latina EF08GE15 
• Cartografia: anamorfose, croquis e mapas 
temáticos da América e África EF08GE18 
EF08GE19 
• Identidades e interculturalidades regionais: 
Estados Unidos da América, América espanhola 
e portuguesa e África EF08GE20 
• Diversidade ambiental e as transformações 
nas paisagens na América Latina EF08GE22 
EF08GE23
2o
 B
IM
ES
TR
E
2o
 T
R
IM
ES
TR
E
4. 
América Anglo-Saxônica
Temas Contemporâneos Trans-
versais:
• Processo de Envelhecimento, Respeito e 
Valorização do Idoso
• Educação em Direitos Humanos
• Direitos da Criança e do Adolescente
• Educação Ambiental
• Diversidade Cultural
• Educação para Valorização do 
Multiculturalismo nas Matrizes 
Históricas e Culturais Brasileiras
• Canadá
• Estados Unidos
• Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 
7, 9 e 10
• Ciências Humanas: 1, 
2, 4, 5, 6 e 7
• Geografia: 3, 4, 5, 
6 e 7
• Distribuição da população mundial e 
deslocamentos populacionais EF08GE01 
• Diversidade e dinâmica da população mundial 
e local EF08GE03 EF08GE04 
• Corporações e organismos internacionais e do 
Brasil na ordem econômica mundial EF08GE05 
EF08GE06 EF08GE07 EF08GE08 EF08GE09 
EF08GE11 EF08GE12 
• Os diferentes contextos e os meios técnico e 
tecnológico na produção EF08GE13 
• Cartografia: anamorfose, croquis e mapas 
temáticos da América e África EF08GE18 
EF08GE19 
• Identidades e interculturalidades regionais: 
Estados Unidos da América, América espanhola 
e portuguesa e África EF08GE20
QUADRO DE CONTEÚDOS, OBJETOS DE CONHECIMENTO 
E HABILIDADES DA BNCC DO VOLUME
6.1
LXV
8o ANO
UNIDADES CONTEÚDOS PRINCIPAIS COMPETÊNCIAS
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO 
E HABILIDADES
5. 
América Latina: território 
e sociedade
Temas Contemporâneos Trans-
versais:
• Trabalho
• Educação em Direitos Humanos
• Ciência e Tecnologia
• Explorando a América Latina
• Espaço urbano e rural
• Movimentos sociais na cidade 
e no campo
• Migrações na América Latina
• Conflitos e tensões
• Recursos naturais
• Gerais: 1, 2, 4, 5, 7 e 9
• Ciências Humanas: 1, 
2, 3, 5, 6 e 7
• Geografia: 1, 2, 3, 
4, 5 e 7
• Diversidade e dinâmica da população mundial 
e local EF08GE03 EF08GE04 
• Corporações e organismos internacionais e do 
Brasil na ordem econômica mundial EF08GE05 
EF08GE07 EF08GE08 EF08GE10 EF08GE11 
• Os diferentes contextos e os meios técnico e 
tecnológico na produção EF08GE13 
• Transformações do espaço na sociedade 
urbano-industrial na América Latina EF08GE15 
EF08GE16 EF08GE17 
• Cartografia: anamorfose, croquis e mapas 
temáticos da América e África EF08GE18 
• Identidades e interculturalidades regionais: 
Estados Unidos da América, América espanhola 
e portuguesa e África EF08GE20 
• Diversidade ambiental e as transformações 
nas paisagens na América Latina EF08GE22 
EF08GE24
3o
 B
IM
ES
TR
E
2o
 T
R
IM
ES
TR
E
2o
 S
EM
ES
TR
E
6. 
América Latina: regiões e 
economia
Temas Contemporâneos 
Transversais:
• Trabalho
• Ciência e Tecnologia
• Educação Ambiental
• Educação para o Consumo
• Diversidade Cultural
• México
• América Central
• América Andina
• Guianas 
• América Platina
• Brasil
• Gerais: 1, 2, 4, 5, 7, 
9 e 10
• Ciências Humanas: 2, 
3, 4, 5, 6 e 7
• Geografia: 1, 2, 3, 
5, 6 e 7
• Diversidade e dinâmica da população mundial 
e local EF08GE02 
• Corporações e organismos internacionais e do 
Brasil na ordem econômica mundial EF08GE05 
EF08GE06 EF08GE07 EF08GE08 EF08GE09 
EF08GE10 
• Os diferentes contextos e os meios técnico 
e tecnológico na produção EF08GE13 
EF08GE14 
• Transformações do espaço na sociedade 
urbano-industrial na América Latina EF08GE15 
• Cartografia: anamorfose, croquis e mapas 
temáticos da América e África EF08GE18 
EF08GE19 
• Identidades e interculturalidades regionais: 
Estados Unidos da América, América espanhola 
e portuguesa e África EF08GE20 
• Diversidade ambiental e as transformações 
nas paisagens na América Latina EF08GE22 
EF08GE24
3o
 T
R
IM
ES
TR
E
7. 
África: território, 
imperialismo e conflitos
Temas Contemporâneos 
Transversais:
• Diversidade Cultural
• Educação Ambiental
• Trabalho
• Dimensão, localização e 
regionalizações
• Aspectos naturais
• Ocupação, escravidão e 
colonização
• Descolonização e conflitos
• Gerais: 1, 2, 4, 7, 9 
e 10
• Ciências Humanas: 2, 
3, 5, 6 e 7
• Geografia: 1, 3, 4, 
5, 6 e 7
• Distribuição da população mundial e 
deslocamentos populacionais EF08GE01 
• Diversidade e dinâmica da população mundial 
e local EF08GE03 
• Corporações e organismos internacionais e do 
Brasil na ordem econômica mundial EF08GE05 
• Cartografia: anamorfose, croquis e mapas 
temáticos da América e África EF08GE18 
EF08GE19
• Identidades e interculturalidades regionais: 
Estados Unidos da América, América espanhola 
e portuguesa e África EF08GE20
4
o B
IM
ES
TR
E
8. 
África: sociedade e 
economia
Temas Contemporâneos 
Transversais:
• Ciência e Tecnologia
• Diversidade Cultural
• Educação em Direitos Humanos
• Direitos da Criança e do Adolescente
• Educação Ambiental
• Trabalho
• Produção do conhecimento
• Condições de vida
• Atividades econômicas
• Investimentos, inovação e 
cooperação 
• Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 
9 e 10
• Ciências Humanas: 1, 
2, 3, 4, 5, 6 e 7
• Geografia: 1, 3, 4, 
5 e 7
• Distribuição da população mundial e 
deslocamentos populacionais EF08GE01 
• Diversidade e dinâmica da população mundial 
e local EF08GE02 EF08GE03 
• Corporações e organismos internacionais e do 
Brasil na ordem econômica mundial EF08GE05 
EF08GE06 EF08GE07 EF08GE08 EF08GE09 
• Os diferentes contextos e os meios técnico 
e tecnológico na produção EF08GE13 
EF08GE14 
• Cartografia: anamorfose, croquis e mapas 
temáticos da América e África EF08GE18 
EF08GE19 
• Identidades e interculturalidades regionais: 
Estados Unidos da América, América espanhola 
e portuguesa e África EF08GE20
LXVI
OBJETIVOS E JUSTIFICATIVAS
UNIDADE 1 • Conhecer o espaço mundial
• Identificar os continentes que constituem a superfície terrestre, para compreender a origem e a distribui-
ção atual das terras emersas na superfície terrestre. 
• Compreender o conceito de região e a existência de diversos critérios para regionalizar o espaço mundial, 
reconhecendo as diferenças entre variadas propostas. 
• Reconhecer que a região constitui importante ferramenta para o estudo do espaço geográfico, conside-
rando os cuidados no seu uso. 
• Analisar o papel ambiental e territorial da Antártida no contexto geopolítico, identificando os interesses 
dos países no continente, para compreender a importância ambiental do continente como área destinada 
à pesquisa e à compreensão do ambiente global. 
• Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões. 
• Conhecer as principais características do imperialismo para entender as mudanças ocorridas no espaço 
geográfico durante esse período. 
• Compreender os motivos que levaram Estados Unidos e União Soviética a se tornarem potências mundiais 
após a Segunda Guerra Mundial e como esse destaque geopolítico levou à Guerra Fria, identificando e com-
preendendo as principais características e os desdobramentos na economia e na geopolítica mundiais.
• Conhecer as principais características da Nova Ordem Mundial (início dos anos 1990) para assim compre-
ender os principais eventos da ordem multipolar no início do século XXI, tendo como polos centrais os 
Estados Unidos, a China, a União Europeia e a Rússia. 
• Analisar os aspectos que contribuem para o declínio dos Estados Unidos e a ascensão da China no cená-
rio internacional. 
• Analisar dados sobre o comércioentre Estados Unidos, China e Brasil, destacando as dinâmicas de trocas 
de produtos entre eles.  
• Compreender que a Terra pode ser representada cartograficamente de diferentes formas, de acordo com 
a projeção cartográfica adotada, compreendendo que a escolha da projeção adotada tem por objetivo 
destacar alguma característica dos territórios representados. 
UNIDADE 2 • Dinâmicas da população mundial
• Identificar as rotas de dispersão da população humana pelo planeta, a partir da origem na África, e com-
preender que, hoje, a população mundial está distribuída de forma irregular pela superfície terrestre, para 
entender que essa distribuição é motivada por fatores naturais e históricos que influenciaram a ocupação 
humana do planeta Terra.
• Analisar, por meio de cartograma, tendências de crescimento populacional entre regiões e países, possibi-
litando a interpretação de anamorfoses com informações sobre a população mundial. 
• Diferenciar conceitos de populoso e povoado para que seja possível identificar as áreas mais populosas e 
povoadas da Terra por meio de mapas. 
• Analisar a distribuição da população mundial de acordo com os diferentes grupos etários. 
• Identificar fatores que favorecem a existência, na população mundial, de jovens que nem trabalham e nem estu-
dam (“nem-nem”), identificando a importância das políticas voltadas para o atendimento da população jovem. 
6.2
LXVII
• Conhecer os impactos socioeconômicos causados pelo grande número de jovens ou de idosos na compo-
sição etária. 
• Identificar características dos fluxos imigratórios no século XXI, aprendendo a diferenciar migrante de re-
fugiado e compreendendo a importância dessa distinção para a aplicação dos direitos dos refugiados. 
• Verificar a influência dos fluxos migratórios da população mundial em seu cotidiano, com ênfase na histó-
ria do município onde a escola está situada. 
• Entender a distribuição desigual da riqueza como um dos fatores responsáveis pela existência de desigual-
dades sociais. 
• Compreender a importância dos indicadores sociais para mostrar as desigualdades no mundo. 
• Identificar efeitos da covid-19 no desenvolvimento humano e as possíveis ações de governos para minimi-
zar os efeitos da pandemia. 
UNIDADE 3 • América 
• Conhecer as principais regionalizações do continente americano, compreendendo os critérios que as defi-
nem e identificando os países e/ou grupo de países que constituem o continente americano. 
• Identificar características comuns nos países que constituem a América Latina e a América Anglo-Saxônica. 
• Analisar os processos de colonização europeia na América como um dos fatores da produção do espaço 
geográfico, reconhecendo marcas desse processo nos países americanos. 
• Identificar os povos nativos que ocuparam a América pré-colombiana e as consequências sofridas no con-
tato com os europeus. 
• Reconhecer a influência cultural dos povos originários na formação do espaço geográfico americano para 
identificar e reconhecer a legitimidade da luta das comunidades indígenas por melhores condições de 
vida e de seus direitos no continente americano. 
• Conhecer os objetivos dos principais organismos de integração do continente americano. 
• Identificar elementos naturais do espaço geográfico americano para compreender os processos e iden-
tificar características dos elementos naturais do continente americano, relacionando-os às atividades 
humanas.
• Identificar características do continente americano por meio da leitura e interpretação de mapas temáticos. 
UNIDADE 4 • América Anglo-Saxônica 
• Identificar aspectos territoriais, populacionais e socioeconômicos do Canadá, para compreender quais são 
as atividades econômicas, as áreas de produção e ocupação humana no território canadense. 
• Compreender aspectos da relação entre sociedade e natureza no espaço geográfico do Canadá, reconhe-
cendo atividades econômicas desenvolvidas. 
• Identificar aspectos territoriais, populacionais e socioeconômicos dos Estados Unidos, para compreender a 
formação e a organização territorial e política do país.  
• Identificar as principais etapas, doutrinas e políticas do processo de expansão territorial dos Estados Uni-
dos, para compreender o papel dos imigrantes europeus na ocupação dos territórios conquistados no 
oeste do país. 
• Conhecer a composição da população estadunidense para identificar as minorias étnicas e compreender 
as lutas enfrentadas pela população negra nos séculos XX e XXI. 
LXVIII
• Identificar os fatores que explicam a consolidação do papel hegemônico dos Estados Unidos no âmbito 
econômico e militar no espaço geográfico mundial, analisando aspectos da política externa no século XXI, 
relacionando-a ao envolvimento em conflitos externos e à chamada “Guerra ao terror”. 
• Identificar as principais rupturas na política externa estadunidense entre os governos Obama e Trump, para 
compreender as tensões políticas e sociais na transição do governo Trump para Joe Biden. 
UNIDADE 5 • América Latina: território e sociedade
• Conhecer os critérios físicos e históricos utilizados na regionalização da América Latina, para compreen-
der aspectos populacionais e socioeconômicos do continente.  
• Analisar aspectos relacionados à perpetuação da grande desigualdade social que caracteriza a região, 
para identificar e compreender os mecanismos utilizados pelos Estados Unidos para exercer influência na 
região em diversos momentos históricos.  
• Analisar as principais dinâmicas dos espaços urbano e rural latino-americano, marcado pela segregação 
socioespacial e pela concentração fundiária.  
• Identificar os principais problemas dos centros urbanos latino-americanos, analisando aspectos da segre-
gação socioespacial, com destaque para o estudo de favelas. 
• Analisar os impactos socioambientais da inserção massiva de tecnologias diversas no campo, para com-
preender os principais movimentos sociais latino-americanos, suas reivindicações e formas de atuação. 
• Conhecer as principais causas e tendências dos fluxos migratórios na América Latina, para compreender a 
influência das áreas de tensão e conflito nas fronteiras dos países dos continentes, identificando suas cau-
sas e consequências econômicas, sociais, políticas e ambientais. 
• Conhecer as características naturais do território latino-americano, analisando a distribuição dos recursos 
e as principais formas de exploração, para assim avaliar os impactos relacionados à exploração dos recur-
sos naturais do ponto de vista ambiental e social.  
• Analisar a importância do Canal do Panamá como ponto estratégico para inserção da América Latina no 
comércio internacional.  
UNIDADE 6 • América Latina: regiões e economia
• Analisar o espaço geográfico de alguns países latino-americanos, com base em aspectos culturais, polí-
ticos e socioeconômicos específicos, para identificar as principais características da economia de regiões 
como a América Central, a América Andina e a América Platina. 
• Analisar a distribuição dos recursos naturais no território latino-americano para compreender as principais 
formas de exploração.  
• Avaliar os impactos socioambientais relacionados às atividades econômicas desenvolvidas na América La-
tina, principalmente nos setores extrativista e agropecuário, para compreender a importância dessas ativi-
dades na economia do continente e como o dano ambiental causado afeta essas atividades. 
• Analisar os principais impactos da pandemia de covid-19 no desenvolvimento da economia regional para 
analisar as atuais crises econômicas pelas quais passa o continente.  
• Conhecer as principais características das maquiladoras no México, para entender as condições de traba-
lho dos operários e sua distribuição no território.  
• Identificar as causas do declínio da atividade canavieira em Cuba e analisar como esse processo permitiu 
certa diversificação da economia no país.  
LXIX
• Analisar o papel histórico do petróleo na economia venezuelana e ascausas da crise no setor e, conse-
quentemente, no país.  
• Conhecer as características do Triângulo do Lítio (formado por Chile, Bolívia e Argentina), para compreen-
der a importância estratégica dessa região para a matriz energética mundial. 
• Analisar aspectos da agricultura e do extrativismo no Chile, considerando a questão da privatização das 
águas, para compreender os impactos socioambientais e a crise hídrica pela qual o país passa. 
• Conhecer as principais características produtivas das Guianas e a importância da descoberta de jazidas de 
petróleo na região, para entender a relevância desse recurso natural para a economia dos países.  
• Conhecer aspectos da produção agropecuária argentina, com destaque para a criação de gado bovino, 
para entender a importância dessa atividade para a economia do país. 
• Elaborar um mapa coletivo, analisando as principais atividades econômicas desenvolvidas no município 
onde a escola está localizada, para indicar os principais impactos socioambientais na área do entorno.   
• Analisar o papel da soja na economia brasileira e os aspectos da parceria comercial com a China e os 
Brics, para entender a importância dessa commodity para a economia do país.  
UNIDADE 7 • África: território, imperialismo e conflitos
• Conhecer aspectos relacionados à dimensão, localização, regionalização e divisão político-territorial da 
África, para compreender a diversidade étnica e cultural das populações africanas como elemento de afir-
mação da identidade de grupos culturalmente distintos. 
• Conhecer aspectos relacionados aos elementos físico-naturais que caracterizam o espaço geográfico do 
continente africano, para identificar as influências dos elementos físico-naturais na distribuição das popu-
lações pelo continente. 
• Identificar e relacionar os climas predominantes no continente africano às principais formações vegetais 
originais a eles associadas, para reconhecer o processo de desertificação como um problema que afeta 
áreas em todo o mundo, em especial a África. 
• Conhecer características das organizações sociais e dos modos de vida da África pré-colonial, para relacio-
nar aspectos da reorganização do espaço geográfico do continente africano ao processo de colonização 
na América. 
• Relacionar a colonização da América ao aumento do fluxo do tráfico de escravizados originários do conti-
nente africano. 
• Identificar desdobramentos do imperialismo europeu e da partilha da África no século XIX na organização 
política, social e territorial atual do continente. 
• Compreender como os processos de colonização e descolonização na África contribuíram para a frag-
mentação de etnias, gerando conflitos por diversos países no continente. 
• Identificar os fatores que colaboraram no processo de independência dos países africanos, com a desco-
lonização ocorrendo após a Segunda Guerra Mundial, para perceber que o processo de descolonização 
e independência das nações africanas não solucionou os problemas socioeconômicos nos novos Estados. 
• Compreender as causas específicas e as consequências de alguns dos conflitos ocorridos no continente 
africano após o processo de descolonização.  
UNIDADE 8 • África: sociedade e economia 
• Conhecer a produção do conhecimento e as expressões artísticas tradicionais de alguns grupos étnicos 
africanos e suas contribuições para diferentes áreas do conhecimento. 
LXX
• Identificar e analisar as causas de problemas sociais presentes no continente africano, reconhecendo a 
existência de desigualdades sociais. 
• Compreender as causas dos fluxos migratórios entre campo e cidade e os efeitos do crescimento urbano 
desordenado, para identificar os fatores que contribuem para os elevados índices de pobreza e fome no 
continente africano. 
• Compreender o conceito de segurança alimentar e a situação do continente africano, identificando fato-
res que contribuem para a ocorrência da fome em muitos países, para conhecer iniciativas governamen-
tais e de organizações não governamentais que promovem a melhoria da qualidade de vida das popula-
ções mais vulneráveis e a importância dessas iniciativas. 
• Analisar os fluxos de refugiados e deslocados no território africano, relacionando-os aos conflitos, guerras 
e eventos climáticos extremos, como as secas. 
• Conhecer e analisar aspectos das atividades econômicas desenvolvidas no espaço geográfico do conti-
nente africano, para reconhecer a produção mineral na África e identificar os principais produtos, os des-
tinos da produção e dos lucros e as implicações socioambientais. 
• Reconhecer a importância das atividades agropecuárias na produção do espaço geográfico africano, ana-
lisando diferentes formas de produção e problemas ambientais a elas relacionados. 
• Compreender aspectos da inserção da África no mundo globalizado, analisando as relações entre países 
africanos, países desenvolvidos e os chamados “emergentes”, especialmente a China. 
• Conhecer os principais objetivos dos organismos de integração econômica na África e sua importância 
para a inserção do continente no cenário global.  
AVALIAÇÃO
UNIDADE 1 • Conhecer o espaço mundial
1. A atual distribuição e configuração das terras emersas do planeta Terra é resultado:
 a) do movimento das terras emersas devido aos agentes externos do planeta.
 b) da fragmentação das terras que originam todas as fronteiras de países.
 c) da fragmentação e do afastamento das terras a partir do movimento constante das placas tectônicas.
 d) do desprendimento do grande bloco de terras que dá origem à América.
2. Caracterize o clima e a vegetação da Antártida.
3. Em 1959, foi assinado o Tratado da Antártida. Explique três determinações contidas nesse tratado.
4. A preservação das condições ambientais naturais da Antártida é fundamental para o clima de todo o pla-
neta. Justifique essa afirmação.
5. O imperialismo, ocorrido no século XIX, também é conhecido como neocolonialismo. Por que ele recebe 
essa denominação?
6. Explique como se organizava a regionalização do espaço mundial no imperialismo.
7. Caracterize a chamada Nova Ordem Mundial (período pós-Guerra Fria) sob os aspectos geopolítico e 
econômico.
6.3
LXXI
UNIDADE 2 • Dinâmicas da população mundial
1. Entre 1800 e 2021, a população cresceu intensamente, saindo de 1 bilhão de habitantes (em 1800) e 
chegando a quase 8 bilhões (em 2021). Quais são os principais fatores que influenciaram o aumento po-
pulacional nesse período?
2. Em relação à densidade demográfica mundial, responda.
 a) Quais os continentes com maiores densidades demográficas?
 b) Relacione as áreas menos densas com características físico-naturais do território.
3. Assinale a alternativa que faz a correspondência correta entre as variáveis.
 a) As regiões com maiores expectativas de vida são as com menores rendas per capita.
 b) A taxa de alfabetização se relaciona diretamente com a renda per capita.
 c) Quanto maior a expectativa de vida, menor a taxa de mortalidade infantil.
 d) A taxa de alfabetização é inversamente proporcional à taxa de mortalidade infantil.
UNIDADE 3 • América
1. A regionalização física da América coincide com a divisão segundo a regionalização histórico-cultural? 
Explique.
2. As colônias que se estabeleceram na América foram classificadas em dois tipos: colônias de exploração e 
colônias de povoamento. Assim, responda às questões a seguir.
 a) Apresente as características das colônias de povoamento.
 b) Em quais países da América prevaleceu esse tipo de colonização?
3. Sobre o relevo da América do Sul, assinale a alternativa correta.
 a) A cordilheira dos Andes, apesar de sua grande extensão, apresenta altitude média.
 b) O Planalto Central do Brasil está entre 2 000 e 2 500 metros de altitude.
 c) Os Pampas são planaltos de altitude média, podendo alcançar 1 000 metros de altitude em alguns trechos.
 d) Nas regiões centrais, predominam planícies e planaltos.
4. Por apresentar grande extensão latitudinal, o continente americano possuiterras em climas muito distin-
tos, desenvolvendo grande variedade de vegetação.
 a) Caracterize duas formações vegetais típicas de climas mais frios.
 b) Apresente as características de dois climas quentes do continente.
UNIDADE 4 • América Anglo-Saxônica
1. Explique a relação entre os aspectos naturais do Canadá com:
 a) os recursos minerais encontrados na região;
 b) a utilização de energia hidrelétrica.
2. Segundo o Destino Manifesto, os estadunidenses teriam direito divino para formar uma grande nação. 
De que forma isso influenciou o extermínio indígena?
3. A influência exercida pelos Estados Unidos sobre o mundo foi acentuada após as duas Guerras Mundiais 
e se consolidou ao final da Guerra Fria. Anterior a isso, entretanto, o país já criava políticas externas para 
atender aos próprios interesses.
LXXII
 a) Cite políticas ou ações externas dos Estados Unidos no século XX e explique como influenciavam dire-
tamente outros países.
 b) Explique uma política externa atual dos Estados Unidos que coloque outros países sob sua dominação.
UNIDADE 5 • América Latina: território e sociedade
1. A América Latina forma um subcontinente dentro da América. Identifique a característica histórica que dá 
unidade a esse subcontinente.
2. Os efeitos da globalização na América Latina impulsionam os governos de seus países a formar blocos 
econômicos. No entanto, essas alianças não alcançam os resultados esperados. Explique por que os blo-
cos econômicos latino-americanos não são bem-sucedidos.
3. Braceros são:
 a) empresas mexicanas que estabelecem relações econômicas próximas com os Estados Unidos.
 b) trabalhadores de indústrias multinacionais estadunidenses no México.
 c) imigrantes mexicanos que vivem nas grandes cidades, como Nova York, trabalhando na construção 
civil.
 d) trabalhadores mexicanos que atuam nas colheitas de produtos agrícolas no sul dos Estados Unidos.
UNIDADE 6 • América Latina: regiões e economia
1. De um modo geral, a economia da América Central baseia-se em:
 a) extrativismo mineral e vegetal.
 b) exportação de produtos industrializados desenvolvidos por multinacionais estadunidenses.
 c) agroexportação de produtos tropicais e turismo.
 d) turismo e atividades bancárias.
2. Caracterize a história recente cubana sob os seguintes aspectos:
 a) Revolução Cubana;
 b) relação com os Estados Unidos;
 c) relação com a União Soviética.
3. Classificado como país andino, o Chile apresenta características socioeconômicas diferentes dos demais 
países da região. Destaque o aspecto principal que diferencia o Chile da região a que pertence.
4. Nos últimos anos, a Venezuela vem passando por momentos políticos delicados. Caracterize esse mo-
mento.
UNIDADE 7 • África: território, imperialismo e conflitos
1. Sobre a regionalização do continente africano em Norte da África e África Subsaariana, responda.
 a) Cite o nome de três países da África Subsaariana.
 b) Quais são a etnia e a religião predominantes no Norte da África?
2. Ao observar os mapas de clima e vegetação da África, é possível identificar o que chamamos de “efeito 
espelho”. O efeito espelho é a semelhança entre os climas e, consequentemente, as vegetações ao norte 
e ao sul do equador. Explique por que isso ocorre. 
LXXIII
3. O continente africano apresenta fronteiras artificiais, baseadas na partilha da África que respeitou os inte-
resses europeus, e não as divisões étnicas e culturais dos povos do continente.
 a) De que forma a divisão étnica do continente facilitava a dominação europeia?
 b) Como o estabelecimento das atuais fronteiras dos países africanos ajuda a explicar os conflitos e guer-
ras civis existentes no continente hoje?
UNIDADE 8 • África: sociedade e economia
1. Por que o processo de urbanização da África impulsionou o surgimento de favelas?
2. Explique duas razões pelas quais esse continente ainda enfrenta grave situação de subnutrição.
3. Assinale a alternativa correta.
 a) Os imigrantes africanos são bem-vindos na Europa.
 b) A Europa tem políticas anti-imigração.
 c) Apenas africanos podem se refugiar na Europa.
 d) A entrada de refugiados na Europa é permitida pela Ásia.
4. Sobre a exploração do petróleo da África, assinale a alternativa correta.
 a) A produção de petróleo é a terceira fonte de energia mais explorada no continente africano.
 b) A África do Sul é a maior produtora de petróleo do continente.
 c) A África Subsaariana concentra a produção de petróleo no continente.
 d) A produção de petróleo nos países africanos é utilizada principalmente para consumo interno.
5. Sobre o conceito de plantation, assinale a alternativa correta.
 a) Plantations são grandes plantações familiares voltadas para a sobrevivência.
 b) A característica principal de uma plantation é a monocultura, ou seja, a produção de uma espécie ve-
getal em larga escala.
 c) As plantations são de propriedade das populações pobres e, por isso, possuem pouca tecnologia.
 d) As plantations foram extintas com a independência política dos países colonizados na América e na África.
GABARITO
UNIDADE 1 
1. Alternativa C. 
 Competência específica de Geografia 4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das lingua-
gens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução 
de problemas que envolvam informações geográficas.
2. A Antártida apresenta clima polar, tipo de clima bastante frio e seco. No verão, a temperatura média é de 
0 °C e, no inverno, ultrapassa os -40 °C. A vegetação da Antártida, a Tundra, é composta por musgos e 
liquens e só aparece em alguns trechos e apenas alguns meses do ano.
 Habilidade (EF08GE21) Analisar o papel ambiental e territorial da Antártica no contexto geopolítico, sua 
relevância para os países da América do Sul e seu valor como área destinada à pesquisa e à compreensão 
do ambiente global.
6.4
LXXIV
3. O Tratado da Antártida proíbe a exploração econômica do continente antártico; proíbe a colonização do 
continente; e proíbe ações militares no continente.
 Habilidade (EF08GE21) Analisar o papel ambiental e territorial da Antártica no contexto geopolítico, sua 
relevância para os países da América do Sul e seu valor como área destinada à pesquisa e à compreensão 
do ambiente global.
4. A manutenção das condições naturais da Antártida garante a circulação das massas de ar e das correntes 
marítimas formadas no continente, ou seja, a Antártida funciona como um regulador do clima mundial.
 Habilidade (EF08GE21) Analisar o papel ambiental e territorial da Antártica no contexto geopolítico, sua 
relevância para os países da América do Sul e seu valor como área destinada à pesquisa e à compreensão 
do ambiente global.
5. Porque, na primeira fase da colonização, o colonialismo foi a ocupação da América pelos europeus. De-
pois da independência das ex-colônias americanas, no século XIX, os europeus passaram a colonizar a 
África e o sul da Ásia, no processo conhecido como neocolonialismo.
 Habilidade (EF08GE20) Analisar características de países e grupos de países da América e da África no 
que se refere aos aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir as desigualdades so-
ciais e econômicas e as pressões sobre a natureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração na produ-
ção e circulação), o que resulta na espoliação desses povos.
6. Durante o imperialismo, o que determinava o poder e a riqueza de um país era principalmente sua indus-
trialização. Nessa ordem mundial, o mundo era dividido em países centrais, que eram industrializados e 
exerciam forte dominação tecnológica, econômica, militar etc.; e em países periféricos, agroexportadores 
ou exportadores de matéria-prima, com economia muito dependente.
 Habilidade (EF08GE20) Analisar características de países e grupos de países da América e da África no 
que se refere aos aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir as desigualdades so-
ciais e econômicas e as pressões sobre a naturezae suas riquezas (sua apropriação e valoração na produ-
ção e circulação), o que resulta na espoliação desses povos.
7. Geopoliticamente, a Nova Ordem Mundial classificava-se como multipolar, com o mundo dividido nas zonas de 
influência dos Estados Unidos (América), Europa (África) e Japão (Ásia). Economicamente, o mundo caracteri-
zava-se pela expansão do capitalismo, com maior integração entre os países, formando blocos econômicos.
 Habilidade (EF08GE08) Analisar a situação do Brasil e de outros países da América Latina e da África, 
assim como da potência estadunidense na ordem mundial do pós-guerra.
UNIDADE 2
1. O aumento populacional no período está ligado, entre outros fatores, às melhorias nos setores da saúde 
e do saneamento, que, consequentemente, reduziram a mortalidade, aumentando a expectativa de vida 
da população mundial.
 Habilidade (EF08GE03) Analisar aspectos representativos da dinâmica demográfica, considerando carac-
terísticas da população (perfil etário, crescimento vegetativo e mobilidade espacial).
2. a) Ásia e Europa.
 b) As áreas menos densas são, em geral, as que têm climas mais rigorosos, sejam quentes (como os de-
sérticos) ou frios (como os climas frio, polar e de montanha).
 Habilidade (EF08GE01) Descrever as rotas de dispersão da população humana pelo planeta e os princi-
pais fluxos migratórios em diferentes períodos da história, discutindo os fatores históricos e condicionan-
tes físico-naturais associados à distribuição da população humana pelos continentes. 
LXXV
3. Alternativa C.
 Habilidade (EF08GE01) Descrever as rotas de dispersão da população humana pelo planeta e os princi-
pais fluxos migratórios em diferentes períodos da história, discutindo os fatores históricos e condicionan-
tes físico-naturais associados à distribuição da população humana pelos continentes. 
UNIDADE 3
1. A regionalização física divide a América em América do Norte, América Central e América do Sul, segun-
do a configuração do seu território. A regionalização histórico-cultural leva em consideração o processo 
de colonização e os idiomas falados. Por isso, a América Anglo-Saxônica, que fala principalmente o inglês 
e o francês, é composta apenas por Estados Unidos e Canadá, e o restante do continente, que fala princi-
palmente o espanhol e o português, compõe a América Latina.
 Habilidade (EF08GE01) Descrever as rotas de dispersão da população humana pelo planeta e os princi-
pais fluxos migratórios em diferentes períodos da história, discutindo os fatores históricos e condicionan-
tes físico-naturais associados à distribuição da população humana pelos continentes. 
2. a) As colônias de povoamento eram formadas por pequenas propriedades, com trabalhadores livres, e fo-
mentavam a produção para o mercado interno da colônia.
 b) Estados Unidos e Canadá.
 Habilidade (EF08GE04) Compreender os fluxos de migração na América Latina (movimentos voluntários e 
forçados, assim como fatores e áreas de expulsão e atração) e as principais políticas migratórias da região.
3. Alternativa D.
 Habilidade (EF08GE23) Identificar paisagens da América Latina e associá-las, por meio da cartografia, aos 
diferentes povos da região, com base em aspectos da geomorfologia, da biogeografia e da climatologia.
4. a) Tundra e Taiga. A Tundra é composta por vegetação rasteira, de musgos e liquens, e a Taiga é formada 
por espécies coníferas.
 b) Floresta Tropical e Savana. As Florestas Tropicais apresentam árvores de grande porte e precisam de mui-
ta umidade para sobreviver; a Savana é formada por vegetação variada, com áreas de vegetação densa e 
outras com árvores de pequeno porte e vegetação rasteira, resistentes à estação seca do clima tropical.
 Habilidade (EF08GE23) Identificar paisagens da América Latina e associá-las, por meio da cartografia, aos 
diferentes povos da região, com base em aspectos da geomorfologia, da biogeografia e da climatologia.
UNIDADE 4
1. a) O Planalto Canadense e as Montanhas Rochosas apresentam estrutura geológica cristalina, favorável à 
ocorrência dos minerais encontrados no país, como ferro, cobre, níquel, chumbo e prata.
 b) O Canadá realiza um grande aproveitamento dos rios na geração de energia, principalmente por apre-
sentar um relevo favorável à construção de hidrelétricas, apesar do congelamento das águas dos rios du-
rante parte do ano.
 Habilidade (EF08GE20) Analisar características de países e grupos de países da América e da África no 
que se refere aos aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir as desigualdades so-
ciais e econômicas e as pressões sobre a natureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração na produ-
ção e circulação), o que resulta na espoliação desses povos.
2. A partir dessa premissa, os Estados Unidos iniciaram a expansão territorial e, aliados à ideologia de supre-
macia anglo-saxã, exterminaram diversos povos indígenas, que eram vistos como inferiores, e suas terras, 
que eram vistas como direito dos Estados Unidos.
LXXVI
 Habilidade (EF08GE05) Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o enten-
dimento de conflitos e tensões na contemporaneidade, com destaque para as situações geopolíticas na 
América e na África e suas múltiplas regionalizações a partir do pós-guerra.
3. a) Os estudantes podem citar a política do Big Stick, em que os Estados Unidos concediam às Forças Ar-
madas o direito de invadir países da América Latina como forma de garantir seus interesses. Além disso, 
podem destacar o apoio às ditaduras militares na América Latina como forma de evitar o avanço do so-
cialismo. Podem, também, citar a bipolarização do mundo com a Guerra Fria e a influência econômica, 
política e cultural sobre os países.
 b) Os estudantes podem citar a chamada “Guerra ao Terror”, em que os Estados Unidos realizam ataques 
militares a outros países, sob a justificativa de combater o terrorismo.
 Habilidade (EF08GE07) Analisar os impactos geoeconômicos, geoestratégicos e geopolíticos da ascen-
são dos Estados Unidos da América no cenário internacional em sua posição de liderança global e na rela-
ção com a China e o Brasil.
UNIDADE 5
1. Historicamente, a América Latina foi colonizada por espanhóis e portugueses e passou por um processo 
de colonização de exploração e de extermínio de muitos povos nativos.
 Habilidade (EF08GE20) Analisar características de países e grupos de países da América e da África no 
que se refere aos aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir as desigualdades so-
ciais e econômicas e as pressões sobre a natureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração na produ-
ção e circulação), o que resulta na espoliação desses povos.
2. Os blocos econômicos latino-americanos não alcançam o pleno sucesso devido à dependência econômica 
que ocorre na maioria dos países do subcontinente em relação aos Estados Unidos e outras grandes po-
tências estrangeiras. 
 Habilidade (EF08GE12) Compreender os objetivos e analisar a importância dos organismos de integra-
ção do território americano (Mercosul, OEA, OEI, Nafta, Unasul, Alba, Comunidade Andina, Aladi, entre 
outros).
3. Alternativa D.
 Habilidade (EF08GE04) Compreender os fluxos de migração na América Latina (movimentos voluntários e 
forçados, assim como fatores e áreas de expulsão e atração) e as principais políticas migratórias da região.
UNIDADE 6 
1. Alternativa C.
 Habilidade (EF08GE24) Analisar as principais características produtivas dos países latino-americanos 
(como exploração mineral na Venezuela; agricultura de alta especialização e exploração mineira no Chile; 
circuito da carne nos pampas argentinos e no Brasil; circuito da cana-de-açúcar em Cuba; polígono indus-
trial do sudeste brasileiro e plantações de soja no centro-oeste; maquiladoras mexicanas, entre outros).
2. a) Cuba tornou-se socialista em 1959, em uma revolução liderada por Fidel Castro.
 b) Desde a adoção do socialismo, os Estados Unidos impuseram um embargo econômico a Cuba,o que 
manteve o país isolado e em graves problemas econômicos, por ter perdido relações comerciais com mui-
tos países.
LXXVII
 c) Durante toda a Guerra Fria, a União Soviética apoiou Cuba, fornecendo industrializados a baixos pre-
ços e comprando o açúcar da ilha superfaturado.
 Habilidade (EF08GE08) Analisar a situação do Brasil e de outros países da América Latina e da África, 
assim como da potência estadunidense na ordem mundial do pós-guerra.
3. O Chile caracteriza-se pelo elevado padrão de vida e pela economia mais estável em relação aos outros 
países andinos.
 Habilidade (EF08GE20) Analisar características de países e grupos de países da América e da África no 
que se refere aos aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir as desigualdades so-
ciais e econômicas e as pressões sobre a natureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração na produ-
ção e circulação), o que resulta na espoliação desses povos.
4. A Venezuela passou por uma série de mudanças socioeconômicas a partir de 1998, com o governo de 
Hugo Chávez. Atualmente, o governo do presidente Nicolás Maduro é acusado de medidas antidemocrá-
ticas e o país mergulhou em uma grave crise político-econômica, entre outras razões, pela queda do valor 
do barril do petróleo.
 Habilidade (EF08GE20) Analisar características de países e grupos de países da América e da África no 
que se refere aos aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir as desigualdades so-
ciais e econômicas e as pressões sobre a natureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração na produ-
ção e circulação), o que resulta na espoliação desses povos.
UNIDADE 7
1. a) Os estudantes deverão indicar o nome de qualquer país identificado como África Subsaariana, tais 
como: Mali, Chade, Etiópia, Angola, África do Sul etc.
 b) Etnia árabe e religião islâmica.
 Habilidade (EF08GE05) Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o enten-
dimento de conflitos e tensões na contemporaneidade, com destaque para as situações geopolíticas na 
América e na África e suas múltiplas regionalizações a partir do pós-guerra.
2. O efeito espelho ocorre porque o continente africano é cortado pela linha do equador ao centro. Essa é a 
faixa intertropical, que se desenvolve do equador para norte e para sul. Em seguida, para norte, ocorre a 
zona temperada do Norte e, para sul, a zona temperada do Sul, proporcionando características climáticas 
similares conforme afastamento do equador para norte ou para sul. Os climas influenciam a vegetação, 
reproduzindo efeito parecido nela.
 Habilidade (EF08GE19) Interpretar cartogramas, mapas esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográfi-
cas com informações geográficas acerca da África e América.
3. a) A separação de povos facilitava o domínio, pois os colonizadores poderiam usar as rivalidades para ali-
ciar grupos. Além disso, a divisão considerou uma distribuição dos recursos a serem explorados por cada 
país europeu, conforme acordo entre eles.
 b) O apagamento das territorialidades existentes, a partir da união de povos historicamente rivais sob 
mesmo território e da separação de povos amigos ou um único povo em territórios distintos, acirrou ain-
da mais as rivalidades internas. Como as fronteiras criadas pela Europa foram praticamente mantidas nos 
processos de independência, essas rivalidades perduram até hoje.
 Habilidade (EF08GE05) Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o enten-
dimento de conflitos e tensões na contemporaneidade, com destaque para as situações geopolíticas na 
América e na África e suas múltiplas regionalizações a partir do pós-guerra.
LXXVIII
UNIDADE 8
1. A urbanização ocorreu de maneira rápida e sem planejamento, levando à segregação de parte da população.
 Habilidade (EF08GE20) Analisar características de países e grupos de países da América e da África no 
que se refere aos aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir as desigualdades 
sociais e econômicas e as pressões sobre a natureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração na pro-
dução e circulação), o que resulta na espoliação desses povos.
2. Ocupação das terras mais férteis pelas grandes propriedades monocultoras voltadas para a exportação, 
restando disponíveis as terras improdutivas para a produção de alimentos voltados à população local, e a 
diminuição da oferta de alimentos em razão dos conflitos armados que destroem plantações e rebanhos. 
Também podem ser citados a desertificação e os longos períodos de seca, que destroem plantações e re-
banhos, e o uso de técnicas agrícolas que não favorecem a produtividade e a conservação do solo.
 Habilidade (EF08GE20) Analisar características de países e grupos de países da América e da África no 
que se refere aos aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir as desigualdades 
sociais e econômicas e as pressões sobre a natureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração na pro-
dução e circulação), o que resulta na espoliação desses povos.
3. Alternativa B.
 Habilidade (EF08GE01) Descrever as rotas de dispersão da população humana pelo planeta e os princi-
pais fluxos migratórios em diferentes períodos da história, discutindo os fatores históricos e condicionan-
tes físico-naturais associados à distribuição da população humana pelos continentes.
4. Alternativa C.
 Habilidade (EF08GE20) Analisar características de países e grupos de países da América e da África no 
que se refere aos aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir as desigualdades 
sociais e econômicas e as pressões sobre a natureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração na pro-
dução e circulação), o que resulta na espoliação desses povos.
5. Alternativa B.
 Habilidade (EF08GE20) Analisar características de países e grupos de países da América e da África no 
que se refere aos aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir as desigualdades 
sociais e econômicas e as pressões sobre a natureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração na pro-
dução e circulação), o que resulta na espoliação desses povos.
LXXIX
ORIENTAÇÕES 
DIDÁTICAS ESPECÍFICAS 
DO VOLUME 8
MARCELO MORAES PAULA (Marcelo Moraes)
Bacharel e licenciado em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). 
Bacharel em Ciências Econômicas pelas Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU-SP). 
Atuou como professor em cursos pré-vestibulares e no Ensino Fundamental 
 e Médio das redes pública e particular de ensino. 
DENISE CRISTINA CHRISTOV PINESSO (Denise Pinesso) 
Mestra em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). 
Bacharela e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). 
Atuou como coordenadora de Geografia na rede particular de ensino 
e como professora no Ensino Fundamental da rede pública. 
MARIA ANGELA GOMEZ RAMA (Angela Rama)
Bacharela e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).
Licenciada em Pedagogia pela Universidade de Franca (UNIFRAN-SP). 
Especialista em Ensino de Geografia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). 
Mestra em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). 
Formadora de professores. 
Atuou como professora no Ensino Fundamental e 
Médio das redes pública e particular e na Educação Superior. 
COMPONENTE CURRICULAR: GEOGRAFIA
8
1a edição
São Paulo ∙ 2022
1
 
Geografia: Espaço & Interação – Geografia – 8o ano (Ensino Fundamental – Anos Finais) 
Copyright © Marcelo Moraes Paula, Denise Cristina Christov Pinesso,
Maria Angela Gomez Rama, 2022.
Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira
Direção de Conteúdo e Negócios Cayube Galas
Diretor editorial adjunto Luiz Tonolli
Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva
Edição Deborah D' Almeida Leanza (coord.), 
Fábio Bonna Moreirão, Carlos Zanchetta de Oliveira 
Preparação e revisão de textos Maria Clara Paes (coord.), 
Carolina Machado
Gerência de produção e arte RicardoBorges
Design Andréa Dellamagna (coord.), 
Sérgio Cândido
Projeto de capa Andréa Dellamagna
Imagem de capa RobertChlopas/EyeEm/Getty Images, Tuul & BrunoMorandi/Getty Images
Arte e Produção Vinicius Fernandes dos Santos (coord.)
Juliana Signal, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)
Diagramação Aparecida Pimentel
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga
Licenciamento de textos Érica Brambila
Cartografia Allmaps, DaCosta Mapas, Sonia Vaz, Vespúcio Cartografia
Iconografia Jonathan Santos
Ilustrações Alex Argozino, Arthur França/Yancom, Erika Onodera, Getulio Delphim, Héctor Gómez, Ligia 
Duque, Luis Moura, Luiz Rubio, Manzi, Mariana Coan, Mathias Townsend, Nilson Cardoso, Paulo Cesar 
Pereira, Paulo Nilson, Rmatias, Sonia Vaz
Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste 
livro foram produzidas com fibras obtidas de 
árvores de florestas plantadas, com origem 
certificada.
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD
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Imagens de capa
Folhas secas de 
chá preto.
Mulher queniana e outros 
trabalhadores colhem folhas 
de chá em Kericho, Quênia. 
O país é o terceiro maior 
produtor de chá do mundo 
e o primeiro da África.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Paula, Marcelo Moraes
 Geografia espaço & interação : 8o ano : ensino
fundamental : anos finais / Marcelo Moraes Paula,
Denise Cristina Christov Pinesso, Maria Angela Gomez
Rama. -- 1. ed. -- São Paulo : FTD, 2022.
 
 Componente curricular: Geografia.
 ISBN 978-85-96-03537-8 (aluno)
 ISBN 978-85-96-03538-5 (professor)
 1. Geografia (Ensino fundamental) I. Pinesso,
Denise Cristina Christov. II. Rama, Maria Angela
Gomez. III. Título.
22-114869 CDD-372.891
Índices para catálogo sistemático:
1. Geografia : Ensino fundamental 372.891
Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380
2
APRESENTAÇÃO
Caro estudante,
A Geografia nos ajuda a buscar respostas para diversas questões, 
como: por que um grande número de pessoas se concentra em determi-
nado lugar? De que forma indústrias e comércios decidem onde se insta-
lar? Por que, em alguns lugares, há melhores condições de vida que em 
outros? Como usar recursos naturais sem causar impactos ambientais? 
Por que alguns países exercem influência ou domínio sobre outros? Por 
que há conflitos e guerras no mundo?
Muitas dessas perguntas não têm respostas definitivas, pois o mundo 
está em constante mudança e o conhecimento sobre ele também. Porém, 
iniciar uma reflexão a partir delas é um dos primeiros passos para tro-
car ideias, agir conscientemente em busca de mudanças e compreender 
o lugar, o país e o mundo em que vivemos. Por isso, convidamos você a 
estudar Geografia!
Esperamos que este livro possa ajudá-lo a melhor entender o Brasil e o 
mundo, e também a querer transformá-los para melhor e torná-los mais 
justos para todos!
Bom estudo!
Os autores
3
Trópico de Capricórnio 
Equador
0°
 
60° O
 
Tróp
ico d
e Câ
nce
r
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
ATLÂNTICO
C
írculo Polar Ártico
ALASCA
(EUA)
C A N A D Á
E S TA D O S U N I D O S
EQUADOR
PERU
BOLÍVIA
PARAGUAI
CHILE
URUGUAI
ARGENTINA
B R A S I L
GROENLÂNDIA
(DIN)
América Central
América do Norte
América do Sul
0 1 342
1 DIMENSÃO,LOCALIZAÇÃO EREGIONALIZAÇÕES
A extensão territorial do continente americano permite distinguir 
duas grandes porções de terras: a América do Norte e a América do 
Sul. Essas “duas Américas” estão ligadas por um istmo que, com as 
ilhas próximas, forma a América Central. Esta se subdivide em América 
Central continental (constituída pelo istmo) e América Central insular 
(constituída pelas ilhas).
A América Latina foi colonizada principalmente por portugueses e espanhóis. Por esse 
motivo, a língua oficial da maioria dos países latino-americanos é o espanhol. Já a América 
Anglo-Saxônica, colonizada principalmente por ingleses, tem o inglês como língua predominante.
Apesar das semelhanças quanto à língua oficial, é preciso tomar cuidado com as generali-
zações. Ao analisarmos as línguas faladas na América, podemos identificar algumas exceções. Na 
América Latina, o espanhol divide o posto de língua oficial com o português, o inglês, o francês, 
o holandês e outras línguas indígenas, como o quíchua, o aimará e o guarani. Na América Anglo-
-Saxônica, o francês é a segunda língua oficial do Canadá.
Responda às questões em seu caderno.
1 De acordo com a regionalização física, onde está localizado o Brasil? E o México?
2 E de acordo com a regionalização histórico-cultural, onde esses países estão localizados? 
Brasil: América do Sul; México: América do Norte.
Ambos estão situados na América Latina.
Istmo: estreita faixa de 
terra localizada entre 
dois mares, que faz 
a ligação entre duas 
grandes porções de 
terra.
Com área territorial de mais de 42 milhões de quilômetros quadrados, o continente ame-
ricano é o segundo mais extenso do mundo, superado apenas pelo continente asiático.
A América está totalmente localizada no Hemisfério Ocidental, sendo banhada ao norte pelo 
oceano Glacial Ártico, a leste pelo oceano Atlântico, a oeste pelo oceano Pacífico e, ao sul, pelo 
oceano Glacial Antártico. É cortada por quatro paralelos principais: Círculo Polar Ártico, Trópico 
de Câncer, linha do equador e Trópico de Capricórnio.
O território é bastante alongado no sentido norte-sul: há uma distância de quase 16 mil 
quilômetros entre o extremo norte (a 83° de latitude norte, na Groenlândia) e o extremo sul (a 
56° de latitude sul, na Terra do Fogo). Essa grande extensão é um dos fatores que explicam a 
diversidade natural de paisagens encontradas na América.
As regionalizações mais conhecidas e utilizadas do continente americano são:
• regionalização física, baseada na distribuição das terras do continente no sentido norte-sul;
• regionalização histórico-cultural, baseada no processo de colonização, no idioma e em outros aspec-
tos relacionados à cultura das nações colonizadoras do continente e dos diversos povos originários.
Analise os mapas.
S
O
N
IA
 V
A
Z
Fonte: CALDINI, Vera; ÍSOLA, 
Leda. Atlas geográfico 
Saraiva. São Paulo: Saraiva, 
2013. p. 96.
América: regionalização física
Trópico de Capricórnio 
OCEANO
PACÍFICO
MÉ XICO
GUATEMALA
BELIZE
NICARÁGUA
HONDURAS
COLÔMBIA
VENEZUELA
GUIANA
COSTA RICA
PANAMÁ
EL SALVADOR
GUIANA 
FRANCESA (FRA)
SURINAME
BAHAMAS
CUBA
HAITI
REP.
DOMINICANA
JAMAICA
PORTO RICO 
(EUA)
SANTA LÚCIA
GRANADA
TRINIDAD E TOBAGO
SÃO CRISTÓVÃO E NÉVIS
SÃO VICENTE
E GRANADINAS
BARBADOS
ANTÍGUA E BARBUDA
OCEANO
ATLÂNTICO
60° O
Trópico de Câncer
DOMINICA
Trópico de Capricórnio 
Equador
Tróp
ico d
e Câ
nce
r
 
60° O
 
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
ATLÂNTICO
0°
ALASCA
(EUA)
CANADÁ
ESTADOS UNIDOS
EQUADOR
PERU
BOLÍVIA
PARAGUAI
CHILE
URUGUAI
ARGENTINA
B R A S I L
GROENLÂNDIA
(DIN)
I. Malvinas
(RUN)
C
írculo Polar Ártico
América Anglo-Saxônica
América Latina
0 1 375
S
O
N
IA
 V
A
Z
Elaborado com base em: GIRARDI, Gisele; ROSA, Jussara Vaz. Atlas 
geográfico do estudante. São Paulo: FTD, 2016. p. 124.
América: regionalização 
histórico-cultural
Trópico de Capricórnio 
OCEANO
PACÍFICO
MÉ XICO
GUATEMALA
BELIZE
NICARÁGUA
HONDURAS
COLÔMBIA
VENEZUELA
GUIANA
COSTA RICA
PANAMÁ
EL SALVADOR
GUIANA 
FRANCESA (FRA)
SURINAME
BAHAMAS
CUBA
HAITI
REP.
DOMINICANA
JAMAICA
PORTO RICO 
(EUA)
SANTA LÚCIA
GRANADA
TRINIDAD E TOBAGO
SÃO CRISTÓVÃO E NÉVIS
SÃO VICENTE
E GRANADINAS
BARBADOS
ANTÍGUA E BARBUDA
OCEANO
ATLÂNTICO
60° O
Trópico de Câncer
DOMINICA
76 77Festa do Sol, evento no qual se 
reverencia o Sol, Peru, 2022.
5
A América Latina, antes da che-
gada dos europeus, era ocupada 
por diversos povos originários que 
muito influenciaram a formação 
da cultura latino-americana. A re-
gião também é formada por países 
que tiveram processos de coloni-
zação semelhantes e que, ao longo 
da história, se caracterizaram por 
apresentar aspectos políticos, cul-
turais e socioeconômicos comuns.
Converse com os colegas e o profes-
sor sobre as questões a seguir.
1 Que características os países da 
América Latina compartilham?
2 Que aspectos da cultura latino- 
-americana podem ser relaciona-
dos aos povos pré-colombianos? 
Considere em sua análise o caso 
do Brasil.
UNI- 
DADE
Consultar respostas em Orientações didáticas.
AMÉRICA
LATINA:
TERRITÓRIO E
SOCIEDADE
LEONARDO FERNANDEZ/GETTY IMAGES
140140 141
ABERTURA 
DE UNIDADE
Imagens e atividades 
despertam a curiosidade 
e convidam você a con-
versar sobre o que sabe 
e a contar experiências 
com os temas aborda-
dos pela Geografia.
O seu livro é constituído por 8 Unidades, estruturadas da seguinte maneira:
CONHEÇA SEU LIVRO
TEMAS
Você estuda os temas 
com textos, fotografias, 
mapas, ilustrações, gráfi-
cos e outros recursos, ex-
plorados com atividades.
4
INTERAGIR COM MAPAS
Nesta seção, você lê, interpreta e produz diversos tipos 
de mapa, que vão ajudá-lo a melhor localizar-se no 
espaço e a analisar a distribuição e a dinâmica dos ele-
mentos naturais e humanos nos territórios.
PENSAR E AGIR
Nesta seção, você desen-
volve atividades sobre 
temas como cidadania, 
sustentabilidade e plurali-
dade, pensando sobre eles 
e sugerindo ações e solu-
ções para problemas.
D
A
C
O
S
T
A
 M
A
P
A
S
Anamorfose
Analise o mapa.
Analise esta outra anamorfose.
MAPAS
INTERAGIR COM
53
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
Mundo: população – 2020
Fonte: WORLDMAPPER. Population year 2020. Worldmapper. Oxford, 
c2022. Disponível em: https://worldmapper.org/maps/grid-population-2020/. 
Acesso em: 28 mar. 2022.
1
FICA A DICA
Worldmappe. 
Disponível em: 
https://worldmapper.
org/. Acesso em: 23 
mar. 2022.
O site traz uma cole-
tânea de anamorfoses 
que representam temas 
variados, como popula-
ção mundial, mortes por 
covid-19 entre janeiro 
de 2020 e novembro 
de 2021, turistas pelo 
mundo, número de 
adultos não alfabetiza-
dos, risco de terremotos, 
entre outros.
#
A representação acima é chamada de mapa em anamorfose.
Nas anamorfoses, as superfícies das áreas são deformadas, variando proporcionalmente de 
acordo com a informação que está sendo representada.
As anamorfoses facilitam a comparação entre países ou entre regiões, em relação a diversos 
temas, como população, emissão de poluentes, taxas de natalidade e de mortalidade, entre outros.
Observe novamente a anamorfose acima, que representa a população mundial. Quando 
comparamos a anamorfose ao mapa de referência (em miniatura), podemos perceber que a 
localização e o contorno dos territórios foram mantidos, porém estão dilatados ou contraídos, 
de acordo com o número de habitantes.
Note que os territórios da China e da Índia, países mais populosos do mundo, aparecem 
bastante distorcidos e dilatados. Os territórios de alguns países com áreas extensas, como Canadá 
e Austrália, aparecem bastante contraídos, pois apresentam menor população absoluta.
América Latina
América do Norte
África
Europa e Rússia
Ásia
Oceania
A
L
L
M
A
P
S
Mundo: projeção da população – 2100
Fonte: WORLDMAPPER. Population year 2020. Worldmapper. Oxford, c2022. Disponível em: 
https://worldmapper.org/maps/population-year-2100/?sf_action=get_data&sf_data=results&_sft_product_cat=language. 
Acesso em: 28 mar. 2022.
2
Compare as anamorfoses 1 e 2 e responda às questões em seu caderno.
1 O que aconteceu com os territórios nos mapas 1 e 2?
2 Que países têm maior área nas anamorfoses? Por que isso aconteceu? Para identificar 
os países, consulte o planisfério político da página 268.
3 Quais regiões apresentarão aumento populacional significa-
tivo até 2100? E qual apresentará redução acentuada?
4 Quais são as projeções para a população da América?
5 Qual era o país mais populoso da África em 2020? Consulte 
o planisfério político da página 268.
6 Quais são as projeções para as populações de Japão e Brasil?
7 A Rússia e o Canadá são os países com maior área do mundo. 
Localize-os nos mapas 1 e 2 e explique as razões para eles 
terem sido representados dessa forma.
8 Compare a proporção entre as áreas do México e dos Estados 
Unidos nos mapas 1 e 2. Segundo a projeção da população 
para 2100, que mudanças ocorrerão? Elabore hipóteses que 
expliquem por que isso vai acontecer.
Consultar comentários em Orientações didáticas.
China e 
Índia. Isso aconteceu porque esses países são os mais populosos do mundo.
Aumento: África e Ásia; redução: Europa.
A população da América apresentará redução até 2100.
Nigéria.
A proporção que o território 
dos EUA ocupa no mapa vai diminuir e a do México vai aumentar. Isso acontecerá 
porque o crescimento vegetativo do México será maior que o dos EUA.
A
L
L
M
A
P
S
7. Os dois países aparecem muito reduzidos, pois a popula-
ção total é muito pequena quando comparada ao tamanho 
de seus territórios.
6. Orientar os estudantes na análise das anamorfoses e na elaboração da resposta. Consultar comentá-
rios em Orientações didáticas.
52
O Triângulo do Lítio
O lítio é um metal muito leve, ótimo condutor de energia térmica e com grande capacidade 
de armazenar energia elétrica. Por todas essas características, vem sendo cada vez mais utilizado 
na produção de baterias para carros elétricos, computadores, telefones 
celulares e outros equipamentos eletrônicos, pilhas, ligas metálicas para 
aviões, vidros e cerâmicas de alta resistência ao calor e alguns medica-
mentos. Em 2001, apenas 5% de todo o lítio produzido era usado na 
fabricação de baterias. Em 2021, esse percentual atingiu 74%.
No contexto de transição energética, a indústria vem estimulando 
a fabricação e o uso de carros elétricos, o que aumenta a demanda 
por lítio, que está adquirindo importante papel na economia mundial. 
Diversos países têm buscado garantir seus suprimentos do metal, gerando 
uma corrida pela descoberta de novas áreas de exploração e de técnicas 
de extração e transformação do produto. Analise o infográfico.
O lítio é extraído de uma substância 
aquosa rica em minerais (salmoura) que é 
bombeada para a superfície e armazenada 
em piscinas de evaporação durante meses, 
para que o lítio se concentre.
O processo de extração do lítio utiliza 
grandes volumes de água em uma das regiões 
mais áridas do mundo, causando impactos 
ambientais nos ecossistemas dos salares.
E AGIR
PENSAR 
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
183
Transição energética: 
passagem de uma 
matriz energética para 
outra. Atualmente, 
estamos vivendo a 
transição de uma 
matriz baseada no 
uso de combustíveis 
fósseis para uma matriz 
baseada em fontes 
renováveis, com baixa 
ou zero emissão de 
carbono.
Bolívia, Argentina e Chile detêm 56% das reservas 
mundiais de lítio, sendo o Chile o segundo maior pro-
dutor do mundo. Os depósitos situam-se em salares na 
fronteira entre os três países. Analise o mapa.
Mundo 100% Bolívia 23,59% China 5,73%Austrália 8,20%Argentina 21,34% Chile 11,01% EUA 10,22%
Mundo: principais reservas de lítio – 2021
Fonte: UNITED STATES GEOLOGICAL SURVEY. Mineral Commodity 
Summaries. Lithium. Virginia: USGS, 2022. Disponível em: 
https://pubs.usgs.gov/periodicals/mcs2022/mcs2022-lithium.pdf. 
Acesso em: 4 jul. 2022. Triângulo do Lítio
Salar: grande lago sem saída para o mar que contém 
elevadas concentrações de sais e outros minerais.
Fonte: ESNAULT, Marion. Batteries: la ruée 
vers le lithium a commencé. Reporterre, 
Paris, 25 nov. 2021. Disponível em: 
https://reporterre.net/Batteries-la-ruee-
vers-le-lithium-a-commence-23992. 
Acesso em: 4 jul. 2022.
Faça as atividades em dupla.1 Expliquem por que o lítio é chamado de “petróleo branco”.
2 Leiam a manchete.
Auxiliar os estudantes durante as atividades. Consultar comentários em Orientações didáticas.
• Vocês concordam com a afirmação feita? Apresentem argumentos que justifiquem sua 
resposta. 
3 Analisem a quantidade de lítio presente nos objetos a seguir.
Aposta na COP26, lítio e carros elétricos podem 
ser falsa solução climática
SCHMIDT, Thales; PAIXÃO, Fernanda. Aposta na COP26, lítio e carros 
elétricos podem ser falsa solução climática. Brasil de Fato, São Paulo, 12 
nov. 2021 Disponível em: https://www.brasildefato.com.br/2021/11/12/
aposta-na-cop26-litio-e-carros-eletricos-podem-ser-falsa-solucao-climatica. 
Acesso em: 5 jul. 2022.
COP: sigla para 
“Conferência das 
Partes”, reunião anual 
entre países-membros 
da ONU voltada às 
mudanças climáticas.
 a) Pesquisem sobre atitudes que podemos tomar para diminuir a exploração dos recursos 
minerais.
 b) Criem uma campanha de conscientização para o lugar onde vivem, explicando o que 
podemos fazer para reduzir a demanda por recursos não renováveis. A campanha pode ser 
divulgada por meio de cartazes e folhetos ou, se for possível, digitalmente, com a produção 
de audiovisuais e posts nas redes sociais.
A oferta de água doce para uso das comunidades 
locais é reduzida, afetando também a produção 
agropastoril realizada em terras próximas dos 
salares. A fauna local também é impactada.
C
R
IS
T
O
B
A
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 O
L
IV
A
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L
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M
B
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Y
 I
M
A
G
E
S
Carros elétricos
(10-63 kg)
Baterias de smartphones
(2-3 gramas)
Baterias de tablets
(20-30 gramas)
Baterias de laptops
(30-40 gramas)
B
E
N
T
IN
H
O
OCEANO
PACÍFICO
Trópico de Capricórnio
70° O
ARGENTINA
Salar de
Coipasa
Salar de
Uyuni
Salar de
Atacama
Salar de
Arizaro
Salar do
homem morto
PERU
BOLÍVIA
CHILE
C
O
R
D
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A
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D
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 L
ítio
0 158
D
A
C
O
S
T
A
 M
A
P
A
S
 Piscinas de evaporação para a extração 
de lítio em Calama, Chile, 2021.
B
E
N
T
IN
H
O
182
Glossário
É composto de termos e expressões 
explicados próximos ao texto em 
que aparecem.
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
Este livro é reutilizá-
vel. Faça as ativida-
des no caderno ou 
em folhas avulsas.
5
INTEGRANDO COM
Para o estudo de alguns temas, a Geogra-
fia é integrada a outros componentes cur-
riculares, como Ciências, História, Língua 
Portuguesa, entre outros.
Jovens que nem estudam nem trabalham
No Brasil, e em outros países, há jovens entre 18 e 24 anos que nem 
estudam nem trabalham. Essa parcela da população mundial é chamada 
por pesquisadores de geração “nem-nem”. A maioria desses jovens não 
está nessa situação porque deseja. Fatores como crises econômicas, falta 
de acesso à escola e gravidez precoce ajudam a explicar o problema.
Em 2020, de acordo com o relatório Educação em resumo 2021, 
divulgado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico 
(OCDE), 35,9% dos brasileiros entre 18 e 24 anos faziam parte dos “nem-
nem”, percentual bem distante da média dos países ricos, que foi de 15,1%. 
Analise a tabela 1.
Agora, analise a tabela 2.INTEGRANDO
comMATEMÁTICA com
CONEXÃO
MATEMÁTICA
57
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
OCDE: organização 
internacional cujo 
objetivo principal 
é promover 
políticas públicas 
para melhorar a 
qualidade de vida 
da população, 
principalmente 
nos países em 
desenvolvimento.
Pandemia: quando 
uma doença atinge 
muitas pessoas no 
mundo ao mesmo 
tempo.
O relatório da OCDE destaca que a pandemia de covid-19 impactou 
a educação e as perspectivas de emprego para os jovens em vários países, 
com destaque para o Brasil, que já alcançava taxas acima da média de 
"nem-nem" em anos anteriores à pandemia.
Países selecionados: percentual de jovens de 20 a 24 anos 
que nem estudam nem trabalham – 2015-2020
2015 2016 2017 2018 2019 2020
África do Sul 47,1 48,6 48,1 48,8 50,9 52
Brasil 27 28,5 30,1 30 28,9 35,9
Chile 20,7 - 21,7 - - -
Colômbia 24,7 24,5 25 26,3 27,4 34,8
Espanha 27,2 25,5 23,2 22 21,9 21,7
Itália 33,8 32,2 30 28,2 28,4 27,4
México 25,2 24,8 23,7 23,1 22,9 24,8
Noruega 10,1 10,9 10 10,2 8,7 10
Turquia 33,2 32,9 32,8 31,2 33,3 -
Fontes dos dados: ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT. 
Education at a glance 2021: OECD Indicators. Paris: OECD Publishing, 2021. Disponível em: 
https://read.oecd-ilibrary.org/education/education-at-a-glance-2021_b35a14e5-en#page1.
ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT. Youth not in employment, 
education or training (NEET) (indicator). OECD. [S. l.], 2022. Disponível em: 
https://data.oecd.org/youthinac/youth-not-in-employment-education-or-training-neet.htm. Acessos em: 24 mar. 2022.
Fonte: NOVELLA, Rafael et al. (ed.). Millennials na 
América Latina e no Caribe: trabalhar ou estudar? [S. l.]: 
Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), c2018. 
(Sumário executivo). Disponível em: https://publications.
iadb.org/publications/portuguese/document/Millennials-na-
Am%C3%A9rica-Latina-e-no-Caribe-trabalhar-ou-estudar-
Sum%C3%A1rio-executivo.pdf. Acesso em: 24 mar. 2022.1
Principais atividades realizadas pelos " nem-nem " (em %)
América 
Latina e 
Caribe
Brasil Chile Colômbia
El 
Salvador
Haiti México Paraguai
Procurando 
trabalho
31 36 43 62 44 38 18 36
Cuidados 
familiares
64 44 59 54 56 64 70 54
Negócios/
trabalhos 
domésticos
95 79 83 94 96 89 98 96
Pessoa com 
deficiência
3 4 4 1 1 12 3 3
Nenhuma dessas 
atividades e sem 
deficiências
3 12 10 2 1 2 1 1
2
BID: organização internacional, cujo objetivo 
principal é financiar projetos de desenvolvimento 
socioeconômico e promover a integração comercial 
na América Latina.
Responda às atividades em seu caderno.
1 O papel que os jovens desempenham em seus domicílios também influencia a pos-
sibilidade de estudar e buscar trabalho. Considerando os itens cuidados familiares 
e trabalhos domésticos na tabela 2, que país apresenta maior percentual de jovens 
"nem-nem" exercendo essas atividades? México.
2 Os dados de uma tabela podem ser organizados em gráficos. Em uma folha avulsa ou 
utilizando uma ferramenta digital, elabore dois gráficos:
 a) com base na tabela 1, produza um gráfico de linhas com a evolução do percentual de 
"nem-nem" nos países selecionados. Represente dois países que apresentam tendências opostas.
 b) com base na tabela 2, elabore um gráfico de barras verticais com o percentual de 
"nem-nem" que estão procurando trabalho nos países selecionados.
3 Em grupos, organizem um roteiro de entrevista a jovens de 18 a 24 anos, para identificar 
quantos são "nem-nem" e os motivos dessa situação. Em sala de aula, conversem sobre 
como os dados coletados deverão ser tabulados, compartilhados e discutidos.
4 Imagine que vocês fazem parte de uma equipe de governo que tem o objetivo de 
reduzir o percentual de “nem-nem” no Brasil. Discutam e proponham ações para atingir 
esse objetivo.
Respostas pessoais. Consultar comentários em Orientações didáticas.
Respostas pessoais. Consultar comentários em Orientações didáticas.
Auxiliar os estudantes no debate, cuidando para que não 
reforcem preconceitos e apresentem ideias de acordo 
com a realidade em que vivem.
56
ATIVIDADES
Você interage com os 
temas abordados em 
cada Unidade por meio de 
atividades contextualiza-
das e diversificadas, que 
resgatam, sistematizam e 
ampliam conteúdos estu-
dados.
ATIVIDADES
1 Que característica serviu de critério para agrupar os países da América Central, Andina 
e Platina? E as Guianas?
2 Analise o mapa e responda às questões.
3 Analise o mapa e responda às questões em seu caderno.NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
Todas as respostas das atividades desta 
seção estão no MP, com orientações e 
encaminhamentos.
América: Índice de Desenvolvimento 
Humano – 2019
Fonte: UNITED NATIONS DEVELOPMENT 
PROGRAMME. Human development 
report 2020: the next frontier: human 
development and the anthropocene.New York: UNDP, c2020. p. 343-346. 
Disponível em: http://hdr.undp.org/en/
content/download-data. Acesso em: 
8 jul. 2022.
 a) Dos países da América do Norte, qual apresenta o menor IDH? Além de características 
socioeconômicas, que outros aspectos o diferenciam do restante da América do Norte?
 b) Cite países da América Latina que se encontram na mesma faixa de IDH que o Brasil.
 c) Dos países da América Latina, quais apresentam IDH muito elevado?
 d) Em que região da América Latina se localizam o Suriname e a Guiana? Qual é o IDH desses 
países? No seu entendimento, a descoberta de importantes reservas de petróleo nesses países 
poderá fazer com o que o IDH deles se eleve nos próximos anos? Justifique sua resposta.
 e) Que países fazem parte da América Platina? Comente sobre o IDH dessa região.
 a) Quais são as duas sub-regiões da América Central? Que critério foi utilizado nessa divisão?
 b) A América Central Insular é subdividida em Grandes Antilhas e Pequenas Antilhas. Que 
critério foi utilizado nessa subdivisão?
4 Cuba faz parte do grupo de países com IDH elevado. Entre os indicadores que colaboram 
para que o país tenha essa posição no ranking estão a elevada expectativa de vida – 
uma das maiores da América Latina – e a média de anos de estudo no país, a maior 
da região. Com base no que você estudou, explique uma possível relação entre esses 
indicadores e a Revolução Cubana.
5 Analise a fotografia e responda às questões.
 B
A
H
A
M
A
S
 
PANAMÁ
EL SALVADOR 
GUATEMALA 
BELIZE 
HONDURAS 
NICARÁGUA 
JAMAICA 
HAITI 
DOMINICA 
SANTA LÚCIA 
BARBADOS 
GRANADA 
COSTA RICA 
MARTINICA (FRA) 
GUADALUPE (FRA) 
TRINIDAD
E TOBAGO
SÃO VICENTE
E GRANADINAS
ANTÍGUA E
BARBUDA 
SÃO CRISTÓVÃO
E NEVIS 
PORTO RICO
(EUA) 
I. Montserrat (RUN) 
Is. Virgens
(EUA)
Is. Virgens
(RUN) Anguilla
(RUN) San
Martin
(FRA)
REPÚBLICA
DOMINICANA
TURKS E
CAICOS (RUN) 
ARUBA (PBS) 
CURAÇAO (HOL) 
CUBA 
G R A N D E S A N T I L H A S 
AMÉRICA DO SUL 
AMÉRICA
DO NORTE 
Basse-Terre 
Fort-de-France 
San Juan 
São Salvador 
Guatemala
Manágua 
Kingstown 
Castres 
Tegucigalpa
Kingston 
Nassau 
Bridgetown 
Belmopán 
São José 
Havana 
Roseau 
St. George's 
Saint John´s 
Panamá
Is. Turks 
Port of Spain
Basseterre 
Porto
Príncipe 
São
Domingo 
Willemstad
Oranjestade
Mar do Caribe
Estreito
de Iucatã 
OCEANO
PACÍFICO
10° N 
80° O 
Trópico de Câncer 
Canal do
Panamá 
Golfo do México OCEANO
ATLÂNTICO 
América Central
Continental
Insular
0 250
D
A
C
O
S
T
A
 M
A
P
A
S
América Central: divisão política e sub-regiões
Elaborado com base em: IBGE. Atlas geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 39.
 a) A cordilheira dos Andes é a mais 
extensa cadeia de montanhas do 
mundo. Cite os nomes dos outros 
países andinos, além do Chile.
 b) No seu entendimento, como a presença 
da cordilheira dos Andes influencia o 
desenvolvimento de atividades econô-
micas e o modo de vida da população 
da região? 
 Cidade de Santiago, no Chile, com a cordilheira dos 
Andes ao fundo. Foto de 2019.
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OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
ATLÂNTICO
Equador
0°
90° O
Trópico de Capricórnio
Trópico de Câncer
Círculo Polar Ártico
Baixo
Desenvolvimento
humano
Médio
Elevado
Muito elevado
Sem dados
0 1 416
198 199
Selo interdisciplinar
Esse selo indica o trabalho interdisci-
plinar com outros componentes curri-
culares em momentos específicos de 
cada volume.
com
CONEXÃO
MATEMÁTICA
6
CONHECIMENTO EM AÇÃO
Ao final da Unidade 4 e da Unidade 8, há um proje-
to de pesquisa que retoma e relaciona conteúdos 
estudados. É um importante momento para colo-
car em ação o que aprendeu!
Investigar lugares
São atividades que o convidam a 
observar e a analisar com mais de-
talhes os lugares de vivência.
Os sites indicados nesta 
obra podem apresen-
tar imagens e textos 
variáveis, os quais não 
condizem com o obje-
tivo didático dos con-
teúdos citados. Não 
temos controle sobre 
essas imagens nem so-
bre esses textos, pois 
eles estão estritamente 
relacionados ao históri-
co de pesquisa de cada 
usuário e à dinâmica 
dos meios digitais.
#Fica a dica
Com o objetivo de enriquecer ou ampliar 
os assuntos estudados, há sugestões de 
diferentes publicações, como livros e re-
vistas, sites, documentários e filmes.
Cores e 
proporções não 
correspondem à 
realidade. 
Para representar 
melhor certos 
conceitos, algu-
mas ilustrações 
podem alterar 
a proporção de 
tamanho entre 
os elementos ou 
empregar cores 
artificiais. Quando 
isso acontecer, a 
ilustração apre-
sentará este selo.
CORES E PROPORÇÕES NÃO 
CORRESPONDEM À REALIDADE.
Organizem-se em grupos e façam as atividades no caderno.
1 Escrevam um pequeno texto explicando o processo de derretimento da geleira Thwaites.
2 Pesquisem na internet, nos livros, em revistas científicas e em bibliotecas físicas ou virtuais, 
os principais estudos acerca dos impactos do derretimento das geleiras sobre o equilíbrio 
climático mundial.
3 Criem um texto com informações sobre a importância de preservar a Antártida para ser 
postado nas mídias digitais da escola. Caso não seja possível, produzam um cartaz. Para 
a produção, pesquisem e busquem inspiração em cartazes de campanhas já realizadas 
por organizações não governamentais que atuam na defesa do ambiente.
 2. Entre as inúmeras consequências 
do aumento do nível do mar, desta-
cam-se: inundações recorrentes da 
infraestrutura urbana; desapareci-
mento das pequenas ilhas do Índico e 
do Pacífico, e consequente aumento 
do número de refugiados climáti-
cos; salinização dos deltas dos rios; 
destruição de ecossistemas costeiros; 
entre outras.
Como a geleira Thwaites está derretendo?
Fluxo de gelo
A geleira permanece estável 
quando está em contato com 
o leito marinho.
fluxo de gelo
Mudanças nos ventos e nas correntezas fazem com 
que água mais quente passe por debaixo do gelo
Pedaços de gelo se 
desprendem.
Nova linha de conexão
à superfície da Terra.
Fonte do mapa e do infográfico: ROWLATT, Justin. Derretimento da Antártida: uma viagem à ‘geleira do fim 
do mundo’, ameaçada pelo aquecimento global. BBC News Brasil, São Paulo, 29 jan. 2020. Disponível em: 
https://www.bbc.com/portuguese/internacional-51269164. Acesso em: 25 mar. 2022.
19
 A geleira Thwaites tem 
uma área aproximada-
mente três vezes maior 
que o estado do Rio de 
Janeiro.
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Mar de
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Geleira
Thwaites
Manto de Gelo
da Antártida
Ocidental
Estação McMurdo
Manto de Gelo da
Antártida Oriental
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geleira 
Thwaites
fluxo de 
água quente
O gelo se torna menos 
estável, uma vez que fica 
mais exposto.
A geleira recua mais 
rapidamente após 
perder sustentação 
do leito marinho.
3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes apresentem os principais aspectos discutidos sobre o tema. 
Incentivar os estudantes a compartilhar suas produções com a comunidade escolar.
CORES E PROPORÇÕES NÃO 
CORRESPONDEM À REALIDADE.
O ramo da cartografia que estuda mapas elaborados por qualquer pessoa ou 
comunidade recebe o nome de cartografia social, que usa conhecimentos e expe-
riências vividas no cotidiano das pessoas para gerar mapas mais significativos com o 
auxílio de profissionais. O processo de produção envolve tanto mapas esquemáticos, 
feitos à mão (como a representação da página anterior), quanto mapas digitais feitos 
com outras tecnologias, como GPS e softwares de mapeamento.
A cartografia social tem sido usada por comunidades tradicionais para defesa 
e manutenção dos direitos e reconhecimento dos modos de vida.
No Brasil, esse movimento se fortaleceu com o Projeto Nova Cartografia 
Social da Amazônia (PNCSA), que visava,na década de 1990, mapear a área onde 
se implantava um projeto de exploração de minério que desconsiderava os usos 
tradicionais da terra no espaço demarcado.
Esse projeto cresceu – apesar de estar concentrado na Amazônia Legal, 
onde comunidades indígenas são ameaçadas pelo avanço do agronegócio e de 
empreendimentos no setor energético – e, atualmente, há iniciativas de mapea-
mento social em todas as regiões brasileiras.
Faça as atividades em seu caderno.
1 Qual é a importância da cartografia social para comunidades e povos 
tradicionais?
2 Analise a representação realizada pelos ikpeng na página anterior. Quais 
elementos representados não apareceriam em um mapa elaborado, por 
exemplo, pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)? Justifique 
sua resposta.
3 Imagine que você é membro de um grupo indígena que vai discutir pro-
blemas ocorridos nas terras onde vive. Com base no que você sabe sobre 
os modos de vida de povos indígenas no Brasil e sobre os problemas que 
eles enfrentam, crie um mapa esquemático para apresentar na discussão e 
defender o direito à terra.
Constituem um instrumento de luta pelos direitos e de reconhecimento de seus modos de vida.
Orientar a observação do mapa pelos estudantes. Consultar sugestão de resposta em Orientações didáticas.
Orientar a produção dos estudantes, verificando se a representação 
mostra o que eles almejam. Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.
89
• INVESTIGAR LUGARES
Organizem pequenos grupos de trabalho.
Considerando a realidade do bairro onde a escola está 
situada, pensem em temas que poderiam ser cartografados 
levando em conta as mudanças que poderiam ser feitas para 
melhorar a relação dos moradores com esse espaço.
Registrem as sugestões e troquem informações com os 
outros grupos. Depois, escolham um tema para elaborar um 
mapa coletivo e sigam as orientações que serão dadas pelo 
professor.
FICA A DICA
Projeto Nova Cartografia 
Social da Amazônia. 
Disponível em: http://
novacarto grafiasocial.
com.br/. Acesso em: 12 
jul. 2022.
Para mais informações 
sobre o projeto ou para 
fazer pesquisas com essa 
temática, acesse o site.
#
Sugerimos acompanhar a escolha dos temas e auxiliar os estudantes na 
determinação dos objetivos do trabalho de pesquisa e na confecção do mapa. 
Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.
EM AÇÃO
CONHECIMENTO
Influências dos Estados Unidos no Brasil
Existe uma forte influência estadunidense no campo cultural. Hábitos alimentares, idioma, 
moda e outros aspectos próprios do modo de vida estadunidense são difundidos por todo o 
mundo pelos meios de comunicação, seguindo a produção padronizada das multinacionais. 
Essas empresas fabricam e vendem mercadorias semelhantes às consumidas nos Estados Unidos 
e incorporam aspectos da cultura estadunidense ao setor de serviços. Analise as imagens e leia 
as informações.
1 O trecho é de uma música que faz uma crítica ao uso de palavras estrangeiras. Pesquise 
o significado das palavras estrangeiras e dos nomes próprios que encerram cada verso, 
no contexto usado na música.
2 Faça uma lista de palavras da língua inglesa que costumam ser usadas pelos brasileiros. 
Pesquise o significado delas de acordo com o contexto em que são usadas.
3 Em grupos, pesquisem aspectos variados da influência estadunidense no Brasil. Sigam 
as orientações.
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
A influência estadunidense também pode ser observada na introdução de palavras da língua 
inglesa no nosso vocabulário. Em textos escritos, palavras de língua estrangeira costumam ser 
grafadas em itálico, exceto os nomes próprios. Leia o trecho da música e faça as atividades.
Meu temperamento é light
Minha casa é hi-tech
Toda hora rola um insight
Já fui fã do Jethro Tull
Hoje me amarro no Slash
Minha vida agora é cool
Meu passado é que foi trash.
SAMBA do approach. Intérprete: Zeca Baleiro. Compositor: Zeca Baleiro. 
In: VÔ IMBOLÁ. Rio de Janeiro: MZA, 1999. 1 CD, faixa 13.
 Produtos para a festa de Halloween (Dia das Bruxas) 
à venda em loja brasileira, São Paulo (SP), 2021.
 A salsicha, de origem alemã, popularizou-se nos 
Estados Unidos como ingrediente do hot dog 
(cachorro-quente). A partir dos anos 1950, o hot 
dog começou a se tornar um sucesso mundial. Na 
fotografia, pessoas comendo hot dogs em Osasco 
(SP), 2020. 
Definição do tema
Cada grupo deverá se dedicar à pesquisa de um tema. Seguem algumas 
possibilidades:
Pesquisa do tema
Uma vez escolhido o tema, 
pesquisem as informações necessá-
rias para responder:
• Quando os Estados Unidos pas-
saram a influenciar esse setor no 
Brasil?
• De que forma essa influência 
pode ser observada no cotidiano 
dos brasileiros?
• Vocês consideram essa influência 
positiva ou negativa? Por quê?
Organização dos dados 
e elaboração do produto 
final
Anotem as informações em 
um arquivo digital e organizem uma 
apresentação que pode ser feita por 
vídeo, infográfico, música, desenho, 
pintura, história em quadrinhos, 
slides etc.
A divulgação pode acontecer 
por meio das mídias sociais da escola 
ou de grupos de familiares e amigos.
EETTAAPPAA
1
EETTAAPPAA
2
EETTAAPPAA
3
Política: a política brasileira recebe 
influência da política estadunidense? 
Como? Buscar exemplos relacionados à 
história dos dois países.
Economia: de que forma a economia brasileira 
está relacionada à economia estadunidense? 
Quais são as relações comerciais estabelecidas 
entre os dois países?
Entretenimento: pesquisem, entre suas preferências, produções estadunidenses.
• Música: escutamos músicas feitas nos Estados Unidos? E a música brasileira, é influenciada 
pela produção estadunidense? Quais são essas influências?
• Cinema: assistimos às produções estadunidenses? Quais características do cinema 
estadunidense percebemos nas produções nacionais?
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LÍNGUA
PORTUGUESA
LÍNGUA INGLESA
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CONEXÃO:
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Consultar comentários para as atividades em Orientações didáticas.
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138 139
7
1. Os continentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2. Antártida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Pensar e agir • Preservar a Antártida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
3. Estado, nação e Estado-nação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
4. Região e regionalização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
5. Regionalizações do espaço mundial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 
Imperialismo e regionalização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Das grandes guerras mundiais à Guerra Fria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Regionalização na Guerra Fria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Integrando com Arte e Língua Portuguesa • 
Heróis e vilões na Guerra Fria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Regionalização pós-Guerra Fria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Ordem mundial contemporânea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Interagir com mapas • Projeção cartográfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
1
UNIDADE
CONHECER O ESPAÇO MUNDIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12DINÂMICAS DA POPULAÇÃO MUNDIAL . . . . . . . . . . . . . . . . 42
1. População em números . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2. Origem e dispersão dos grupos humanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3. Distribuição espacial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
No campo ou na cidade? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Interagir com mapas • Anamorfose . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
4. Distribuição por idade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Integrando com Matemática • Jovens que nem estudam 
nem trabalham .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Envelhecimento da população . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
5. Fluxos populacionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Origem e destino dos migrantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Pensar e agir • Diversidade e fluxos migratórios no município . . . . . 64
6. Indicadores sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Índice de Desenvolvimento Humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Covid-19 e desenvolvimento humano .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
2
UNIDADE
8
AMÉRICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
1. Dimensão, localização e regionalizações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
2. Ocupação e colonização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Integrando com Arte e História • A emergência dos 
Estados americanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
3. Povos originários . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Astecas, incas e maias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Pensar e agir • Direitos dos povos originários na América . . . . . . . . . . 86
Interagir com mapas • Cartografia social dos 
povos indígenas na América . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
4. Organismos de integração . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
5. Aspectos naturais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Hidrografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Relevo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Clima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Vegetação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
3
UNIDADE
AMÉRICA ANGLO-SAXÔNICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
1. Canadá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Território e população . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Aspectos socioeconômicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Relações internacionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
2. Estados Unidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Organização territorial e política . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Distribuição da população . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Formação do território . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Expansão para o Oeste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Composição étnica da população . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Interagir com mapas • Negros e hispânicos nos 
Estados Unidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Lei anti-imigração . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Pensar e agir • Movimentos negros nas mídias sociais . . . . . . . . . . . . . . 122
Potência mundial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Influência global . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Integrando com Arte • Música americana ou 
afro-americana? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Relações internacionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
De Trump a Biden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Conhecimento em ação • Influências dos 
Estados Unidos no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
4
UNIDADE
9
AMÉRICA LATINA: TERRITÓRIO E SOCIEDADE . . . . . . . . . . . . . .140
1. Explorando a América Latina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Divisão regional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Território e população . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Aspectos socioeconômicos e políticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
2. Espaço urbano e rural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Urbanização desordenada e desigual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Pensar e agir • Favelas na América Latina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Áreas rurais: pobreza e concentração de terras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
3. Movimentos sociais na cidade e no campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
4. Migrações na América Latina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Fluxos intrarregionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Interagir com mapas • Fronteira Estados Unidos-México . . . . . . . . . . . . 158
5. Conflitos e tensões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
6. Recursos naturais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Recursos hídricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Integrando com História • O canal do Panamá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
Atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
5
UNIDADE
AMÉRICA LATINA: REGIÕES E ECONOMIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
1. México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
2. América Central . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Cuba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
3. América Andina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Venezuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Pensar e agir • O Triângulo do Lítio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
Chile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
Integrando com Matemática • Machu Picchu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
4. Guianas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
5. América Platina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
Argentina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
6. Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Setor agropecuário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Atividade industrial no Sudeste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
Interagir com mapas • Mapas coletivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Atividades .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
6
UNIDADE
10
ÁFRICA: TERRITÓRIO, IMPERIALISMO 
E CONFLITOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
1. Dimensão, localização e regionalizações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
Norte da África e África Subsaariana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
2. Aspectos naturais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
Relevo e hidrografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
Clima e vegetação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
Solos e desertificação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
Pensar e agir • Florestas remanescentes na África . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
3. Ocupação, escravidão e colonização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
Imperialismo e partilha da África . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
Integrando com História • Exploração colonial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
4. Descolonização e conflitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
Ruanda e Angola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Nigéria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
República Democrática do Congo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
Sudão e Sudão do Sul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
Chifre da África . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
Interagir com mapas • Conflitos pós-independências . . . . . . . . . . . . . . 228
Atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
7
UNIDADE
ÁFRICA: SOCIEDADE E ECONOMIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
1. Produção do conhecimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
Integrando com Arte • Artes africanas tradicionais . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
2. Condições de vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
Pobreza e fome . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
Pensar e agir • Segurança alimentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
Migrações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
3. Atividades econômicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
Recursos minerais e energéticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
Atividades agropecuárias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
Indústria e serviços . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
Interagir com mapas • PIB e setores econômicos na África . . . . . . . 256
4. Investimentos, inovação e cooperação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
Presença chinesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
Integrações africanas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
Atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
Conhecimento em ação • Problemas socioambientais na 
América Latina e na África . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
Planisfério político . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
COMENTADAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
8
UNIDADE
11
ORIENTAÇÕES
DIDÁTICAS
Os temas que serão trabalha-
dos nesta Unidade estão vol-
tados para as diferenças entre 
continente e bloco continental, a 
identificação e o reconhecimento 
dos continentes que constituem 
a superfície terrestre, a regionali-
zação do espaço mundial em di-
ferentes épocas, bem como para 
a compreensão dos conceitos de 
Estado, nação, país e governo.
Encaminhar a leitura coletiva 
do texto de abertura que trata 
das diversidades existentes no 
planeta Terra, assim como da 
possibilidade de agrupar países 
com características naturais, cul-
turais, econômicas e sociais se-
melhantes em regiões.
Se julgar pertinente, comentar 
que há muitos países no mundo: 
193 países são filiados à Organi-
zação das Nações Unidas (ONU). 
No Comitê Olímpico Internacio-
nal (COI), há 206 países-mem-
bros, e na Federação Internacio-
nal de Futebol (Fifa), 209 países.
A seguir, solicitar aos estudantes que obser-
vem atentamente o planisfério produzido a partir 
de imagens de satélite. Comentar que a divisão 
do mundo em continentes, conteúdo que será 
trabalhado nas páginas 14 e 15, é uma forma de 
regionalizar o espaço mundial.
Utilizar as atividades 1 a 4 para explorar a aná-
lise, a leitura do planisfério e os conhecimentos 
prévios dos estudantes sobre limites, territórios, 
país e representações cartográficas.
Na atividade 1, espera-se que os estudantes 
comentem que os únicos “limites” que podem 
ser percebidos no planeta Terra, vistos de uma 
imagem de satélite, são aqueles entre os blocos 
continentais e os oceanos.
Na atividade 2, os estudantes deverão respon-
der que os limites entre os territórios dos países 
que aparecem em imagens são linhas imaginárias 
criadas pelos seres humanos, costumeiramente 
traçadas em mapas políticos e globos terrestres.
Competências
Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 10
Ciências Humanas: 1, 2, 3, 5, 6 e 7
Geografia: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7
Habilidades
Geografia: • EF08GE03 • EF08GE05 
• EF08GE07 • EF08GE08 • EF08GE09 
 • EF08GE14 • EF08GE20 • EF08GE21
Arte: • EF69AR03 • EF69AR05 
• EF69AR06 • EF69AR07 • EF69AR31 
• EF69AR35
Ciências: • EF08CI16
História: • EF08HI06
Língua Portuguesa: • EF89LP01 
• EF89LP03
BNCC NA UNIDADE
• EF08GE05 Com foco em aplicar 
os conceitos de território e país 
e o conhecimento prévio sobre 
regionalizações do espaço geo-
gráfico mundial.
BNCC
Abertura da Unidade
1
UNI- 
DADE
No planeta Terra, há grande di-
versidade de países, povos, cul-
turas e paisagens. Mesmo assim, 
é possível agrupá-los em regiões 
quando apresentam características 
semelhantes. Grande parte dessas 
regiões é definida com base nos 
contextos político e econômico pre-
dominantes, em diferentes épocas.
CONHECER O
ESPAÇO 
MUNDIAL
IN
D
IA
N
S
U
M
M
E
R
/S
H
U
T
T
E
R
S
T
O
C
K
.C
O
M
 Planisfério produzido 
com imagens de satélite.
12
12
Na atividade 3, a resposta esperada é África, 
América, Antártida, Ásia, Europa e Oceania.
AMPLIANDO HORIZONTES
Para o professor e o estudante
• GOOGLE EARTH. [S. l.], [20--]. 
Site. Disponível em: https://
earth.google.com/web/. Acesso 
em: 10 jun. 2022.
Site interativo que disponibiliza 
um mosaico de imagens de satéli-
te que apresenta um modelo tridi-
mensional do globo terrestre.
Converse com os colegas e o professor 
sobre as questões a seguir.
1 Quais são os limites percebidos 
no planeta Terra quando visto por 
uma imagem de satélite?
2 Por que os limites entre os países 
não aparecem na imagem? Em 
que tipos de representações 
cartográficas esses limites cos-
tumam ser traçados?
3 Os territórios de quais continen-
tes aparecem representados na 
imagem?
Consultar respostas em Orientações didáticas.
13
13
https://earth.google.com/web/
https://earth.google.com/web/
ORIENTAÇÕES
DIDÁTICAS
Solicitar aos estudantes que 
observem atentamente os mapas 
da página 14. Questioná-los so-
bre as principais diferenças entre 
eles, verificando suas hipóteses. 
Se julgar pertinente, questio-
nar a turma sobre o critério de 
regionalização utilizado em cada 
um dos mapas. É importante des-
tacar que na regionalização por 
continentes (mapa 1) foram con-
siderados, principalmente, as-
pectos relacionados à ocupação 
do território.
Na regionalização por blocos 
de terras emersas, com destaque 
para a Afro-Eurásia (mapa 2), o 
critério considerado foi apenas o 
geológico, que define continentes 
como grandes porções de terras 
emersas limitadas pelas águas de 
oceanos e mares. Assim, Europa, 
Ásia e África formam um único 
bloco continental, chamado bloco 
tríplice. Destacar que, nesse bloco, 
África e Ásia são separadas por um 
canal artificial, o Canal de Suez, 
construído entre 1859 e 1869 para 
ligar o Mar Vermelho ao mar Me-
diterrâneo e facilitar a navegação, 
encurtando distâncias.
Citar alguns casos que ajudem 
os estudantes a diferenciar as 
duas propostas. Comentar que 
a América, por exemplo, além de 
constituir um único bloco de ter-
ras emersas cercado por águas, 
também é um continente, assim 
como a Antártida. Já a Oceania 
é um continente, porém não 
constitui um bloco único de ter-
ras emersas, por se tratar de um 
grande arquipélago.
As características e a dinâmi-
ca dos territórios da Antártida, 
América e África serão aborda-
das neste volume. Europa, Ásia 
e Oceania serão abordadas no 
volume do 9o ano.
Na página 15, trabalhar a for-
mação dos blocos continentais. 
Comentar que a superfície ter-
restre é dinâmica e se modifica permanentemen-
te. Essas modificações, na maior parte das vezes, 
não são facilmente percebidas pelos seres huma-
nos, pois ocorrem lentamente em processos que 
podem durar milhões ou bilhões de anos. Se jul-
gar necessário, retomar conteúdos sobre tectô-
nica de placas estudados no volume do 6o ano.
Comentar que o cientista alemão Alfred We-
gener foi o primeiro a formular uma teoria so-
bre a fragmentação da Pangeia (Teoria da Deriva 
Continental), baseada na semelhança observada 
entre os contornos atuais da América do Sul e da 
África, onde foram identificadas ocorrências de 
alguns fósseis de animais e plantas da mesma es-
pécie, evidências que ajudaram a confirmar que 
essas massas de terras emersas já estiveram uni-
das em algum momento da evolução da Terra.
Estudos mais recentes demonstram que os 
continentes continuam se movimentando. A 
parte sul do continente americano e a África 
afastam-se cerca de 10 centímetros por ano, am-
pliando o leito do oceano Atlântico.
• Competências Gerais: 1 e 4
• Ciências Humanas: 7
• Geografia: 3 e 4
BNCC
Analise os mapas atentamente.
Os continentes são grandes porções de terra emersas (que não estão cobertas por água), 
limitadas pelas águas dos oceanos e mares. Considerando essa definição, a África, a Ásia e a Europa 
não são continentes distintos, pois formam uma única massa de terras emersas, denominada con-
tinente Euro-Afro-Asiático, também chamado de Afro-Eurásia, como podemos notar no mapa 
2. Porém, a ocupação do território e as características históricas e culturais da África, da Ásia e da 
Europa permitem que sejam considerados continentes diferentes, como verificamos no mapa 1.
1 OS CONTINENTES
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
PACÍFICOEquador
Trópico de Câncer
Círculo Polar Antártico
Trópico de Capricórnio
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
ÍNDICO
0°
0°
OCEANO GLACIAL 
ANTÁRTICO
M
e
ri
d
ia
n
o
 d
e
 G
re
e
n
w
ic
h
Círculo Polar Ártico OCEANO GLACIAL ÁRTICO
América
Europa
Ásia
Oceania
África
Antártida
Continentes
0 3 873
A
L
L
M
A
P
S
Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 34.
Mundo: continentes
1
OCEANO
ATLÂNTICOOCEANO
PACÍFICOEquador
Trópico de Câncer
Círculo Polar Ártico
Círculo Polar Antártico M
e
ri
d
ia
n
o
 d
e
 G
re
e
n
w
ic
h
Trópico de Capricórnio
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
ÍNDICO
0°
0°
OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO
OCEANO GLACIAL ÁRTICO
0 3 529
Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 34.
Mundo: Afro-Eurásia
2
A
L
L
M
A
P
S
14
14
Solicitar aos estudantes que analisem a sequên- 
cia de mapas com as diferentes fases da Deriva 
Continental e o processo de formação dos con-
tinentes e que resolvam as atividades de 1 a 4.
ATIVIDADE
COMPLEMENTAR
A deriva continental e o 
futuro dos continentes
1. Solicite aos estudantes que 
façam pesquisas na internet 
sobre estudos científicos que 
preveem como será a configu-
ração dos continentes no futu-
ro. Sugerimos a leitura do arti-
go publicado na Revista Pes-
quisa Fapesp sobre o super-
continente “Amásia” (dis-
ponível em: https://revista 
pesquisa. fapesp.br /am% 
C 3 % A 1 s i a - o - f u t u r o - 
supercontinente/, acesso 
em: 24 ago. 2022).
2. Leia a afirmação a seguir e res-
ponda às questões.
 Fósseis de Mesosaurus, um 
pequeno réptil, foram encon-
trados no continente africano 
e no Brasil.
 a) Qual teoria ligada à forma-
ção dos continentes essa infor-
mação ajuda a comprovar?
 Resposta: Espera-se que os 
estudantes respondam que 
a informação reforça a teoria 
da Deriva Continental. 
 b) Cite outro argumento que 
ajudou Alfred Wegener a ela-
borar sua teoria.
 Resposta: Além de fósseis 
de animais e vegetais que 
viveram na mesma época en-
contrados dos dois lados do 
oceano Atlântico (América e 
África), outro argumento é 
o fato de que os contornos 
dos continentes se encaixam. 
Exemplo: o leste do conti-
nente americano se encaixa 
na costa oeste da África e da 
Europa. 
A atual distribuição e configuração dos continentes é resultado da fragmentação de uma 
gigantesca massa de terra que existiu há aproximadamente 225 milhões de anos, chamada 
Pangeia, palavra grega que significa “toda a Terra”.
O processo de fragmentação e afastamento das terras da Pangeia foi originado pelos movimen-
tos das placas tectônicas (tectonismo). Analise as imagens a seguir e compare-as aos mapas 1 e 2.
Em seu caderno, responda às questões.
1 Há cerca de 200 milhões de anos, o atual território brasileiro fazia parte de qual bloco 
continental? Gondwana.
2 A fragmentação do Gondwana deu origem a quais blocos de terras emersas? E a frag-
mentação da Laurásia?
3 Que massa de terra se juntou à Afro-Eurásia para que ela chegasse a sua forma atual?
4 A Austrália integra atualmente qual continente? Oceania.
Índia.
Origem dos continentes
Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 12.
Gondwana: América do Sul, Antártida, Índia e Austrália; Laurásia: América do Norte, Eurásia e África.
A
L
L
M
A
P
S
Há cerca de 65 milhões de anos, a Índia
AMÉRICA
DO NORTE EURÁSIA
AMÉRICA
DO SUL
ÁFRICA
Índia 
Austrália
ANTÁRTIDA
AMÉRICA
DO NORTE
AMÉRICA
CENTRAL
EURÁSIA
AMÉRICA
DO SUL
ÁFRICA Índia 
Austrália
ANTÁRTIDA
Em um processo que durou milhões de anos,
AMÉRICA
DO NORTE EURÁSIA
AMÉRICA
DO SUL
ÁFRICA
Índia 
Austrália
ANTÁRTIDA
Há 225 milhões de anos, existia na Terra uma
PANGEIA
Há 225 milhões de anos, 
existia na Terra uma única 
e gigantesca massa de terra 
emersa, a Pangeia.
Há cerca de 200 milhões de anos, a Pangeia
LAURÁSIA
GONDWANA
Há cerca de 200 milhões de anos, a 
Pangeia se dividiu em dois grandes 
blocos: Laurásia e Gondwana. 
Esses blocos foram lentamente 
se afastando um do outro. 
Em um processo que durou milhões 
de anos, Laurásia e Gondwana dividi-
ram-se em várias partes. Acredita-se 
que, há aproximadamente 135 
milhões de anos, a superfície terres-
tre tinha essa aparência.
De 60 milhões de anos atrás 
até os dias de hoje, os blocos 
continentais terrestres 
encontram-se nessa posição.
Há cerca de 65 milhões de anos, 
a Índia aproximou-se da Ásia, a 
Austrália e a Antártida separaram-
-se, e a América afastou-se da África. 
15
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https://revistapesquisa.fapesp.br/am%C3%A1sia-o-futuro-supercontinente/
https://revistapesquisa.fapesp.br/am%C3%A1sia-o-futuro-supercontinente/
https://revistapesquisa.fapesp.br/am%C3%A1sia-o-futuro-supercontinente/
ORIENTAÇÕES
DIDÁTICAS
Promover a leitura coletiva do 
texto da página 16, que apre-
senta a localização, a dimensão 
do território e as características de 
naturais como clima, relevo, vege-
tação e fauna da Antártida. Co-
mentar que, durante o inverno, a 
camada de gelo que cobre o solo 
continental se estende, em razão 
do congelamento das águas do 
oceano próximas ao litoral (ban-
quisa). No verão, grandes blocos 
de gelo (icebergs) se desprendem 
do continente e flutuam no oce-
ano. Rajadas de vento gelado fa-
zem esses blocos se deslocarem 
perigosamente, dificultando ou 
inviabilizando a navegação.
Se julgar conveniente, pergun-
tar que fator climático contribui 
para que a Antártida apresente 
clima com predomínio de baixas 
temperaturas durante todo o 
ano. Espera-se que os estudantes 
indiquem a latitude, lembrando 
que, quanto mais distante da li-
nha do equador (altas latitudes), 
mais as temperaturas diminuem, 
em função da inclinação com 
que os raios solares atingem a su-
perfície terrestre.
Destacar que, em virtude das 
condições naturais extremas, a 
ocupação humana se torna pra-
ticamente inviável na Antártida. 
Comentar que o continente é o 
único do planeta que não está di-
vidido em países.
Aproveitar a oportunidade para auxiliar os es-
tudantes na análise do mapa “Antártida: prin-
cipais estações científicas e territórios reivindica-
dos – 2021”. Questioná-los se conhecem o tipo 
de projeção usada, permitindo o levantamento 
de hipóteses sobre as projeções azimutais, que 
serão estudadas na seção Interagir com ma-
pas, páginas 36 e 37 nesta Unidade.
Comentar que sete países reivindicam a pos-
se definitiva de territórios na Antártida sob dife-
rentes argumentos: Chile, Argentina, Austrália 
e Nova Zelândia alegam a proximidade com o 
continente, e Reino Unido, Noruega e França, 
o “descobrimento” do continente por meio de 
expedições exploradoras entre o final do século 
XVIII e o início do século XIX.
A China vem aumentando a presença na An-
tártida e pretende se igualar aos Estados Unidos, 
com cinco bases de pesquisa no continente. Com 
equipamentos adaptados ao clima extremo, ela 
• Atende-se à habilidade 
EF08GE05 com foco em apli-
car os conceitos de território e 
país para o entendimento de 
conflitos e tensões na contem-
poraneidade, com destaque para 
as situações geopolíticas na 
Antártida.
• Atende-se também à habilidade 
EF08GE21 com foco em ana-
lisar o papel territorial da An-
tártida no contexto geopolítico, 
sua importância para o Brasil e 
seu valor como área destinada à 
pesquisa.
BNCC
1
Miznho (JAP)
Asuka
(JAP)
Law Base
(AUS)
Kohnen
(ALE)
Aboa (FIN)
Kuniun (CHN)
Dôme Fuji
(JAP)
Mario Zuchelli (ITA)
Jang Bogo (COR)
Terra Nova Bay (CHN)
(em construção)
Princesse Elisabeth (ALE)
Wasa (SUE)
 
 F
R
A
AMÉRICA
DO SUL
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Orcadas (ARG)
Signy (RUN)
Halley (RUN)
Syowa JAP)
Mawson (AUS)
Molodezhnaya (RUS)
Zhong Shan (CHN)
Davis (AUS)
Progress (RUS)
Soyuz (RUS)
Mirny (RUS)Amundsen-Scott
(EUA)
POLO
SUL
Vostok (RUS)
Concordia
(ITA/FRA) Casey (AUS)
Law Dome (AUS)
McMurdo (EUA)
Base Scott (NZL)
Dumont D’Urville (FRA)
140º160º180º
50º
40º160º
60º
40º 20º 0º 20º 40º
60º
80º
100º
120º
Oeste de Greenwich Leste de Greenwich
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
ÍNDICO
OCEANO
ATLÂNTICO
70º
80º
140º
120º
80º
60º
C
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n
tártico 
0 670
Maldonado (EQU) Luis Rispatron (CHI)
Arturo Prat (CHI)
Esperanza (ARG)
Marambio (ARG)
Gregor Mendel (CHE) 
O’Higgings (CHI)
Camara (ESP)
Primero (ESP)
Orhidski (BUL)
Gabriel de Castilla (ESP)Melchior (ARG)
Palmer (EUA)
Rothera (RUN)
San Martin (ARG)
Vernadsky (UCR)
Península
Antártica
6
0º 
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Sobral (ARG)
Novolazarevskaya (RUS)
Maitri (IND)
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A
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tá
rt
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Tor (NOR)
Troll (NOR)
E-Base (RAS)
Neumayer
(ALE)
Sanae IV (RAS)
Belgrano II (ARG)
Estações científicas por país
1 A Ilha Rei George abriga dez bases científicas: duas 
chilenas, uma brasileira, 
uma peruana, uma uruguaia, 
uma argentina, uma polonesa, 
uma russa, uma chinesa e 
uma sul-coreana
Com uma área territorial de 14,1 milhões de quilômetros quadrados, a Antártida está 
localizada no extremo sul do planeta.
No verão, a temperatura média é de 0 °C; no inverno, ultrapassa os 40 °C negativos. O clima 
é frio e seco, com precipitações principalmente de neve. A vegetação predominante é a Tundra e 
o relevo é montanhoso e coberto por uma camada de gelo, que pode atingir 4 km de espessura.
Há importantes reservas de recursos naturais na Antártida, como cobre, urânio, minério 
de ferro e petróleo.
A Antártida não tem povos nativos ou cidades. Ela é ocupada por exploradores e cien-
tistas que não moram no continente de modo permanente.
A exploração da Antártida teve início no século XVIII, mas foi no século XX que o 
interesse pelo continente aumentou. Em 1959, foi assinado o Tratado da Antártida. O 
documento estabelece que esse território deve servir como base para pesquisas científicas, 
sendo proibidas ações militares e quaisquer tipos de exploração econômica ou apropriação 
territorial até o fim do tratado, em 2048.
Analise o mapa.
2 ANTÁRTIDA
Antártida: principais estações científicas e territórios reivindicados – 2021
Elaborado com base 
em: LES PRINCIPALES 
bases scientifiques 
en Antarctique. 
Diplomatie, [s. l.], 
n. 109, maio/jun. 
2021. Disponível 
em: https://
www.areion24.
news/produit/
diplomatie-n-109/. 
Acesso em: 
14 mar. 2022.SO
N
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Z
16
16
https://www.areion24.news/produit/diplomatie-n-109/
https://www.areion24.news/produit/diplomatie-n-109/
pretende se tornar uma potência polar na área 
de pesquisas na Antártida.
Reforçar que o Tratado da Antártida determi-
na que nenhum recurso natural do continente 
pode ser explorado. A única atividade econômi-
ca permitida é a pesca, que já ocorria antes da 
assinatura do tratado, com destaque para o krill, 
pequenos crustáceos muito ricos em proteínas.
Outra atividade que vem crescendo na Antárti-
da é o ecoturismo, com destaque para as visitas às 
bases científicas e as escaladas ao Monte Wilson. 
A atividade já preocupa os ambientalistas e os paí-
ses signatários do tratado, que temem pelos im-
pactos ambientais (vazamentos de combustíveis 
de embarcações, destruição da fauna marinha) 
e pela segurança dos turistas, pois a navegação 
próxima ao continente é muito perigosa em razão 
dos icebergs, que se deslocam pela região.
Na página 17, destacar os interesses do Brasil 
na Antártida e como o país se faz presente no 
continente. Se possível, acessar 
com os estudantes o site indica-
do na seção #Fica a dica, para 
ampliar as informações sobre o 
Programa Antártico Brasileiro 
(Proantar). Encaminhar as ativi-
dades 1 e 2.
Na atividade 1, Reino Unido, 
Argentina, Chile, Noruega, Aus-
trália, França e Nova Zelândia. 
Esses países não podem declarar 
posse aos territórios reivindica-
dos, pois o Tratado da Antártida 
impede qualquer tipo de apro-
priação territorial, embora os 
países instalem suas bases cien-
tíficas para justificar, ao final da 
vigência do Tratado, o direito à 
posse de porções do continente.
Na atividade 2, há possibili-
dade da ocorrência de conflitos 
no final da vigência do Tratado 
da Antártida, pois há países que 
reivindicam as mesmas porções 
territoriais, como o Reino Unido, 
a Argentina e o Chile; a França e 
a Austrália. Provavelmente esses 
e outros países que instalaram 
bases científicas no continente 
entrarão em disputa para explo-
rar os recursos naturais da região.
AMPLIANDO HORIZONTES
Para o professor
• A MARCHA dos pinguins. Dire-
ção: Luc Jacquet. França: Lumière, 
2005. Vídeo (85 min).
Documentário sobre a reprodu-
ção do pinguim imperador.
Em 1975, o Brasil aderiu ao Tratado da Antártida. Entre os principais fatores que incentivaram 
essa adesão, destacam-se:
• a proximidade do continente antártico;
• os interesses geopolíticos, econômicos e ambientais (fazer-se presente e ter influência nas 
decisões sobre o futuro da Antártida);
• o desenvolvimento de pesquisas em várias áreas.
Em 1982, foi criado o Programa Antártico Brasileiro (Proantar) e, no mesmo ano, o 
navio oceanográfico Barão de Teffé realizou a primeira expedição oficial brasileira à Antártida, 
com o objetivo de fazer o reconhecimento oceanográfico e meteorológico, e selecionar o local 
onde seria instalada uma estação de pesquisa.
Em fevereiro de 1984, a Estação Antártica Comandante Ferraz (EACF) foi instalada na 
Ilha Rei George, no arquipélago Shetland do Sul. Em 2012, um incêndio destruiu grande parte da 
estação. As obras de reconstrução começaram em 2016, e, até a inauguração da nova base, em 
15 de janeiro de 2020, os cientistas trabalharam em instalações provisórias.
Responda às questões no caderno.
1 Quais países reivindicam territórios na Antártida? Por que eles não podem assumir a 
posse desses territórios?
2 Há possibilidade de conflitos por territórios ao final do Tratado da Antártida? Por quê?
Orientar os estudantes na leitura do mapa e na elaboração das respostas. 
Consultar comentários adicionais em Orientações didáticas.
Orientar os estudantes na leitura do mapa e na elaboração das respostas. Consultar comentários adicio-
nais em Orientações didáticas.
FICA A DICA
Programa Antártico 
Brasileiro. Publicado 
por: Comissão 
Interministerial para 
os Recursos do Mar. 
Disponível em: https: 
//www.marinha.mil.
br/secirm/proantar. 
Acesso em: 14 mar. 
2022.
Site com informações 
sobre a Antártida, o 
Tratado da Antártida e 
a presença brasileira 
no continente.
#
2106-GEO-V8-U1-LA-F002 Pesquisar fotografia recente da 
Estação Antártica Comandante Ferraz, inaugurada em 2020. 
Referência: https://www.marinha.mil.br/secirm/proantar/
nova-estacao
https://img.lemde.fr/2020/02/21/0/0/4000/2250/630/0/7
5/0/7800f44_NRyI3vfmYCSwazM4XGG0Zhe4.jpeg
novo iconografia
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 Nova estação científica do Brasil na Antártida, inaugurada em 2020. 
Foto de 2020.
17
17
https://www.marinha.mil.br/secirm/proantar
https://www.marinha.mil.br/secirm/proantar
ORIENTAÇÕES
DIDÁTICAS
Esta dupla de páginas possi-
bilita o trabalho interdisciplinar 
com Ciências por meio da ha-
bilidade EF08CI16. Se for possí-
vel, combinar com o professor 
desse componente curricular o 
momento mais apropriado para 
desenvolverem juntos o conteú-
do proposto. Também é possível 
desenvolver o tema contemporâ-
neo transversal Meio ambiente, 
com destaque para a Educação 
ambiental. Para isso, promover 
a leitura coletiva do texto que 
apresenta a importância da An-
tártida para o meio ambiente 
global. Destacar a importância 
do continente nas reservas de 
água doce do planeta e explorar 
o excerto que exemplifica o pro-
blema do derretimento de gelei-
ras provocado pelo aquecimento 
global e a consequente elevação 
do nível dos oceanos.
A seguir, chamar a atenção 
dos estudantes para o mapa e as 
imagens que mostram a locali-
zação e as dimensões da geleira 
Thwaites. Se julgar conveniente, 
ler para eles o excerto proposto 
na seção Texto complemen-
tar, que aborda outros problemas ambientais 
na Antártida: a poluição do oceano Glacial An-
tártico e o “buraco” na camada de ozônio so-
bre o continente.
Encaminhar as atividades 1 a 3 que permitem 
sistematizar o conteúdo abordado.
Na atividade 1, espera-se que os estudantes 
expliquem que, com o aquecimento das águas 
dos oceanos, a geleira está sendo derretidaa 
partir de sua base, tornando-a ainda mais instá-
vel. Quanto mais esse grande “vazio” criado sob 
a geleira se enche com água do mar, mais o gelo 
que antes estava em contato com o leito mari-
nho derrete, criando um círculo vicioso.
Na atividade 2, entre as inúmeras conse- 
quências do aumento do nível do mar, desta-
cam-se: inundações recorrentes da infraestru-
tura urbana; desaparecimento das pequenas 
ilhas do Índico e do Pacífico e aumento do nú-
mero de refugiados climáticos; salinização dos 
deltas dos rios; destruição de ecossistemas cos-
teiros, entre outras.
• Ao analisar o papel ambiental e 
territorial da Antártica no con-
texto geopolítico, sua relevância 
e seu valor como área destinada 
à pesquisa e à compreensão do 
ambiente global, atende-se à 
habilidade EF08GE21.
Competências
• Gerais: 2, 4, 5, 7 e 10
• Ciências Humanas: 2, 3, 6 e 7
• Geografia: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7
Interdisciplinaridade com...
Ciências:
• EF08CI16 Discutir iniciativas 
que contribuam para restabele-
cer o equilíbrio ambiental a par-
tir da identificação de alterações 
climáticas regionais e globais 
provocadas pela intervenção 
humana.
BNCC
Preservar a Antártida
A Antártida é a principal reguladora do clima na Terra, pois contribui para a formação das 
massas de ar e das correntes marítimas. O continente também concentra 90% das reservas de 
água doce do planeta sob a forma de geleiras e icebergs. Portanto, as mudanças climáticas globais 
podem ter consequências desastrosas para o continente e para o planeta. 
Pesquisas demonstram que o derretimento do gelo das calotas polares pode elevar em 
60 metros o nível das águas dos oceanos. Isso é o suficiente para cobrir muitas ilhas e cidades 
litorâneas de vários países.
Leia um trecho do texto a seguir. Depois, analise o mapa e os infográficos da página 19.
E AGIR
PENSAR 
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO. com
CONEXÃO
CIÊNCIAS
A geleira Thwaites já responde por 4% da elevação do nível do mar 
no mundo a cada ano — um número enorme para uma única geleira — 
e os dados de satélite mostram que ela está derretendo cada vez mais 
rapidamente.
Essa imensa massa de gelo concentra água suficiente para elevar o 
nível do mar em mais de meio metro.
A Thwaites se localiza no chamado Manto de Gelo da Antártica 
Ocidental, uma vasta bacia de gelo que poderia aumentar o nível dos 
oceanos em três metros.
[...]
Ao contrário do leste, [a Antártida Ocidental] não está em uma altitude 
elevada. De fato, praticamente toda a sua superfície está muito abaixo 
do nível do mar. Se não fosse pelo gelo, seria um oceano profundo com 
algumas ilhas.
[...]
A razão pela qual os cientistas estão tão preocupados com a geleira 
Thwaites se deve ao declínio de seu leito submarino.
[...]
A Thwaites não desaparecerá da noite para o dia. Os cientistas dizem 
que isso levará décadas, possivelmente mais de um século.
Mas não devemos nos tranquilizar com isso.
ROWLATT, Justin. Derretimento da Antártida: uma viagem à ‘geleira do fim do mundo’, 
ameaçada pelo aquecimento global. BBC News Brasil, São Paulo, 29 jan. 2020. Disponível em: 
 https://www.bbc.com/portuguese/internacional-51269164. Acesso em: 2 jun. 2022.
 1. Espera-se que os estudantes expliquem que, com o aquecimento das 
águas dos oceanos, a geleira está sendo derretida a partir de sua base, tornan-
do-a ainda mais instável. Quanto mais esse grande “vazio” criado sob a geleira 
se enche com água do mar, mais o gelo que antes estava em contato com o leito 
marinho derrete, criando um círculo vicioso.
18
18
https://www.bbc.com/portuguese/internacional-51269164
TEXTO COMPLEMENTAR
Poluição dos oceanos
Detritos nas águas marinhas fazem mais do 
que poluir o Oceano Austral e sujar as praias. 
Eles matam e ferem milhares de aves e mamífe-
ros marinhos todos os anos. [...]
Em resposta aos crescentes problemas de de-
tritos marinhos, leis internacionais têm sido 
criadas para proibir a descarga de plásticos, óleo, 
materiais nocivos, esgoto e lixo em geral nos oce-
anos. Entre esses estão incluídos: 
cordas sintéticas, redes de pesca 
sintética e linhas, sacos plásticos 
de lixo e tiras plásticas, produtos 
de papel, vidro, metal, garrafas, 
cinza de incinerador e material 
de empacotamento.
Ozônio e radiação UV
Gases de origem artificial, como 
a maioria dos clorofluorcarbo-
netos (CFCs), introduzidos na at-
mosfera, contribuem para a des-
truição da camada de ozônio. O 
ozônio tem a propriedade de ab-
sorver fortemente a radiação so-
lar na faixa do ultravioleta, a qual 
tem efeito danoso sobre os seres 
vivos. Em quantidade adequada, 
a radiação ultravioleta que passa 
pela atmosfera e atinge a superfí-
cie da Terra é benéfica aos seres 
vivos. Acima de determinadas 
doses, a radiação pode, contudo, 
ser letal para organismos unice-
lulares, provocando a diminuição 
do fitoplâncton, microalgas que 
formam a base da cadeia ali-
mentar. Afetam também células 
superficiais de plantas e animais, 
acarretando o aparecimento de 
queimaduras de pele, catarata e 
até câncer de pele.
O aumento do “buraco” de ozô-
nio, durante a primavera austral, 
permite maior penetração de ra-
diação ultravioleta nas camadas 
superficiais do oceano, coincidin-
do com a fase de reprodução de 
muitos peixes e outros animais 
aquáticos produtores de ovos 
flutuantes, sensíveis à ação des-
sa radiação. A destruição dessas 
fases sensíveis do ciclo de vida 
desses organismos pode causar 
efeitos abrangentes em outros 
animais maiores do ecossistema, 
devido à redução de recursos na 
cadeia alimentar. Mudanças na 
concentração de ozônio podem 
ainda ter consequências clima-
tológicas, pelas alterações que 
provocam no perfil de tempera-
tura da atmosfera.
MACHADO, Maria Cordélia Soares.; BRITO, 
Tânia. Antártica: ensino fundamental e 
ensino médio. Brasília, DF: Ministério da 
Educação: Secretaria de Educação Básica, 
2006. p. 107-108. (Coleção explorando o 
ensino, v. 9).
Organizem-se em grupos e façam as atividades no caderno.
1 Escrevam um pequeno texto explicando o processo de derretimento da geleira Thwaites.
2 Pesquisem na internet, nos livros, em revistas científicas e em bibliotecas físicas ou virtuais, 
os principais estudos acerca dos impactos do derretimento das geleiras sobre o equilíbrio 
climático mundial.
3 Criem um texto com informações sobre a importância de preservar a Antártida para ser 
postado nas mídias digitais da escola. Caso não seja possível, produzam um cartaz. Para 
a produção, pesquisem e busquem inspiração em cartazes de campanhas já realizadas 
por organizações não governamentais que atuam na defesa do ambiente.
 2. Entre as inúmeras consequências 
do aumento do nível do mar, desta-
cam-se: inundações recorrentes da 
infraestrutura urbana; desapareci-
mento das pequenas ilhas do Índico e 
do Pacífico, e consequente aumento 
do número de refugiados climáti-
cos; salinização dos deltas dos rios; 
destruição de ecossistemas costeiros; 
entre outras.
Como a geleira Thwaites está derretendo?
Fluxo de gelo
A geleira permanece estável 
quando está em contato com 
o leito marinho.
fluxo de gelo
Mudanças nos ventos e nas correntezas fazem com 
que água mais quente passe por debaixo do gelo
Pedaços de gelo se 
desprendem.
Nova linha de conexão
à superfície da Terra.
Fonte do mapa e do infográfico: ROWLATT, Justin. Derretimento da Antártida: uma viagem à ‘geleira do fim 
do mundo’, ameaçada pelo aquecimento global. BBC News Brasil, São Paulo, 29 jan. 2020. Disponível em: 
https://www.bbc.com/portuguese/internacional-51269164. Acesso em: 25 mar. 2022.
19
 A geleira Thwaites tem 
uma área aproximada-
mente três vezes maior 
que o estado do Rio de 
Janeiro.
C í
rc
u lo
 Po
lar A
ntár t ico
Mar de
Weddel l
Mar de Ross
Mar de
Amundsen
0 760
Polo Sul
A N TÁ R T I D A
Geleira
Thwaites
Manto de Gelo
da Antártida
Ocidental
Estação McMurdo
Manto de Gelo da
Antártida Oriental
0º
90º L90º O
180º
O
C
E AN O G L AC I A L A N TÁ
RT I
CO
S
O
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