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Ensino Fundamental - Anos Finais
COMPONENTE CURRICULAR: CIÊNCIAS
CIENCIAS
MANUAL DO
PROFESSOR
Fernando Gewandsznajder
Helena Pacca
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MANUAL DO
PROFESSOR
3a EDIÇÃO
SÃO PAULO, 2018
Ensino Fundamental - Anos Finais
COMPONENTE CURRICULAR: CIÊNCIAS
CIENCIAS
Fernando Gewandsznajder
Doutor em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Mestre em Educação pelo Instituto de Estudos Avançados em Educação da Fundação 
Getúlio Vargas do Rio de Janeiro (FGV-RJ)
Mestre em Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ)
Licenciado em Biologia pelo Instituto de Biologia da UFRJ
Ex-professor de Biologia e Ciências do Colégio Pedro II, Rio de Janeiro (Autarquia Federal – MEC)
Helena Pacca
Bacharela e licenciada em Ciências Biológicas pelo Instituto de Biociências 
da Universidade de São Paulo (USP)
Experiência com edição de livros didáticos de Ciências e Biologia
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Direção geral: Guilherme Luz
Direção editorial: Luiz Tonolli e Renata Mascarenhas
Gestão de projeto editorial: Mirian Senra
Gestão de área: Isabel Rebelo Roque 
Coordenação: Fabíola Bovo Mendonça
Edição: Daniela Teves Nardi, Lucas Augusto Jardim, 
Marcia M. Laguna de Carvalho, Sabrina Nishidomi (editores), 
Aline Tiemi Matsumura, Allan Saj Porcacchia, 
Flávia Maria Mérida Ramoneda (assist.)
Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga
Planejamento e controle de produção: Paula Godo, 
Roseli Said e Márcia Pessoa
Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.), 
Rosângela Muricy (coord.), Ana Curci, Ana Maria Herrera, 
Ana Paula C. Malfa, Arali Gomes, Carlos Eduardo Sigrist, 
Célia Carvalho, Cesar G. Sacramento, Daniela Lima, Diego Carbone, 
Gabriela M. Andrade, Heloísa Schiavo, Hires Heglan, 
Luciana B. Azevedo, Luiz Gustavo Bazana, Maura Loria, 
Patricia Cordeiro, Raquel A. Taveira, Rita de Cássia C. Queiroz, 
Sandra Fernandez; Amanda T. Silva e Bárbara de M. Genereze (estagiárias)
Arte: Daniela Amaral (ger.), André Gomes Vitale (coord.) 
e Renato Neves (edição de arte)
Diagramação: WYM Design
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Thiago Fontana (coord.), 
Flavia Zambon (licenciamento de textos), Erika Ramires, 
Luciana Pedrosa Bierbauer, Luciana Cardoso Sousa e 
Claudia Rodrigues (analistas adm.)
Design: Gláucia Correa Koller (ger.), Adilson Casarotti (proj. gráfico e capa) 
Gustavo Vanini e Tatiane Porusselli (assist. arte)
Foto de capa: Minden Pictures RM/Getty Images
Todos os direitos reservados por Editora Ática S.A. 
Avenida das Nações Unidas, 7221, 3o andar, Setor A 
Pinheiros – São Paulo – SP – CEP 05425-902
Tel.: 4003-3061
www.atica.com.br / editora@atica.com.br
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
Julia do Nascimento - Bibliotecária - CRB - 8/010142
2018
Código da obra CL 713506
CAE 631677 (AL) / 631678 (PR)
3a edição
1a impressão
Impressão e acabamento
 
Gewandsznajder, Fernando 
 Teláris ciências, 6º ano : ensino fundamental, anos 
finais / Fernando Gewandsznajder, Helena Pacca. -- 3. ed. 
- São Paulo : Ática, 2018. 
 
Suplementado pelo manual do professor. 
Bibliografia. 
ISBN: 978-85-08-19137-6 (aluno) 
ISBN: 978-85-08-19138-3 (professor) 
 
 
1. Ciências (Ensino fundamental). I. Pacca, Helena. 
II. Título. 
 
2018-0083 CDD: 372.35 
II
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Caro professor,
Esta coleção de Ciências é resultado de um trabalho longo e permanente de atualização e 
aprimoramento. Por essa razão, a coleção recebeu ampla reformulação, atendendo aos novos 
parâmetros definidos pelo Ministério da Educação. O desenvolvimento da coleção foi pautado prin-
cipalmente na adequação dos conteúdos à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), garantindo o 
trabalho com as competências gerais da BNCC, assim como o desenvolvimento das competências 
específicas de Ciências da Natureza e as habilidades relacionadas. 
Este Manual do Professor foi elaborado para auxiliá-lo na concretização dos objetivos que 
a coleção propõe para o ensino de Ciências da Natureza. Ele é dividido em orientações gerais, 
sugestões de leitura para o trabalho com o volume e reprodução do Livro do Estudante com 
orientações didáticas específicas. 
As orientações gerais visam ao esclarecimento e caracterização da proposta pedagógica 
da coleção, bem como sua adequação aos parâmetros estabelecidos pela BNCC. As sugestões 
de leitura para o trabalho com o volume estão divididas por unidade, de acordo com os temas 
trabalhados. A reprodução do Livro do Estudante em formato menor traz, página a página, orien-
tações específicas acompanhadas das habilidades e competências que serão trabalhadas em 
cada unidade; orientações didáticas com subsídios para o trabalho com os conteúdos de cada 
capítulo; textos e atividades complementares; respostas das atividades e questões; e indicações 
de material extra para consulta e para uso em sala de aula. 
Esta coleção, enfim, será um recurso relevante para o trabalho em sala de aula. Mas temos 
consciência de que não há ninguém melhor do que você para conduzir os estudantes nessa 
jornada que é a formação escolar. 
Os autores
Apresenta•‹o
III
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IV MANUAL DO PROFESSOR
SUMçRIO
Orientações gerais
 ...................................................................................................................................................................... V
 1. Pressupostos teóricos e metodológicos ............................................................................................................................................................... V
 2. O ensino de Ciências: importância e objetivos .................................................................................................................................................... V
 3. A coleção .........................................................................................................................................................................................................................VII
Os objetivos gerais da coleção: o trabalho com as competências e habilidades da BNCC ..................................................................VII
Competências gerais da Educação Básica ...............................................................................................................................................................VII
Competências específicas de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental ................................................................................................VIII
 4. Material Digital do Professor .................................................................................................................................................................................... X
 5. Uma palavra a mais com o professor ..................................................................................................................................................................... X
O livro didático e outros recursos ........................................................................................................................................................................... XII
Estratégias de utilização do livro didático ..............................................................................................................................................................XIII
A organização dos volumes .................................................................................................................................................................................... XIV
As habilidades e as competências da BNCC na coleção ......................................................................................................................................XVIII
Seções do Livro do Estudante ............................................................................................................................................................................... XXV
A avaliação ............................................................................................................................................................................................................XXVII
 6. Sugestões de leitura para o professor ...........................................................................................................................................................XXVIII
Revistas brasileiras que tratam do ensino de Ciências ............................................................................................................................... XXIX
Interdisciplinaridade ............................................................................................................................................................................................... XXIX
Processo ensino-aprendizagem em geral ....................................................................................................................................................... XXIX
Aprendizagem significativa ................................................................................................................................................................................... XXX
Ensino de Ciências .................................................................................................................................................................................................... XXX
Metodologia, História e Filosofia da ciência .................................................................................................................................................... XXX
 7. Orientações gerais para o 6o ano ....................................................................................................................................................................... XXXI
 8. Sugestões de leitura para o trabalho no 6o ano ...........................................................................................................................................XXXII
Unidade 1 – O planeta Terra ................................................................................................................................................................................XXXII
Unidade 2 – Vida: interação com o ambiente ................................................................................................................................................XXXII
Unidade 3 – A matéria e suas transformações .............................................................................................................................................XXXII
Reprodução do Livro do Estudante com orientações específicas
 .............................. 1 
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VMANUAL DO PROFESSOR
1 Pressupostos teóricos e metodológicos
Orientações gerais
A rapidez das inovações científicas e tecnológicas, sua in-
fluência cada vez maior na vida humana e a divulgação de in-
formações científicas tanto nas mídias tradicionais como nas 
digitais têm despertado nos meios acadêmicos e científicos um 
intenso debate sobre o ensino de Ciências. 
Diante dessa realidade, pode-se admitir que os professores 
são também estudantes, e, portanto, devem estar permanen-
temente em formação, ampliando seu contato com as novas 
descobertas da ciência, bem como novas maneiras de ensinar 
seus estudantes. 
Segundo os PNC/Ciências Naturais1: 
[...] Os estudantes desenvolvem em suas vivências fora 
da escola uma série de explicações acerca dos fenômenos 
naturais e dos produtos tecnológicos, que podem ter uma 
lógica diferente da lógica das Ciências Naturais, embora, às 
vezes a ela se assemelhe. De alguma forma, essas explicações 
satisfazem suas curiosidades e fornecem respostas às suas 
indagações. São elas o ponto de partida para o trabalho de 
construção de conhecimentos, um pressuposto da aprendi-
zagem significativa. [...] 
Corroborando essa ideia de um ensino de Ciências que incen-
tive o professor a apresentar ao estudante conceitos científi-
cos significativos, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)2 
propõe que:
1 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental / Ciências Naturais. Bra-
sília, DF, 1998. p. 119.
2 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2017. p. 320.
[...] é imprescindível que eles sejam progressivamente estimu-
lados e apoiados no planejamento e na realização cooperativa 
de atividades investigativas, bem como no compartilhamento 
dos resultados dessas investigações. Isso não significa realizar 
atividades seguindo, necessariamente, um conjunto de etapas 
pré-definidas, tampouco se restringir à mera manipulação 
de objetos ou realização de experimentos em laboratório. Ao 
contrário, pressupõe organizar as situações de aprendizagem 
partindo de questões que sejam desafiadoras e, reconhecendo 
a diversidade cultural, estimulem o interesse e a curiosidade 
científica dos alunos e possibilitem definir problemas, levan-
tar, analisar e representar resultados; comunicar conclusões 
e propor intervenções. [...]
Dessa forma, devem ser priorizadas propostas pedagógicas 
que avancem na direção de um trabalho pautado em exemplos 
do cotidiano do estudante. Essas propostas devem, ainda, fazer 
paralelos entre o dia a dia em sociedade e os assuntos apresen-
tados no livro didático. 
A finalidade de tais práticas é fazer com que os objetivos de 
aprendizagem que se pretende desenvolver estejam relacionados 
com os objetos de conhecimento e suas respectivas habilidades, 
descritas na BNCC. Além de aproximar o tema de estudo à realidade 
do estudante, essa prática desperta o interesse e a curiosidade 
dos estudantes, favorecendo o pensar individual e coletivo em 
busca de soluções de problemas do cotidiano. 
2 O ensino de Ciências: importância e objetivos
Uma expressão presente em diferentes documentos relacio-
nados ao ensino de Ciências é o chamado letramento científico, 
ou alfabetização científica. Como podemos mensurar se deter-
minado processo de ensino-aprendizagem favorece o letramento 
científico nos estudantes? Conforme o documento da BNCC, o 
letramento científico pode ser entendido como um conjunto de 
ações que visam desenvolver no estudante a capacidade de 
compreender e interpretar o mundo em suas esferas natural, 
social e tecnológica. Para além disso, essas ações devem dar 
aos estudantes ferramentas para que eles possam transformar 
o mundo, com base nos aportes teóricos e processuais caracte-
rísticos das ciências.
O estudo de temas como a destruição dos ecossistemas, 
a perda da biodiversidade, os danos causados pelo fumo, pelo 
álcool e a desnutrição possibilita aos cidadãos refletir sobre 
fatos e suas consequências tanto em sua vida pessoal como na 
vida em sociedade e em todo o planeta. Além disso, a aquisição 
de conhecimento científico permite que os membros de uma 
sociedade democrática estejam bem informados para participar 
de forma esclarecida das decisões que interferem em toda a co-
letividade. Por isso, o letramento científico no ensino de Ciências 
vem ganhando importância cada vez maior na atualidade.
O ensino de Ciências constitui um meio importante de prepa-
rar o estudante para os desafios de uma sociedade preocupada 
em integrar, cada vez mais, as descobertas científicas ao bem-
-estar coletivo. Por isso, sejam quais forem as aspirações e os 
interesses dos estudantes, ou mesmo as atividades futuras que 
venham a realizar, eles devem ter a oportunidade de adquirir um 
conhecimento básico das Ciências daNatureza que permita não 
só a compreensão e o acompanhamento das rápidas transfor-
mações tecnológicas, mas também a participação esclarecida e 
responsável nas decisões que dizem respeito a toda a sociedade.
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VI MANUAL DO PROFESSOR
Duas competências gerais da BNCC3 propostas para as três 
etapas da Educação Básica têm forte relação com o ensino de 
Ciências, uma vez que possibilitam ao estudante: 
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem 
própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a 
análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investi-
gar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver 
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com 
base nos conhecimentos das diferentes áreas.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações con-
fiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos 
de vista e decisões comuns que respeitem e promovam 
os direitos humanos, a consciência socioambiental e o 
consumo responsável em âmbito local, regional e global, 
com posicionamento ético em relação ao cuidado de si 
mesmo, dos outros e do planeta.
É importante que o ensino de Ciências desperte no estudante 
o espírito crítico. Essa postura deve estimulá-lo a questionar afir-
mações, propagandas ou notícias divulgadas na mídia tradicional 
ou em redes sociais. Por meio do pensamento crítico, espera-se 
que o estudante consiga, aos poucos, diferenciar o que é uma 
informação com base em evidências científicas do que é boato 
ou propaganda enganosa.
Por essa razão, é estimulada ao longo de toda a coleção a 
busca de informações precisas e bem embasadas em fontes 
confiáveis. É dessa forma que o processo de ensino-aprendiza-
gem contribui para o combate às informações incorretas, aos 
preconceitos e posições autoritárias e favorece a construção 
de uma sociedade verdadeiramente democrática, na qual os 
problemas sejam debatidos entre seus membros em busca de 
uma solução que beneficie todos os envolvidos, levando em 
conta setores menos favorecidos da sociedade. 
Com base nesse preceito, convém destacar que a crítica a 
uma ideia científica tem como objeto de interesse única e exclusi-
vamente a ideia, e nunca a pessoa que a formulou. O respeito ao 
indivíduo é fundamental, não apenas por questões morais e éti-
cas, mas porque a cooperação é essencial para a sobrevivência 
da espécie humana e para o desenvolvimento do conhecimento, 
que se constrói coletivamente. Além disso, todos nós, cientistas 
ou não, somos passíveis de erros, e é deles que extraímos novas 
ideias e práticas. Assim, ao estudar Ciências no âmbito escolar, o 
estudante deve ser estimulado a expressar seus conhecimentos 
prévios, embasados em suas experiências pessoais. Mesmo que 
esses conhecimentos sejam diferentes daqueles construídos e 
divulgados pela ciência, os estudantes e demais pessoas não 
devem passar por situações embaraçosas ou ser ridicularizadas. 
As pessoas devem sempre ser tratadas com respeito e isso deve 
ser estimulado dentro e fora da sala de aula. 
Diante das mais diferentes ideias, deve-se ressaltar aos estudan-
tes que as ciências buscam explicar os fenômenos de forma objetiva 
e utilizando investigações sistemáticas e investigações próprias da 
ciência. O estudante deve perceber que a ciência é uma forma de ex-
plicar os fenômenos baseada em observações e testes de hipóteses, 
construção de teorias e modelos e outras características desenvolvi-
das ao longo de todo o processo de ensino-aprendizagem.
3 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2017. p. 9.
Os avanços científicos propiciados pelos recentes desenvolvi-
mentos tecnológicos permitem um conhecimento cada vez maior 
em áreas como a saúde, por exemplo, seja na melhoria dos instru-
mentos oftalmológicos, seja no uso da radiação eletromagnética 
para diagnóstico e tratamento médico. Esses exemplos, entre ou-
tros, demostram como ciência e tecnologia podem viabilizar melho-
rias da qualidade de vida das pessoas. O desenvolvimento científico 
permitiu, entre outras conquistas, a erradicação de doenças como 
a varíola; o tratamento e a cura de uma série de moléstias; o uso 
de anestesia para realizar cirurgias que salvam vidas; o desenvol-
vimento de computadores que realizam operações matemáticas 
e lógicas complexas, possibilitando uma série de melhorias na re-
cepção, manipulação e transmissão de informações; o aumento 
da produção de alimentos pelas modernas técnicas agrícolas; a 
síntese de novos materiais nas mais diversas áreas da indústria. 
No entanto, não podemos nos esquecer de que uma boa parte do 
desenvolvimento científico estimulou a formação de uma sociedade 
muito voltada para o consumo e isso tem produzido consequências 
indesejáveis ao meio ambiente, como a poluição ambiental e o de-
sequilíbrio ecológico, que desencadeiam uma série de fenômenos 
danosos, muitos deles ainda desconhecidos.
Nesse contexto, torna-se clara, novamente, a importância da 
educação científica para diagnosticar e refletir sobre os problemas 
que surgem na sociedade. Apenas como exemplo, podemos mencio-
nar a educação dos cidadãos em relação aos seus hábitos, como a 
valorização dos serviços de saneamento básico, o descarte adequa-
do de materiais poluentes, a separação de resíduos para reciclagem 
e o desenvolvimento de uma forma consciente de consumo. 
Verifica-se, assim, que a ciência e a tecnologia, com todos 
os seus recursos, embora possam beneficiar a humanidade, 
podem também trazer-lhe danos irreparáveis, muitas vezes 
relacionados a interesses econômicos, políticos e sociais des-
vinculados de um objetivo comum. É preciso, então, garantir 
que o conhecimento científico e tecnológico seja empregado em 
benefício de todos e criar condições para que os tomadores de 
decisões atuem de forma esclarecida e consciente, discutindo 
os problemas globais e suas soluções pensando no melhor para 
a sociedade e o meio ambiente. Portanto, cabe ao ensino formal 
de Ciências manter compromisso com a formação integral dos 
estudantes, ressaltando que o mesmo desenvolvimento cientí-
fico e tecnológico que resulta em novos ou melhores produtos e 
serviços também é responsável em promover transformações e 
desequilíbrios, tanto na natureza quanto na sociedade.
Em uma sociedade democrática, cabe a cada cidadão fisca-
lizar a atuação de seus representantes constitucionais e das 
entidades governamentais e não governamentais, contribuindo, 
entre outros aspectos, para que o uso da ciência traga sempre 
benefícios e minimize impactos ambientais e sociais. Isso sig-
nifica que é fundamental garantir a todos o acesso à educação 
de qualidade, que favoreça o letramento científico e que sirva de 
base para a compreensão dos fundamentos da ciência.
Para que as Ciências atendam às necessidades do ser huma-
no e do meio ambiente, é preciso que os cientistas, assim como 
os demais cidadãos, não sejam apenas profissionais competen-
tes, mas sim que tenham responsabilidade social, com princípios 
éticos que valorizem e respeitem todos os seres humanos e 
seres vivos e preservem o ambiente em que vivemos.
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VIIMANUAL DO PROFESSOR
3 A coleção
4 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2017. p. 319-320.
5 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2017. p. 9-10.
A coleção foi desenvolvida tendo por base uma criteriosa e 
atualizada seleção de conteúdos de Ciências da Natureza vol-
tados para o desenvolvimento das competências e habilidades 
propostas pela BNCC. Com o objetivo de desenvolver as compe-
tências gerais propostas pela BNCC, a coleção procura, sempre 
que possível, estabelecer uma integração com outras áreas do 
conhecimento, como: História, Geografia, Arte e Matemática. A 
seleção deconteúdos atende as propostas educacionais dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), as orientações da Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC), bem como as metas da Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB) e demais 
documentos que norteiam as diretrizes da educação no Brasil. 
A coleção é composta de 4 volumes, sendo cada um deles 
dividido em unidades que reúnem capítulos com temas relacio-
nados. Os textos, imagens, seções e atividades presentes nos 
capítulos possibilitam trabalhar os objetos de conhecimento e 
as habilidades da BNCC. Essa abordagem deverá contribuir para 
cumprir o objetivo, previsto na BNCC4 de:
[...] possibilitar que esses alunos tenham um novo olhar sobre 
o mundo que os cerca, como também façam escolhas e interven-
ções conscientes e pautadas nos princípios da sustentabilidade 
e do bem comum. Para tanto, é imprescindível que eles sejam 
progressivamente estimulados e apoiados no planejamento e na 
realização cooperativa de atividades investigativas, bem como 
no compartilhamento dos resultados dessas investigações. [...]
Também com base nos princípios propostos pela BNCC, a coleção 
se propõe a apresentar diversos tipos de situações de aprendizagem 
para desafiar os estudantes a resolver problemas e a desenvolver 
sua curiosidade científica. Ao mesmo tempo, as diferentes formas 
de apresentação do conteúdo ao longo da coleção estimulam os 
estudantes a reconhecer e valorizar a diversidade cultural.
 Os objetivos gerais da coleção: o trabalho 
com as competências e habilidades da BNCC
Esta coleção de Ciências foi elaborada para atender estudan-
tes do 6o ao 9o anos e tem por objetivo promover o processo de 
ensino-aprendizagem por meio de uma linguagem didática de 
fácil compreensão que estimule o estudante a construir o conhe-
cimento e a desenvolver as competências e as habilidades nessa 
área de estudo. Nesta coleção, ao longo do desenvolvimento 
dos capítulos, os estudantes entram em contato com diferen-
tes objetos de conhecimento e, por meio de leitura de textos, 
de imagens e da realização de atividades teóricas e práticas 
possibilitam o estabelecimento de conexões interdisciplinares, 
favorecendo o desenvolvimento de diferentes competências e 
habilidades. Conforme descrito anteriormente, cada livro desta 
coleção é dividido em unidades, cujos temas guardam relação 
com as unidades temáticas descritas na BNCC.
Competências gerais da Educação Básica
Não obstante, a coleção também se preocupa com o desen-
volvimento das competências gerais propostas na BNCC5, vi-
sando uma diversificação de atividades, conteúdos e diferentes 
experiências para fomentar ações cidadãs. De maneira mais 
detalhada, temos: 
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente cons-
truídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para 
entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e 
colaborar para a construção de uma sociedade justa, de-
mocrática e inclusiva. 
A obra busca uma constante revisão histórica sobre a for-
mação dos conhecimentos ilustrados no componente curricular 
Ciências, mencionando as tecnologias disponíveis à época das 
descobertas e destacando o papel dos cientistas ao trabalhar 
conhecimentos construídos por outras pessoas ao longo da his-
tória, ou seja, abordando a ciência como construção coletiva. 
Além de textos e seções, algumas atividades ajudam os estu-
dantes a perceber a ciência como forma de entender e explicar a 
realidade. Estimula-se ainda, sobretudo nas atividades, o espírito 
investigativo e o anseio por uma sociedade justa e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem 
própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a 
análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investi-
gar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver 
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base 
nos conhecimentos das diferentes áreas.
Para que esta competência seja desenvolvida, a coleção bus-
ca uma análise integradora dos conhecimentos apresentados, 
evitando a separação em caixas e/ou blocos separados. Nos 
experimentos sugeridos e também nos textos dos capítulos e 
nas atividades, os estudantes são convidados a criar hipóteses 
e pensar em experimentos que possam responder às questões 
pertinentes às ciências, sobretudo na resolução de problemas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e cultu-
rais, das locais às mundiais, e também participar de práticas 
diversificadas da produção artístico-cultural.
Ao longo da coleção, é estimulada a saída para museus e 
exposições, bem como a valorização de manifestações cultu-
rais e locais para além do que está diretamente relacionado a 
conteúdos de ciências da Natureza. É mostrado também que a 
ciência faz parte das ações humanas e, portanto, se insere na 
produção cultural da sociedade.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, 
como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, 
bem como conhecimentos das linguagens artística, matemá-
tica e científica, para se expressar e partilhar informações, 
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos 
e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 
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VIII MANUAL DO PROFESSOR
Especialmente nos trabalhos em equipe a coleção estimu-
la a exposição de cartazes, discussões em rodas de conversa, 
compartilhamento de ideias em diferentes formatos e criação 
de textos e relatórios. Ademais, algumas atividades visam a di-
nâmicas ou atividades em grupo como forma de representar 
processos naturais. Sendo assim, há uma ampla preocupação 
com o desenvolvimento das linguagens associado à alfabetiza-
ção científica dos estudantes.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informa-
ção e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e 
ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para 
se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir 
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo 
e autoria na vida pessoal e coletiva.
Com relação a esta competência, uma preocupação contínua 
durante a elaboração da coleção foi a indicação de atividades 
para a comunidade escolar, bem como o estímulo ao comparti-
lhamento dos resultados das pesquisas propostas. Desta forma, 
conteúdos, meios e processos desenvolvidos em âmbito escolar 
podem ser divulgados para a comunidade, tornando significati-
vos os objetos de ensino-aprendizagem. Portanto, a dissemina-
ção de tecnologias e conceitos desenvolvidos na escola podem 
ser úteis para a solução de problemas na vida pessoal e coletiva 
no meio escolar.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e 
apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possi-
bilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho 
e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao 
seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência 
crítica e responsabilidade.
Principalmente no que se refere aos temas associados ao 
meio ambiente, houve uma preocupação em enfatizar a impor-
tância cultural de povos tradicionais e do conhecimento cons-
truído por essas pessoas. Essas práticas possibilitam valorizar 
a diversidade de saberes e vivências, como por exemplo na in-
terpretação de papéis sociais, proporcionando uma consciência 
crítica e autonomia na tomada de decisões.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações con-
fiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos 
de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os 
direitos humanos, a consciência socioambiental e o con-
sumo responsável em âmbito local, regional e global, com 
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, 
dos outros e do planeta.
A coleção apresenta, em vários momentos, propostas de 
análise de resultados de experimentos e trabalhos de pesquisa 
rotineiros, com o objetivo de propiciar aos estudantesargumen-
tos para que estes defendam ideias e pontos de vista de modo 
fundamentado e embasado. A obra fomenta a valorização dos 
direitos humanos e a consciência socioambiental e ética no cui-
dado de si e do planeta, ao abordar práticas cidadãs no consumo 
de água e recursos naturais.
6 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2017. p. 322.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emo-
cional, compreendendo-se na diversidade humana e reco-
nhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e 
capacidade para lidar com elas.
Especialmente no trabalho com a unidade temática “Vida e 
evolução” a coleção estimula, em todos os volumes, o cuidado 
pessoal do estudante com a própria saúde, incentivando muitas 
vezes que esse cuidado seja estendido para a comunidade, de 
forma geral, por meio do trabalho com aspectos da saúde cole-
tiva. O estudo do meio ambiente está vinculado à compreensão 
de saúde e é abordado de maneira gradual em complexidade por 
toda a obra. Desta maneira, pretende-se, ao longo da coleção, 
trabalhar com aspectos ligados à saúde de forma coletiva e in-
dividual, propiciando autonomia para lidar com a diversidade 
humana e reconhecendo a liberdade das pessoas, como sujeitos 
de direitos, evitando preconceitos e estigmatizações.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a 
cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito 
ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valo-
rização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, 
seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem 
preconceitos de qualquer natureza.
Ao longo da coleção são sugeridas inúmeras atividades em 
grupo, trabalhos coletivos, atividades em duplas que visam, entre 
outros aspectos, facilitar o diálogo, empatia e a resolução coletiva 
de conflitos. O estímulo à cooperação faz parte do fazer ciência, já 
que é muito difícil, por exemplo, testar hipóteses sem a colaboração 
de outras pessoas. A valorização de identidades, grupos sociais, 
culturas e potencialidades é desenvolvida ao longo das diferentes 
seções do Livro do Estudante, ao tratar de particularidades de povos 
tradicionais e valorizando os saberes advindos desses povos.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabi-
lidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando 
decisões com base em princípios éticos, democráticos, 
inclusivos, sustentáveis e solidários.
A autonomia, a responsabilidade e a flexibilidade das ações pes-
soais são trabalhadas com os estudantes, sobretudo, nas atividades 
que envolvem pesquisas, discussões e interpretação de diferentes 
dados. Para evitar estigmas em relação às diferentes formas como 
os estudantes se desenvolvem e lidam com seus problemas, a co-
leção pretende trabalhar gradualmente em termos de dificuldades 
dos conceitos, estimulando a inventividade e a participação dos 
estudantes em todo o processo de aprendizagem.
Competências específicas de Ciências da Natureza 
para o Ensino Fundamental
Assim como o desenvolvimento das competências gerais, a 
coleção também leva em consideração as competências espe-
cíficas da BNCC6 no tocante às Ciências da Natureza. A obra visa 
desenvolver as competências da seguinte maneira:
1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimen-
to humano, e o conhecimento científico como provisório, 
cultural e histórico.
A abordagem de objetos e instrumentos desenvolvidos atra-
vés do processo científico fornecem elementos que evidenciam 
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IXMANUAL DO PROFESSOR
as Ciências da Natureza como um empreendimento humano, 
cultural e historicamente produzido. Assim, a coleção não dis-
socia a ciência da tecnologia, procurando abordar ao longo da 
história as diferentes formas de se observar o mundo natural e 
meios para investigar hipóteses.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicati-
vas das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, 
práticas e procedimentos da investigação científica, de modo 
a sentir segurança no debate de questões científicas, tecno-
lógicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar 
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade 
justa, democrática e inclusiva.
Evidencia-se, ao longo de toda a coleção, uma preocupação 
com os conceitos adotados, partindo-se de uma exposição ou 
criação coletiva dos conceitos para então observar a investiga-
ção específica dos fenômenos naturais e as teorias que melhor 
explicam esses fenômenos na atualidade. Ao abordar práticas e 
procedimentos associados ao cotidiano dos estudantes, espe-
ra-se que estes possam dominar conceitos e práticas da inves-
tigação científica, propiciando uma fundamentação da defesa 
de suas posições.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos 
e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico 
(incluindo o digital), como também as relações que se estabele-
cem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, 
buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com 
base nos conhecimentos das Ciências da Natureza. 
Durante a elaboração da obra, foram pensadas formas de não 
fazer com que os estudantes se prendessem exclusivamente ao 
livro, procurando incentivar a leitura de outras fontes seguras 
para investigar conceitos e fenômenos. Com a diversificação dos 
tipos de leitura, espera-se que os estudantes possam compreen-
der e explicar fenômenos naturais, sabendo que os saberes não 
estão contidos exclusivamente no livro didático, estimulando 
a busca por respostas e soluções de maneira fundamentada 
acerca das Ciências da Natureza.
4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e 
culturais da ciência e de suas tecnologias para propor alter-
nativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo 
aqueles relativos ao mundo do trabalho.
No que se refere às questões ambientais, principalmente, a 
coleção estimula um debate amplo acerca dos recursos naturais, 
recursos tecnológicos e alternativas de produção. Este tipo de 
debate propicia uma avaliação das aplicações e implicações 
políticas e socioambientais da ciência. O estudo das fontes de 
energia, por exemplo, propicia um debate das alternativas da 
matriz energética no campo da ética e da eficiência de conversão 
energética, levando-se em conta os impactos ambientais.
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e 
informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos 
de vista que promovam a consciência socioambiental e o 
respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a 
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem precon-
ceitos de qualquer natureza.
A pauta do meio ambiente e o desenvolvimento da consciên-
cia socioambiental está presente em diferentes momentos ao 
longo de toda a coleção, estimulando nesse campo os valores 
éticos necessários para lidar com os desafios enfrentados pela 
sociedade. Assim, são estimuladas pesquisas para a construção 
de argumentos com base em dados e evidências que tratam do 
diagnóstico e solução de problemas ambientais e de saúde, por 
exemplo. Não obstante, a coleção fomenta uma educação cidadã 
para que haja o respeito a si e ao outro, evitando a criação de 
estigmas e preconceitos.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de 
informação e comunicação para se comunicar, acessar e 
disseminar informações, produzir conhecimentos e resol-
ver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, 
significativa, reflexiva e ética.
Ao longo da coleção foram estimulados o uso de tecnologias e 
simulações virtuais sobre alguns temas elaborados na obra. Como 
o Brasil não dispõe ainda de recursos audiovisuais para todas as 
escolas de maneira igual e irrestrita, foram sugeridas alternativas 
de utilização de tecnologias digitais de informação e comunicaçãopara a disseminação de conteúdo científico. Ainda assim, a obra 
visa trabalhar a questão dialógica entre ciência e tecnologia, des-
tacando suas interdependências e o papel do avanço tecnológico 
para a melhoria de vida das pessoas.
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, 
compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se res-
peitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos 
das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.
Aspectos ligados à saúde individual e coletiva são tratados 
na obra, sobretudo nas unidades correlacionadas à unidade te-
mática da BNCC “Vida e evolução”. A obra destaca a importância 
de campanhas do Ministério da Saúde para conscientização da 
população acerca da importância das vacinas, do uso de preser-
vativos e da preservação do meio ambiente. Portanto, a coleção 
não se atém apenas aos aspectos individuais da saúde, mas 
também aos aspectos coletivos.
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, 
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, 
recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza 
para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas 
e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, 
com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis 
e solidários.
Em relação a esta competência, a obra visa o ensino-aprendi-
zagem de forma variada, evitando a mera reprodução de objetos 
de ensino, estimulando a participação em trabalhos coletivos e 
a colaboração e cooperação entre os estudantes na realização 
de experimentos e testes de hipóteses. Para este fim, a obra 
utiliza como base os princípios: éticos, democráticos, susten-
táveis e solidários. Portanto, em todos os volumes da coleção, 
no conjunto do texto, atividades e outras seções, houve uma 
preocupação no desenvolvimento das competências prescritas 
pela BNCC, elevando a obra a um patamar integrador, ideal para 
o estudo das Ciências.
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X MANUAL DO PROFESSOR
Já é consenso que ensinar Ciências não é apenas descrever fatos 
ou definir conceitos; por isso, sempre que possível buscou-se relacio-
nar os conteúdos das unidades temáticas da BNCC com situações 
do cotidiano do estudante, por meio de situações contextualizadas. 
Dessa forma, esta coleção pretende possibilitar ao estudante:
• compreender que a ciência não é um conjunto de conhecimen-
tos definitivamente estabelecidos, mas que é uma construção 
coletiva que se modifica ao longo do tempo, buscando sempre 
a correção e o aprimoramento;
• compreender os conceitos científicos básicos, relacionando 
o que aprende na escola com o cotidiano, sua saúde, o am-
biente, a sociedade e as tecnologias. Ou seja, o ensino deve 
ser contextualizado, fazendo com que a aprendizagem tenha 
significado e seja relevante para o estudante;
• desenvolver o pensamento lógico e o espírito crítico para 
identificar e resolver problemas, formulando perguntas e 
hipóteses, aplicando os conceitos científicos a situações 
7 AUSUBEL, D. P. Educational Psychology: a Cognitive View. New York: Holt, Rinehart; Winston, 1968. p. VI. 
 Além do livro mencionado nesta referência, as ideias de Ausubel encontram-se também em: NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. 
MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.
variadas, testando, discutindo e redigindo explicações para 
os fenômenos naturais, comunicando suas conclusões aos 
colegas para que elas sejam debatidas com todos;
• relacionar o conhecimento científico com o desenvolvimento 
da tecnologia e as mudanças na sociedade, entendendo que 
esse conhecimento é uma parte da cultura e está ligado aos 
fatores políticos, sociais e econômicos de cada época e que 
suas aplicações podem servir a interesses diversos;
• identificar as relações e a interdependência entre todos os seres 
vivos — incluindo a espécie humana — e os demais elementos 
do ambiente, avaliando como o equilíbrio dessas relações é im-
portante para a continuidade da vida em nosso planeta; 
• aplicar os conhecimentos construídos de forma responsável 
e contribuir para a melhoria das condições ambientais, da 
saúde e das condições gerais de vida de toda a sociedade; 
conhecer melhor o próprio corpo e valorizar os hábitos e as 
atitudes que contribuam para a saúde individual e coletiva.
4 Material Digital do Professor
O Material Digital do Professor, que acompanha a coleção, 
complementa o material impresso, fornecendo subsídios para 
que o professor possa organizar e enriquecer seu trabalho, con-
tribuindo para sua contínua atualização.
Nesse material são apresentadas sugestões a respeito do 
planejamento e desenvolvimento das aulas. 
O Material Digital do Professor é composto de:
• orientações gerais para o ano letivo;
• orientações para a gestão da sala de aula;
• planos de desenvolvimento;
• sequências didáticas;
• proposta de acompanhamento da aprendizagem;
• material audiovisual;
• proposta de projetos integradores para o trabalho com os 
diferentes componentes curriculares.
No Material Digital do Professor há quatro planos de desen-
volvimento, um por bimestre. O objetivo dos planos de desenvol-
vimento é explicitar as habilidades e os objetos de conhecimento 
a serem trabalhados em cada bimestre. Os planos de desenvol-
vimento também sugerem práticas de sala de aula que propi-
ciam o desenvolvimento das competências gerais da BNCC e das 
competências específicas relacionadas às Ciências da Natureza. 
Cada plano de desenvolvimento é acompanhado por um projeto 
integrador, que tem como objetivo apresentar propostas de projetos 
interdisciplinares, integrando objetos de conhecimento e habilida-
des de pelo menos dois componentes curriculares, favorecendo 
assim o desenvolvimento das competências gerais da BNCC.
Pensando no monitoramento das aprendizagens dos es-
tudantes, é fornecida uma Proposta de Acompanhamento da 
Aprendizagem bimestral, composta de avaliação, gabarito e ficha 
de acompanhamento das aprendizagens do estudante. 
Para complementação do Material Digital do Professor há su-
gestões de Sequências Didáticas e de Materiais Digitais Audio-
visuais. Nas orientações específicas deste Manual do Professor, 
serão indicados as Sequências Didáticas e os Materiais Digitais 
Audiovisuais associados aos temas estudados.
5 Uma palavra a mais com o professor
Sabe-se hoje que o estudante constrói ativamente seu conhe-
cimento com base em um saber prévio que ele traz para a escola. 
Por isso esse conhecimento é fundamental para a aprendizagem 
de novos conceitos. Como sintetizou David Ausubel (1918-2008), 
psicólogo ligado à área de aprendizagem, “o fator isolado mais 
importante capaz de influenciar a aprendizagem é aquilo que 
o sujeito já sabe”7. Na década de 1960, Ausubel já se opunha 
à aprendizagem mecânica ou repetitiva, em que o estudante 
apenas decora conceitos para a prova e logo os esquece. Para 
Ausubel a aprendizagem é significativa quando um novo conteú-
do tem uma conexão com o conhecimento prévio do estudante, 
passando assim a ter um significado para ele.
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XIMANUAL DO PROFESSOR
Os trabalhos de Jean Piaget (1896-1980), psicólogo da área 
de aprendizagem, mostraram que o conhecimento é construído 
com base na interação pessoal com o mundo. E, em certos casos, 
é necessário que ocorram mudanças profundas nas estruturas 
mentais para que certos conteúdos sejam apreendidos8.
Finalmente, o russo Lev Vygotsky (1896-1934) demonstrou 
que a aprendizagem é fortemente influenciada pela interação 
entre o estudante e os outros membros da comunidade9.
Em síntese, esses e outros trabalhos mostram que a apren-
dizagem depende de conhecimentos prévios trazidos pelo estu-
dante ao ambiente em que se dá o ensino, e que esses conheci-
mentos organizame dão significado às novas informações. Em 
outras palavras, as ideias e as crenças que o estudante traz para 
a escola terão uma forte influência na interpretação daquilo que 
lhe é ensinado, isto é, na construção de significados.
Em alguns casos, os conceitos prévios do estudante sobre 
determinado fenômeno são bastante diferentes dos conceitos 
científicos, e isso pode dificultar a aprendizagem. Nesse caso, o 
professor pode facilitar o processo de aprendizagem. Para isso, 
deve selecionar experiências apropriadas com base no conheci-
mento prévio do estudante e mostrar a importância do conheci-
mento científico para a explicação de um conjunto de fenômenos 
ligados às experiências selecionadas. Dessa forma, o professor vai 
estimular o estudante a construir novos significados e conceitos.
Nessa concepção de aprendizagem, o professor não tem apenas 
a tarefa de apresentar informações ao estudante — mesmo porque a 
simples apresentação de informações não garante que estas sejam 
apreendidas pelo estudante. Ele deve encorajar o debate estimulando 
o estudante a apresentar seus pontos de vista e a avaliar sua concep-
ção sobre o fenômeno abordado. Cabe ao professor procurar integrar 
concepções diferentes, mas conciliáveis, e apresentar aos estudantes 
problemas que confrontem as concepções trazidas por eles.
Conforme orienta o texto da BNCC10:
[…] é imprescindível que eles [os estudantes] sejam progressi-
vamente estimulados e apoiados no planejamento e na realização 
8 As ideias de Piaget podem ser encontradas em: 
 BECKER, F. O caminho da aprendizagem em Jean Piaget e Paulo Freire: da ação à operação. Petrópolis: Vozes, 2010.
 CASTORINA, J. A.; FERREIRO, E.; LERNER, D.; OLIVEIRA, M. K. Piaget e Vygotsky: novas contribuições para o debate. São Paulo: Ática, 1995.
 FREITAG, B. (Org.). Piaget: 100 anos. São Paulo: Cortez, 1997.
 GARCIA, R. Psicogênese e história das ciências. Lisboa: D. Quixote, 1987. 
 GOULART, I. B. Piaget: experiências básicas para utilização pelo professor. 25. ed. Petrópolis: Vozes, 2009. 
 LEITE, L. B. Piaget e a escola de Genebra. São Paulo: Cortez, 1987.
 PIAGET, J. A construção do real na criança. Rio de Janeiro: Zahar/MEC, 1975.
 ______. A epistemologia genética. 2. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1983. (Os pensadores).
 ______. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.
9 As ideias de Vygotsky encontram-se em:
 BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
 CASTORINA, J. A.; FERREIRO, E.; LERNER, D.; OLIVEIRA, M. K. op. cit.
 DANIELS, H. (Org.). Vygotsky em foco: pressupostos e desdobramentos. 2. ed. Campinas: Papirus, 1995.
 MOLL, L. C. Vygotsky e a educação: implicações pedagógicas da Psicologia sócio-histórica. Porto Alegre: Artmed, 1996.
 OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione, 1997. 
 VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011.
 ______. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
10 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2017. p. 320.
11 Essa ideia está presente em Ausubel e pode ser encontrada em vários trabalhos do autor, op. cit.
12 HASHWEH, M. Z. Toward an Explanation of Conceptual Change. European Journal of Science Education, 1986, 8 (3). p. 229-249.
13 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2017. p. 319.
cooperativa de atividades investigativas, bem como no compar-
tilhamento dos resultados dessas investigações. Isso não significa 
realizar atividades seguindo, necessariamente, um conjunto de 
etapas predefinidas, tampouco se restringir à mera manipulação 
de objetos ou realização de experimentos em laboratório. […]
Para que a aprendizagem aconteça, o professor deve também 
estabelecer uma conexão entre o conceito científico (abstrato) 
e as experiências do cotidiano vividas pelo estudante (concreto) 
para apoiar o ensino de novos conceitos com base em conceitos 
previamente assimilados11.
Deve ainda estimular a aplicação dos novos conceitos a si-
tuações variadas. Pode, por exemplo, apresentar essas novas 
situações e promover debates livres entre os estudantes para que 
eles exponham suas ideias e tenham suas dúvidas esclarecidas12.
Essas afirmações corroboram com o texto da BNCC13, que 
considera que 
[...] Nessa perspectiva, a área de Ciências da Natureza, por 
meio de um olhar articulado de diversos campos do saber, 
precisa assegurar aos alunos do Ensino Fundamental o acesso 
à diversidade de conhecimentos científicos produzidos ao longo 
da história, bem como a aproximação gradativa aos principais 
processos, práticas e procedimentos da investigação científica. […]
De modo geral, essas são as concepções básicas da chama-
da abordagem construtivista, que compreende um conjunto de 
ideias que tem influenciado bastante a teoria e a prática pedagógi-
ca atual. A literatura sobre o tema é muito ampla, por isso fornece-
mos adiante, na seção Sugestões de leitura para o professor, uma 
pequena seleção de livros e artigos que tratam dessa proposta.
O que se espera é que o professor analise criticamente a 
ideia da transmissão passiva de conhecimentos e perceba a 
necessidade de propor questões que funcionem como desafios, 
estimulem o estudante a aplicar o conhecimento a situações 
novas e promovam a contextualização dos conteúdos.
Em seu trabalho, o professor se vale dos saberes do com-
ponente curricular que ministra, dos saberes pedagógicos de 
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XII MANUAL DO PROFESSOR
sua formação profissional e dos saberes de sua experiência, 
adquiridos no trabalho cotidiano, durante o processo de ensi-
no-aprendizagem. Entre os saberes esperados na formação do 
professor de Ciências, portanto, estão não apenas os conteúdos 
de seu componente curricular (conceitos, procedimentos e ati-
tudes), mas também as principais estratégias metodológicas 
para a facilitação da aprendizagem.
O professor deve compreender e trabalhar as interações en-
tre ciência e sociedade, assumindo uma postura ética com o 
compromisso de fortalecer, no estudante, a ideia de cidadania. 
Deve também estar sempre disposto a aprender algo novo; sele-
cionar e adequar os conteúdos à especificidade do processo de 
ensino-aprendizagem; conhecer as novas tecnologias utilizadas 
em educação; levar em conta o saber de seus estudantes e pre-
pará-los para a apreensão do conhecimento científico.
 O livro didático e outros recursos
Como já foi dito anteriormente, o livro didático não é o úni-
co recurso disponível para o professor, mas, sim, um entre os 
diferentes meios de aprendizagem no processo de construção 
do conhecimento, o qual ocorre por meio da interação entre es-
tudantes e professores. O livro didático é um dos recursos que 
pode facilitar a aprendizagem do estudante, aumentando, por 
exemplo, a compreensão do estudante acerca de um conceito. 
Para isso, é fundamental que o professor se familiarize com a 
estrutura da obra, de modo a orientar os estudantes a explorá-la 
de maneira a ampliar seus conhecimentos. 
Por exemplo, as seções Ciência e História ou Ciência e ambien-
te apresentam textos sobre temas relevantes relacionados aos 
conceitos em estudo. Recomenda-se que, após a leitura desses 
textos, o professor promova a mediação de discussão entre os 
estudantes e a reflexão sobre o assunto. Essa estratégia é funda-
mental para ampliar os conhecimentos dos estudantes e possibi-
litar conexões com outras áreas do conhecimento e com o mundo 
do trabalho. Especialmente durante as atividades de leitura, o uso 
do dicionário deve ser incentivado. E o professor pode também 
circular entre os grupos para ajudar os estudantes nesse trabalho.
Recomenda-se que o livro didático seja combinado com es-
tratégiasque ajudem o estudante a construir o significado dos 
conceitos científicos. Dependendo dos recursos de cada escola, 
o professor pode valer-se de mídias impressas, como jornais, 
revistas, livros, e de mídias digitais, por exemplo, pen drives, 
aplicativos, programas eletrônicos educativos ou acessar sites 
relacionados ao tema ciência e tecnologia, além de promover 
a realização de atividades experimentais e de observação em 
laboratório e de outras atividades que envolvam a participação 
ativa do estudante, como estudo do meio.
Não menos importante é a própria exposição de temas em 
sala de aula, que pode lançar desafios e incentivar o estudante 
a refletir sobre suas concepções e, com isso, desencadear per-
guntas relacionadas com os temas em estudo. Uma maneira de 
promover essa exposição dos temas é solicitar aos estudan-
tes que leiam uma reportagem de jornal ou revista ou um livro 
paradidático, que assistam a um filme ou pesquisem um tema 
específico na internet, e, depois, em grupo, discutam o que com-
preenderam do assunto e anotem suas dúvidas e comentários. 
Por fim, em grupo, os estudantes podem preparar uma apresen-
tação e compartilhar com os colegas por meio de um seminário. 
Como complemento a essa atividade de exposição, o professor 
pode sugerir aos estudantes que, em grupo, discutam entre si 
e exponham o que compreenderam sobre o tema, aproveitando 
para apresentar também suas questões e dúvidas. Recomen-
da-se que, antes de indicar qualquer material ou fonte de pes-
quisa aos seus estudantes, o professor certifique-se que ele é 
adequado à faixa etária e/ou ao nível cognitivo dos estudantes. 
Programações educativas, como a da TV Escola (canal de 
televisão do Ministério da Educação), também podem ajudar 
o professor em seu trabalho. Para saber mais sobre a TV Esco-
la (onde assistir, programação, etc.), pode-se acessar o site: 
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content& 
view=article&id=12336&Itemid=823> (acesso em: 19 set. 
2018). Uma lista de vídeos na área de Ciências da Natureza 
está disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/
pdf/ciencias.pdf> (acesso em: 19 set. 2018).
Antes de apresentar para os estudantes materiais que extra-
polam o que foi recomendado pela coleção, recomenda-se que o 
professor verifique a adequação do conteúdo à faixa etária e ao nível 
cognitivo dos estudantes, e anote os temas e as possíveis questões 
que podem ser discutidas e relacionadas com o conteúdo do com-
ponente curricular e do livro didático. Procure também, sempre que 
possível e relevante, pesquisar informações complementares sobre 
o tópico em livros ou na internet e compartilhe essas informações 
com os estudantes.
A internet é uma ferramenta valiosa para a pesquisa, tanto do 
professor quanto do estudante. Porém, é preciso verificar, com 
antecedência, se o computador, tablet ou smartphone possuem 
condições de acesso e se há programas de proteção e controle de 
acesso a sites com conteúdos inadequados para os estudantes. 
Certifique-se se os estudantes já dominam os procedimentos bá-
sicos de uso do equipamento e, se for o caso, passe as instruções 
básicas e alerte-os sobre os cuidados ao manusear a máquina, 
considerando que é um bem comum da escola. Deve-se considerar 
a possibilidade de dispersão dos estudantes diante do grande volu-
me de sites e informações disponíveis. Para evitar isso, e também 
para direcioná-los a conteúdos mais confiáveis, oriente-os a dar 
preferência a sites com maior credibilidade e confiabilidade, como 
os .edu, .gov e .org. Em outros tipos de sites, como os de grandes 
veículos de notícias, ou em plataformas de vídeos, convém habi-
litar nos navegadores, sempre que possível, uma ferramenta de 
bloqueio de propagandas e/ou de conteúdo adulto. 
Ao solicitar um tema de pesquisa, o professor deve dar informa-
ções claras sobre os objetivos e de que forma ela será apresenta-
da. Sugere-se que oriente os procedimentos de busca na internet, 
por exemplo, usando palavras-chave ou questões específicas e 
sempre que possível acompanhe a busca dos estudantes, aju-
dando-os a identificar o material relevante para compor a base 
da pesquisa. Os estudantes poderão apresentar o resultado da 
pesquisa em forma de relatório, redigindo, com as próprias pala-
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XIIIMANUAL DO PROFESSOR
vras, os conteúdos consultados. Oriente-os a anotar o nome dos 
sites consultados e citar as instituições responsáveis por esses 
sites como fonte bibliográfica. Eles também deverão apresentar 
as fontes de onde foram obtidas imagens, dando o devido crédito. 
Deve-se deixar claro que o livro, assim como qualquer outro 
texto didático que seja utilizado, é uma fonte de consulta, e não 
de memorização. O fato de os livros apresentarem termos espe-
cíficos de cada área não significa que se deva exigir dos estu-
dantes a memorização de todos esses termos científicos. Muito 
mais importante é trabalhar os conceitos fundamentais que se 
encontram no livro e enfatizar as ideias básicas, de caráter mais 
geral, que devem ter primazia sobre os conteúdos específicos. O 
professor pode apontar as ideias e os conceitos que considerar 
relevantes, pedir ao estudante que faça um resumo orientado 
do texto utilizando esses conceitos, ou seja, que crie um texto 
que preserve o significado das ideias básicas estudadas. Pode 
também estimular o estudante a elaborar perguntas a partir 
das ideias básicas do texto. Entre as questões indicadas nas 
atividades, pode selecionar aquelas que forem relevantes para 
a especificidade das condições de ensino-aprendizagem.
Estratégias de utilização do livro didático
Algumas pesquisas indicam que, usado isoladamente, o livro 
didático não tem o poder de modificar concepções que diferem 
muito das concepções científicas14. No entanto, tais pesquisas 
mostram que o livro didático pode ajudar nesse processo se for 
utilizado com estratégias que promovam a mudança dos conceitos 
prévios ou se for combinado com formas de leitura que auxiliem 
o estudante a construir conceitos com base no texto15. Desse 
modo, recomenda-se que, antes de iniciar o uso desta coleção, o 
professor estabeleça um plano de desenvolvimento que considere 
os assuntos abordados no capítulo, bem como as atividades de-
senvolvedoras de habilidades e de verificação da aprendizagem 
que devem ser utilizadas ao longo das explicações e leituras.
A partir desse plano de desenvolvimento, ao iniciar a aula, o 
professor pode apresentar o tema trabalhado nas unidades por 
meio do trabalho com as perguntas mobilizadores que abrem 
cada unidade. Depois de trabalhar essas perguntas de maneira 
coletiva ou individualizada, o trabalho com os capítulos pode 
se iniciar por meio das propostas no boxe A questão é.... Como 
alternativa, cada professor pode avaliar as necessidades de sua 
turma, trabalhando a partir de uma notícia de jornal ou revista, 
um filme, textos de outros livros, experimentos de laboratório — 
14 GUZZETTI, B.; SNYDER, T.; GLASS, G.; GAMAS, W. Promoting Conceptual Change in Science: a Comparative Meta-analysis of Instructional Interventions from Reading Education and 
Science Education. Reading Research Quaterly, 28(2), 1993. p. 117-155.
15 Essas estratégias encontram-se em: DOLE, J.; DUFFY, G.; ROEHLER, L.; PEARSON, P. Moving from the Old to the New: Research on Reading Comprehension Instruction. Review of 
Educational Research, 61(2), 1991. p. 239-264.
16 As diferenças entre o conhecimento cotidiano e o conhecimento científico estão explicadas em: BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 1998.
17 A estratégia de apresentar fenômenos que não podem ser explicados adequadamente pela concepção do estudante faz parte da chamada teoria da aprendizagem por mudança 
conceitual e é discutida em: 
 CHINN C. A.; BREWER, W. F. The Role of Anomalous Data in Knowledge Acquisition: a Theoretical Frame Work and Implications for Science Instruction. Review of Educational Research, 
63, 1993.p. 1-49.
 HEWSON, P. W.; HEWSON, M. G. The Status of Students’ Conceptions. In: DUIT, R. F.; NIEDDERER, H., eds. Research in Physics Learning: Theoretical Issues and Empirical Studies. Kiel: 
Institute for Science Education at the University of Kiel, 1992. p. 59-73.
 POSNER, G.; STRIKE, K.; HEWSON, P.; GERZOG, W. Accommodation of a Scientific Conception: to Ward a Theory of Conceptual Change. Science Education, 66, 1982. p. 211-227.
o que for possível e pertinente ao tema que será exposto naquela 
aula. A intenção é despertar o interesse do estudante sobre o 
assunto e avaliar seu conhecimento prévio.
É importante conhecer as opiniões dos estudantes sobre 
as questões propostas. Quando a concepção dos estudantes 
for muito diferente da concepção científica, cabe ao professor 
levá-los a perceber que, embora o conhecimento prévio tenha 
papel importante em certos contextos práticos, as concepções 
científicas são valiosas em outros contextos e contribuem para a 
explicação de novos fenômenos16. Para isso, o professor poderá 
apresentar indícios ou evidências, geralmente experimentais, 
que não podem ser explicadas adequadamente pela concepção 
do estudante, e mostrar-lhe que a concepção científica, além 
de elucidar esses dados, aplica-se a fatos novos e estabelece 
novas relações entre fenômenos17.
Alguns autores acreditam que os conceitos prévios dos 
estudantes não devem necessariamente ser abandonados ou 
substituídos pelos conceitos científicos. Explicações científicas 
e cotidianas poderiam coexistir no estudante e ser utilizadas em 
contextos diferentes. Nesse caso, cabe ao professor identificar 
os conceitos prévios e ajudar o estudante a compreender o co-
nhecimento científico, possibilitando que o estudante escolha a 
concepção apropriada para cada caso. Desse modo, o estudante 
pode utilizar cada concepção no contexto adequado.
Não se pode esquecer de que a aprendizagem não depende 
apenas de fatores cognitivos, mas também de diversos com-
ponentes afetivos e socioculturais que precisam ser levados 
em conta ao explanar sobre os temas dos capítulos. Por isso é 
importante estimular atividades em grupo e debates entre os 
próprios estudantes, e entre eles e você, professor. É preciso 
também estimular os estudantes a expressar suas concepções 
em um clima de respeito a suas ideias — mesmo quando elas 
não coincidem com as concepções científicas.
Esta coleção apresenta inúmeras atividades que despertam 
a curiosidade do estudante e o estimulam a aplicar os conceitos 
científicos a novas situações, tanto individuais como coletivas. 
Entretanto, deve-se considerar que o desenvolvimento das ha-
bilidades não ocorre exclusivamente por meio das atividades 
propostas no Livro do Estudante. Elas também são contempla-
das por propostas didáticas realizadas em ambientes externos 
à sala de aula ou em laboratório, entrevistas, teatro, músicas, 
etc. Dessa forma, se achar oportuno, considere diversificar as 
estratégias e as atividades.
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XIV MANUAL DO PROFESSOR
Embora esta coleção apresente um conteúdo amplo, completo e atualizado, o professor tem total autonomia para aprofundar ou 
reduzir conteúdos ou mesmo para deixar de trabalhar informações e conferir maior ou menor importância a determinado capítulo ou 
tópico de capítulo. O livro é uma ferramenta para auxiliar o trabalho dentro da sala de aula diante da escolha de proposta pedagógica da 
escola. Além disso, cabe ao professor definir como o conteúdo será ensinado e avaliar a relevância de tais conteúdos para a vida dos 
estudantes e para a continuidade de sua trajetória escolar. As informações sobre os conhecimentos mais específicos que o professor 
considerar pouco relevantes, como detalhes anatômicos ou fisiológicos, podem ser sugeridas ao estudante como tópico complemen-
tar de estudo e pesquisa. Assim, o professor escolhe os recursos complementares e implementa a proposta didático-pedagógica de 
acordo com sua turma e com os objetivos traçados para o ano letivo. 
É importante salientar que o livro didático pode facilitar a aprendizagem:
• se apresentar questões que motivem o estudante e o estimulem a formular hipóteses e a aplicar o que aprendeu a situações novas;
• se fizer, com cuidado, comparações que facilitem a aprendizagem de conceitos científicos;
• se relacionar explicações científicas a fenômenos do cotidiano do estudante e a temas da saúde, do ambiente e da tecnologia;
• se estimular o estudante a pesquisar — individualmente e em grupo — as informações pertinentes em diversas fontes;
• se ajudar o estudante a desenvolver uma atitude responsável, de modo que ele possa contribuir para a melhoria das condições 
gerais de vida (condições sociais, ambientais e de saúde) de toda a sociedade.
Na abordagem dos principais temas de cada capítulo, serão indicados textos, questões e atividades que contribuam para que 
esses objetivos sejam atingidos. Recomenda-se que, sempre que possível, o professor reserve momentos de retomadas dos conteú-
dos relevantes e, antes de iniciar a aula, certifique-se de que não restam dúvidas referentes aos conteúdos conceituais, atitudinais 
e procedimentais abordados nas aulas anteriores.
A organização dos volumes
Cada volume está dividido em unidades, que se subdividem em capítulos. Em cada capítulo, os assuntos são agrupados em 
subtítulos. No início da unidade, as questões propostas normalmente abordam de forma bastante abrangente os assuntos que 
serão desenvolvidos nos capítulos dessa unidade, com base nas vivências do estudante, como forma de aproximá-lo do conteúdo 
que será abordado. 
Se achar oportuno, leia com os estudantes essas questões e faça a mediação dessa discussão identificando os conhecimentos 
prévios do estudante sobre cada um dos assuntos. Espera-se que a partir dessa interação entre os estudantes ocorra o processo co-
nhecido como aprendizagem significativa, no qual novas informações interagem com as ideias preestabelecidas do estudante, gerando 
um conflito cognitivo que resulta em organizar, alterar e adaptar o que sabem, levando em conta as novas informações adquiridas.
Veja, a seguir, como as unidades estão distribuídas ao longo dos quatro volumes da coleção. 
6o ano
A unidade 1 do 6o ano, “O planeta Terra”, corresponde à unidade temática “Terra e Universo” da BNCC. Da mesma maneira, o capítulo 
1 visa proporcionar ao estudante uma compreensão da estrutura, camadas do planeta Terra, recursos minerais e formação de fósseis. 
O capítulo 2 trata do solo, preparação para cultivo, nutrientes, conservação do solo. No capítulo 3, são estudadas a hidrosfera, as 
mudanças de estado físico e o ciclo da água, no capítulo 4, a atmosfera e a biosfera, introduzindo conceitos ecológicos e da biodiver-
sidade. No capítulo 5, são introduzidos a forma e os movimentos do planeta Terra. 
A unidade 2 do 6o ano, “Vida: interação com o ambiente”, corresponde à unidade temática “Vida e evolução” da BNCC. No capítulo 6, 
há maior destaque para as características das células, seus elementos e a teoria celular. No capítulo 7, são destacados os níveis de 
organização dos seres vivos e o estudo de alguns sistemas. No capítulo 8, é destacado o sistema nervoso, neurônios e impulso nervoso, 
anatomia do sistema nervoso, cuidados com o sistema nervoso, estudo de substâncias psicoativas. No capítulo 9, há destaque para a 
interação entre o organismo e ambiente, sistema sensorial, visão, problemas da visão e lentes corretivas, audição e equilíbrio, olfato, 
gustação e tato. No capítulo 10, é estudada a função de controle exercida pelo sistema nervoso central e são fornecidos exemplos de 
integração entre diversos sistemas do corpo que possibilitam a locomoção. 
Na unidade 3 do 6o ano, “A matéria e suas transformações”, existe uma correlação com a unidade temática “Matéria e energia” da 
BNCC. No capítulo 11, são tratadas as substâncias e misturas, identificação de substâncias puras, tipos de misturas, separação de 
componentes de misturase transformações químicas. No capítulo 12, o enfoque é o tratamento de água e esgoto como técnicas de 
separação de misturas; e o capítulo 13 destaca os materiais sintéticos – plásticos, medicamentos e agrotóxicos – e resíduos sólidos, 
com ênfase no meio ambiente e no impacto sobre a saúde, a alimentação e a vida humana.
No quadro a seguir são apresentados as unidades e os capítulos que compõem o 6o ano, bem como a unidade temática e o objeto 
do conhecimento da BNCC a que se referem.
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XVMANUAL DO PROFESSOR
Unidade Unidade temática Capítulos Objetos do conhecimento
UNIDADE 1
O planeta Terra
Terra e Universo
1 – A estrutura do planeta e a litosfera • Forma, estrutura e movimentos da Terra
2 – Litosfera: o solo • Forma, estrutura e movimentos da Terra
3 – Hidrosfera: água no planeta Terra • Forma, estrutura e movimentos da Terra
4 – A atmosfera e a biosfera • Forma, estrutura e movimentos da Terra
5 – Terra: uma esfera em movimento no espaço • Forma, estrutura e movimentos da Terra
UNIDADE 2
Vida: interação 
com o ambiente
Vida e evolução
6 – A célula • Célula como unidade da vida
7 – Os níveis de organização dos seres vivos • Célula como unidade da vida
8 – O sistema nervoso • Interação entre os sistemas locomotor e nervoso
9 – Interação do organismo com o ambiente • Lentes corretivas
10 – Interação entre os sistemas muscular, 
ósseo e nervoso
• Interação entre os sistemas locomotor e nervoso
UNIDADE 3
A matéria e suas 
transformações
Matéria e energia
11 – Substâncias e misturas
• Misturas homogêneas e heterogêneas
• Separação de materiais
• Transformações químicas
12 – Tratamento de água e esgoto
• Misturas homogêneas e heterogêneas
• Separação de materiais
• Transformações químicas
13 – Materiais sintéticos e os resíduos sólidos • Materiais sintéticos
7o ano
A unidade 1 do 7o ano, “Terra: Os movimentos da crosta e a atmosfera”, corresponde à unidade temática “Terra e Universo” da BNCC. 
Nesse sentido, a unidade procura expor, em seu capítulo 1, a formação de vulcões, o estudo das placas tectônicas e seus movimen-
tos, formação dos continentes da Terra, formação das cadeias de montanhas, estudo de fenômenos naturais como os terremotos e 
tsunamis; já no capítulo 2, são estudados a composição e alterações da atmosfera, composição do ar, ciclo de gases da atmosfera 
e o processo de combustão, a camada de ozônio, seu papel e as consequências de sua destruição, o efeito estufa e o aquecimento 
global, o processo de poluição do ar pelas atividades humanas, e formas de prevenção contra a poluição. 
Na unidade 2 do 7o ano, “Ecossistemas, impactos ambientais e condições de saúde”, há correspondência com a unidade temática 
“Vida e evolução” da BNCC. Nessa unidade, mais especificamente no capítulo 3, são tratados os tipos de ecossistema, classificação 
dos seres vivos e biodiversidade, o efeito do clima nos ecossistemas, processos de extinção em massa, estudo dos ecossistemas 
brasileiros. No capítulo 4, são investigados a vida aquática, ecossistemas aquáticos e ameaças a esses ambientes. No capítulo 5, 
constam as condições de saúde, indicadores sociais, alimentação saudável e dados demográficos de uma dada população. No capítulo 
6, têm destaque as doenças transmissíveis, sistema de defesa do corpo, vacinas, doenças causadas por vírus, bactérias, protozoários 
e verminoses. 
A unidade 3 do 7o ano, “Máquinas, calor e novas tecnologias”, corresponde, em grande medida, à unidade temática “Matéria e ener-
gia”. No capítulo 7, são trabalhadas as máquinas simples, alavancas, roldanas, força e trabalho e a história das máquinas simples. No 
capítulo 8, abordam-se transformações de energia, calor e temperatura, mudanças de estado físico da matéria, dilatação dos corpos, 
transmissão de calor, aplicações e funcionamento de objetos, como: garrafas térmicas, coletores de energia solar e geladeiras. No 
capítulo 9, são estudados combustíveis e máquinas térmicas, com ênfase no equilíbrio do planeta, tipos de combustíveis, máquinas 
a vapor, aspectos históricos da revolução industrial e de novas máquinas térmicas. No capítulo 10, o destaque é para as tecnologias 
relacionadas à saúde e à qualidade de vida das populações, discutindo avanços tecnológicos na produção de alimentos, na Medicina, 
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XVI MANUAL DO PROFESSOR
na preservação do meio ambiente, na obtenção de informações e na comunicação entre as pessoas. Dessa forma, o capítulo 10 fecha 
o volume 7, retomando o trabalho com a unidade temática da BNCC “Vida e evolução”, com um caráter integrador entre as unidades.
No quadro a seguir são apresentados as unidades e os capítulos que compõem o 7o ano, bem como a unidade temática e o objeto 
do conhecimento da BNCC a que se referem.
Unidade Unidade temática Capítulos Objetos do conhecimento
UNIDADE 1
Terra: Os 
movimentos 
da crosta e a 
atmosfera
Terra e Universo
1 – As placas tectônicas
• Fenômenos naturais (vulcões, terremotos e tsunamis)
• Placas tectônicas e deriva continental
2 – A composição da atmosfera e suas alterações
• Composição do ar
• Efeito estufa
• Camada de ozônio
UNIDADE 2
Ecossistemas, 
impactos 
ambientais 
e condições 
de saúde
Vida e evolução
3 – Ecossistemas terrestres
• Diversidade de ecossistemas
• Fenômenos naturais e impactos ambientais
4 – O ambiente aquático e a região costeira
• Diversidade de ecossistemas
• Fenômenos naturais e impactos ambientais
5 – Condições de saúde • Programas e indicadores de saúde pública
6 – Doenças transmissíveis • Programas e indicadores de saúde pública
UNIDADE 3
Máquinas, 
calor e novas 
tecnologias
Matéria e energia / 
Vida e evolução
7 – Máquinas simples • Máquinas simples
8 – O calor e suas aplicações • Formas de propagação de calor
9 – Combustíveis e máquinas térmicas
• Equilíbrio termodinâmico e vida na Terra
• História dos combustíveis e das máquinas térmicas
10 – Tecnologias e novos materiais
• História dos combustíveis e das máquinas térmicas 
(Matéria e energia)
• Fenômenos naturais e impactos ambientais 
(Vida e evolução)
• Programas e indicadores de saúde pública (Vida e evolução)
 8o ano
A unidade 1 do 8o ano, “Reprodução”, tem correspondência com a unidade temática “Vida e evolução” da BNCC. No capítulo 1, é dado 
destaque para tipos de reprodução, desenvolvimento do embrião e reprodução de animais e plantas. No capítulo 2, são investigadas 
a reprodução humana e as transformações do corpo durante a puberdade, estudo dos órgãos genitais masculino e feminino, ciclo 
reprodutivo, gravidez, cuidados parentais. Na sequência desse tema, o capítulo 3 aborda a sexualidade e métodos contraceptivos; 
enquanto o capítulo 4 trata das doenças (ou infecções) sexualmente transmissíveis, métodos de prevenção, sintomas e tratamentos. 
Na unidade 2 do 8o ano, “A Terra e o clima”, há correspondência com a unidade temática “Terra e Universo” da BNCC, sendo destacados 
no capítulo 5 a Terra e o clima: movimentos relativos entre Sol, Terra e Lua, estações do ano e eclipses. Em seguida, no capítulo 6 são 
abordados tempo e clima, previsão do tempo, movimento das massas de ar, umidade, ventos e correntes oceânicas.
Na unidade 3 do 8o ano, “Eletricidade e fontes de energia”, há correspondência, em grande parte, com a unidade temática “Matéria 
e energia” da BNCC. No capítulo 7 são estudados eletricidade e fontes de energia, cargas elétricas, condutores e isolantes elétricos, 
correntes, circuitos elétricos, cuidados nas instalações elétricas. Já o capítulo 8 trata das relações de consumo da eletricidade, cálculo 
do consumo de energia, ações cidadãs para economizar energia, magnetismo e eletromagnetismo. O capítulo 9, último deste volume, 
trata das fontes de energia e impactos socioambientais (inclusive no clima), distribuição de energia, recursos energéticos renováveis 
e não renováveis, geração de energia elétrica, tipos de energia,impactos ambientais. Essa última unidade aproveita o desenvolvi-
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XVIIMANUAL DO PROFESSOR
mento dos conceitos de matéria e energia para concluir o trabalho com a unidade temática “Terra e Universo” da BNCC, integrando os 
conhecimentos de matéria, energia e clima.
No quadro a seguir são apresentados as unidades e os capítulos que compõem o 8o ano, bem como a unidade temática e o objeto 
do conhecimento da BNCC a que se referem.
Unidade Unidade temática Capítulos Objetos do conhecimento
UNIDADE 1
Reprodução
Vida e evolução
1 – Tipos de reprodução • Mecanismos reprodutivos
2 – Reprodução humana e transformações na 
puberdade
• Sexualidade
3 – Sexualidade e métodos contraceptivos • Sexualidade
4 – Doenças sexualmente transmissíveis • Sexualidade
UNIDADE 2
A Terra e o clima
Terra e Universo
5 – Movimentos da Terra e da Lua • Sistema Sol, Terra e Lua
6 – O tempo e o clima • Clima
UNIDADE 3
Eletricidade 
e fontes 
de energia
Matéria e energia / 
Terra e Universo
7 – Eletricidade
• Transformação de energia
• Cálculo de consumo de energia elétrica
• Circuitos elétricos
• Uso consciente de energia elétrica
8 – Eletricidade e consumo • Uso consciente de energia elétrica
9 – Fontes de energia e impactos 
socioambientais
• Fontes e tipos de energia (Matéria e energia)
• Uso consciente de energia elétrica (Matéria e energia)
• Transformação de energia (Matéria e energia)
• Clima (Terra e Universo)
9o ano
A unidade 1 do 9o ano, “Genética, evolução e biodiversidade”, tem correspondência com a unidade temática “Vida e evolução” da 
BNCC. Nos capítulos 1 e 2, são estudados a transmissão das características hereditárias, trabalhos de Mendel, genes e características 
fenotípicas. Em seguida, o capítulo 3 trata das teorias evolucionistas e os trabalhos de Charles Darwin. No capítulo 4 são estudados 
aspectos mais recentes sobre a teoria da evolução, discutindo a variabilidade genética, seleção natural, geração de espécies, evolu-
ção humana e origem da vida sob a óptica dos conhecimentos atuais. No capítulo 5, o enfoque é biodiversidade e sustentabilidade, 
unidades de conservação e importância da biodiversidade. 
A unidade 2 do 9o ano, “Transformações da matéria e radiações”, tem correspondência com a unidade temática “Matéria e energia” 
da BNCC. No capítulo 6, são estudados átomos, elementos químicos, tabela periódica, metais e não metais. No capítulo 7, há enfoque 
nas ligações químicas e mudança de estado da matéria, tipos de ligações químicas, substâncias simples e compostas e estados físi-
cos da matéria. No capítulo 8, são analisados transformações químicas, modos de representação, leis das reações químicas, tipos de 
reações, ácidos, bases, sais e óxidos. O capítulo 9 trata das radiações e suas aplicações, características das ondas, ondas sonoras, 
radiações eletromagnéticas, laser, transmissão e recepção de imagens e sons. Já o capítulo 10 trata de luz e cores, reflexão, refração 
e separação das cores. 
A unidade 3 do 9o ano, “Galáxias, estrelas e o Sistema Solar”, tem correspondência com a unidade temática “Terra e Universo” da 
BNCC. Da mesma forma, em seu capítulo 11 a unidade trata das galáxias e estrelas, constelações, origem do Universo, exploração do 
espaço. No capítulo 12, há o estudo do Sistema Solar, movimentos dos planetas, estrutura do Sistema Solar, composição dos planetas, 
corpos menores do Sistema Solar e a investigação sobre a possibilidade da vida fora do planeta Terra.
No quadro a seguir são apresentados as unidades e os capítulos que compõem o 9o ano, bem como a unidade temática e o objeto 
do conhecimento da BNCC a que se referem.
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XVIII MANUAL DO PROFESSOR
Unidade Unidade temática Capítulos Objetos do conhecimento
UNIDADE 1
Genética, 
evolução e 
biodiversidade
Vida e evolução
1 – Transmissão das características hereditárias • Hereditariedade
2 – A genética depois de Mendel • Hereditariedade
3 – As primeiras ideias evolucionistas • Ideias evolucionistas
4 – Evolução: da origem da vida às espécies atuais
• Ideias evolucionistas
• Preservação da biodiversidade
5 – Biodiversidade e sustentabilidade • Preservação da biodiversidade
UNIDADE 2
Transformações 
da matéria e 
radiações
Matéria e energia
6 – Átomos e elementos químicos • Estrutura da matéria
7 – Ligações químicas e mudanças de estado • Estrutura da matéria
8 – Transformações químicas • Aspectos quantitativos das transformações químicas
9 – Radiações e suas aplicações • Radiações e suas aplicações na saúde
10 – Luz e cores • Radiações e suas aplicações na saúde
UNIDADE 3
Galáxias, 
estrelas e o 
Sistema Solar
Terra e Universo
11 – Galáxias e estrelas
• Composição, estrutura e localização do Sistema Solar no 
Universo
• Astronomia e cultura
• Evolução estelar
• Ordem de grandeza astronômica
12 – O Sistema Solar
• Composição, estrutura e localização do Sistema Solar no 
Universo
• Astronomia e cultura
• Evolução estelar
• Ordem de grandeza astronômica
As habilidades e as competências da BNCC na coleção 
É importante destacar que, embora haja pequenas variações entre a ordem de aparição de temas da BNCC e a estrutura da coleção, 
não há qualquer perda de conteúdos vislumbrados nas habilidades da base. Ao contrário, a coleção procura trabalhar com a explicação 
de conceitos prévios necessários, interligando os temas com maior fluidez e, sempre que possível, integrando as diferentes unidades 
temáticas. No 6o ano, por exemplo, vamos além do estudo das camadas da Terra, discutindo recursos naturais renováveis e não reno-
váveis e outros conceitos, como as propriedades do ar, que serão fundamentais para que o estudante compreenda as habilidades que 
serão trabalhadas nos próximos anos do Ensino Fundamental. A seguir, comentamos as situações, devidamente justificadas, em que 
trabalhamos algumas habilidades em unidades distintas das unidades temáticas da BNCC.
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XIXMANUAL DO PROFESSOR
No 7o ano, a habilidade EF07CI11 está presente na unidade “Máquinas, calor e novas tecnologias”. Isso foi feito porque entendeu-
-se necessário trabalhar as tecnologias de forma integrada com o estudo das máquinas, mas sem deixar de levar em conta o uso de 
tecnologias no estudo do meio ambiente. 
No 8o ano, a habilidade EF08CI16 é trabalhada na unidade “Eletricidade e fontes de energia”. Como a habilidade trata de equilíbrio 
ambiental e efeitos nas condições climáticas, mediante ações humanas, optamos por abordar a habilidade em conjunto com ações 
cidadãs que economizem a energia e o consumo de mercadorias. Nosso objetivo, mais uma vez, é incorporar as diferentes unidades 
temáticas, além de investigar os temas de modo amplo, com interdisciplinaridade, para despertar o espírito crítico e investigativo 
nos estudantes.
Todos os capítulos trabalham as habilidades propostas pela BNCC, além de outros conteúdos que servirão de base para os trabalhos 
realizados posteriormente e para aprofundar certos conteúdos. 
Nos quadros a seguir estão descritos os capítulos que compõem cada unidade e as habilidades da BNCC trabalhadas em cada 
um deles.
6º- ano
Unidade Capítulos Habilidades trabalhadas
UNIDADE 1
O planeta Terra
1 – A estrutura do planeta e a litosfera
(EF06CI11) Identificar as diferentes camadas que estruturam o planeta Terra (da 
estrutura interna à atmosfera) e suas principais características.
(EF06CI12) Identificar diferentes tipos de rocha, relacionando a formação de fósseis 
a rochas sedimentares em diferentes períodos geológicos.
2 – Litosfera: o solo
(EF06CI11) Identificar as diferentes camadas que estruturam o planeta Terra (da 
estrutura interna à atmosfera) e suas principais características.
3 – Hidrosfera: água no planeta Terra
(EF06CI11) Identificar as diferentes camadas que estruturam o planeta Terra (da 
estrutura interna à atmosfera) e suas principais características.4 – A atmosfera e a biosfera
(EF06CI11) Identificar as diferentes camadas que estruturam o planeta Terra (da 
estrutura interna à atmosfera) e suas principais características.
5 – Terra: uma esfera em movimento no espaço
(EF06CI13) Selecionar argumentos e evidências que demonstrem a esfericidade 
da Terra.
(EF06CI14) Inferir que as mudanças na sombra de uma vara (gnômon) ao longo do 
dia em diferentes períodos do ano são uma evidência dos movimentos relativos 
entre a Terra e o Sol, que podem ser explicados por meio dos movimentos de rotação 
e translação da Terra e da inclinação de seu eixo de rotação em relação ao plano de 
sua órbita em torno do Sol.
UNIDADE 2
Vida: interação 
com o ambiente
6 – A célula
(EF06CI05) Explicar a organização básica das células e seu papel como unidade 
estrutural e funcional dos seres vivos.
7 – Os níveis de organização dos seres vivos
(EF06CI06) Concluir, com base na análise de ilustrações e/ou modelos (físicos ou 
digitais), que os organismos são um complexo arranjo de sistemas com diferentes 
níveis de organização.
8 – O sistema nervoso
(EF06CI07) Justificar o papel do sistema nervoso na coordenação das ações motoras 
e sensoriais do corpo, com base na análise de suas estruturas básicas e respectivas 
funções.
(EF06CI10) Explicar como o funcionamento do sistema nervoso pode ser afetado por 
substâncias psicoativas.
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XX MANUAL DO PROFESSOR
6º- ano
Unidade Capítulos Habilidades trabalhadas
UNIDADE 2
Vida: interação 
com o ambiente
9 – Interação do organismo com o ambiente
(EF06CI07) Justificar o papel do sistema nervoso na coordenação das ações motoras 
e sensoriais do corpo, com base na análise de suas estruturas básicas e respectivas 
funções.
(EF06CI08) Explicar a importância da visão (captação e interpretação das imagens) 
na interação do organismo com o meio e, com base no funcionamento do olho humano, 
selecionar lentes adequadas para a correção de diferentes defeitos da visão.
10 – Interação entre os sistemas muscular, 
ósseo e nervoso
(EF06CI07) Justificar o papel do sistema nervoso na coordenação das ações motoras 
e sensoriais do corpo, com base na análise de suas estruturas básicas e respectivas 
funções.
(EF06CI09) Deduzir que a estrutura, a sustentação e a movimentação dos animais 
resultam da interação entre os sistemas muscular, ósseo e nervoso.
UNIDADE 3
A matéria 
e suas 
transformações
11 – Substâncias e misturas
(EF06CI01) Classificar como homogênea ou heterogênea a mistura de dois ou mais 
materiais (água e sal, água e óleo, água e areia etc.).
(EF06CI02) Identificar evidências de transformações químicas a partir do resultado 
de misturas de materiais que originam produtos diferentes dos que foram misturados 
(mistura de ingredientes para fazer um bolo, mistura de vinagre com bicarbonato de 
sódio etc.).
(EF06CI03) Selecionar métodos mais adequados para a separação de diferentes 
sistemas heterogêneos a partir da identificação de processos de separação de ma-
teriais (como a produção de sal de cozinha, a destilação de petróleo, entre outros).
12 – Tratamento de água e esgoto
(EF06CI03) Selecionar métodos mais adequados para a separação de diferentes 
sistemas heterogêneos a partir da identificação de processos de separação de ma-
teriais (como a produção de sal de cozinha, a destilação de petróleo, entre outros). 
13 – Materiais sintéticos e os resíduos sólidos
(EF06CI04) Associar a produção de medicamentos e outros materiais sintéticos 
ao desenvolvimento científico e tecnológico, reconhecendo benefícios e avaliando 
impactos socioambientais.
7º- ano
Unidade Capítulos Habilidades trabalhadas
UNIDADE 1
Terra: Os 
movimentos 
da crosta e 
a atmosfera
1 – As placas tectônicas
(EF07CI15) Interpretar fenômenos naturais (como vulcões, terremotos e tsunamis) 
e justificar a rara ocorrência desses fenômenos no Brasil, com base no modelo das 
placas tectônicas.
(EF07CI16) Justificar o formato das costas brasileira e africana com base na teoria 
da deriva dos continentes.
2 – A composição da atmosfera e suas 
alterações
(EF07CI12) Demonstrar que o ar é uma mistura de gases, identificando sua composição, 
e discutir fenômenos naturais ou antrópicos que podem alterar essa composição.
(EF07CI13) Descrever o mecanismo natural do efeito estufa, seu papel fundamental 
para o desenvolvimento da vida na Terra, discutir as ações humanas responsáveis pelo 
seu aumento artificial (queima dos combustíveis fósseis, desmatamento, queimadas 
etc.) e selecionar e implementar propostas para a reversão ou controle desse quadro.
(EF07CI14) Justificar a importância da camada de ozônio para a vida na Terra, identi-
ficando os fatores que aumentam ou diminuem sua presença na atmosfera, e discutir 
propostas individuais e coletivas para sua preservação.
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XXIMANUAL DO PROFESSOR
7º- ano
Unidade Capítulos Habilidades trabalhadas
UNIDADE 2
Ecossistemas, 
impactos 
ambientais 
e condições 
de saúde
3 – Ecossistemas terrestres
(EF07CI07) Caracterizar os principais ecossistemas brasileiros quanto à paisagem, à 
quantidade de água, ao tipo de solo, à disponibilidade de luz solar, à temperatura etc., 
correlacionando essas características à flora e fauna específicas.
(EF07CI08) Avaliar como os impactos provocados por catástrofes naturais ou mu-
danças nos componentes físicos, biológicos ou sociais de um ecossistema afetam 
suas populações, podendo ameaçar ou provocar a extinção de espécies, alteração 
de hábitos, migração etc.
4 – O ambiente aquático e a região costeira
(EF07CI07) Caracterizar os principais ecossistemas brasileiros quanto à paisagem, à 
quantidade de água, ao tipo de solo, à disponibilidade de luz solar, à temperatura etc., 
correlacionando essas características à flora e fauna específicas.
(EF07CI08) Avaliar como os impactos provocados por catástrofes naturais ou mu-
danças nos componentes físicos, biológicos ou sociais de um ecossistema afetam 
suas populações, podendo ameaçar ou provocar a extinção de espécies, alteração 
de hábitos, migração etc.
5 – Condições de saúde
(EF07CI09) Interpretar as condições de saúde da comunidade, cidade ou estado, com 
base na análise e comparação de indicadores de saúde (como taxa de mortalidade 
infantil, cobertura de saneamento básico e incidência de doenças de veiculação hídrica, 
atmosférica entre outras) e dos resultados de políticas públicas destinadas à saúde.
6 – Doenças transmissíveis
(EF07CI09) Interpretar as condições de saúde da comunidade, cidade ou estado, com 
base na análise e comparação de indicadores de saúde (como taxa de mortalidade 
infantil, cobertura de saneamento básico e incidência de doenças de veiculação hídrica, 
atmosférica entre outras) e dos resultados de políticas públicas destinadas à saúde. 
(EF07CI10) Argumentar sobre a importância da vacinação para a saúde pública, com 
base em informações sobre a maneira como a vacina atua no organismo e o papel 
histórico da vacinação para a manutenção da saúde individual e coletiva e para a 
erradicação de doenças.
UNIDADE 3
Máquinas, 
calor e novas 
tecnologias
7 – Máquinas simples
(EF07CI01) Discutir a aplicação, ao longo da história, das máquinas simples e propor 
soluções e invenções para a realização de tarefas mecânicas cotidianas.
8 – O calor e suas aplicações
(EF07CI02) Diferenciar temperatura, calor e sensação térmica nas diferentes situações 
de equilíbrio termodinâmico cotidianas.
(EF07CI03) Utilizar o conhecimento das formas de propagação do calor para justificar 
a utilização de determinados materiais (condutores e isolantes) na vida cotidiana, 
explicar o princípio de funcionamento de alguns equipamentos (garrafa térmica, 
coletor solar etc.) e/ou construir soluções tecnológicas a partir desse conhecimento.
9 – Combustíveis e máquinas térmicas
(EF07CI04) Avaliar o papel do equilíbrio termodinâmico para a manutenção da vida na 
Terra, para o funcionamentode máquinas térmicas e em outras situações cotidianas.
(EF07CI05) Discutir o uso de diferentes tipos de combustível e máquinas térmicas ao 
longo do tempo, para avaliar avanços, questões econômicas e problemas socioam-
bientais causados pela produção e uso desses materiais e máquinas.
10 – Tecnologias e novos materiais
(EF07CI06) Discutir e avaliar mudanças econômicas, culturais e sociais, tanto na vida 
cotidiana quanto no mundo do trabalho, decorrentes do desenvolvimento de novos 
materiais e tecnologias (como automação e informatização).
(EF07CI11) Analisar historicamente o uso da tecnologia, incluindo a digital, nas 
diferentes dimensões da vida humana, considerando indicadores ambientais e de 
qualidade de vida.
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XXII MANUAL DO PROFESSOR
8º- ano
Unidade Capítulos Habilidades trabalhadas
UNIDADE 1
Reprodução
1 – Tipos de reprodução
(EF08CI07) Comparar diferentes processos reprodutivos em plantas e animais em 
relação aos mecanismos adaptativos e evolutivos.
2 – Reprodução humana e transformações 
na puberdade
(EF08CI08) Analisar e explicar as transformações que ocorrem na puberdade con-
siderando a atuação dos hormônios sexuais e do sistema nervoso.
3 – Sexualidade e métodos contraceptivos
(EF08CI09) Comparar o modo de ação e a eficácia dos diversos métodos contracep-
tivos e justificar a necessidade de compartilhar a responsabilidade na escolha e na 
utilização do método mais adequado à prevenção da gravidez precoce e indesejada 
e de Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST).
(EF08CI11) Selecionar argumentos que evidenciem as múltiplas dimensões da 
sexualidade humana (biológica, sociocultural, afetiva e ética).
4 – Doenças sexualmente transmissíveis
(EF08CI10) Identificar os principais sintomas, modos de transmissão e tratamento 
de algumas DST (com ênfase na AIDS), e discutir estratégias e métodos de prevenção.
UNIDADE 2
A Terra e o 
clima
5 – Movimentos da Terra e da Lua
(EF08CI12) Justificar, por meio da construção de modelos e da observação da 
Lua no céu, a ocorrência das fases da Lua e dos eclipses, com base nas posições 
relativas entre Sol, Terra e Lua.
(EF08CI13) Representar os movimentos de rotação e translação da Terra e analisar o 
papel da inclinação do eixo de rotação da Terra em relação à sua órbita na ocorrência 
das estações do ano, com a utilização de modelos tridimensionais.
6 – O tempo e o clima
(EF08CI14) Relacionar climas regionais aos padrões de circulação atmosférica e 
oceânica e ao aquecimento desigual causado pela forma e pelos movimentos da Terra.
(EF08CI15) Identificar as principais variáveis envolvidas na previsão do tempo e 
simular situações nas quais elas possam ser medidas.
UNIDADE 3
Eletricidade 
e fontes de 
energia
7 – Eletricidade
(EF08CI02) Construir circuitos elétricos com pilha/bateria, fios e lâmpada ou outros 
dispositivos e compará-los a circuitos elétricos residenciais.
8 – Eletricidade e consumo
(EF08CI03) Classificar equipamentos elétricos residenciais (chuveiro, ferro, lâm-
padas, TV, rádio, geladeira etc.) de acordo com o tipo de transformação de energia 
(da energia elétrica para a térmica, luminosa, sonora e mecânica, por exemplo).
(EF08CI04) Calcular o consumo de eletrodomésticos a partir dos dados de potência 
(descritos no próprio equipamento) e tempo médio de uso para avaliar o impacto 
de cada equipamento no consumo doméstico mensal.
(EF08CI05) Propor ações coletivas para otimizar o uso de energia elétrica em sua 
escola e/ou comunidade, com base na seleção de equipamentos segundo critérios 
de sustentabilidade (consumo de energia e eficiência energética) e hábitos de 
consumo responsável.
9 – Fontes de energia e impactos socioam-
bientais
(EF08CI01) Identificar e classificar diferentes fontes (renováveis e não renováveis) 
e tipos de energia utilizados em residências, comunidades ou cidades.
(EF08CI06) Discutir e avaliar usinas de geração de energia elétrica (termelétricas, 
hidrelétricas, eólicas etc.), suas semelhanças e diferenças, seus impactos so-
cioambientais, e como essa energia chega e é usada em sua cidade, comunidade, 
casa ou escola.
(EF08C0I16) Discutir iniciativas que contribuam para restabelecer o equilíbrio 
ambiental a partir da identificação de alterações climáticas regionais e globais 
provocadas pela intervenção humana.
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XXIIIMANUAL DO PROFESSOR
9º- ano
Unidade Capítulos Habilidades trabalhadas
UNIDADE 1
Genética, 
evolução e 
biodiversidade
1 – Transmissão das características 
hereditárias
(EF09CI08) Associar os gametas à transmissão das características hereditárias, 
estabelecendo relações entre ancestrais e descendentes.
(EF09CI09) Discutir as ideias de Mendel sobre hereditariedade (fatores hereditários, 
segregação, gametas, fecundação), considerando-as para resolver problemas en-
volvendo a transmissão de características hereditárias em diferentes organismos.
2 – A genética depois de Mendel
(EF09CI08) Associar os gametas à transmissão das características hereditárias, 
estabelecendo relações entre ancestrais e descendentes.
(EF09CI09) Discutir as ideias de Mendel sobre hereditariedade (fatores hereditários, 
segregação, gametas, fecundação), considerando-as para resolver problemas en-
volvendo a transmissão de características hereditárias em diferentes organismos.
3 – As primeiras ideias evolucionistas
(EF09CI10) Comparar as ideias evolucionistas de Lamarck e Darwin apresentadas em 
textos científicos e históricos, identificando semelhanças e diferenças entre essas 
ideias e sua importância para explicar a diversidade biológica.
(EF09CI11) Discutir a evolução e a diversidade das espécies com base na atuação da 
seleção natural sobre as variantes de uma mesma espécie, resultantes de processo 
reprodutivo.
4 – Evolução: da origem da vida às espécies 
atuais
(EF09CI11) Discutir a evolução e a diversidade das espécies com base na atuação da 
seleção natural sobre as variantes de uma mesma espécie, resultantes de processo 
reprodutivo.
5 – Biodiversidade e sustentabilidade
(EF09CI12) Justificar a importância das unidades de conservação para a preserva-
ção da biodiversidade e do patrimônio nacional, considerando os diferentes tipos 
de unidades (parques, reservas e florestas nacionais), as populações humanas e 
atividades a eles relacionados. 
(EF09CI13) Propor iniciativas individuais e coletivas para a solução de problemas 
ambientais da cidade ou da comunidade, com base na análise de ações de consumo 
consciente e de sustentabilidade bem-sucedidas.
UNIDADE 2
Transformações 
da matéria e 
radiações
6 – Átomos e elementos químicos
(EF09CI03) Identificar modelos que descrevem a estrutura da matéria (constituição 
do átomo e composição de moléculas simples) e reconhecer sua evolução histórica.
7 – Ligações químicas e mudanças de estado
(EF09CI01) Investigar as mudanças de estado físico da matéria e explicar essas 
transformações com base no modelo de constituição submicroscópica.
(EF09CI03) Identificar modelos que descrevem a estrutura da matéria (constituição 
do átomo e composição de moléculas simples) e reconhecer sua evolução histórica.
8 – Transformações químicas
(EF09CI02) Comparar quantidades de reagentes e produtos envolvidos em transfor-
mações químicas, estabelecendo a proporção entre as suas massas.
9 – Radiações e suas aplicações
(EF09CI05) Investigar os principais mecanismos envolvidos na transmissão e re-
cepção de imagem e som que revolucionaram os sistemas de comunicação humana.
(EF09CI06) Classificar as radiações eletromagnéticas por suas frequências, fontes 
e aplicações, discutindo e avaliando as implicações de seu uso em controle remoto, 
telefone celular, raio X, forno de micro-ondas, fotocélulas etc. 
(EF09CI07) Discutir o papel do avanço tecnológico na aplicação das radiações na 
medicina diagnóstica (raio X, ultrassom, ressonância nuclear magnética) e no trata-
mento de doenças (radioterapia, cirurgiaótica a laser, infravermelho, ultravioleta etc.).
10 – Luz e cores
(EF09CI04) Planejar e executar experimentos que evidenciem que todas as cores de 
luz podem ser formadas pela composição das três cores primárias da luz e que a cor 
de um objeto está relacionada também à cor da luz que o ilumina.
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XXIV MANUAL DO PROFESSOR
9º- ano
Unidade Capítulos Habilidades trabalhadas
UNIDADE 3
Galáxias, 
estrelas e o 
Sistema Solar
11 – Galáxias e estrelas
(EF09CI14) Descrever a composição e a estrutura do Sistema Solar (Sol, planetas 
rochosos, planetas gigantes gasosos e corpos menores), assim como a localização 
do Sistema Solar na nossa Galáxia (a Via Láctea) e dela no Universo (apenas uma 
galáxia dentre bilhões).
(EF09CI15) Relacionar diferentes leituras do céu e explicações sobre a origem da 
Terra, do Sol ou do Sistema Solar às necessidades de distintas culturas (agricultura, 
caça, mito, orientação espacial e temporal etc.).
(EF09CI17) Analisar o ciclo evolutivo do Sol (nascimento, vida e morte) baseado no 
conhecimento das etapas de evolução de estrelas de diferentes dimensões e os efeitos 
desse processo no nosso planeta.
12 – O Sistema Solar
(EF09CI14) Descrever a composição e a estrutura do Sistema Solar (Sol, planetas 
rochosos, planetas gigantes gasosos e corpos menores), assim como a localização 
do Sistema Solar na nossa Galáxia (a Via Láctea) e dela no Universo (apenas uma 
galáxia dentre bilhões).
(EF09CI16) Selecionar argumentos sobre a viabilidade da sobrevivência humana fora 
da Terra, com base nas condições necessárias à vida, nas características dos planetas 
e nas distâncias e nos tempos envolvidos em viagens interplanetárias e interestelares.
Ao longo das unidades, também são trabalhadas as Competências Gerais da Educação Básica18 e as Competências Específicas de 
Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental19 elencadas na BNCC. As principais competências trabalhadas estão descritas nas 
Orientações específicas no início de cada unidade no Manual do Professor.
COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, 
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a 
criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos 
conhecimentos das diferentes áreas. 
 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção 
artístico-cultural.
 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das 
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e 
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas 
sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protago-
nismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações pró-
prias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica 
e responsabilidade.
18 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2017. p. 9- 10.
19 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2017. p. 322.
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XXVMANUAL DO PROFESSOR
COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que 
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posiciona-
mento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos 
outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 
 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, 
com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos 
de qualquer natureza.
 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios 
éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS DA NATUREZA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
 1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento científico como provisório, cultural e histórico.
 2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da 
investigação científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar 
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 
 3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como 
também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tec-
nológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.
 4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo 
contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho. 
 5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a cons-
ciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos 
de qualquer natureza.
 6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir 
conhecimentos e resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.
 7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, 
recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.
 8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das 
Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com 
base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.
Seções do Livro do Estudante
No início do capítulo, no boxe A questão é..., há perguntas que avaliam o conhecimento prévio do estudante sobre as ideias fundamentais 
que serão trabalhadas, alémde despertar o interesse dele pelo conteúdo da unidade e do capítulo. Pode-se pedir ao estudante que tente 
responder às questões no início do estudo — mas sem cobrar, nesse momento, as respostas corretas. No fim do capítulo, a questão poderá 
ser retomada para avaliar a aprendizagem. 
Na lateral das páginas há textos complementares cuja função é apresentar a definição do conceito, a etimologia de um nome ou alguma 
informação extra sobre o tema discutido no texto principal.
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XXVI MANUAL DO PROFESSOR
Ao longo do capítulo há seções com textos que comple-
mentam um tema abordado ou levantam alguma questão que 
desperta a curiosidade do estudante. Os textos podem tratar 
de conceitos, atitudes ou procedimentos relacionados com 
temas da atualidade, do cotidiano do estudante. Vários desses 
textos aparecem em seções, como Ciência e ambiente, Ciência 
e tecnologia, Ciência no dia a dia, Ciência e sociedade, Ciência 
e saúde, Ciência e História, Para saber mais ou em pequenas 
notas nas margens da página.
No fim do capítulo há uma seção de atividades. O primeiro 
bloco — Aplique seus conhecimentos — permite familiarizar o 
estudante com as ideias e os termos básicos do capítulo. Essas 
atividades podem ser feitas depois de apresentar e discutir o 
tema com os estudantes. Pode-se optar por utilizar essas ques-
tões durante a aula como motivação do interesse do estudante 
ou, como suplemento das questões de A questão é..., usar para 
avaliar o conhecimento prévio dele sobre determinado assunto.
Várias questões dessa seção requerem do estudante a apli-
cação do conhecimento obtido em novas situações, nas quais 
ele deve resolver problemas, interpretar tabelas, deduzir conse-
quências do que aprendeu, estabelecer novas relações ou fazer 
generalizações a partir dos conceitos. Para isso, muitas vezes, 
o estudante terá de fazer uma leitura atenta do texto. Outras 
vezes, terá de relacionar os conceitos aprendidos no capítulo 
com o conhecimento elaborado em outros capítulos ou mesmo 
em anos anteriores. O professor deverá escolher o momento 
adequado para realizar essa atividade. Ele pode optar por utilizar 
essas questões durante a aula como motivação do interesse 
do estudante ou para avaliar o conhecimento prévio dele sobre 
determinado assunto, ou, ainda, após a discussão dos temas do 
capítulo. Algumas questões podem ser usadas também para criar 
situações-problema, antes ou durante o debate em sala. Nessa 
atividade, é importante estimular o estudante a formular hipóte-
ses, mesmo que ele não chegue sozinho a uma elaboração final. 
Ele não precisa acertar de imediato a resposta. O importante é 
que se sinta estimulado a pesquisar, discutir com os colegas 
e usar a criatividade e o pensamento lógico. O professor pode 
decidir também que as questões de maior grau de dificuldade 
sejam objeto de pesquisa fora da sala de aula, mediante consulta 
a outras fontes de informação.
A atividade Investigue, que se encontra em vários capítu-
los, pode exigir que o estudante realize pesquisas simples 
(com o auxílio de livros, revistas, aplicativos, tablets, smart-
phones, internet) sobre assuntos correlatos ao tema do ca-
pítulo, interprete gráficos ou tabelas, busque relações entre 
determinada descoberta científica e o período da história 
em que ela ocorreu, etc. Em algumas dessas atividades, su-
gere-se que o estudante peça ajuda a professores de outros 
componentes curriculares.
O Trabalho em equipe da seção Atividades pede uma pesquisa 
em grupo para facilitar a aprendizagem, promovendo a interação 
20 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental/Ciências Naturais. Bra-
sília, DF, 1998. p. 28.
entre indivíduos com conhecimentos e habilidades diferentes, 
além de estimular a socialização, a participação, o respeito e a 
cooperação entre os estudantes. Quando a pesquisa for realizada 
em sala de aula, o professor poderá circular entre os grupos para 
orientá-los e esclarecer dúvidas.
Algumas atividades do Trabalho em equipe têm caráter inter-
disciplinar. Além disso, propiciam a interação das diversas áreas 
do conhecimento e da cultura; promovem o desenvolvimento 
global do estudante, no sentido cognitivo, ético e estético; permi-
tem relacionar os conceitos aprendidos com os temas atuais do 
cotidiano; incentivam as relações interpessoais, a socialização, o 
trabalho em equipe e a capacidade de cooperar, de se comunicar 
e de pesquisar.
Nas atividades interdisciplinares, os professores dos com-
ponentes curriculares relacionados podem auxiliar o estudante 
durante a elaboração do projeto e na avaliação.
Algumas vezes, nas atividades Investigue e Trabalho em 
equipe, os estudantes deverão organizar uma apresentação dos 
trabalhos para a classe e uma exposição para a comunidade es-
colar (estudantes, professores e funcionários da escola e pais 
ou responsáveis). Além disso, em alguns casos o estudante deve 
pesquisar se na região em que mora existe alguma universidade, 
museu, centro de ciências ou instituição que trate do tema traba-
lhado e se é possível visitar esse local. Caso isso não possa ser 
feito, o professor deve recomendar que pesquise na internet sites 
de universidades, museus e outras instituições que mantenham 
uma exposição virtual sobre o tema.
Na maioria dos capítulos são incluídas atividades De olho no 
texto ou as variações De olho na notícia, De olho nos quadrinhos, 
De olho na música, De olho na imagem, nas quais é apresentado 
um texto extraído de jornal, livro, revista, ou letra de canção, ou 
imagem que se relacione com o tema do capítulo e questões de 
interpretação, comparação, aplicação de conhecimentos apren-
didos no capítulo, entre outras sugestões.
Finalmente, nas atividades do Aprendendo com a prática são 
propostas práticas em laboratório ou situações que simulam 
observações ou experimentos científicos. Nessa atividade, como 
em todo o processo de ensino-aprendizagem, o professor deve 
buscar o envolvimento do estudante. Para isso, poderá usar, 
entre outras estratégias, as perguntas incluídas no fim de cada 
experimento sugerido. Nessas questões pede-se ao estudante 
que interprete o que aconteceu, encontre explicações ou aplique 
as conclusões a novas situações. Se julgar mais eficaz, o pro-
fessor pode, por exemplo, solicitar ao estudante que faça uma 
previsão sobre o experimento que será realizado. A previsão do 
estudante deverá ser discutida. Pode-se ainda pedir ao estudan-
te que tente explicar o resultado do experimento primeiro à luz 
da própria concepção e, depois, à luz da concepção científica, 
seguindo-se uma discussão sobre qual das abordagens é a mais 
adequada para explicar o fenômeno em questão20.
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XXVIIMANUAL DO PROFESSOR
Além disso, conforme orienta a BNCC21 em relação ao proces-
so investigativo, ele:
[...] deve ser entendido como elemento central na formação 
dos estudantes, em um sentido mais amplo, e cujo desenvol-
vimento deve ser atrelado a situações didáticas planejadas ao 
longo de toda a educação básica, de modo a possibilitar aos 
estudantes revisitar de forma reflexiva seus conhecimentos e 
sua compreensão acerca do mundo em que vivem. […]
É importante lembrar que a atividade em grupo na montagem 
do experimento e na análise dos resultados propicia a partici-
pação ativa dos estudantes e a troca fecunda de informações.
As atividades do Aprendendo com a prática em laboratório devem 
obedecer a normas de segurança. Devem ser evitados experimen-
tos com fogo, mas, caso sejam realizados, as instruções devem 
ser claras e alguns procedimentos não devem ser realizados pelos 
estudantes ou, se realizados, devem ser supervisionados e execu-
tados com o auxílio do professor para garantir a integridade física 
deles. Cabe ao professor acompanhar com atenção o trabalhodos 
estudantes e vistoriar previamente os equipamentos de segurança 
da escola. Os experimentos com produtos químicos também devem 
ser feitos sob a supervisão do professor, em local apropriado e com 
proteção adequada, evitando-se o uso de substâncias tóxicas ou 
corrosivas, como ácidos e bases fortes ou corrosivos. Os experi-
mentos com eletricidade devem utilizar apenas pilhas e baterias 
com corrente contínua e com, no máximo, 9V de tensão. Não devem 
ser feitos experimentos com sangue humano, e as observações de 
tecidos humanos só podem ser realizadas com material previamen-
te fixado. Convém lembrar também que: 
• todos os frascos de reagentes devem ter etiqueta de iden-
tificação;
• deve-se lavar a aparelhagem antes e depois do uso e guar-
dá-la em local adequado;
• o manuseio e a estocagem de objetos de vidro e termômetros 
devem receber cuidado especial;
• deve-se recomendar aos estudantes que não misturem 
substâncias desconhecidas nem realizem experimentos 
sem consultar o professor (o uso de quantidades mínimas 
de reagentes é recomendado tanto por razões de segurança 
quanto ambientais);
• é essencial manter um estojo de primeiros socorros na escola 
e contar com pessoas preparadas para utilizá-lo em caso de 
emergência.
A avaliação
No processo educacional, a avaliação deve ser compreendi-
da como mais um recurso para auxiliar o professor no processo 
ensino-aprendizagem; por esse motivo ela deve ser planejada de 
forma a respeitar o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, 
estar de acordo com a prática pedagógica adotada pelo professor 
em suas aulas e atender a proposta curricular da escola. Conforme 
consta no art. 32 da Resolução CNE/CEB n. 722, a avaliação deve:
21 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2017. p. 32.
22 BRASIL. Ministério da Educação – Resolução CNE/CEB n. 7, 2010. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf>. Acesso em: 15 set. 2018.
I – assumir um caráter processual, formativo e participativo, 
ser contínua, cumulativa e diagnóstica, com vistas a: 
a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem 
e detectar problemas de ensino;
b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e abor-
dagens de acordo com as necessidades dos alunos, criar 
condições de intervir de modo imediato e a mais longo prazo 
para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho docente;
c) manter a família informada sobre o desempenho dos alunos;
d) reconhecer o direito do aluno e da família de discutir os 
resultados de avaliação, inclusive em instâncias superiores 
à escola, revendo procedimentos sempre que as reivindi-
cações forem procedentes.
II – utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como 
a observação, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos 
individuais e coletivos, os portfólios, exercícios, provas, ques-
tionários, dentre outros, tendo em conta a sua adequação à faixa 
etária e às características de desenvolvimento do educando;
III – fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem 
do aluno sobre os quantitativos, bem como os resultados ao 
longo do período sobre os de eventuais provas finais, tal com 
determina a alínea “a” do inciso V do art. 24 da Lei nº 9.394/96;
IV – assegurar tempos e espaços diversos para que os alunos 
com menor rendimento tenham condições de ser devidamente 
atendidos ao longo do ano letivo;
V – prover, obrigatoriamente, períodos de recuperação, de 
preferência paralelos ao período letivo, como determina a Lei 
no 9.394/96;
VI – assegurar tempos e espaços de reposição dos conteúdos 
curriculares, ao longo do ano letivo, aos alunos com frequência 
insuficiente, evitando, sempre que possível, a retenção por faltas;
VII – possibilitar a aceleração de estudos para os alunos com 
defasagem idade-série.
Dessa forma, o processo avaliativo deve ir além da simples 
atribuição de notas ou conceitos de atividades planejadas como 
provas ou questionários: ele deve adotar outras estratégias ava-
liativas que permitam ao professor mensurar o progresso do 
desempenho em situações do cotidiano escolar. Além disso, a 
avaliação não deve ser realizada somente no fim do curso ou 
depois de completada uma unidade do componente curricular. 
Ela pode ser usada também como um pré-teste, no início do curso 
ou de algum tópico, para descobrir o que os estudantes sabem 
ou o que eles ignoram e qual a concepção prévia que têm sobre o 
tema a ser tratado. Dessa forma, o professor poderá fazer a ava-
liação regularmente, ao longo dos tópicos desenvolvidos, com o 
objetivo de orientar-se em relação ao que vai fazer em seguida. 
O professor deve avaliar não apenas a aprendizagem concei-
tual, mas também a aprendizagem de procedimentos e atitudes. 
Para isso, as avaliações procedimentais e atitudinais podem ser 
realizadas durante as atividades em grupo, atividades práticas, 
como dramatizações, pesquisas, leituras, etc. ou experimentos e 
observações de laboratório. Na prática de laboratório, pode obser-
var como o estudante manipula os equipamentos, se está atento 
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XXVIII MANUAL DO PROFESSOR
às regras de segurança(23,24), como interage com os seus colegas 
de grupo, se segue o passo a passo dos experimentos e como orga-
niza a bancada, após o término do experimento, e assim por diante.
Nas atividades em grupo, outra possibilidade de avaliação 
é atribuir notas ou conceitos individuais e para o grupo. Assim, 
em uma atividade de seminário, na qual os estudantes tenham 
de realizar uma pesquisa e posteriormente uma apresentação, 
pode-se observar se o grupo utilizou os recursos disponíveis 
para a pesquisa e como cada estudante coopera com os colegas, 
ajudando na seleção das informações relevantes para o tema, e 
se todos os membros do grupo estão aptos a responder às ques-
tões sobre o tema. Pode-se aproveitar esse momento e avaliar 
também se os expositores são capazes de expor suas ideias e 
de defender seus pontos de vista com argumentos ao mesmo 
tempo que respeitam as ideias alheias, além de responder às dú-
vidas que possam surgir durante a apresentação. As atividades 
apresentadas no fim de cada capítulo podem ser utilizadas como 
avaliação oral ou escrita, individual ou em grupo, possibilitan-
do desenvolver as habilidades e as competências descritas na 
BNCC. É importante que o professor não se preocupe apenas em 
23 Para sugestões de condução de atividades práticas, consulte: 
 ANGOTTI, J. A.; DELIZOICOV, D.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2009.
 BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2008.
 CAMPOS, M. C. da C.; NIGRO, R. G. Didática de Ciências: o ensino-aprendizagem como investigação. São Paulo: FTD, 1999.
 CARVALHO, A. M. P. de (Org.) et al. Ensino de Ciências: unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004.
 FOREMAN, J.; WARD, H.; HEWLETT, C.; RODEN, J. Ensino de Ciências. Porto Alegre: Artmed, 2010.
 GROSSO, A. B. Eureka: práticas de Ciências para o Ensino Fundamental. São Paulo: Cortez, 2003.
 KRASILCHICK, M. Prática de ensino de Biologia. 4. ed. São Paulo: Edusp, 2004. 
 NARDI, R.; BASTOS, F.; DINIZ, R. E. Pesquisas em ensino de Ciências: contribuições para a formação de professores. São Paulo: Escrituras, 2004. 
 POZO, J. I. (Org.). A solução de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: Artmed, 1998.
24 As normas de segurança para atividades experimentais estão em: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: tercei-
ro e quarto ciclos do Ensino Fundamental/Ciências Naturais. Brasília, DF, 1998. p. 124-125.
25 Sobre avaliação, consulte: 
 ALMEIDA, F. J. de (Org.). Avaliação em debate no Brasil e na França. São Paulo: Cortez/Educ, 2005.
 BALZAN, N. C.; SOBRINHO, J. D. Avaliação institucional: teoria e experiências. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
 ESTEBAN,M. T. (Org.). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 5. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. 
 FREITAS, L. C. de (Org.). Questões de avaliação educacional. Campinas: Komedi, 2003.
 HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001. FRANCO, C. (Org.). Avaliação, ciclos e promoção na educação. Porto Alegre: Artmed, 2001.
 LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 17. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
 MORETTO, V. P. Prova: um momento privilegiado de estudo − não um acerto de contas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
 PERRENOUD, P. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2002. 
 SANT’ANA, I. M. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e instrumentos. 9. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 1995. 
 SILVA, J. F.; HOFFMANN, J.; ESTEBAN, M. T. (Org.). Práticas avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes áreas do currículo. 6. ed. Porto Alegre: Mediação, 2008.
 SOUSA, C. P. de (Org.). Avaliação do rendimento escolar. 11. ed. Campinas: Papirus, 2003.
diagnosticar o que o estudante aprendeu sobre teorias, fatos e 
conceitos, mas, sobretudo, que verifique se o estudante é capaz 
de aplicar o que aprendeu à resolução de problemas variados; se 
está apto a transpor o conhecimento adquirido para novas situa-
ções; se ele adquiriu habilidades e competências para analisar 
situações complexas e propor soluções apropriadas, além de 
saber criticar hipóteses e teorias infundadas no discurso cien-
tífico. Além disso, no decorrer dos capítulos da referida unidade, 
são sugeridas atividades de leitura que podem complementar o 
aprendizado dos conteúdos relevantes. O professor pode tam-
bém fazer uso dessas sugestões de leitura e utilizá-las como 
estratégia complementar de aprendizagem.
Dessa forma, as atividades finais do capítulo não esgotam 
as opções de que o professor pode dispor para mensurar o 
aprendizado dos estudantes; assim, deve-se considerar outras 
possibilidades, como a confecção de quadros-murais com no-
tícias e imagens de jornais e revistas, as feiras de Ciências, as 
excursões e visitas a museus, bibliotecas, postos de saúde e 
centros de pesquisa, dentre outras opções a que o professor 
poderá recorrer25.
6 Sugestões de leitura para o professor
A eficácia do processo de ensino-aprendizagem depende, 
entre outros fatores, de um conhecimento adequado, da parte do 
professor, sobre os temas presentes no material didático desta 
coleção e que serão trabalhados com os estudantes, além de 
estratégias pedagógicas utilizadas em sala de aula. Por isso, são 
apresentados a seguir livros, artigos e documentos que podem 
ajudá-lo a aprimorar seus conhecimentos, tanto na área pedagó-
gica quanto nos temas de Ciências que aparecem neste volume. 
Deve-se enfatizar, no entanto, que é recomendado adequar os 
conhecimentos adquiridos nessas leituras ao nível cognitivo do
estudante e ao processo específico de ensino-aprendizagem 
desenvolvido durante o ano letivo.
É importante que o professor conheça os principais documen-
tos públicos nacionais que orientam o ensino de Ciências para o 
Ensino Fundamental e que estão disponíveis em: <http://portal. 
mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/base-nacional- 
comum-curricular-bncc>. Acesso em: 25 set. 2018.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n. 8.069/ 
1990). Diário Oficial da União. Brasília, DF, 1990.
_________ . Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, Lei 
n. 9.394/1996). Brasília, DF: MEC, 1996.
001-032-6TCieg20At_MPGERAL.indd 28 10/26/18 8:23 AM
XXIXMANUAL DO PROFESSOR
_________ . Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. 
Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2017. 
_________ . Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. 
Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares 
Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília, DF, 2013.
_________ . Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. 
Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Funda-
mental (DPE)/Coordenação Geral do Ensino Fundamental (Coef). 
Ensino Fundamental de Nove Anos: orientações gerais. Brasília, 
DF, 2004.
_________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Funda-
mental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto 
ciclos do Ensino Fundamental/Apresentação dos temas trans-
versais. Brasília, DF, 1998.
_________ . Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamen-
tal. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos 
do Ensino Fundamental/Ciências Naturais. Brasília, DF, 1998.
_________ . Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamen-
tal. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos 
do Ensino Fundamental/Introdução aos Parâmetros Curriculares 
Nacionais. Brasília, DF, 1998.
__________ . Parecer CNE/CP n. 3/2004 e Resolução CNE/CP n. 01/2004. 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. 
Brasília, DF, 2004.
_________ . Política Nacional de Educação Ambiental (Lei n. 
9.795/1999). Diário Oficial da República Federativa do Brasil. 
Brasília, DF, 1999.
 Revistas brasileiras que tratam do ensino 
de Ciências
Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, com o objetivo 
de divulgar no meio acadêmico pesquisas (práticas ou teóricas) 
que tenham por objeto o processo ensino-aprendizagem: Disponível 
em: <https://periodicos.utfpr.edu.br/rbect >. Acesso em: set. 2018.
Experiências em Ensino de Ciências. Disponível em: <http://if.ufmt. 
br/eenci>. Acesso em: 17 set. 2018.
Areté: Revista Amazônica de Ensino de Ciências. Disponível em: 
<http://periodicos.uea.edu.br/index.php/arete>. Acesso em: 17 
set. 2018.
Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências. Disponível em: <www.
periodicosdeminas.ufmg.br/periodicos/ensaio-pesquisa-em- 
educacao-em-ciencias>. Acesso em: 17 set. 2018.
Química Nova na Escola. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.
br>. Acesso em: 12 set. 2018.
 Interdisciplinaridade
CARLOS, J. G. Interdisciplinaridade no ensino médio: desafios e 
potencialidades. 2007. 171 f. Dissertação (Mestrado em Ensino 
de Ciências) – Universidade de Brasília, Brasília, 2007.
FAZENDA, I. (Org.). Práticas interdisciplinares na escola. 2. ed. 
São Paulo: Cortez, 1993.
JANTSCH, A.P.; BIANCHETTI, L. (Org.). Interdisciplinaridade. Para 
além da filosofia do sujeito. Petrópolis: Vozes, 1995.
LUCK, H. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teórico-meto-
dológicos. 11. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
 Processo ensino-aprendizagem em geral
BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: 
Artmed, 1998.
BUSQUETS, M. D. et al. Temas transversais em educação: bases 
para uma formação integral. 4. ed. São Paulo: Ática, 1998.
CASTORINA, J. A. et al. Piaget e Vygotsky: novas contribuições 
para o debate. São Paulo: Ática, 1995.
CHERVEL, A. História das disciplinas escolares: reflexões sobre 
um campo de pesquisa. Teoria e Educação, n. 2, p. 177-229, 1990.
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genética e aprendizagem escolar. In: LEITE, Luci B. Piaget e a 
Escola de Genebra. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1995.
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_________. et al. Os conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de 
conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artmed, 1998.
DANIELS, H. (Org.). Vygotsky em foco; pressupostos e desdobra-
mentos. 2. ed. Campinas: Papirus, 1995.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prá-
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FREITAG, B. (Ed.). Piaget: 100 anos. São Paulo: Cortez, 1997.
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constructivism. Science & Education, v. 6, n. 1-2, p. 15-28, 1997.
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como investigación. Enseñanzade las Ciencias, v. 11, n. 2, p. 
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São Paulo: Ática, 1997.
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Rio de Janeiro: Vozes, 2004.
KRASILCHIK, M. Prática de ensino de Biologia. 4. ed. São Paulo: 
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MOLL, L. C. Vygotsky e a Educação; implicações pedagógicas da 
Psicologia sócio-histórica. Porto Alegre: Artmed, 1996.
OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky; aprendizado e desenvolvimento, 
um processo histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione, 1997.
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendi-
zagens – Entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
_________. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: 
Artmed, 1999.
001-032-6TCieg20At_MPGERAL.indd 29 10/26/18 8:23 AM
XXX MANUAL DO PROFESSOR
PIAGET, Jean. O diálogo com a criança e o desenvolvimento do 
raciocínio. São Paulo: Scipione, 1997.
PIMENTA, S. G. Formação de professores: identidade e saberes 
da docência. In: __________ (Org.). Saberes pedagógicos e atividade 
docente. São Paulo: Cortez, 1999.
SAVIANI, D. Os saberes implicados na formação do educador. In: 
BICUDO, Maria Aparecida; SILVA JUNIOR, Celestino Alves (Orgs.). 
Formação do educador: dever do Estado, tarefa da universidade. 
São Paulo: Unesp, 1996.
TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conheci-
mentos universitários – Elementos para uma epistemologia da 
prática profissional dos professores e suas consequências em 
relação à formação para o magistério. Revista Brasileira de Edu-
cação, ANPED, São Paulo, n. 13, jan./abr. 2000.
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boço de uma problemática do saber docente. Teoria & Educação, 
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_________; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de 
Janeiro: Interamericana, 1980.
MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem significativa. 2. ed. Bra-
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_________; MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David 
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NOVAK, J. D. A theory of Education. Ithaca: Cornell University 
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_________; GOWIN, D. B. Learning how to learn. New York: Cambridge 
University Press, 1984.
 Ensino de Ciências
AXT, R.; MOREIRA, M. A. (Eds.). Tópicos em ensino de ciências. 
Porto Alegre: Sagra, 1991.
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 1998.
CARVALHO, A. M. P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de 
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KRASILCHIK, M. Prática de ensino de Biologia. 4. ed. São Paulo: 
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MARANDINO, M.; SELLES, S. E.; FERREIRA, M. S.; AMORIM, A. C. 
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Niterói: Eduff, 2005. 
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ALVES-MAZZOTTI, A. J.; GEWANDSZNAJDER, F. O método nas ci-
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ANDERY, M. A. et al. Para compreender a ciência: uma perspectiva 
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BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 1998.
CHALMERS, A. A fabricação da ciência. São Paulo: Unesp, 1994.
DUTRA, L. H. de A. Introdução à teoria da ciência. 2. ed. Florianó-
polis: Ed. da UFSC, 2003.
HENIG, R. M. O monge no jardim; o gênio esquecido e redescoberto 
de Gregor Mendel, o pai da Genética. Rio de Janeiro: Rocco, 2001.
JACOB, F. A lógica da vida: uma história da hereditariedade. Rio 
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KNELLER, G. F. A ciência como atividade humana. Rio de Janeiro: 
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KUHN, T. A estrutura das revoluções científicas. 8. ed. São Paulo: 
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LAUDAN, L. Science and relativism: some key controversies in 
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MAYOR, D.; FORTI, A. Ciência e poder. Campinas: Papirus; Brasília: 
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MAYR, E. O desenvolvimento do pensamento biológico: diversida-
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MOREIRA, M. A.; OSTERMANN, F. Sobre o ensino do método cien-
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OLIVA, A. Filosofia da ciência. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.
RONAN, C. A. História ilustrada da ciência. 2. ed. Rio de Janeiro: 
Cambridge University-Jorge Zahar, 2002. 4 v.
SAGAN, C. O mundo assombrado pelos demônios: a ciência como 
uma vela no escuro. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
SCHEID, N. M. J.; FERRARI, N.; DELIZOICOV, D. A construção coletiva 
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VIEIRA, S.; HOSSNE, W. S. Metodologia científica para a área de 
saúde. Rio de Janeiro: Campus, 2001.
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XXXIMANUAL DO PROFESSOR
7 Orientações gerais para o 6o ano
Na tabela a seguir estão apresentados os conteúdos de cada capítulo e uma sugestão de divisão do conteúdo por bimestres.
Bimestre Capítulo Conteúdo
1
1 – A estrutura do planeta e a litosfera
1. Estrutura da Terra
2. Camadas da Terra
3. Litosfera
4. Os fósseis
5. Os recursos minerais
2 – Litosfera: o solo
1. O que existe no solo
2. Os tipos de solo
3. A preparação do solo
4. Problemas na conservação do solo
3 – Hidrosfera: água no planeta Terra
1. A água no planeta
2. Mudanças de estado físico
3. O ciclo da água
4 – A atmosfera e a biosfera
1. A atmosfera
2. A pressão atmosférica
3. Biosfera
4. A importância da biodiversidade
2
5 – Terra: uma esfera em movimento no espaço
1. A forma da Terra
2. Os movimentos da Terra
6 – A célula
1. Conhecendo a célula
2. O microscópio
3. A teoria celular
4. Da célula ao organismo
5. Procariontes e eucariontes
7 – Os níveis de organização dos seres vivos
1. Os níveis de organização dos animais
2. Os níveis de organização das plantas
3. O sistema digestório
4. O sistema respiratório
5. O sistema cardiovascular
6. O sistema urinário
7. O sistema endócrino
3
8 – O sistema nervoso
1. Os neurônios e o impulso nervoso
2. A organização do sistema nervoso
3. Sistema nervoso: problemas e cuidados
4. Substâncias psicoativas: drogas
9 – Interação do organismo com o ambiente
1. O sistema sensorial
2. Visão
3. Audição e equilíbrio
4. Olfato, gustação e tato 
10 – Interação entre os sistemas muscular, 
ósseo e nervoso
1. O esqueleto humano
2. Os músculos
3. A saúde do sistema locomotor
4. Sistema nervoso, músculos e esqueleto em outros animais
4
11 – Substâncias e misturas
1. Identificação de substâncias puras
2. Misturas homogêneas e heterogêneas
3. Separação dos componentesde uma mistura
4. Transformações químicas
12 – Tratamento de água e esgoto
1. Tratamento da água
2. Tratamento do esgoto
13 – Materiais sintéticos e os resíduos sólidos
1. Os materiais sintéticos
2. Tecnologia e alimentação
3. Resíduos sólidos
A seguir estão listadas algumas sugestões de leitura para o trabalho no 6o ano.
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XXXII MANUAL DO PROFESSOR
 Unidade 1 – O planeta Terra
BRANCO, S. M. Energia e meio ambiente. 2. ed. reform. São Paulo: 
Moderna, 2008. (Polêmica).
CAMDESSUS, M. et al. Água: oito milhões de mortos por ano, um 
escândalo mundial. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2006.
CLARKE, R.; KING, J. O atlas da água: o mapeamento completo do 
recurso mais precioso do planeta. São Paulo: Publifolha, 2005.
DASHEFSKY, H. S. Dicionário de ciência ambiental: um guia de A 
a Z. 3. ed. São Paulo: Gaia, 2001.
DOWBOR, L.; TAGNIN, R. A. (Org.). Administrando a água como 
se fosse importante: gestão ambiental e sustentabilidade. São 
Paulo: Senac, 2005.
FARIA, R. P. (Org.). Fundamentos da Astronomia. 10. ed. São Paulo: 
Papirus, 2009.
_________. Visão para o Universo. 4. ed. São Paulo: Ática, 1994. (De 
olho na Ciência).
FERREIRA, A. G. Meteorologia prática. São Paulo: Oficina de Tex-
tos, 2006.
GASPAR, A. Experiências de Ciências. São Paulo: Ática, 2005.
IBGE. Vocabulário Básico de Recursos Naturais e Meio Ambiente. 
2. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2004. Disponível em: <www.ibge.
gov.br/home/presidencia/noticias/vocabulario.pdf>. Acesso em: 
mar. 2015.
_________ (Org.). Biodiversidade. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 
2001. 
LEPSCH, I. F. Formação e conservação dos solos. 2. ed. São Paulo: 
Oficina de Textos, 2010.
MIILER JR., G. T. Ciência ambiental. São Paulo: Cengage Learning, 
2008.
MOURÃO, R. R. F. O livro de ouro do Universo. New York: Harper Collins, 
2016.
NARDI, R.; LANGHI, R. Educação de Astronomia – Educação para 
a Ciência – Repensando a formação dos professores. v. 11. São 
Paulo: Escrituras, 2012.
PRESS, F. et al. Para entender a Terra. 4. ed. Porto Alegre: 
Bookman, 2006.
REBOUÇAS, A. C. Uso inteligente da água. São Paulo: Escrituras, 2004.
REBOUÇAS, A. C.; BRAGA, B.; TUNDISI, J. G. (Org.). Águas doces 
no Brasil – capital ecológico, uso e conservação. 3. ed. São Paulo: 
Escrituras, 2006.
REICHARDT, K.; TIMM, L. C. Solo, planta e atmosfera: conceitos, 
processos e aplicações. São Paulo: Manole, 2003.
TEIXEIRA, W. et al. Decifrando a Terra. 2. ed. São Paulo: Nacional, 
2009.
TELLES, D. D.; COSTA, GUIMARÃES, R. H. P. (Org.). Reúso da água: 
conceitos, teorias e práticas. São Paulo: Blucher, 2007.
TOLENTINO, M.; ROCHA FILHO, R. C.; SILVA, R. R. da. A atmosfera 
terrestre. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2004. (Polêmica).
 Unidade 2 – Vida: interação com o ambiente
ALBERTS, B. et al. Fundamentos da Biologia celular. 2. ed. Porto 
Alegre: Artmed, 2006.
ANTON, D. M. Drogas: conhecer e educar para prevenir. São Paulo: 
Scipione, 2000.
AQUINO, J. G. (Org.). Drogas na escola: alternativas teóricas e 
práticas. São Paulo: Summus, 2000.
BRAUN, I. M. Drogas: perguntas e respostas. São Paulo: MG Edi-
tores, 2007.
CAVALIERI, A. L.; EGYPTO, A. C. Drogas e prevenção: a cena e a 
reflexão. São Paulo: Saraiva, 2002.
CONSTANZO, L. S. Fisiologia. 5. ed. Rio de Janeiro: Guanabara 
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COTRIM, B. C. Drogas: mitos e verdades. São Paulo: Ática, 2004.
DAVIES, A. et al. Anatomia e fisiologia humana. Porto Alegre: Art-
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GARTNER, L. P.; HIATT, J. L. Tratado de Histologia em cores. 3. ed. 
Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007.
GUYTON, A. C.; HALL, J. E. Tratado de fisiologia médica. 12. ed. Rio 
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JUNQUEIRA, L. C.; CARNEIRO, J. Histologia básica. 12. ed. Rio de 
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LOWE, J. N.; STEVENS, A. Histologia humana. Rio de Janeiro: El-
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REECE, J. B. et al. Biologia de Campbell. 10. ed. Porto Alegre: Art-
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SADAVA, D. et al. Vida: a ciência da Biologia. Célula e hereditarie-
dade. 8. ed. Porto Alegre: Artmed, 2011. v. 1.
_________. Vida: a ciência da Biologia. Evolução, diversidade e Ecologia. 
8. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009. v. 2.
_________. Vida: a ciência da Biologia. Plantas e animais. 8. ed. Porto 
Alegre: Artmed, 2009. v. 3. 
TORTORA, G. J. Corpo humano: fundamentos de anatomia e fisio-
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 Unidade 3 – A matéria e suas transformações
ANTUNES, M. T. Ser protagonista Química, 2. ed. 3v. São Paulo: 
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BITTENCOURT, C.; PAULA, M. A. S. de. Tratamento de água e efluen-
tes: fundamentos de saneamento ambiental e gestão de recur-
sos hídricos. São Paulo: Érica, 2014.
FONSECA, M. R. M. Química. 3v. São Paulo: Ática, 2013.
MORTIMER, E. F.; MACHADO, A. H. Química. 3 v. São Paulo: Scipione, 
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PHILIPPI, Jr. A. Política Nacional, Gestão e Gerenciamento de Re-
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8 Sugestões de leitura para o trabalho no 6o ano
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1MANUAL DO PROFESSOR
Ensino Fundamental - Anos Finais
6
COMPONENTE CURRICULAR: CIÊNCIAS
CIENCIAS
3a EDIÇÃO
SÃO PAULO, 2018
Fernando Gewandsznajder
Doutor em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Mestre em Educação pelo Instituto de Estudos Avançados em Educação da Fundação 
Getúlio Vargas do Rio de Janeiro (FGV-RJ)
Mestre em Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ)
Licenciado em Biologia pelo Instituto de Biologia da UFRJ
Ex-professor de Biologia e Ciências do Colégio Pedro II, Rio de Janeiro (Autarquia Federal – MEC)
Helena Pacca
Bacharela e licenciada em Ciências Biológicas pelo Instituto de Biociências 
da Universidade de São Paulo (USP)
Experiência com edição de livros didáticos de Ciências e Biologia
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2 MANUAL DO PROFESSOR
2
Direção geral: Guilherme Luz
Direção editorial: Luiz Tonolli e Renata Mascarenhas
Gestão de projeto editorial: Mirian Senra
Gestão de área: Isabel Rebelo Roque 
Coordenação: Fabíola Bovo Mendonça
Edição: Daniela Teves Nardi, Lucas Augusto Jardim, 
Marcia M. Laguna de Carvalho, Sabrina Nishidomi (editores), 
Aline Tiemi Matsumura, Allan Saj Porcacchia, 
Flávia Maria Mérida Ramoneda (assist.)
Consultoria técnica: Nina Nazario
Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga
Planejamento e controle de produção: Paula Godo, 
Roseli Said e Márcia Pessoa
Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.), 
Rosângela Muricy (coord.), Ana Curci, Ana Maria Herrera, 
Ana Paula C. Malfa, Arali Gomes, Carlos Eduardo Sigrist, 
Célia Carvalho, Cesar G. Sacramento, Daniela Lima, Diego Carbone, 
Gabriela M. Andrade, Heloísa Schiavo, Hires Heglan, 
Luciana B. Azevedo, Luiz Gustavo Bazana, Maura Loria, 
Patricia Cordeiro, Raquel A. Taveira, Rita de Cássia C. Queiroz, 
Sandra Fernandez; Amanda T. Silva e Bárbara de M. Genereze (estagiárias)
Arte: Daniela Amaral (ger.), André Gomes Vitale (coord.) 
e Renato Neves (edição de arte)
Diagramação: Estudo Gráfico Design
Iconografia: Sílvio Kligin (ger.), Roberto Silva (coord.), 
 Monica de Souza (pesquisa iconográfica)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Thiago Fontana (coord.), 
Luciana Sposito e Angra Marques (licenciamento de textos), Erika Ramires, 
Flávia Andrade Zambon, Luciana Pedrosa Bierbauer, Luciana Cardoso 
e Claudia Rodrigues (analistas adm.)
Tratamento de imagem: Cesar Wolf e Fernanda Crevin
Ilustrações: Adilson Secco, Casa de Tipos, Claudio Chyio, 
David Iizuka, Hiroe Saaki, Ilustranet, Ingeborg Asbach, Joel Bueno, 
Julio Dian, KLN Artes Gráficas, Lápis 13B, Luis Moura, Luiz Rubio, 
Mario Kanno, Mauro Nakata, Samuel 13B e Paulo Cesar Pereira
Cartografia: Eric Fuzii (coord.),Robson Rosendo da Rocha (edit. arte) 
Design: Gláucia Correa Koller (ger.), Adilson Casarotti (proj. gráfico e capa) 
Gustavo Vanini e Tatiane Porusselli (assist. arte)
Foto de capa: Minden Pictures RM/Getty Images
Todos os direitos reservados por Editora Ática S.A. 
Avenida das Nações Unidas, 7221, 3o andar, Setor A 
Pinheiros – São Paulo – SP – CEP 05425-902
Tel.: 4003-3061
www.atica.com.br / editora@atica.com.br
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
Julia do Nascimento - Bibliotecária - CRB - 8/010142
2018
Código da obra CL 713506
CAE 631677 (AL) / 631678 (PR)
3a edição
1a impressão
Impressão e acabamento
 
Gewandsznajder, Fernando 
 Teláris ciências, 6º ano : ensino fundamental, anos 
finais / Fernando Gewandsznajder, Helena Pacca. -- 3. ed. 
- São Paulo : Ática, 2018. 
 
Suplementado pelo manual do professor. 
Bibliografia. 
ISBN: 978-85-08-19137-6 (aluno) 
ISBN: 978-85-08-19138-3 (professor) 
 
 
1. Ciências (Ensino fundamental). I. Pacca, Helena. 
II. Título. 
 
2018-0083 CDD: 372.35 
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3MANUAL DO PROFESSOR
3
Apresenta•‹o
Caro(a) estudante,
Você vai começar agora um caminho muito especial. Ao longo desse 
caminho, você vai descobrir que estudar Ciências não é decorar nomes, 
mas sim entender como e por que as coisas acontecem. Com essa com-
preensão, você vai reconhecer que é cada vez maior sua capacidade de 
entender o mundo e a si mesmo. E, com seu desenvolvimento, cresce 
também sua habilidade de colaborar com sua família e com a comunidade.
Na primeira unidade, vamos investigar o planeta Terra: como ele é 
por dentro e por fora, com as rochas, o solo, o ar e a água. Também vamos 
conhecer melhor como a Terra se movimenta no espaço. Essa busca por 
respostas vai ajudar na compreensão de muita coisa que você observa 
no seu dia a dia. Ao estudar a estrutura da Terra, você também terá con-
tato com técnicas e profissões que poderão fazer parte do seu futuro.
Na segunda unidade deste livro, você vai entender melhor como os 
seres humanos e os demais organismos se relacionam com o ambiente 
nas mais diversas situações. Esse conhecimento vai torná-lo mais apto 
a compreender seu próprio corpo e a cuidar de sua saúde. Entender nos-
so organismo vai prepará-lo para resolver problemas e lidar com desafios 
que você vai encontrar em sua vida pessoal.
O estudo da terceira e última unidade do 6o ano traz questões im-
portantes sobre as maneiras como o ser humano transforma o mundo 
ao seu redor. Vamos descobrir o que é a Química e o que pode ser feito a 
partir do conhecimento nessa área. Vamos refletir também sobre os 
impactos que essas transformações podem causar no ambiente e o que 
você pode fazer para reduzi-los, colaborando com a sociedade e preser-
vando o planeta para as gerações futuras.
Vamos lá?
Os autores
3
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4 MANUAL DO PROFESSOR
5
Na tela
Sugestões de vídeos, filmes e documentários 
relacionados aos assuntos trabalhados no capítulo.
Mundo virtual
Dicas de sites interessantes para saber mais sobre 
o assunto tratado no capítulo.
Minha biblioteca
Indicações de livros que abordam 
os temas estudados no capítulo.
Vídeo disponível
O ícone indica que há um recurso audiovisual (áudio, 
vídeo ou videoaula) relacionado ao tema em estudo.
207206 207206
OFICINA DE SOLUÇÕES
OFICINA DE SOLUÇÕES OFICINA DE SOLUÇÕES
O que já existe
Muitas técnicas de separação 
de misturas aproveitam as 
diferentes propriedades dos 
materiais para separá-los, 
como estado físico, densidade 
e magnetismo. Para 
separar metais de outros 
materiais, por exemplo, 
pode-se usar o magnetismo, 
por meio de um ímã.
Tudo junto e misturado
Olhe ao seu redor: Quantos materiais diferentes você consegue 
identificar? Você sabe do que eles são constituídos? Esses materiais 
são compostos de apenas uma substância, ou são misturas de 
várias delas?
Muitos materiais com os quais temos contato no dia a dia são 
misturas, ou seja, são compostos de diversas substâncias.
O leite, por exemplo, parece ser constituído de uma única subs-
tância branca e líquida. Mas ele é, na verdade, uma mistura. Isso fica 
mais visível quando fervemos o leite para produzir manteiga e creme 
de leite e separamos a gordura dos demais componentes, como a água. 
A planta do café, ou cafeeiro, é um arbusto 
que produz frutos. Dentro desses frutos 
estão as sementes, que são os grãos de café 
que usamos no preparo da bebida. 
Da colheita do café ao preparo, os grãos 
passam por uma série de processos, entre 
eles processos de separação de misturas.
Após a colheita, os grãos bons são separados 
dos ruins, de impurezas, como folhas, galhos, 
rochas e torrões de terra, por meio da 
catação. Em seguida, passam por um 
processo de ventilação, que remove poeira, 
folhas, areia, etc. Dependendo da finalidade, 
os grãos ainda podem ser separados pelo 
tamanho, por meio da peneiração.
Preparo do café
peneiração
frutos do 
cafeeiro catação
Desenvolva com os colegas um 
aparelho ou instrumento que separe 
um tipo de mistura. Escolha um dos 
temas a seguir.
• Purificação de água: para deixar a 
água apropriada para o consumo;
• Separação de sólidos: para separar 
uma mistura de sólidos;
• Centrifugação: para separar uma 
mistura em que os componentes têm 
diferentes densidades.
Agora, utilizem as perguntas a seguir 
para organizar suas ideias e guiar a 
implementação proposta.
1. De que maneira o aparelho poderá 
auxiliar nas tarefas cotidianas?
2. Quais tipos de mistura o aparelho irá 
separar?
3. Que processo de separação de mistura 
o aparelho irá realizar?
4. Quais são os materiais necessários 
para a construção do aparelho? Quais 
serão as etapas de produção?
Na prática
1. Como será feita a divisão de 
tarefas no grupo?
2. O aparelho funcionou conforme 
o planejado? Com ele é possível 
separar as misturas da maneira 
prevista?
3. Quais as dificuldades na 
execução do projeto?
4. O que vocês aprenderam com 
essa experiência?
Propondo uma solução
No dia a dia
Ao espremer frutas é possível 
separar o bagaço e as 
sementes do suco usando 
uma peneira. Esse 
instrumento também é útil 
para separar grãos finos de 
farinha ao preparar massas. 
Coadores de café são usados 
para filtrar a maior parte dos 
componentes sólidos do café 
durante seu preparo.
Após os grãos serem torrados 
(torrefação) a temperaturas entre 
150 
o
C e 230 
o
C, moinhos mecanizados 
fazem a moagem deles. 
O produto da moagem é embalado e 
está pronto para o consumo.
Existem várias maneiras de preparar o 
café. Em uma delas, água quente e pó de 
café entram em contato no coador, para 
que os componentes que dão sabor ao 
café sejam extraídos para água. O coador 
também separa o pó da parte líquida por 
meio do processo de filtração.
Conheça algumas soluções de 
separação de misturas que você 
pode fazer em casa.
• Filtro doméstico
http://www.ibb.unesp.br/Home/
Graduacao/ProgramadeEducacao
Tutorial-PET/ProjetosFinalizados/
PRINCIPIO_DE_FUNCIONAMENTO_DE_
UM_FILTRO_DOMESTICO.pdf
• Destilador
http://qnesc.sbq.org.br/online/
qnesc31_1/10-EEQ-0308.pdf
Acessos em: 17 out. 2018.
Consulte
torrefação
moagem
filtração
processo de 
embalagem
Elementos representados em 
tamanhos não proporcionais entre si.
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Oficina de soluções
Nesta seção você será convidado a 
propor soluções para situações e 
problemas do cotidiano por meio do 
desenvolvimento, da aplicação e da 
análise de diferentes recursos 
tecnológicos.
5
ATIVIDADES 163ATIVIDADES162
ATIVIDADES
Aplique seus conhecimentos
 1  No caderno, ordene as partes do olho listadas a seguir conforme o sentido da passagem de um raio de luz vindo do 
ambiente.pupila corpo vítreo córnea
 lente retina humor aquoso
 2  A figura a seguir mostra o esquema de formação de imagens em uma câmera fotográfica. O diafragma pode ficar 
mais aberto ou mais fechado. A objetiva possui lentes e o filme ou sensor registra as imagens. 
 Nas câmeras digitais, a luz incide sobre o sensor eletrônico, é transformada em uma corrente elétrica e depois de-
codificada em imagem ou armazenada em dispositivos eletrônicos e então processadas em computador. 
 Se compararmos os olhos às câmeras fotográficas, o que corresponderia, no olho humano, ao diafragma, à objetiva 
e ao filme ou ao sensor eletrônico?
 3  O esquema abaixo mostra o olho de uma pessoa em dois instantes: ao ar livre, em um dia de sol, e em casa, em um 
quarto pouco iluminado. Identifique as duas situações e justifique sua resposta.
instante 1 9.21 instante 2
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 5  A miopia e a hipermetropia são problemas diferentes e por isso requerem dois tipos diferentes de lente. A figura 
abaixo indica, para cada condição, onde a imagem é formada e a correção para cada problema. Identifique a condição 
(miopia ou hipermetropia) e o tipo de lente adequada para corrigir cada problema (lente convergente ou divergente).
9.23 Esquema do olho humano (cerca de 3 cm de diâmetro) 
visto em corte, em visão lateral. O nervo óptico, que 
conecta o olho ao cérebro, foi parcialmente representado. 
(Elementos representados em tamanhos não 
proporcionais entre si. Cores fantasia.)
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9.20 Esquema simplificado de máquina fotográfica e foto de sensor eletrônico. (Elementos representados em tamanhos 
não proporcionais entre si.)
 6  Que parte do sistema sensorial nos informa sobre a posição de nosso corpo quando nos movimentamos?
 7  Observe a figura abaixo e, no caderno, faça o que se pede.
 4  Você conheceu neste capítulo alguns problemas de visão: miopia, hipermetropia, astigmatismo, catarata, glaucoma 
e daltonismo. No caderno, escreva quais dos problemas citados correspondem a cada uma das descrições a seguir.
 a) Lente com pouca transparência.
 b) Aumento da pressão intraocular.
 c) Dificuldade de distinguir determinadas cores.
 d) Dificuldade de enxergar objetos distantes.
 e) Dificuldade de enxergar objetos próximos.
condição A
9.22 Elementos representados em tamanhos não proporcionais entre si. Cores fantasia.
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condição B
Fonte: elaborado com base em TORTORA, G. J.; DERRICKSON, B. Principles of Anatomy & 
Physiology. 13. ed. Hoboken: John Wiley & Sons, Inc., 2012. p. 643 e 644.
 a) Em que região do olho são formadas as imagens?
 b) Qual estrutura envia mensagens ao cérebro?
 c) Qual estrutura regula a quantidade de luz que penetra nos olhos? 
 d) Qual é a estrutura que colabora para a acomodação visual? 
 e) Agora, siga a numeração e escreva no caderno o nome das estruturas indicadas.
Atividades
Ao final de cada capítulo você vai encontrar questões para 
organizar e formalizar os conceitos mais importantes, 
trabalhos em equipe, propostas de pesquisa, textos para 
leitura e discussão e atividades práticas ligadas a 
experimentos científicos. Lembre-se de não escrever no livro, 
fazendo suas anotações no caderno.
A célula • CAPÍTULO 6 103
1 Conhecendo a célula
As plantas, os seres humanos e os outros animais 
são formados por muitas células e por isso são 
chamados seres multicelulares, também 
conhecidos como pluricelulares. Calcula-
-se que no corpo de um ser humano adul-
to haja, em média, cerca de 30 trilhões de 
células. Existem também seres formados 
por uma única célula: são os chamados se-
res unicelulares, como a ameba da figura 6.2.
Multicelular: vem do 
latim multi, que significa 
“muitos”, + celular.
Unicelular: vem do latim 
uni, que significa “um”, 
+ celular.
Zigoto: célula que dá 
origem a todas as 
células do nosso corpo. 
Também é conhecido 
como célula-ovo. 
Microscópio óptico: 
micro, em grego, significa 
“pequeno”; e skopos, 
“olhar”. Óptico vem do 
grego optikos, “que tem 
relação com a visão”.
O nome científico identifica 
uma espécie 
independentemente do 
idioma de um texto. Você 
já leu sobre isso no 
capítulo 4 e aprenderá 
mais no 7o ano, quando 
estudarmos os grupos de 
seres vivos. 
6.3 Ramo de elódea (Egeria densa; folhas com 1 cm a 4 cm de comprimento) e células dessa planta vistas 
ao microscópio óptico (aumento de cerca de 400 vezes).
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6.2 Ameba vista ao microscópio eletrônico de varredura. Esse tipo 
de microscópio consegue obter imagens ampliadas em até 300 mil 
vezes. As imagens obtidas são então coloridas artificialmente para 
evidenciar seus detalhes. As amebas são seres vivos unicelulares 
que, em geral, medem cerca de 0,7 mm de diâmetro.
A maioria das células mede me nos que a décima parte de um milímetro; no en-
tanto, algumas, como o zigoto humano, chegam a atingir essa medida. Como é 
possível estudar estruturas tão pequenas como as células?
Por causa do seu tamanho, as células devem ser estudadas por meio de instru-
mentos que permitam sua visualização, como o microscópio óptico, também chama-
do microscópio de luz. Esse tipo de microscópio tem várias lentes de aumento que 
ampliam a imagem da célula, como veremos adiante. Além do microscópio, técnicas 
como a aplicação de corantes são empregadas para permitir o estudo das células e de 
suas estruturas.
Foi com a ajuda do microscópio que os cientistas descobriram a existência da célu-
la. Observe na figura 6.3 células de uma planta aquática, a elódea (o nome científico 
dessa espécie de planta é Egeria densa).
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 Conhecendo a célula
As plantas, os seres humanos e os outros animais 
 e por isso são 
por uma única célula: são os chamados se-
6.2.
Multicelular: vem do 
latim multi, que significa multi, que significa que significa multi,
“muitos”, + celular.
Unicelular: vem do latim 
uni, que significa “um”, uni, que significa “um”, , que significa “um”, uni
+ celular.
Zigoto: célula que dá 
origem a todas as 
células do nosso corpo. 
Ameba vista ao microscópio eletrônico de varredura. Esse tipo 
de microscópio consegue obter imagens ampliadas em até 300 mil 
vezes. As imagens obtidas são então coloridas artificialmente para 
evidenciar seus detalhes. As amebas são seres vivos unicelulares 
que, em geral, medem cerca de 0,7 mm de diâmetro.
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Informações complementares
Diversas palavras ou expressões destacadas em azul estão ligadas por um fio a 
um pequeno texto na lateral da página. Esse texto fornece informações 
complementares sobre determinados assuntos e indica relações e retomadas de 
conceitos já estudados ou que serão vistos nos próximos capítulos ou volumes.
Glossário
Os termos sublinhados em azul remetem ao glossário na lateral da página. 
Ele apresenta o significado e a origem de muitas palavras e auxilia na leitura 
e na interpretação dos textos. Você também pode consultar o significado de 
algumas palavras no final do volume, na seção Recordando alguns termos.
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Representação da Terra vista do espaço. (Cores fantasia.)
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O planeta
Terra
Em uma conferência, no ano de 1996, o 
astrônomo, escritor e divulgador 
científico estadunidense Carl Sagan 
(1934-1996) lembrou que a Terra é a 
nossa casa – local de moradiados seres 
humanos – e, pelo que sabemos até o 
momento, é o único planeta que abriga 
vida. Sagan lembrou, ainda, que é nossa 
responsabilidade sermos mais amáveis 
uns com os outros e protegermos o 
único lar que conhecemos.
Nesta unidade vamos conhecer um 
pouco sobre o planeta Terra e seu 
movimento no espaço.
14 Você já visitou um museu ou 
planetário? Gosta de fazer visitas 
virtuais a museus de ciência? Está 
habituado a assistir a documentários 
sobre ciência?
24 Você tem o hábito de assistir a 
vídeos na internet? Que temas você 
acha mais interessantes? Esses 
vídeos são mais informativos ou 
servem apenas de passatempo?
34 Pense nos objetos de seu dia a dia, 
como roupas, livros e brinquedos. 
De onde vêm os materiais usados 
para fabricá-los? O que você faz 
com esses objetos quando não 
precisa mais deles?
1
UNIDADE
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44 UNIDADE 1 • O planeta Terra
A origem da agricultura
Os estudos sobre a evolução humana indicam que, há cerca de 20 mil anos, as populações viviam apenas da caça, 
da pesca e da coleta de frutos, sementes e raízes disponíveis na natureza, obtidos do ambiente natural, sem cultivo. 
Em geral, eram grupos nômades, o que significa que viviam mudando de área à medida que os recursos locais se 
esgotavam.
Ao longo do tempo, descobriu-se que certas sementes podiam ser plantadas. Começou então o cultivo de plantas 
e a domesticação de animais. Com isso, uma população muito maior pôde ser alimentada.
É difícil dizer exatamente quando a agricultura começou. Ela deve ter se originado há cerca de 9 mil anos em di-
versas regiões do planeta, variando de acordo com os recursos locais: na antiga Mesopotâmia (onde hoje se encontram 
o Iraque, o Kuwait, a Síria e o sul da Turquia), mais exatamente nos vales dos rios Tigre e Eufrates (cultivo de trigo, 
ervilha, linho e uva); no vale do rio Nilo, no Egito (cultivo de trigo, entre outros); na América do Sul, nos Andes (quinoa, 
amendoim, batata, algodão, tomate, abacaxi, pimenta, mandioca, seringueira, etc.); na América Central (milho, man-
dioca, feijão, abacate, tomate, cacau, etc.); além de registros na China e na Índia.
Com o contínuo crescimento da população e a queda da fertilidade dos solos, novas técnicas de cultivo foram 
sendo criadas, como a rotação de culturas (será explicada na página seguinte), o uso de fertilizantes e de defensivos 
agrícolas, o melhoramento genético de plantas, etc.
No Brasil, antes da chegada dos portugueses, os povos nativos já cultivavam milho, batata-doce, abóbora, man-
dioca, entre outras plantas. Há mais de 8 mil anos, eles já sabiam retirar substâncias tóxicas da raiz de uma variedade 
de mandioca, a mandioca-brava, tornando-a comestível. A variedade que chega ao comércio atualmente é a mandioca 
de mesa (conhecida popularmente como macaxeira, aipim ou mandioca-mansa) que não possui substâncias tóxicas. 
Veja a figura 2.13. 
Ciência e História
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2.13 Mulheres da etnia Waurá da aldeia Piyulaga descascando mandioca-brava para a produção de beiju, também conhecido 
como goma ou tapioca. Parque Indígena do Xingu, Gaúcha do Norte (MT), 2016.
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A célula6
CAPÍTULO
UNIDADE 2 • Vida: interação com o ambiente102
6.1 Células da mucosa da boca vistas ao microscópio óptico (aumento de cerca de 5 910 vezes; coloridas artificialmente). 
 » Você já sabia da 
existência das 
células? Como 
podemos verificar 
se elas existem? 
 » O que há no interior 
de cada célula? 
 » Como uma única 
célula dá origem a 
todas as células do 
nosso corpo?
A questão é...
Você já pensou sobre o que acontece com seu corpo quando você fica resfriado? 
Nosso corpo não funciona normalmente quando está doente: ficamos indispostos, 
sentimos dores, o apetite é alterado, entre outras reações. Por que será que isso 
acontece?
Há cerca de trezentos anos os cientistas descobriram algo surpreendente: os 
seres vivos são formados por pequenas estruturas vivas, as células. Veja a figura 6.1. 
É o trabalho conjunto dessas unidades estruturais que possibilita todas as atividades 
que os seres vivos realizam.
Estudando as células, os pesquisadores descobriram que, quando há problemas 
em seu funcionamento, o corpo pode adoecer. O estudo dessas pequenas estruturas 
nos ajuda, portanto, a compreender melhor a origem das doenças e a cuidar melhor 
da nossa saúde. As descobertas sobre as características e os mecanismos de funcio-
namento das células acabaram também facilitando a pesquisa de novos medicamen-
tos e tecnologias.
Vamos conhecer agora como é o funcionamento das células.
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CONHEÇA SEU LIVRO
Apresenta uma imagem e um breve texto de introdução dos temas abordados. Além disso, traz questões que relacionam 
os conteúdos abordados a competências que você vai desenvolver ao longo do estudo da unidade.
Abertura da unidade
Abertura dos capítulos
Todos os capítulos se iniciam com uma 
imagem e um texto introdutório que vão 
prepará-lo para as descobertas que você 
fará no decorrer do seu estudo.
A questão é... 
Apresenta perguntas sobre os conceitos 
fundamentais do capítulo. Tente responder 
às questões no início do estudo e volte a 
elas ao final do capítulo. Será que as suas 
ideias vão se transformar?
Seções
Não deixe de ler as seções que aparecem ao longo 
dos capítulos. Elas contêm informações atualizadas 
que contextualizam o tema abordado no capítulo 
e demonstram a importância, as aplicações e as 
interações da ciência com outras áreas do 
conhecimento. As seções relacionam ciência a:
• ambiente;
• dia a dia;
• História;
• tecnologia;
• saúde;
• sociedade.
58 UNIDADE 1 • O planeta Terra
Para saber mais
A água doce no mundo
As principais fontes de água doce para con-
sumo humano são os rios, os lagos e os lençóis 
de água (ou freáticos). O problema é que a 
distribuição da água doce no mundo é muito 
irregular: boa parte dela está longe das áreas 
mais populosas. Por isso a água é escassa em 
várias regiões do planeta. 
O Brasil tem em torno de 12% do total de 
água doce superficial (a água de rios e lagos) 
do planeta. Além disso, possui uma das maio-
res reservas de água doce subterrânea do 
mundo, o aquífero Guarani, que está localizado 
a uma profundidade entre 50 m e 1 500 m. 
Com 1,2 milhão de quilômetros quadrados, o 
aquífero passa por baixo de oito estados bra-
sileiros, além de mais três países: Paraguai, 
Uruguai e Argentina. É como uma esponja gi-
gante constituída de arenito – uma rocha 
porosa e absorvente –, confinado sob cente-
nas de metros de rochas impermeáveis. Veja 
a figura 3.4.
Também no Brasil a distribuição de água 
doce não é uniforme, se considerarmos sua 
disponibilidade em relação à população. Isso 
quer dizer que há muita água em lugares com 
poucos habitantes, e vice-versa. Analise os 
dados da tabela da figura 3.5 (valores 
a proximados), e veja como ficam os dados da tabela no gráfico 
de barras da figura 3.6. Nesse tipo de gráfico, quanto maior o 
comprimento de uma barra, maior o valor que ela representa.
Comparação entre porcentagem 
da população e porcentagem da água 
disponível em cada região do Brasil
Região População (em %) Quantidade de água (em %)
Norte 8 70
Nordeste 28 3
Sudeste 43 6
Sul 14 6
Centro-Oeste 7 15
Relação entre população 
e disponibilidade de água
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40
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População
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Região
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Fonte: elaborado com base em OEA. Aquífero Guarani: programa estratégico 
de ação. [s.l.], jan. 2009, p. 129, 141-143.
OCEANO
ATLÂNTICO
OCEANO
PACÍFICO
Equador
Trópico de
 Capricórnio
0º
55º O
Potencial de águas
subterrâneas maior
que 10 m3/h
Aquífero Guarani
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0 500 1000 km
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SP
PR
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PARAGUAI
URUGUAI
ARGENTINA
Aquífero GuaraniFonte: elaborado com base em Agência Nacional de Água. Atlas Brasil. 
Disponível em: <http://atlas.ana.gov.br/Atlas/downloads/atlas/Resumo%
20Executivo/Atlas%20Brasil%20-%20Volume%201%20-%20Panorama%
20Nacional.pdf>. Acesso em: 16 set. 2018.
Fonte: elaborado com base em Agência Nacional de Água. 
Atlas Brasil. Disponível em: <http://atlas.ana.gov.br/Atlas/
downloads/atlas/Resumo%20Executivo/Atlas%20Brasil%
20-%20Volume%201%20-%20Panorama%20Nacional.
pdf>. Acesso em: 16 set. 2018.
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Para saber mais
Traz conteúdo complementar, 
aprofundando os conteúdos 
estudados no capítulo.
4
Este livro é dividido em três unidades, subdivididas em capítulos.
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5MANUAL DO PROFESSOR
5
Na tela
Sugestões de vídeos, filmes e documentários 
relacionados aos assuntos trabalhados no capítulo.
Mundo virtual
Dicas de sites interessantes para saber mais sobre 
o assunto tratado no capítulo.
Minha biblioteca
Indicações de livros que abordam 
os temas estudados no capítulo.
Vídeo disponível
O ícone indica que há um recurso audiovisual (áudio, 
vídeo ou videoaula) relacionado ao tema em estudo.
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OFICINA DE SOLUÇÕES
OFICINA DE SOLUÇÕES OFICINA DE SOLUÇÕES
O que já existe
Muitas técnicas de separação 
de misturas aproveitam as 
diferentes propriedades dos 
materiais para separá-los, 
como estado físico, densidade 
e magnetismo. Para 
separar metais de outros 
materiais, por exemplo, 
pode-se usar o magnetismo, 
por meio de um ímã.
Tudo junto e misturado
Olhe ao seu redor: Quantos materiais diferentes você consegue 
identificar? Você sabe do que eles são constituídos? Esses materiais 
são compostos de apenas uma substância, ou são misturas de 
várias delas?
Muitos materiais com os quais temos contato no dia a dia são 
misturas, ou seja, são compostos de diversas substâncias.
O leite, por exemplo, parece ser constituído de uma única subs-
tância branca e líquida. Mas ele é, na verdade, uma mistura. Isso fica 
mais visível quando fervemos o leite para produzir manteiga e creme 
de leite e separamos a gordura dos demais componentes, como a água. 
A planta do café, ou cafeeiro, é um arbusto 
que produz frutos. Dentro desses frutos 
estão as sementes, que são os grãos de café 
que usamos no preparo da bebida. 
Da colheita do café ao preparo, os grãos 
passam por uma série de processos, entre 
eles processos de separação de misturas.
Após a colheita, os grãos bons são separados 
dos ruins, de impurezas, como folhas, galhos, 
rochas e torrões de terra, por meio da 
catação. Em seguida, passam por um 
processo de ventilação, que remove poeira, 
folhas, areia, etc. Dependendo da finalidade, 
os grãos ainda podem ser separados pelo 
tamanho, por meio da peneiração.
Preparo do café
peneiração
frutos do 
cafeeiro catação
Desenvolva com os colegas um 
aparelho ou instrumento que separe 
um tipo de mistura. Escolha um dos 
temas a seguir.
• Purificação de água: para deixar a 
água apropriada para o consumo;
• Separação de sólidos: para separar 
uma mistura de sólidos;
• Centrifugação: para separar uma 
mistura em que os componentes têm 
diferentes densidades.
Agora, utilizem as perguntas a seguir 
para organizar suas ideias e guiar a 
implementação proposta.
1. De que maneira o aparelho poderá 
auxiliar nas tarefas cotidianas?
2. Quais tipos de mistura o aparelho irá 
separar?
3. Que processo de separação de mistura 
o aparelho irá realizar?
4. Quais são os materiais necessários 
para a construção do aparelho? Quais 
serão as etapas de produção?
Na prática
1. Como será feita a divisão de 
tarefas no grupo?
2. O aparelho funcionou conforme 
o planejado? Com ele é possível 
separar as misturas da maneira 
prevista?
3. Quais as dificuldades na 
execução do projeto?
4. O que vocês aprenderam com 
essa experiência?
Propondo uma solução
No dia a dia
Ao espremer frutas é possível 
separar o bagaço e as 
sementes do suco usando 
uma peneira. Esse 
instrumento também é útil 
para separar grãos finos de 
farinha ao preparar massas. 
Coadores de café são usados 
para filtrar a maior parte dos 
componentes sólidos do café 
durante seu preparo.
Após os grãos serem torrados 
(torrefação) a temperaturas entre 
150 oC e 230 oC, moinhos mecanizados 
fazem a moagem deles. 
O produto da moagem é embalado e 
está pronto para o consumo.
Existem várias maneiras de preparar o 
café. Em uma delas, água quente e pó de 
café entram em contato no coador, para 
que os componentes que dão sabor ao 
café sejam extraídos para água. O coador 
também separa o pó da parte líquida por 
meio do processo de filtração.
Conheça algumas soluções de 
separação de misturas que você 
pode fazer em casa.
• Filtro doméstico
http://www.ibb.unesp.br/Home/
Graduacao/ProgramadeEducacao
Tutorial-PET/ProjetosFinalizados/
PRINCIPIO_DE_FUNCIONAMENTO_DE_
UM_FILTRO_DOMESTICO.pdf
• Destilador
http://qnesc.sbq.org.br/online/
qnesc31_1/10-EEQ-0308.pdf
Acessos em: 17 out. 2018.
Consulte
torrefação
moagem
filtração
processo de 
embalagem
Elementos representados em 
tamanhos não proporcionais entre si.
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Oficina de soluções
Nesta seção você será convidado a 
propor soluções para situações e 
problemas do cotidiano por meio do 
desenvolvimento, da aplicação e da 
análise de diferentes recursos 
tecnológicos.
5
ATIVIDADES 163ATIVIDADES162
ATIVIDADES
Aplique seus conhecimentos
 1  No caderno, ordene as partes do olho listadas a seguir conforme o sentido da passagem de um raio de luz vindo do 
ambiente.
 pupila corpo vítreo córnea
 lente retina humor aquoso
 2  A figura a seguir mostra o esquema de formação de imagens em uma câmera fotográfica. O diafragma pode ficar 
mais aberto ou mais fechado. A objetiva possui lentes e o filme ou sensor registra as imagens. 
 Nas câmeras digitais, a luz incide sobre o sensor eletrônico, é transformada em uma corrente elétrica e depois de-
codificada em imagem ou armazenada em dispositivos eletrônicos e então processadas em computador. 
 Se compararmos os olhos às câmeras fotográficas, o que corresponderia, no olho humano, ao diafragma, à objetiva 
e ao filme ou ao sensor eletrônico?
 3  O esquema abaixo mostra o olho de uma pessoa em dois instantes: ao ar livre, em um dia de sol, e em casa, em um 
quarto pouco iluminado. Identifique as duas situações e justifique sua resposta.
instante 1 9.21 instante 2
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 5  A miopia e a hipermetropia são problemas diferentes e por isso requerem dois tipos diferentes de lente. A figura 
abaixo indica, para cada condição, onde a imagem é formada e a correção para cada problema. Identifique a condição 
(miopia ou hipermetropia) e o tipo de lente adequada para corrigir cada problema (lente convergente ou divergente).
9.23 Esquema do olho humano (cerca de 3 cm de diâmetro) 
visto em corte, em visão lateral. O nervo óptico, que 
conecta o olho ao cérebro, foi parcialmente representado. 
(Elementos representados em tamanhos não 
proporcionais entre si. Cores fantasia.)
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9.20 Esquema simplificado de máquina fotográfica e foto de sensor eletrônico. (Elementos representados em tamanhos 
não proporcionais entre si.)
 6  Que parte do sistema sensorial nos informa sobre a posição de nosso corpo quandonos movimentamos?
 7  Observe a figura abaixo e, no caderno, faça o que se pede.
 4  Você conheceu neste capítulo alguns problemas de visão: miopia, hipermetropia, astigmatismo, catarata, glaucoma 
e daltonismo. No caderno, escreva quais dos problemas citados correspondem a cada uma das descrições a seguir.
 a) Lente com pouca transparência.
 b) Aumento da pressão intraocular.
 c) Dificuldade de distinguir determinadas cores.
 d) Dificuldade de enxergar objetos distantes.
 e) Dificuldade de enxergar objetos próximos.
condição A
9.22 Elementos representados em tamanhos não proporcionais entre si. Cores fantasia.
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condição B
Fonte: elaborado com base em TORTORA, G. J.; DERRICKSON, B. Principles of Anatomy & 
Physiology. 13. ed. Hoboken: John Wiley & Sons, Inc., 2012. p. 643 e 644.
 a) Em que região do olho são formadas as imagens?
 b) Qual estrutura envia mensagens ao cérebro?
 c) Qual estrutura regula a quantidade de luz que penetra nos olhos? 
 d) Qual é a estrutura que colabora para a acomodação visual? 
 e) Agora, siga a numeração e escreva no caderno o nome das estruturas indicadas.
Atividades
Ao final de cada capítulo você vai encontrar questões para 
organizar e formalizar os conceitos mais importantes, 
trabalhos em equipe, propostas de pesquisa, textos para 
leitura e discussão e atividades práticas ligadas a 
experimentos científicos. Lembre-se de não escrever no livro, 
fazendo suas anotações no caderno.
A célula • CAPÍTULO 6 103
1 Conhecendo a célula
As plantas, os seres humanos e os outros animais 
são formados por muitas células e por isso são 
chamados seres multicelulares, também 
conhecidos como pluricelulares. Calcula-
-se que no corpo de um ser humano adul-
to haja, em média, cerca de 30 trilhões de 
células. Existem também seres formados 
por uma única célula: são os chamados se-
res unicelulares, como a ameba da figura 6.2.
Multicelular: vem do 
latim multi, que significa 
“muitos”, + celular.
Unicelular: vem do latim 
uni, que significa “um”, 
+ celular.
Zigoto: célula que dá 
origem a todas as 
células do nosso corpo. 
Também é conhecido 
como célula-ovo. 
Microscópio óptico: 
micro, em grego, significa 
“pequeno”; e skopos, 
“olhar”. Óptico vem do 
grego optikos, “que tem 
relação com a visão”.
O nome científico identifica 
uma espécie 
independentemente do 
idioma de um texto. Você 
já leu sobre isso no 
capítulo 4 e aprenderá 
mais no 7o ano, quando 
estudarmos os grupos de 
seres vivos. 
6.3 Ramo de elódea (Egeria densa; folhas com 1 cm a 4 cm de comprimento) e células dessa planta vistas 
ao microscópio óptico (aumento de cerca de 400 vezes).
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6.2 Ameba vista ao microscópio eletrônico de varredura. Esse tipo 
de microscópio consegue obter imagens ampliadas em até 300 mil 
vezes. As imagens obtidas são então coloridas artificialmente para 
evidenciar seus detalhes. As amebas são seres vivos unicelulares 
que, em geral, medem cerca de 0,7 mm de diâmetro.
A maioria das células mede me nos que a décima parte de um milímetro; no en-
tanto, algumas, como o zigoto humano, chegam a atingir essa medida. Como é 
possível estudar estruturas tão pequenas como as células?
Por causa do seu tamanho, as células devem ser estudadas por meio de instru-
mentos que permitam sua visualização, como o microscópio óptico, também chama-
do microscópio de luz. Esse tipo de microscópio tem várias lentes de aumento que 
ampliam a imagem da célula, como veremos adiante. Além do microscópio, técnicas 
como a aplicação de corantes são empregadas para permitir o estudo das células e de 
suas estruturas.
Foi com a ajuda do microscópio que os cientistas descobriram a existência da célu-
la. Observe na figura 6.3 células de uma planta aquática, a elódea (o nome científico 
dessa espécie de planta é Egeria densa).
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 Conhecendo a célula
As plantas, os seres humanos e os outros animais 
 e por isso são 
por uma única célula: são os chamados se-
6.2.
Multicelular: vem do 
latim multi, que significa multi,
“muitos”, + celular.
Unicelular: vem do latim 
uni, que significa “um”, uni, que significa “um”, , que significa “um”, uni
+ celular.
Zigoto: célula que dá 
origem a todas as 
células do nosso corpo. 
Ameba vista ao microscópio eletrônico de varredura. Esse tipo 
de microscópio consegue obter imagens ampliadas em até 300 mil 
vezes. As imagens obtidas são então coloridas artificialmente para 
evidenciar seus detalhes. As amebas são seres vivos unicelulares 
que, em geral, medem cerca de 0,7 mm de diâmetro.
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Informações complementares
Diversas palavras ou expressões destacadas em azul estão ligadas por um fio a 
um pequeno texto na lateral da página. Esse texto fornece informações 
complementares sobre determinados assuntos e indica relações e retomadas de 
conceitos já estudados ou que serão vistos nos próximos capítulos ou volumes.
Glossário
Os termos sublinhados em azul remetem ao glossário na lateral da página. 
Ele apresenta o significado e a origem de muitas palavras e auxilia na leitura 
e na interpretação dos textos. Você também pode consultar o significado de 
algumas palavras no final do volume, na seção Recordando alguns termos.
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6 MANUAL DO PROFESSOR
6
SUMçRIO
Unidade 1
O planeta Terra .................................................. 10
CAPÍTULO 1: A estrutura 
do planeta e a litosfera ............................................12
1 Estrutura da Terra ......................................................13
Como sabemos o que existe 
dentro da Terra? ..........................................................14
2 Camadas da Terra .......................................................15
3 Litosfera .........................................................................16
De que são feitas as rochas? ..................................16
Rochas magmáticas ..................................................18
Rochas sedimentares ................................................20
Rochas metamórficas ...............................................22
4 Os fósseis ......................................................................23
A sequência de fósseis ..............................................25
Os fósseis e os períodos geológicos ....................26
5 Os recursos minerais ................................................28
Recursos naturais renováveis 
e não renováveis .........................................................30
Atividades ............................................................................32
CAPÍTULO 2: Litosfera: o solo ..............................36
1 O que existe no solo ..................................................37
2 Os tipos de solo ...........................................................39
3 A preparação do solo ................................................41
A terra .............................................................................41
Os nutrientes ................................................................42
A água .............................................................................43
Plantas que recuperam o solo ...............................45
4 Problemas na conservação 
do solo ............................................................................46
Erosão .............................................................................46
Queimadas ....................................................................49
Defensivos agrícolas ..................................................49
Atividades ............................................................................50
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7MANUAL DO PROFESSOR
7
CAPÍTULO 3: Hidrosfera: 
água no planeta Terra ...............................................55
1 A água no planeta ......................................................56
Água: essencial para a vida .....................................57
2 Mudanças de estado físico .....................................59
3 O ciclo da água .............................................................60
Atividades ............................................................................63
CAPÍTULO 4: A atmosfera e a biosfera ..........66
1 A atmosfera ..................................................................67
As camadas da atmosfera .......................................68
Propriedades do ar .....................................................69
2 A pressão atmosférica .............................................71
Como medir a pressão atmosférica? ...................72
Pressão atmosférica, altitude 
e meteorologia .............................................................74
3 Biosfera ..........................................................................75
Ecologia ..........................................................................75
4 A importância da biodiversidade .........................81
Atividades ............................................................................83
CAPÍTULO 5: Terra: uma esfera 
em movimento no espaço ......................................86
1 A forma da Terra .........................................................87
Mais evidências de que a Terra é uma esfera ...87
2 Os movimentos da Terra .........................................89
O movimento de rotação da 
Terra e a sombra do gnômon .................................90
O movimento de translação da Terra ..................94
Atividades ............................................................................96
Oficina de soluções ..........................................................98
Unidade 2
Vida: interação com o ambiente .....100
CAPÍTULO 6: A célula .............................................. 102
1 Conhecendo a célula .............................................. 103
Por dentro da célula ................................................ 104
2 O microscópio ........................................................... 106
A invenção do microscópio 
e a descoberta da célula ........................................ 107
3 A teoria celular ......................................................... 108
4 Da célula ao organismo ......................................... 109
5 Procariontes e eucariontes ................................. 110
Atividades ......................................................................... 111
CAPÍTULO 7: Os níveis de organização 
dos seres vivos ........................................................... 114
1 Os níveis de organização dos animais ............ 115
Respiração celular.................................................... 117
2 Os níveis de organização das plantas ............. 118
Fotossíntese e organização das plantas ......... 118
3 O sistema digestório .............................................. 121
4 O sistema respiratório ........................................... 122
5 O sistema cardiovascular ..................................... 123
O sangue ..................................................................... 124
6 O sistema urinário ................................................... 125
7 O sistema endócrino .............................................. 126
Hormônios e suas funções ................................... 126
Atividades ......................................................................... 129
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8 MANUAL DO PROFESSOR
8
CAPÍTULO 8: O sistema nervoso ..................... 132
1 Os neurônios e o impulso nervoso ................... 133
2 A organização do sistema nervoso .................. 135
O encéfalo ................................................................... 135
A medula espinal ...................................................... 136
Os nervos .................................................................... 137
3 Sistema nervoso: problemas e cuidados ....... 138
A saúde do sistema nervoso ............................... 139
4 Substâncias psicoativas: drogas ....................... 140
Álcool ............................................................................ 142
Fumo ............................................................................ 143
Atividades ......................................................................... 144
CAPÍTULO 9: Interação do 
organismo com o ambiente ............................... 148
1 O sistema sensorial ................................................ 149
2 Visão ............................................................................. 150
As partes do olho humano ................................... 151
Problemas da visão ................................................. 154
3 Audição e equilíbrio ................................................ 157
4 Olfato, gustação e tato .......................................... 159
Olfato ............................................................................ 159
Gustação ..................................................................... 160
Tato ............................................................................... 161
Atividades ......................................................................... 162
Oficina de soluções ....................................................... 166
CAPÍTULO 10: Interação entre os 
sistemas muscular, ósseo e nervoso .......... 168
1 O esqueleto humano .............................................. 169
As articulações .......................................................... 170
Os ossos do crânio .................................................. 171
Os ossos do tronco .................................................. 172
Os membros superiores e inferiores ................ 173
2 Os músculos .............................................................. 174
3 A saúde do sistema locomotor ............................176
Fraturas e entorses ................................................. 177
A importância da atividade física ....................... 178
4 Sistema nervoso, músculos 
e esqueleto em outros animais ......................... 179
Atividades ......................................................................... 182
Unidade 3
A matéria e suas transformações .... 186
CAPÍTULO 11: Substâncias e misturas ....... 188
1 Identificação de substâncias puras .................. 189
Pontos de fusão e de ebulição ............................ 190
Densidade ................................................................... 192
2 Misturas homogêneas e heterogêneas ......... 194
Soluto e solvente ..................................................... 194Sa
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9MANUAL DO PROFESSOR
99
CAPÍTULO 13: Materiais 
sintéticos e os resíduos sólidos ...................... 222
1 Os materiais sintéticos ......................................... 223
Os plásticos ................................................................ 224
Os medicamentos ................................................... 227
Defensivos agrícolas ............................................... 229
2 Tecnologia e alimentação ..................................... 230
Aditivos químicos nos alimentos ....................... 230
Alimentosdiet, light e adoçantes ........................ 231
3 Resíduos sólidos ...................................................... 232
O lixão ........................................................................... 232
O aterro sanitário ..................................................... 233
A incineração ............................................................. 233
A compostagem ....................................................... 234
A reciclagem .............................................................. 234
Consciência e ação! ................................................. 236
Atividades ......................................................................... 239
Recordando alguns termos ................................ 242
Leitura complementar ........................................... 249
Sugestões de filmes ............................................... 253
Sugestões de sites de Ciências ........................ 254
Sugestões de espaços para visita ................. 255
Bibliografia ................................................................... 256 
3 Separação dos componentes 
de uma mistura ........................................................ 195
Catação ........................................................................ 195
Peneiração .................................................................. 195
Levigação .................................................................... 196
Ventilação ................................................................... 196
Separação magnética ............................................. 196
Dissolução fracionada ............................................ 197
Filtração ....................................................................... 197
Decantação ................................................................ 198
Evaporação ................................................................. 198
Destilação ................................................................... 199
4 Transformações químicas .................................... 201
Atividades ......................................................................... 204
Oficina de soluções ....................................................... 206
CAPÍTULO 12: Tratamento 
de água e esgoto ....................................................... 208
1 Tratamento da água ............................................... 209
Estação de tratamento de água ......................... 210
Cuide da água! ........................................................... 212
2 Tratamento do esgoto ........................................... 214
Estação de tratamento de esgoto ..................... 215
Atividades ......................................................................... 218
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10 UNIDADE 1 - MANUAL DO PROFESSOR
 Objetivos da unidade
Nesta unidade, serão traba-
lhados conhecimentos sobre a 
estrutura e as camadas da Ter-
ra, explorando alguns de seus 
elementos, como as rochas, o 
solo, a água, o ar e os movimen-
to do planeta. Serão apresen-
tados, ainda, a relação desses 
elementos com a vida, incluin-
do a do ser humano, e alguns 
conceitos de Ecologia.
 Principais conceitos 
da unidade
Núcleo da Terra, manto, cros-
ta terrestre, litosfera, hidrosfe-
ra, atmosfera, biosfera, rochas, 
fósseis, períodos geológicos, 
recursos naturais, solo, erosão, 
estados físicos da água, ciclo 
hidrológico, pressão atmosfé-
rica, habitat, nicho, população, 
comunidade, ecossistema, bio-
diversidade, movimentos e es-
fericidade da Terra. 
 Principais 
competências gerais 
da BNCC abordadas
3. Valorizar e fruir as diversas 
manifestações artísticas 
e culturais, das locais às 
mundiais, e também par-
ticipar de práticas diversi-
f ic adas da pr o duç ão 
artístico-cultural.
5. Compreender, utilizar e 
criar tecnologias digitais 
de informação e comuni-
cação de forma crítica, sig-
nificativa, reflexiva e ética 
nas diversas práticas so-
ciais (incluindo as escola-
res) para se comunicar, 
acessar e disseminar in-
formações, produzir co-
nhecimentos, resolver 
problemas e exercer pro-
tagonismo e autoria na vi-
da pessoal e coletiva.
9. Exercitar a empatia, o diá-
logo, a resolução de con-
f litos e a cooperação, 
fazendo-se respeitar e 
promovendo o respeito ao 
outro e aos direitos huma-
nos, com acolhimento e 
valorização da diversida-
de de indivíduos e de gru-
pos sociais, seus saberes, 
identidades, culturas e 
potencialidades, sem pre-
conceitos de qualquer na-
tureza.
10. Agir pessoal e coletivamen-
te com autonomia, respon-
sabilidade, flexibilidade, 
resiliência e determinação, 
tomando decisões com base em princípios éticos, democrá-
ticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
 Principais competências especí� cas da BNCC
1. Compreender as ciências como empreendimento humano, 
reconhecendo que o conhecimento científico é provisório, 
cultural e histórico.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos 
e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico 
(incluindo o digital), como também as relações que se estabe-
lecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer pergun-
tas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) 
com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de infor-
mação e comunicação para se comunicar, acessar e disse-
minar informações, produzir conhecimentos e resolver 
problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, signi-
ficativa, reflexiva e ética.
10
Representação da Terra vista do espaço. (Cores fantasia.)
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11 CAPÍTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Inicie esta unidade fazendo 
a análise da imagem de aber-
tura. Para isso, questione os 
estudantes sobre qual é a pers-
pectiva em que a representação 
do planeta Terra foi feita, o que 
cada cor da imagem representa 
e o que são os pequenos pon-
tos luminosos ao redor da Terra.
A discussão dessas caracte-
rísticas permite verificar alguns 
conhecimentos prévios dos es-
tudantes sobre os assuntos que 
serão abordados na unidade. 
Pergunte a opinião dos estu-
dantes sobre o que será traba-
lhado em relação ao planeta 
Terra e o que gostariam de saber 
a respeito desse assunto para 
promover o interesse e a curio-
sidade para o estudo.
Se julgar interessante, leia o 
trecho original do comentário 
do astrônomo Carl Sagan ao ver 
o planeta Terra do espaço:
Questões de sensibilização
1 Respostas pessoais. Espera-se que o estudante reflita sobre sua autonomia 
para buscar cultura em diferentes fontes. Além das relacionadas a ciências, 
é recomendável que os estudantes sejam estimulados a entrar em contato 
com as mais variadas formas de cultura.
2 O objetivo desta pergunta é fazer com que o estudante reflita sobre seus 
hábitos de interação com as mídias digitais. É importante que ele valorize as 
diferentes formas de expressão de ideias, mas que consiga diferenciar co-
nhecimento de entretenimento. É fundamental que eles investiguem as fon-
tes de informação, já que são muito comuns notícias e textos com 
informações e conceitos incompletos, ou mesmo, falsos. 
3 Consumir de forma consciente significa que devemos comprar apenas o ne-
cessário; que devemos reaproveitar o que já temos; e que devemos pensar 
na forma como vamos descartar o que consumimos. Será interessante con-
versar com os estudantes sobre a importância das doações de roupas, brin-
quedos, utilidades domésticas e outros aparelhos, e se eles conhecem 
instituições de caridade na região que aceitam doações.
“A Terra é, até agora, o único 
mundo conhecido que abriga 
a vida [...]. Talvez não exista 
melhor comprovação da lou-
cura das vaidades humanas do 
que esta distante imagem de 
nosso mundo minúsculo.Para 
mim, ela sublinha a responsa-
bilidade de nos relacionarmos 
mais bondosamente uns com 
os outros e de preservarmos e 
amarmos o pálido ponto azul, 
o único lar que conhecemos.” 
Pálido ponto azul, de Carl Sa-
gan. São Paulo: Companhia 
das Letras, 1996. p. 10.
Incentive os estudantes a 
fazer comentários sobre suas 
impressões em relação ao tex-
to de abertura, ou a buscar ou-
tras descrições, comentários, 
bem como pesquisar respostas 
para as dúvidas que possam 
surgir, como quem foi o primei-
ro ser humano a ver a Terra do 
espaço. Em seguida, proponha 
uma discussão das questões 
de abertura em duplas ou trios. 
11
O planeta
Terra
Em uma conferência, no ano de 1996, o 
astrônomo, escritor e divulgador 
científico estadunidense Carl Sagan 
(1934-1996) lembrou que a Terra é a 
nossa casa – local de moradia dos seres 
humanos – e, pelo que sabemos até o 
momento, é o único planeta que abriga 
vida. Sagan lembrou, ainda, que é nossa 
responsabilidade sermos mais amáveis 
uns com os outros e protegermos o 
único lar que conhecemos.
Nesta unidade vamos conhecer um 
pouco sobre o planeta Terra e seu 
movimento no espaço.
14 Você já visitou um museu ou 
planetário? Gosta de fazer visitas 
virtuais a museus de ciência? Está 
habituado a assistir a documentários 
sobre ciência?
24 Você tem o hábito de assistir a 
vídeos na internet? Que temas você 
acha mais interessantes? Esses 
vídeos são mais informativos ou 
servem apenas de passatempo?
34 Pense nos objetos de seu dia a dia, 
como roupas, livros e brinquedos. 
De onde vêm os materiais usados 
para fabricá-los? O que você faz 
com esses objetos quando não 
precisa mais deles?
1
UNIDADE
Respostas das questões de sensibilização 
nas Orientações didáticas.
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12 UNIDADE 1 - MANUAL DO PROFESSOR
 Objetivos do capítulo
Neste capítulo, será apresen-
tada a estrutura da Terra, bem 
como as características gerais 
de suas camadas (ou domí-
nios), com foco na litosfera e 
alguns de seus componentes.
 Habilidades da BNCC 
abordadas
 EF06CI11 Identificar as dife-
rentes camadas que estruturam 
o planeta Terra (da estrutura 
interna à atmosfera) e suas prin-
cipais características.
 EF06CI12 Identificar diferen-
tes tipos de rocha, relacionan-
do a formação de fósseis a ro-
chas sedimentares em diferen-
tes períodos geológicos.
 Orientações didáticas
Estimule os estudantes a 
realizar a leitura da imagem 
desta página. Em seguida, de-
bata com eles as características 
da rocha central; a presença de 
plantas nas proximidades da 
rocha, sugerindo a presença de 
solo, água e outras caracterís-
ticas importantes para a exis-
tência de vida no local; e a pre-
sença de nuvens no céu. Essas 
percepções podem ser retoma-
das nos capítulos subsequen-
tes ao abordar solo, biosfera e 
atmosfera, relacionando os di-
versos temas a serem traba-
lhados nesta unidade.
Ao final da análise da ima-
gem, proponha aos estudantes 
um registro com as respostas 
do boxe A quest‹o Ž... para ser 
retomado, corrigido e comple-
mentado ao final do capítulo. 
Essa é uma forma de avaliar a 
construção do conhecimento 
do capítulo por cada estudante.
Sequência didática
No Material Digital do Pro-
fessor que compõe esta co-
leção você encontra a suges-
tão de Sequência Didática 1 
do 1o bimestre “As camadas 
internas da Terra e as rochas”, 
que poderá ser aplicada para 
trabalhar os conceitos abor-
dados neste capítulo.
Respostas para A questão é...
Na parte central da Terra há um núcleo de ferro e níquel; acima do núcleo há o manto, com rochas derretidas (magma); mais acima 
há a crosta, com o solo em sua superfície. Esse conhecimento é fruto de estudos de terremotos, da lava expelida por vulcões e de ro-
chas antigas, entre outros meios. 
Há três tipos principais de rocha. A rocha magmática se forma da solidificação da lava dos vulcões. A rocha sedimentar se forma pe-
lo efeito do intemperismo sobre outras rochas, que libera sedimentos. Esses sedimentos se acumulam em camadas e, ao longo do 
UNIDADE 1 ¥ O planeta Terra12
A estrutura 
do planeta e 
a litosfera
1.1 Uma grande rocha de granito localizada no Lajedo do Pai Mateus, no município de Cabaceiras (PB). 
As rochas formam a parte sólida da superfície da Terra. Um exemplo de rocha é o 
granito, que você vê na figura 1.1.
Sobre essa superfície de rochas, é comum haver uma camada de solo, na qual 
crescem plantas e vivem diversos seres vivos. Além disso, toda a água dos oceanos, 
que representam a maior parte da superfície da Terra, também está sobre essa 
parte sólida. Acima dos continentes e oceanos, há uma camada de ar: a atmosfera, 
onde podemos encontrar, por exemplo, nuvens. 
Mas as rochas, os oceanos e a atmosfera são apenas uma fina cobertura do 
nosso planeta. O que será que há dentro dele?
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CAPÍTULO
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 » Como descobrimos 
o que há no interior 
da Terra? 
 » Quantos tipos de 
rocha diferentes 
existem e como eles 
se formam? 
 » Como os seres 
humanos podem 
usar as rochas que 
encontram na 
natureza? 
 » Como as rochas 
podem nos "dar" 
informações sobre 
a história da vida 
no planeta?
A quest‹o Ž...
Respostas do boxe A questão é... 
nas Orientações didáticas.
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13 CAPÍTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Utilize a figura 1.2 para apre-
sentar a estrutura externa do 
planeta. Chame a atenção dos 
estudantes para a linha imagi-
nária – o equador – que, por con-
venção, divide a Terra em hemis-
fério norte e hemisfério sul, mos-
trando a localização dos respec-
tivos polos e a orientação da 
Terra, não só na imagem desta 
página, mas também em diver-
sos mapas. É interessante evi-
denciar aos estudantes que exis-
tem diferenças entre os diâme-
tros medidos na direção do equa-
dor e em sua perpendicular. 
Caso os estudantes questionem 
como o diâmetro da Terra foi de-
terminado, é possível discutir 
as ideias deles sobre como fazer 
essa inferência.
Explore com os estudantes 
a representação esquemática 
do interior da Terra na figura 1.3 
e destaque a presença de ca-
madas distintas. Chame a aten-
ção para a imagem da amplia-
ção, que mostra quais dessas 
camadas compõem a litosfera. 
Verifique se, pela análise da fi-
gura, os estudantes conseguem 
inferir algumas características 
da litosfera, como apresentar 
regiões com montanhas, outras 
cobertas por água, solo ou ve-
getação, ser influenciada pela 
presença de seres vivos e pela 
atmosfera.
 
tempo, a pressão sobre as camadas de baixo acaba provocando sua compactação e transformando-as em rocha. A rocha metamórfica 
se forma de outras rochas, pela ação de altas pressões e temperaturas.
O granito, por exemplo, é largamente utilizado para construção de monumentos, revestimento de fachadas, pilares, pisos, bancadas 
e banheiros em geral. O calcário é usado na construção de estradas, na fabricação de cimento. O ferro, o alumínio, o cobre e o chumbo 
são produzidos a partir de minerais extraídos das rochas.
É possível encontrar restos ou marcas de animais e plantas pré-históricos (fósseis) em rochas sedimentares. 
A estrutura do planeta e a litosfera • CAPÍTULO 1 13
1 Estrutura da Terra
A Terra tem a forma aproximada de uma esfera, ou seja, de uma bola. Mas é le-
vemente achatada nos polos (algo imperceptível a olho nu). Veja a figura 1.2.
1.2 O equador é a linha imaginária que 
divide a Terra em hemisfério norte, 
onde está o polo norte, e hemisfério 
sul, onde está o polo sul.
diâmetro 
equatorial: 
12 756 km
diâmetro polar: 12 714 km
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A estrutura interna do planeta Terra pode ser dividida em três partes: a 
crosta, o manto e o núcleo. Veja a figura 1.3.
manto
Você pisa na crosta da Terra, ou seja, na parte sólida do planeta, que é formada 
principalmente por rochas e na qual se encontram os continentes e oceanos. Em 
relação ao diâmetrototal da Terra, a crosta é uma camada muito fina. Compare: a 
distância média entre o centro do planeta e sua superfície (ou seja, o raio da Terra) é 
de 6 371 km; a parte da crosta relativa aos continentes tem entre 20 km e 60 km de 
espessura, e a parte sobre a qual estão os oceanos tem entre 5 km e 10 km.
Se a Terra fosse do 
tamanho de uma bola de 
basquete, a crosta teria 
a espessura de uma folha 
de papel.
Diâmetro: distância, em 
linha reta, entre dois 
pontos de uma 
circunferência ou esfera, 
passando pelo centro.
1.3 Re presentação do interior da 
Terra. (Elementos representados 
em tamanhos não proporcionais 
entre si. Cores fantasia.)
crosta
crosta
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manto 
(parte 
superior)
(parte superior) (parte inferior)
núcleo interno
núcleo externo
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14 UNIDADE 1 - MANUAL DO PROFESSOR
A estrutura do planeta e a litosfera • CAPÍTULO 1 15
2 Camadas da Terra
Para facilitar os estudos do planeta, a parte mais externa da Terra costuma ser 
dividida em camadas ou grandes regiões, também chamadas de esferas ou domínios. 
Acompanhe a descrição de cada uma delas e a figura 1.6.
 • Litosfera: parte sólida mais externa do planeta, com vários quilômetros de 
profundidade; formada pelas rochas e pelo solo.
 • Hidrosfera: conjunto de toda a água existente no planeta (rios, mares, lagos, 
oceanos, água subterrânea, vapor de água e geleiras).
 • Atmosfera: camada de ar que envolve o planeta.
 • Biosfera: conjunto de todas as regiões do planeta em que é possível existir vida. 
A biosfera, portanto, compreende florestas, campos, desertos, oceanos, rios, 
lagos, etc. 
Embora seja interessante dividir os assuntos em partes para facilitar nosso es-
tudo, devemos lembrar que na natureza existem interações constantes entre todos 
os seus elementos (vivos ou não vivos). Assim, essas grandes regiões da Terra também 
estão em constante interação, uma influenciando a outra.
O ser humano, por exemplo, faz parte da biosfera terrestre, mas suas atividades 
alteram não somente a biosfera como afetam também a litosfera, a hidrosfera e a 
atmosfera. Infelizmente, essas mudanças nem sempre são favoráveis à vida na 
Terra, o que afeta inclusive a sobrevivência do próprio ser humano. A destruição das 
florestas e o aumento da emissão de gás carbônico, por exemplo, vêm provocando 
mudanças climáticas em todo o planeta. 
Litosfera: significa “esfera 
de pedra”, em grego.
Hidrosfera: significa 
“esfera de água”, em 
grego.
Atmosfera: significa 
“esfera de gás”, em grego.
Biosfera: significa “esfera 
de vida”, em grego.
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atmosfera
biosfera
hidrosfera
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1.6 Representação artística das camadas terrestres: litosfera, hidrosfera, 
atmosfera e biosfera. (Elementos representados em tamanhos não 
proporcionais entre si. Cores fantasia.)
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 Orientações didáticas
Ao abordar as camadas da 
Terra, é interessante apresentar 
analogias (como um abacate 
cortado ao meio) e propor a 
construção de modelos para 
auxiliar os estudantes a identi-
ficar cada camada e conhecer 
suas principais características, 
desenvolvendo, dessa forma, 
a habilidade EF06CI11 . 
É importante que os estu-
dantes compreendam e dimen-
sionem corretamente a pro-
porção da espessura das ca-
madas e trabalhem a repre-
sentação de tamanhos em 
escala nos modelos científicos. 
Se julgar pertinente, realize o 
trabalho de escalas e conver-
são de unidades de medidas 
em parceria com o professor 
de Matemática.
Antes de debater os meios 
pelos quais os cientistas deter-
minaram a composição e a es-
trutura do interior da Terra, faça 
essa pergunta aos estudantes. 
Deixe-os à vontade para expor 
seus conhecimentos prévios 
sobre o assunto antes de apre-
sentar as maneiras indiretas 
de obter esse conhecimento, 
considerando a impossibilidade 
de fazer escavações até as ca-
madas mais internas da Terra. 
Ao mencionar que os vulcões 
fornecem uma pista do que exis-
te no interior da Terra, pode-se 
pedir aos estudantes que ob-
servem a figura 1.4, que mostra 
lava expelida por um vulcão.
Texto complementar – Abrindo a Terra
Chegar à Lua, a quase 400 mil quilômetros de distância, ou mandar satélites para conhecer outros planetas pode parecer mais fácil do 
que conhecer a composição e o funcionamento do interior da Terra, uma esfera quase perfeita com 12 mil quilômetros (km) de diâme-
tro. Os furos de sondagem chegaram a apenas 12 km de profundidade, mal vencendo a crosta, a camada mais superficial. Como não 
podem examinar diretamente o interior do planeta, os cientistas estão se valendo de simulações em computador para entender como 
se forma e se transforma a massa sólida de minerais das camadas mais profundas do interior do planeta quando submetida a pressões 
e temperaturas centenas de vezes mais altas que as da superfície. Como resultado, estão identificando minerais que se formam a milha-
UNIDADE 1 • O planeta Terra14
Embaixo da crosta terrestre está o manto, uma camada que possui partes pas-
tosas e que tem cerca de 2 900 km de profundidade. A temperatura do manto au-
menta com a profundidade; sua parte mais interna deve variar aproximadamente de 
1 000 ˚C a 3 000 ˚C.
Partes do manto contêm um material muito quente e pastoso formado por rochas 
derretidas, o magma. Quando um vulcão entra em erupção, o magma é expelido para 
a superfície da Terra e passa a ser denominado lava.
A parte superior do manto (mais externa) é mais rígida. Junto com a crosta da 
Terra, formam a chamada litosfera. Reveja a figura 1.3. 
Na parte mais central da Terra, como o caroço de um abacate, encontra-se o 
núcleo, com cerca de 3 400 km de raio e formado principalmente de ferro e níquel. Sua 
parte interna (o núcleo interno) encontra-se no estado sólido, e a parte de fora (o núcleo 
externo) é líquida.
Como sabemos o que existe 
dentro da Terra?
Uma das maneiras de estudar o interior da Terra é cavar um buraco; porém, não 
é fácil perfurar a Terra, e as temperaturas aumentam muito com a profundidade. 
No entanto, temos outros recursos para investigar a estrutura interna da Terra, 
como o uso de aparelhos que medem vibrações da crosta terrestre e detectam tre-
mores na ocorrência de terremotos. Essas vibrações nos dão pistas dos materiais que 
existem no interior da Terra. Outras possibilidades são o estudo das lavas e outros 
materiais expelidos pelos vulcões e o estudo de rochas antigas, entre outras pesquisas. 
Veja as figuras 1.4 e 1.5.
No 7o ano você vai 
aprender mais sobre 
terremotos e vulcões. 
No 7o ano você vai 
aprender que a litosfera 
está dividida em vários 
pedaços: grandes placas 
que se movimentam muito 
lentamente. As erupções 
vulcânicas e os terremotos 
têm mais chance de 
ocorrer nos limites entre 
essas placas.
1.4 Lava expelida pelo vulcão 
Kilauea, no Havaí, 2016. Por 
meio da análise da lava ou 
das rochas formadas após 
sua solidificação, podemos 
conhecer melhor o interior 
da Terra.
1.5 Amostras de rochas 
coletadas em sondagem 
geológica na Irlanda do 
Norte, 2017.
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15 CAPÍTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR
res de quilômetros da superfície e reconhecendo a possibilidade de existir um volume de água superior a um oceano disperso na espessa 
massa de rochas sob nossos pés. [...]
Os resultados ajudaram a explicar as velocidades das ondas sísmicas, geradas pelos terremotos, que variam de acordo com as propriedades 
dos materiais que atravessam e representam um dos meios mais utilizados para entender a composição do interior da Terra. [...]Mesmo das camadas mais externas estão emergindo novidades, que desfazem a antiga imagem do interior do planeta como uma sequên-
cia de camadas regulares como as de uma cebola. [...]
FIORAVANTE, C. Abrindo a Terra. Pesquisa Fapesp. Disponível em: <http://revistapesquisa.fapesp.br/2012/08/10/abrindo-a-terra>. Acesso em: 4 set. 2018.
 Orientações didáticas 
Ao abordar a parte externa 
da Terra, mencione que, para 
facilitar os estudos, ela costu-
ma ser dividida em regiões de-
nominadas esferas ou camadas, 
mas que elas estão interligadas 
e influenciam e são influencia-
das umas pelas outras. Como 
cada camada será estudada de 
forma independente, é interes-
sante propor, nesse momento, 
maneiras de mostrar como ocor-
re essa interação.
Isso pode ser feito apre-
sentando imagens de antes 
e depois que evidenciem os 
impactos do ser humano em 
todos os domínios. 
Se julgar oportuno, apresen-
te mapas de hidrografia e rele-
vo brasileiros para que os es-
tudantes se familiarizem com 
aspectos da litosfera e hidros-
fera. Se houver tempo e inte-
resse, é possível propor pes-
quisa e discussão com os es-
tudantes sobre as teorias para 
origem da atmosfera e hidros-
fera do planeta, e a importância 
da água líquida para que haja 
vida em um planeta. Além de 
serem temas que despertam o 
interesse dos estudantes, essa 
abordagem permite trabalhar a 
competência específica refe-
rente à compreensão do conhe-
cimento científico como provi-
sório, cultural e histórico.
Mundo virtual
Sobre a origem da água no 
planeta Terra, convém con-
sultar o site: <http://agencia.
fapesp.br/novo-modelo-fisi
co-explica-de-onde-veio-a
-agua-da-terra/26403/>. 
Acesso em: 3 jul. 2019.
A estrutura do planeta e a litosfera • CAPÍTULO 1 15
2 Camadas da Terra
Para facilitar os estudos do planeta, a parte mais externa da Terra costuma ser 
dividida em camadas ou grandes regiões, também chamadas de esferas ou domínios. 
Acompanhe a descrição de cada uma delas e a figura 1.6.
 • Litosfera: parte sólida mais externa do planeta, com vários quilômetros de 
profundidade; formada pelas rochas e pelo solo.
 • Hidrosfera: conjunto de toda a água existente no planeta (rios, mares, lagos, 
oceanos, água subterrânea, vapor de água e geleiras).
 • Atmosfera: camada de ar que envolve o planeta.
 • Biosfera: conjunto de todas as regiões do planeta em que é possível existir vida. 
A biosfera, portanto, compreende florestas, campos, desertos, oceanos, rios, 
lagos, etc. 
Embora seja interessante dividir os assuntos em partes para facilitar nosso es-
tudo, devemos lembrar que na natureza existem interações constantes entre todos 
os seus elementos (vivos ou não vivos). Assim, essas grandes regiões da Terra também 
estão em constante interação, uma influenciando a outra.
O ser humano, por exemplo, faz parte da biosfera terrestre, mas suas atividades 
alteram não somente a biosfera como afetam também a litosfera, a hidrosfera e a 
atmosfera. Infelizmente, essas mudanças nem sempre são favoráveis à vida na 
Terra, o que afeta inclusive a sobrevivência do próprio ser humano. A destruição das 
florestas e o aumento da emissão de gás carbônico, por exemplo, vêm provocando 
mudanças climáticas em todo o planeta. 
Litosfera: significa “esfera 
de pedra”, em grego.
Hidrosfera: significa 
“esfera de água”, em 
grego.
Atmosfera: significa 
“esfera de gás”, em grego.
Biosfera: significa “esfera 
de vida”, em grego.
litosfera
atmosfera
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hidrosfera
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1.6 Representação artística das camadas terrestres: litosfera, hidrosfera, 
atmosfera e biosfera. (Elementos representados em tamanhos não 
proporcionais entre si. Cores fantasia.)
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UNIDADE 1 • O planeta Terra14
Embaixo da crosta terrestre está o manto, uma camada que possui partes pas-
tosas e que tem cerca de 2 900 km de profundidade. A temperatura do manto au-
menta com a profundidade; sua parte mais interna deve variar aproximadamente de 
1 000 ˚C a 3 000 ˚C.
Partes do manto contêm um material muito quente e pastoso formado por rochas 
derretidas, o magma. Quando um vulcão entra em erupção, o magma é expelido para 
a superfície da Terra e passa a ser denominado lava.
A parte superior do manto (mais externa) é mais rígida. Junto com a crosta da 
Terra, formam a chamada litosfera. Reveja a figura 1.3. 
Na parte mais central da Terra, como o caroço de um abacate, encontra-se o 
núcleo, com cerca de 3 400 km de raio e formado principalmente de ferro e níquel. Sua 
parte interna (o núcleo interno) encontra-se no estado sólido, e a parte de fora (o núcleo 
externo) é líquida.
Como sabemos o que existe 
dentro da Terra?
Uma das maneiras de estudar o interior da Terra é cavar um buraco; porém, não 
é fácil perfurar a Terra, e as temperaturas aumentam muito com a profundidade. 
No entanto, temos outros recursos para investigar a estrutura interna da Terra, 
como o uso de aparelhos que medem vibrações da crosta terrestre e detectam tre-
mores na ocorrência de terremotos. Essas vibrações nos dão pistas dos materiais que 
existem no interior da Terra. Outras possibilidades são o estudo das lavas e outros 
materiais expelidos pelos vulcões e o estudo de rochas antigas, entre outras pesquisas. 
Veja as figuras 1.4 e 1.5.
No 7o ano você vai 
aprender mais sobre 
terremotos e vulcões. 
No 7o ano você vai 
aprender que a litosfera 
está dividida em vários 
pedaços: grandes placas 
que se movimentam muito 
lentamente. As erupções 
vulcânicas e os terremotos 
têm mais chance de 
ocorrer nos limites entre 
essas placas.
1.4 Lava expelida pelo vulcão 
Kilauea, no Havaí, 2016. Por 
meio da análise da lava ou 
das rochas formadas após 
sua solidificação, podemos 
conhecer melhor o interior 
da Terra.
1.5 Amostras de rochas 
coletadas em sondagem 
geológica na Irlanda do 
Norte, 2017.
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 Vídeo 
disponível
Assista à videoaula “A Ter-
ra e suas diferentes cama-
das” com os estudantes pa-
ra aprofundar o tema Terra e 
Universo. No Material Digital 
do Professor, você encontra 
orientações para o uso des-
se recurso.
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16 UNIDADE 1 - MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas 
Muitas pessoas, no dia a dia, 
referem-se a rochas, material 
sólido formado por um ou mais 
minerais, pelo termo pedras. 
Pórem, esse termo não é ade-
quado na área de Geologia, pois 
pode estar relacionado a qualquer 
substância sólida não mineral, 
como pedra de gelo ou sabão em 
pedra. Incentive os estudantes 
a usar a terminologia técnica 
sempre que possível para habi-
tuá-los ao rigor científico e à co-
municação mais exata e objetiva, 
característica da ciência.
Ao tratar a origem das rochas 
e seus tipos, apresente imagens 
para exemplificá-los e mostrar 
as aplicações nas atividades 
humanas, como construções, 
decoração, esculturas, entre 
outras. 
Ao discutir as principais ca-
racterísticas das rochas, é im-
portante deixar claro aos es-
tudantes que a dureza não es-
tá relacionada com resistência 
a impactos, mas sim com a 
facilidade com que o material 
é riscado. 
Mundo virtual
Para visitar museus vir-
tuais e acervos de fotografias 
de rochas e minerais, acesse 
os sites: <http://portei
ras.s.unipampa.edu.br/mv
gp/> e <https://www.geocul
tura.net/museu-virtual>. 
Acesso em: 13 set. 2018.
Texto complementar – Pesquisadores fazem levantamento de rochas alcalinas na plataforma brasileira
No Brasil e Paraguai e, em menor proporção, na Bolívia e Uruguai, há mais de 200 registros de ocorrência de rochas magmáticas alca-
linas, como são chamadas formações rochosas geradas pelo resfriamento ou solidificação do magma e compostas, principalmente, pelos 
minerais feldspatos, feldspatoides, anfibóliose piroxênios alcalinos.
[...] 
No Brasil, essas rochas ocorrem predominantemente nas margens das bacias sedimentares do Paraná, Bauru e Santos e apresentam uma 
grande variação de composição, tipos petrográficos e modos de ocorrência. A maior parte delas é composta por variedades intrusivas – 
formadas abaixo da superfície – e hipoabissais – em um estado de transição entre as rochas intrusivas e as vulcânicas – e, em menor par-
te, vulcânicas.
[...] 
UNIDADE 1 ¥ O planeta Terra16
3 Litosfera
A litosfera – ou seja, a crosta e a parte superior do manto – é formada principal-
mente por rochas. 
Há mais de 2 milhões de anos os antepassados do ser humano aprenderam a 
produzir e usar ferramentas. Eles quebravam rochas, deixando-as com as bordas afiadas, 
e então as usavam para cortar carne e para fazer desenhos nas paredes das cavernas.
De lá para cá, a humanidade descobriu muitas outras utilidades para as rochas: 
desenvolvemos e aperfeiçoamos técnicas de transformação desses materiais para 
produzir os mais diversos objetos, como veremos mais adiante.
De que são formadas as rochas?
Você já observou as etapas de uma construção? Uma parede, por exemplo, pode 
ser feita com cimento, tijolos e areia. Todos esses materiais vêm de rochas encontra-
das na natureza. 
E quais são os componentes das rochas? 
As rochas são formadas por minerais, substâncias químicas sólidas encontradas 
na natureza. Se observar o granito, por exemplo, usado para fazer pisos e bancadas 
de pia, você vai perceber grãos de várias cores e brilho: são os diferentes minerais. 
Para identificar um mineral, os cientistas estudam algumas de suas propriedades, 
como a cor, a dureza, a transparência, o brilho, etc. 
O granito é formado principalmente por três tipos de mineral: o quartzo (grãos 
brancos), o feldspato (grãos cinzentos) e a mica (grãos pretos). 
Os minerais que compõem o granito também são usados isoladamente. O 
quartzo, por exemplo, é utilizado na fabricação do vidro. Nesse processo, a areia, 
que é formada principalmente por quartzo, é misturada com outros minerais e 
aquecida em fornos de alta temperatura até derreter. Depois de derretida, a 
massa é moldada. Veja a figura 1.7.
A mica é um bom isolante de calor e de eletricidade; por isso é utilizada na resis-
tência (componente interno que esquenta com a eletricidade) do ferro elétrico de 
passar roupas. 
O feldspato é utilizado na produção de 
cerâmica e porcelana e na indústria de vidro. 
Além disso, entra na produção de esmaltes, 
azulejos e até de papel.
Agora que você já sabe que as rochas 
são compostas de minerais, chegou a hora 
de entender melhor como elas se formam na 
natureza. Podemos usar a origem das rochas 
para classificá-las em três grupos: rochas 
magmáticas, rochas sedimentares e rochas 
metamórficas.
Dureza: facilidade com que 
a superfície do mineral é 
riscada: quanto mais difícil 
de ser riscado, maior é a 
dureza.
O quartzo é usado também 
na fabricação de lentes 
(como as dos óculos e 
as dos microscópios), 
da fibra ótica (usada na 
transmissão de sinal de 
internet, por exemplo) 
e de relógios e circuitos 
eletrônicos (por exemplo, 
em rádios, televisores 
e computadores).
1.7 Vidreiro moldando 
vidro em alta temperatura 
em Gramado (RS), 2015. 
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17 CAPÍTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR
Além do interesse científico, as rochas alcalinas também têm grande importância econômica em razão dos carbonatitos a elas associados. 
Essas rochas são fontes principalmente de nióbio – usado como liga na produção de aços especiais e um dos metais mais resistentes à corro-
são e a temperaturas extremas – e fosfato – utilizado na agricultura para produzir fertilizantes, além de terras-raras, como titânio e vermi-
culita, que não é mais explorada comercialmente.
Em sua maior parte, essas rochas compostas por mais de 50% de minerais carbonáticos, como a calcita, a dolomita e ankerita, ocorrem na 
forma de um manto de rochas alteradas física e quimicamente (intemperismo) que pode atingir até 250 metros de espessura, como as encon-
tradas no Vale do Ribeira, em Catalão, em Goiás, e em Araxá, em Minas Gerais, onde está localizado o principal depósito de nióbio do Brasil. 
[...]
ALISON, E. Pesquisadores fazem levantamento de rochas alcalinas na plataforma brasileira. Agência Fapesp. Disponível em: <http://agencia.fapesp.br/
pesquisadores-fazem-levantamento-de-rochas-alcalinas-na-plataforma-brasileira-/27759/>. Acesso em: 13 set. 2018.
 Orientações didáticas
O texto da seção Ciência e His-
tória permite o trabalho com ma-
nifestações artísticas e culturais, 
locais e globais. Possibilita a in-
terdisciplinaridade por meio da 
abordagem da história das civi-
lizações e a importância da ce-
râmica para o desenvolvimento 
social e cultural. Apresente in-
formações e imagens do Egito, 
China e Grécia, relacionando-as 
com a história das civilizações 
e, caso haja tempo e interesse, 
estimule os estudantes a reali-
zar pesquisas complementares. 
Esse é um excelente momento 
para trabalhar a competência 
geral da BNCC que recomenda a 
valorização de diversas mani-
festações artísticas e culturais, 
locais e mundiais, e a participa-
ção em práticas diversificadas 
da produção artístico-cultural.
Além disso, é interessante 
mostrar locais brasileiros em 
que o artesanato de cerâmicas 
está entre as principais fontes 
de renda. A serra da Capivara, 
no estado do Piauí, é um exem-
plo atual e com grande visibili-
dade, pois, além de fonte de 
renda da comunidade, o arte-
sanato de cerâmicas promove 
a divulgação das pinturas ru-
pestres de um importante sítio 
arqueológico brasileiro e pro-
pagação de conhecimento cien-
tífico e cultural. Procure em sua 
região artesãos de argila para 
que eles compartilhem conhe-
cimento e experiências pessoais 
com a turma. 
 Atividade 
complementar 
Se desejar complementar o 
trabalho de leitura da seção 
 Ciência e História sobre a mol-
dagem da argila, pode-se propor, 
em conjunto com o professor 
de Arte, uma atividade de mo-
delagem desse material para a 
produção de vasos, potes, es-
culturas, etc. Oriente os estu-
dantes a refletir antes da pro-
dução sobre o que eles querem 
confeccionar e qual a motiva-
ção, para tornar a atividade mais 
significativa.
A estrutura do planeta e a litosfera • CAPÍTULO 1 17
A argila
Rochas que contêm feldspato liberam grãos de argila conforme são atingidas pela água da chuva e se desintegram, 
ou seja, quebram-se em pedaços pequenos. Os grãos de argila são muito menores que os de areia, e são o principal 
componente do barro.
Quando misturada com água, a argila forma uma pasta que pode ser moldada, como você pode ver na figura 1.8. 
Depois de moldada, pode ser aquecida em forno e dar origem a um material duro e resistente ao calor, a cerâmica, que 
é usada em objetos de decoração e em peças de motores, entre outras aplicações industriais. Veja a figura 1.9. 
A argila pode ser utilizada também na produção de uma infinidade de objetos: azulejos, pisos, pratos, cimento, telhas, 
tijolos e muitos outros. Veja a figura 1.10. 
1.10 Interior de uma 
olaria, local onde são 
produzidos tijolos, 
telhas, louças e 
outros produtos 
feitos com argila 
em Indiana (SP), 2017.
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Ci•ncia e Hist—ria
No Japão foram descobertos jarros, feitos com argila aquecida, com cerca de 10 mil anos de idade. No Brasil, foram 
encontrados vasos, urnas, brinquedos e estatuetas de cerâmica na ilha de Marajó, no Pará. Estima-se que essas peças 
bem elaboradas tenham sido produzidas por comunidades indígenas entre 400 d.C. e 1400 d.C. 
Um dos mais antigos sistemas de escrita do mundo consistia em anotações em placas de argila. Por volta de 
4000 a.C., os sumérios (povo que viviaem regiões do atual Oriente Médio) usavam bambu para escrever na argila 
úmida, que depois era seca ao sol. 
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1.9 Vasos de cerâmica decorados.1.8 Fabricação de vaso de argila.
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18 UNIDADE 1 - MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Antes de iniciar a apresenta-
ção das rochas magmáticas, 
questione os estudantes sobre 
como essas rochas são forma-
das. Utilize a imagem do vulcão 
ativo para relembrar os estu-
dantes de que o manto, cama-
da abaixo da crosta terrestre, é 
composto de um material pas-
toso que compõe o magma e é 
expelido para a superfície ter-
restre durante erupções vulcâ-
nicas, junto com rochas, poeira 
e gases. 
Explique que o tipo mais co-
mum de rocha formada a partir 
da erupção de um vulcão é o 
basalto, resultado do resfriamen-
to rápido da lava na superfície 
terrestre. Em seguida, debata 
com os estudantes a que con-
clusões podemos chegar sobre 
a ocorrência de vulcanismos na 
região Sul do país com a presen-
ça de falésias formadas por ba-
salto. Explique que, embora o 
Brasil não tenha eventos atuais 
de vulcanismo, a presença des-
sas rochas na superfície é um 
indício de que eles ocorreram 
no passado (especificamente 
no fim da Era Mesozoica, há 130 
milhões de anos).
É natural a curiosidade dos 
estudantes em relação aos vul-
cões, mas é conveniente avisá-
-los de que esse conteúdo será 
mais bem explorado no 7º ano. 
Chame a atenção dos estudan-
tes para as características do 
basalto na ampliação da figura 
1.12, mostrando que, diferente-
mente do granito (outra rocha 
magmática, mostrada na aber-
tura do capítulo), no basalto não 
é possível observar a olho nu 
os minerais que o compõem. 
Texto complementar – O vulcanismo Serra Geral em Torres, Rio Grande do Sul, Brasil: empilhamento estratigráfico 
local e feições de interação vulcano-sedimentar
[...] A região de Torres [...], apesar de se encontrar geograficamente dentro do con-
texto da planície costeira gaúcha [...], apresenta excelentes exposições da Formação 
Serra Geral, do Cretáceo Inferior da Bacia do Paraná. 
[...] A Formação Serra Geral, topo da sequência estratigráfica da Bacia do Paraná 
no Rio Grande do Sul, é o registro do vulcanismo ocasionado pela ruptura do mega-
continente de Gondwana, dando origem ao Oceano Atlântico Sul. 
[...] Stewart et al. (1996), por meio de datações radiométricas 40Ar-39Ar, esta-
belecem um intervalo temporal de 10 a 12 Ma para Formação Serra Geral, indo 
de 138 Ma até 127 Ma, estando, portanto, temporalmente localizada dentro do 
Cretáceo Inferior. 
PETRY, K.; DE ALMEIDA, D. P. M.; ZERFASS, H. O vulcanismo Serra Geral em Torres, Rio Grande do Sul, Brasil: empilhamento estratigráfico local e feições de interação vulcano-sedimentar. 
Journal of Geoscience 1(1), 36-47, jan/jun 2005. Disponível em: <revistas.unisinos.br/index.php/gaea/article/view/6403>. Acesso em: 14 set. 2018.
UNIDADE 1 • O planeta Terra18
Rochas magm‡ticas
Você sabia que a Terra nem sempre foi como a conhecemos hoje? Na época da 
formação do nosso planeta, há bilhões de anos, muitos vulcões derramavam lava e 
soltavam vapor de água e gases. Veja a erupção de um vulcão e a lava expelida na fi-
gura 1.11. 
Aos poucos, a superfície do planeta esfriou e o vapor de água se transformou em 
água líquida, que começou a se acumular, formando rios, lagos, mares e oceanos. A 
lava também esfriou e se tornou sólida, dando origem à crosta da Terra.
Ígneo: do latim, “que tem a 
natureza ou a cor do fogo”.
As rochas magmáticas, ou ígneas, podem se formar quando a lava esfria e fica 
sólida, assim como podem se originar dentro da crosta, a partir do magma.
O material escuro que você vê no detalhe da figura 1.12 é um fragmento de rocha 
conhecido como basalto. O basalto se formou na superfície da Terra com a solidificação 
da lava e é um exemplo de rocha magmática. O basalto pode ser usado em calçadas e 
construções.
1.12 As falés ias de Torres (RS), 2015, são 
formadas por basalto. Nos detalhes, um 
fragmento de rocha de basalto e calçada 
feita com basalto e outros componentes, 
na praça Marechal Deodoro, em Porto 
Alegre (RS), 2011. 
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Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo
1.11 Vulcão Tungurahua em 
erupção e derramando 
lava no Equador, 2016.
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19 CAPÍTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Ainda durante a abordagem 
sobre as rochas magmáticas, 
apresente a imagem 1.13 do 
granito e peça aos estudantes 
que a comparem com a pedra-
-pomes (figura 1.14). Se hou-
ver possibilidade, compre em 
uma farmácia ou drogaria uma 
pedra-pomes para que os es-
tudantes possam manuseá-la. 
Explique a eles que não é ne-
cessário que a lava entre em 
contato com a água para a for-
mação de rochas porosas. Os 
gases presentes na própria lava 
se expandem quando o material 
entra em contato com a atmos-
fera, formando bolhas. Essas 
bolhas dão origem aos poros 
após o resfriamento da lava e 
formação da rocha. 
 Atividade 
complementar 
Para instigar a curiosidade e 
estimular a busca por respos-
tas e o protagonismo do estu-
dante, peça que pesquisem por 
que é possível observar a olho 
nu os minerais que compõem 
algumas rochas magmáticas, 
como o granito, enquanto em 
outras, como na pedra-pomes 
ou no basalto, não é possível. 
Aproveite para discutir a impor-
tância de selecionar fontes de 
informação confiáveis para rea-
lizar as pesquisas. 
Uma maneira de promover a 
reflexão dos estudantes sobre 
o conteúdo é ler novamente o 
parágrafo sobre a formação do 
granito no interior da Terra e 
pedir que levantem hipóteses 
que relacionem o resfriamento 
lento com a aparência do gra-
nito e a partir dessas hipóteses 
direcionar a pesquisa. Uma boa 
fonte de informações é o livro 
Para entender a Terra (Grotzin-
ger, J.; Jordan, T. 6. ed. Porto 
Alegre: Bookman, 2013).
A estrutura do planeta e a litosfera • CAPÍTULO 1 19
Outra rocha de origem magmática 
é o granito. Diferentemente do que 
ocorre com o basalto, no granito é 
possível ver a olho nu os mine-
rais que o compõem. Resistente 
e durável, o granito é utilizado 
na pavimentação de ruas, em 
esculturas, bancadas de pias, 
pisos, etc. Veja a figura 1.13.
Ao contrário do basalto, o 
granito se formou ainda dentro da 
Terra, como resultado do lento pro-
cesso de resfriamento e solidificação do 
próprio magma. 
Às vezes, quando entra em contato com a água, a lava esfria 
rapidamente. Os gases contidos nela são eliminados e forma-se 
uma rocha cheia de poros ou buracos. Essa rocha, que parece uma 
“espuma endurecida”, é conhecida como pedra-pomes e pode ser 
usada em polimentos de superfícies de objetos ou para amaciar a 
pele e eliminar calosidades. Veja a figura 1.14.
As rochas magmáticas formam a 
maior parte da crosta terrestre. Mas tal-
vez você não perceba isso, porque elas 
estão geralmente abaixo do solo ou de 
camadas de outro tipo de rocha: as ro-
chas sedimentares, que você vai co-
nhecer em seguida.
1.13 A Justiça, 1961. Alfredo Ceschiatti. Escultura 
de granito localizada na praça dos Três Poderes, 
em Brasília (DF), 2016. No detalhe, um pedaço 
de granito.
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1.14 Fragmento de rocha 
conhecida como pedra-pomes.
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As estátuas gigantes da Ilha de Páscoa
Na Ilha de Páscoa, localizada a 3,7 mil km da costa do Chile, estão os moais, esculturas gigantes de basalto construídas 
entre os anos de 1250 e 1500. São cerca de 900 esculturas, com 4 até 10 m de altura. Acredita-se que foram esculpidas 
pela sociedade conhecida como rapanui, que habitou a ilha por volta do ano de 1100.
Há 35 anos, um grupo de arqueólogos– profissionais que estudam sociedades humanas antigas – pesquisa nessa 
ilha para descobrir como vivia esse povo, como ele desapareceu e como essas estátuas foram construídas.
Por meio de escavações, foram descobertas muitas ferramentas, feitas também de basalto e que foram utilizadas 
nos moais. A análise da composição dessas ferramentas mostrou que todas elas vieram da mesma pedreira, o que é 
um indicativo de que as pessoas trabalharam juntas para extrair o basalto. Isso poderia sugerir, por exemplo, uma 
cooperação entre elas na construção dos moais.
Esse é um exemplo de como a pesquisa de rochas pode fornecer dados de sociedades que não existem mais.
Fonte: elaborado com base em VEIGA, Edson. Estudo traz novas pistas sobre sofisticada sociedade que ergueu enigmáticas estátuas gigantes 
da Ilha de Páscoa. BBC News Brasil. Disponível em: <https://www.bbc.com/portuguese/geral-45164718>; O colapso da Ilha de Páscoa não foi 
como pensávamos, diz nova teoria. Galileu. Disponível em: <https://revistagalileu.globo.com/Sociedade/noticia/2018/08/o-colapso-da-ilha-de-
pascoa-nao-foi-como-pensavamos-diz-nova-teoria.html>. Acesso em: 3 out. 2018.
Ci•ncia e sociedade
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20 UNIDADE 1 - MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Utilize a imagem do fragmen-
to de rocha sedimentar para 
apresentar as características 
dessas rochas. Se julgar interes-
sante e for possível, providencie 
um exemplar de rocha sedimen-
tar para que os estudantes ma-
nuseiem e visualizem as marcas 
de cada camada que foi compri-
mida ao longo de milhares ou 
milhões de anos. 
Ao desenvolver os processos 
de formação das rochas sedi-
mentares, chame a atenção 
para as camadas que vão se 
formando por deposição de se-
dimentos erodidos de outras 
rochas, como pode ser obser-
vado na figura 1.16. 
Também pode ser interes-
sante explorar os fatores que 
podem levar à erosão de rochas: 
vento, variações bruscas de 
temperatura, atrito – por ondas 
ou pela presença de seres vivos 
que se deslocam sobre as ro-
chas –, passagem constante 
de água, etc. 
Sugerimos que aproveite a 
oportunidade para promover 
entre os estudantes a reflexão 
sobre o que acontece no caso 
de alguns seres vivos serem 
soterrados pelos sedimentos. 
Essa reflexão será importante 
quando for abordado o tema de 
formação de fósseis, mais 
adiante neste capítulo.Deixe 
que debatam as ideias sobre o 
assunto e retome-as ao explo-
rar o conteúdo formal. 
Texto complementar – Em dez anos, MS aumenta produção de calcário agrícola em 169,54%
Mato Grosso do Sul possui a segunda maior reserva medida de calcário do Brasil. Segundo o Departamento Nacional de Produção Mineral 
(DNPM), o estado possui aproximadamente 10 bilhões de toneladas deste tipo de rocha em seu território. O produto depois de processa-
do pode ser utilizado para diversos fins como: produção de cimento, em materiais de construção civil, com aditivo em diversos processos 
químicos, na produção de alimentos, na purificação do ar e tratamento de esgotos, no refino do açúcar, na fabricação de produtos de hi-
giene, vidros, aço, papéis, plásticos, tintas, cerâmicas, além de ser usado também na correção de solos ácidos para a agricultura e pecuária.
[...]
O uso do calcário agrícola no Brasil é comum e vem sendo implementado há muito tempo no país. Segundo a Embrapa, as primeiras re-
comendações para a sua utilização com base em análise de solo provavelmente foram feitas em torno de 1925. Com solos majoritariamente 
UNIDADE 1 ¥ O planeta Terra20
Rochas sedimentares
Observe com atenção a rocha da figura 1.15. É possível perceber que ela é 
composta de várias camadas, ou estratos.
Esse tipo de rocha é chamado de rocha sedimentar. As rochas sedimentares são 
formadas por grãos de outras rochas que se depositam em camadas e se unem. Vamos 
ver como isso acontece.
Chuva, vento, água dos rios, ondas do mar, variações de temperatura, seres vivos 
(fungos, bactérias, etc.): todos esses fatores desgastam, aos poucos, as rochas, que-
brando-as em pequenos grãos. Esse processo de desintegração das rochas é chama-
do intemperismo.
Os ventos e a água da chuva transportam os pequenos grãos de minerais, também 
chamados de sedimentos, até o fundo de rios, lagos ou oceanos. Ao longo do tempo, 
esses grãos se depositam e se acumulam em camadas. O peso das camadas de cima 
comprime as camadas de baixo, que vão ficando cada vez mais compactas.
Se você deixar um pedaço 
de sabão na chuva, verá 
que ele diminui de 
tamanho: a água retira, 
aos poucos, partículas de 
sabão. Com as rochas, 
acontece algo semelhante, 
só que bem lentamente, ao 
longo de muito tempo.
Intemperismo: vem de 
intempérie, que significa 
“mau tempo”.
Além disso, a água vai transformando os minerais, fazendo com que fiquem gru-
dados – ou cimentados – uns aos outros. Assim é formada, ao longo de milhares ou 
milhões de anos, uma rocha sedimentar. E esse processo continua enquanto a rocha 
existir. Acompanhe na figura 1.16 o processo de formação de rochas sedimentares.
O peso das camadas de cima comprime as de 
baixo, e a água transforma os minerais, dando 
origem às rochas sedimentares.
1.16 Formação de rochas sedimentares. 
(Elementos representados em tamanhos não 
proporcionais entre si. Cores fantasia.)
Chuva, vento e outros agentes de intemperismo 
desgastam as rochas e carregam fragmentos.
Os fragmentos se depositam em 
mares e depressões de terrenos. 
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2
3
1.15 Fragmento de rocha 
sedimentar, Parque Nacional 
da Serra das Confusões, 
Caracol (PI), 2015.
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21 CAPÍTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Apresente aos estudantes 
outro tipo de rocha sedimentar 
– o calcário –, explicando o seu 
processo de formação e sua 
importância econômica. Amplie 
a lista de possíveis usos do cal-
cário sugerindo que os estu-
dantes pesquisem de que ma-
neira ele pode ser utilizado na 
agricultura. O calcário é utiliza-
do para corrigir a acidez do so-
lo – o que aumenta a eficácia 
dos fertilizantes, melhora a ae-
ração e a circulação de água. 
Esclareça aos estudantes que 
o solo também é parte da litos-
fera e que será estudado com 
mais detalhes no capítulo 2. 
Peça aos estudantes que ana-
lisem a imagem da pedreira e 
imaginem que tipos de impactos 
ambientais e sociais podem ser 
causados em decorrência da 
atividade mineradora. Explique 
a eles que um dos impactos é o 
desmatamento ao redor da pe-
dreira e a redução da quantida-
de de rochas no ambiente, que 
ocasiona alterações, por exem-
plo, do ciclo da água. Outra preo-
cupação é o pó gerado pela ex-
tração, que causa problemas 
respiratórios nos trabalhadores 
das pedreiras e nas pessoas e 
animais que vivem nas proximi-
dades da região. O pó também 
pode ser relacionado à redução 
da taxa de fotossíntese das plan-
tas e ao assoreamento de rios. 
Explique que os impactos 
ambientais causados por ati-
vidades humanas serão vistos 
ao longo de todo o estudo de 
Ciências. O estudo dos impac-
tos ambientais de causas an-
trópicas contribui para o de-
senvolvimento da competência 
geral da BNCC referente a ar-
gumentar com base em dados 
e informações confiáveis para 
defender ideias e decisões co-
muns que respeitem e promo-
vam a consciência socioam-
biental e o consumo respon-
sável em âmbito local, regional 
e global.
ácidos, principalmente os da região do Cerrado, o produto representa uma alternativa relativamente barata, R$ 50 a tonelada comercializada 
pela Mineração Bodoquena, por exemplo, para aproximar o PH do solo de uma faixa de neutralidade, o que aumenta a eficiência da adubação.
A correção diminui, conforme estudos da Embrapa, a perda de nutrientes do solo por lixiviação (ação de água das chuvas) e evaporação, 
em pelo menos 20%. Aquantidade necessária a correção é determinada pela análise do solo. O Brasil é autossuficiente na produção de cal-
cário agrícola e consome 33 milhões de toneladas/ano do insumo. [...]
VIEGAS, A. Em dez anos, MS aumenta produção de calcário agrícola em 169,54%. G1. Disponível em: <http://g1.globo.com/
mato-grosso-do-sul/noticia/2016/04/em-dez-anos-ms-aumenta-producao-de-calcario-agricola-em-16954.html>. Acesso em: 16 set. 2018.
A estrutura do planeta e a litosfera • CAPÍTULO 1 21
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O calcário
Esqueletos, conchas e carapaças de animais aquáticos são ricos em um tipo de 
sal chamado carbonato de cálcio. Ao longo de muitos anos, esse material pode formar 
outra variedade de rocha sedimentar, o calcário, que também se forma pelo depósito 
de sais de cálcio presentes na água. 
O calcário pode ser usado na agricultura, para a melhoria de alguns solos, e na 
fabricação do cimento e da cal, empregados em construções. Veja a figura 1.17. 
Carapaça: cobertura dura 
que recobre o corpo de 
certos animais.
1.17 Extração de calcário para 
a produção de cal em 
Almirante Tamandaré (PR), 
2016. No destaque, um 
fragmento da rocha.
Para saber mais
Calcário: formação e usos
O principal constituinte mineralógico do calcário é a calcita [...], 
podendo conter menores quantidades de carbonato de magnésio, 
sílica, argila e outros minerais. O calcário é encontrado extensi-
vamente em todos os continentes, e é extraído de pedreiras [...].
Esses depósitos são geralmente formados pelas conchas e 
pelos esqueletos de microrganismos aquáticos, comprimidos sob 
pressão para formar as rochas sedimentares que chamamos 
calcário. O calcário representa aproximadamente 15% de todas 
as rochas sedimentares. Há também os depósitos de calcário 
precipitado diretamente de águas com elevados teores de sais 
minerais. As reservas de calcário, ou rochas carbonatadas, são 
praticamente intermináveis, porém a sua ocorrência com elevada 
pureza corresponde a menos de 10% das reservas [...] em todo 
mundo [...].
O calcário apresenta uma grande variedade de usos, desde matéria-prima para a construção civil, material para 
agregados, matéria-prima para a fabricação de cal [...], na fabricação de cimento, e até como rochas ornamentais. As 
rochas carbonatadas e seus produtos também são usados como corretivos de solos ácidos; [...] matéria-prima para as 
indústrias de papel, plásticos, química, siderúrgica, de vidro; dentre outros [...].
BRASIL. Ministério de Minas e Energia. Produto RT 38 – Perfil do calcário. Disponível em: <http://www.mme.gov.br/
documents/1138775/1256650/P27_RT38_Perfil_do_Calcxrio.pdf/461b5021-2a80-4b1c-9c90-5ebfc243fb50>. Acesso em: 14 set. 2018.
1.18 Aplicação de calcário em Dilermando de 
Aguiar (RS), 2018.
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22 UNIDADE 1 - MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Chame a atenção dos estu-
dantes para a imagem da es-
cultura de mármore Cavalo de 
Marly na figura 1.19. Aproveite 
a oportunidade para mostrar 
outras obras feitas por diversos 
artistas a partir de rochas, co-
mo é o caso das esculturas 
apresentadas na imagem e na 
figura 1.13 da página 19. Entre 
alguns artistas que podem ser 
apresentados, podemos citar 
Michelangelo (1475-1564) e 
Auguste Rodin (1840-1917). É 
interessante incentivar os es-
tudantes a buscar artistas de 
diferentes culturas e épocas, 
incluindo artistas contemporâ-
neos, como o brasileiro Cícero 
D’Ávila. 
Outro ponto interessante de 
debater com os estudantes é o 
efeito das condições climáticas 
na conservação de estátuas e 
monumentos feitos com rochas. 
Esse assunto será visto com 
mais detalhes ao longo do es-
tudo de Ciências. 
Mundo virtual
Para conhecer algumas 
esculturas contemporâneas, 
acesse o site do artista bra-
sileiro Cícero D’Ávila: <http://
www.cicerodavila.com/>. 
Acesso em: 24 set. 2018.
 Atividade 
complementar 
Ao finalizar o estudo dos três 
tipos de rochas, pode ser inte-
ressante pedir aos estudantes 
que pesquisem os principais 
monumentos brasileiros feitos 
em rochas. 
Essa atividade pode contribuir 
para o desenvolvimento da ha-
bilidade EF06CI12 e também 
para que os estudantes conhe-
çam a história dos monumentos 
históricos brasileiros e os fatos 
aos quais se relacionam. Além 
disso, os estudantes terão a 
oportunidade de diferenciar e 
identificar as rochas das quais 
esses monumentos são feitos 
(em geral, granito ou mármore). 
Caso exista a possibilidade, vi-
site alguns monumentos locais 
com os estudantes.
UNIDADE 1 • O planeta Terra22
1.20 O Pão de Açúcar, 
n o Rio de Janeiro (RJ), 
é uma formação de 
gnaisse. Foto de 2018. 
No detalhe, um 
fragmento desse 
tipo de rocha.
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Rochas metam—rficas
Você já viu esculturas feitas de mármore, como a da figu-
ra 1.19? O mármore, também utilizado na fabricação de pias e 
pisos, é um exemplo de rocha metam—rfica: aquela que se 
origina da transformação (metamorfose) de outras rochas. No 
caso do mármore, a rocha de origem é o calcário.
As rochas metamórficas se originam de uma transfor-
mação de rochas magmáticas ou sedimentares. Nesse caso, 
o que muda é a organização dos minerais – e, às vezes, até 
os próprios minerais, que se transformam em outros. Surge, 
então, uma nova rocha com propriedades diferentes das da 
rocha original.
Essa transformação ocorre em decorrência de proces-
sos que envolvem variação de temperatura e de pressão. 
Quando, por exemplo, movimentações na crosta da Terra 
empurram uma rocha sedimentar para regiões mais profun-
das, de maior pressão e temperatura, ela sofre mudanças 
na aparência, na organização de seus minerais e até em sua 
composição química.
Além da temperatura e da pressão, os fluidos – água, gás 
carbônico, gás oxigênio – também exercem um papel importante na formação das 
rochas metamórficas, ao facilitar as reações e transformações dos minerais.
O Corcovado e o Pão de Açúcar, no Rio de Janeiro, assim como a maioria das rochas 
da serra do Mar, são exemplos de gnaisse, uma rocha metamórfica que pode se formar 
da transformação do granito. Veja a figura 1.20.
1.19 Cavalo de Marly, 1745. Guillaume Coustou. Escultura de 
mármore, 3,40 m de altura, localizada em Paris, França. 
No detalhe, amostra de mármore.
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Museu Virtual Geológico do Pampa (Unipampa)
http://porteiras.s.unipampa.edu.br/mvgp
Tem fotos de diferentes tipos de rochas magmáticas (ígneas), metamórficas e sedimentares, além de 
informações sobre a geodiversidade do pampa gaúcho. Acesso em: 5 set. 2018.
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Metamórfica: do grego 
metamórphosis, que 
significa “mudança”, 
“transformação”.
Serra do Mar: é uma 
cadeia de montanhas que 
se estende pelo litoral do 
Brasil, indo do estado do 
Rio de Janeiro até Santa 
Catarina. É formada em 
sua maioria por granitos 
e gnaisses.
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23 CAPÍTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Inicie a abordagem dos fós-
seis debatendo com os estudan-
tes como é possível determinar 
que animais como os dinossau-
ros habitaram o planeta Terra. 
Deixe-os à vontade para exporem 
seus conhecimentos e curiosi-
dades. A formação de fósseis e 
a diversidade de dinossauros 
são assuntos que despertam 
interesse, e o debate inicial pode 
ser uma ferramenta para envol-
ver os estudantes no estudo de 
evolução, afinal, trata-se de um 
indício de que os seres vivos se 
modificam ao longo do tempo. 
Não deixe de alertá-los, no en-
tanto, de que a evolução bioló-
gica será estudada com mais 
detalhes no último ano do Ensi-
no Fundamental.
 Nesse momento, expliqueque as aves originaram-se por 
evolução de um grupo de di-
nossauros da Era Mesozoica e 
que essa compreensão foi pos-
sível por causa da descoberta 
recorrente de fósseis de dinos-
sauros com penas, o que faz 
com que as aves sejam incluí-
das atualmente no grupo dos 
dinossauros. 
Pode ser interessante comen-
tar com os estudantes que as 
descobertas científicas nem 
sempre ficam restritas aos 
 pesquisadores e que algumas 
ocorrem ao acaso. Narrar fatos 
como o apresentado no texto 
abaixo é interessante para mos-
trar aos estudantes que a ciên-
cia vai além das fronteiras aca-
dêmicas e que contribuições 
importantes podem ser feitas 
pela população. 
 Atividade 
complementar
Solicite aos estudantes que 
leiam o texto inicial do site in-
dicado no Mundo virtual desta 
página do Livro do Estudante, 
que explica como as réplicas de 
fósseis foram produzidas pelo 
Museu de Geociências. Para tra-
balhar com alfabetização cien-
tífica e interpretação de texto, 
oriente os estudantes a elabo-
rar um passo a passo de como 
as réplicas foram reproduzidas. 
Caso seja necessário, incenti-
ve-os a buscar informações adi-
cionais em outras fontes de 
pesquisa. 
Texto complementar – Fóssil de titanossauro é encontrado por acaso no interior de São Paulo
Um osso de titanossauro, uma das maiores espécies de dinossauro 
que habitou o Brasil, foi encontrado na zona rural de Jaci, cidade de 
menos de 7.000 habitantes no norte paulista, a 466 km da capital.
O fóssil tem 40 centímetros e pesa 25 quilos. Trata-se da cabeça 
do fêmur do dinossauro, que viveu no período Cretáceo – período 
que vai de 140 milhões de anos a 66 milhões de anos atrás – e habi-
tou o interior do Estado. [...]
A descoberta do fóssil foi feita, por acaso, no fim de novembro pelo 
comerciante Romildo Goreti Goldoni, de 49 anos. Ele fazia a entrega de 
materiais de construção em uma fazenda quando encontrou o osso. [...]
MACHADO, S. Fóssil de titanossauro é encontrado por acaso no interior de São Paulo. Folha de S.Paulo. Disponível em: <https://www1.folha.uol.com.br/
ciencia/2017/12/1945597-fossil-de-titanossauro-e-encontrado-no-interior-do-estado-sao-paulo.shtml>. Acesso em: 17 set. 2018.
A estrutura do planeta e a litosfera • CAPÍTULO 1 23
4 Os f—sseis
Você já deve ter visto em filmes ou livros o animal representado na figura 1.21: o 
tiranossauro. Esse animal deixou de existir há milhões de anos.
O tiranossauro pertence ao grupo dos dinossauros, que viveram na Terra durante 
cerca de 150 milhões de anos. Há 65 milhões de anos, quase todos desapareceram, 
ou seja, foram extintos. 
O estudo dos dinossauros nos dá fortes evidências de que os seres vivos nem 
sempre foram como são conhecidos hoje. Eles passaram e passam por várias trans-
formações ao longo do tempo. Essas mudanças que ocorrem nas populações de 
seres vivos fazem parte de um processo chamado evolução. O estudo da evolução 
nos ajuda a descobrir a origem de cada grupo de ser vivo atual e a entender a enor-
me diversidade de organismos que há em nosso planeta. 
Mas como sabemos que os dinossauros existiram? 
Muitos organismos que desapareceram deixaram restos ou marcas nas rochas: 
os fósseis. Eles são estudados pela Paleontologia, a ciência que estuda os seres vivos 
do passado. 
Oficina de Réplicas – 
Museu de Geociências 
(USP)
http://oficinadereplicas.
igc.usp.br 
Contém fotos de réplicas 
de fósseis produzidos em 
resina. Acesso em: 9 set. 
2018.
Mundo virtual
Paleontologia: vem do 
grego palaiós, “antigo”; 
óntos, “ser”; lógos, “estudo”. 
1.21 Representação artística de um tiranossauro: carnívoro que media aproximadamente 6 m de altura e 15 m de comprimento. 
(Elementos representados em tamanhos não proporcionais entre si. Cores fantasia.) 
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24 UNIDADE 1 - MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Para explicar aos estudantes 
como ocorre a formação de um 
fóssil de dinossauro, utilize a 
sequência de esquemas pre-
sente na figura 1.22. Mencione 
que são raros os casos em que 
o corpo completo de um orga-
nismo fica bem preservado, 
porque os organismos geral-
mente sofrem decomposição.
Debata com os estudantes 
quais são as partes de seres 
vivos que são geralmente fos-
silizadas. Em geral, é mais co-
mum que os fósseis se formem 
a partir de partes duras, como 
conchas, carapaças, ossos e 
dentes. Esclareça, ainda, que 
fósseis podem ser restos de 
seres vivos ou seus vestígios 
(como pegadas ou fezes). 
Chame a atenção dos estu-
dantes para a fotografia de in-
setos conservados em âmbar 
na figura 1.24. Explique que 
nesse tipo de fossilização, 
além da conservação de seres 
vivos inteiros com preserva-
ção total de suas característi-
cas externas e genéticas, é 
possível obter, em alguns ca-
sos, informações sobre a at-
mosfera primitiva em bolhas 
de ar formadas no âmbar.
Texto complementar – Paleontologia da Bacia do Araripe
A região do Geopark Araripe possui uma das maiores jazidas fossilíferas do perío-
do Cretáceo do Brasil e do mundo, o que nos permite conhecer a espetacular biodi-
versidade que se desenvolveu entre 120 a 100 milhões de anos. A preservação desta 
vasta riqueza de fósseis foi propiciada por condições singulares durante a evolução 
da Bacia do Araripe, possibilitando um excepcional estado de conservação da diver-
sidade paleobiológica.
Este registro paleontológico reflete capítulos importantes da evolução da história da 
Terra e da vida na região do Cariri. [...]
Na Bacia do Araripe, os calcários laminados do membro Crato possuem diversifica-
dos e abundantes registros de fauna e flora muito bem preservados. O ambiente que 
existia há cerca de 110 milhões de anos, e que permitiu a fossilização deste material, 
corresponde a um lago caracterizado por águas calmas, com alta taxa de precipitação 
de carbonatos e sais, e com pouco oxigênio. [...]
Atualmente são conhecidas no membro Crato mais de 50 espécies de plantas, cen-
tenas de espécies de insetos, camarões, escorpiões, aranhas, moluscos, peixes, tarta-
rugas, crocodilianos, lagartos, pterossauros e aves, reflexo da exuberante fauna que 
existia neste período. [...]
Mundo virtual
Para saber mais sobre a 
descoberta de fósseis de di-
nossauros considerados an-
cestrais das aves, leia a re-
portagem disponível no site: 
<http://revistapesquisa.
fapesp.br/2012/07/23/en
contrado-dinossauro-brasi
leiro-ancestral-das-aves>. 
Acesso em: 13 set. 2018.
UNIDADE 1 • O planeta Terra24
1.22 Sequência de formaçã o de um fóssil de dinossauro. Na etapa 1, o corpo do animal inicia o processo de decomposição pela ação 
de organismos decompositores. Na etapa 2, o material do esqueleto é substituído por minerais do local em que se encontra e sua 
forma original é preservada. Na etapa 3, o fóssil é encontrado após a escavação. (Elementos representados em tamanhos não 
proporcionais entre si. Cores fantasia.)
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Um fóssil só se forma em condições muito específicas, pois, geralmente, um ca-
dáver é comido por animais ou decomposto por fungos e bactérias. As partes moles 
têm mais chance de serem comidas e decompõem-se mais rapidamente que as par-
tes duras (ossos, conchas, etc.); as estruturas duras, portanto, apresentam maior 
possibilidade de formarem fósseis. Veja a figura 1.22.
Um fóssil pode se formar com mais facilidade quando um organismo morre e, antes 
de se decompor, é soterrado por sedimentos (areia ou argila) no fundo de lagos e mares 
ou no leito dos rios. Ao longo de milhões de anos, os sedimentos se compactam e formam 
rochas sedimentares nas quais podemos encontrar fósseis. Reveja a figura 1.22.
Estudando ossos fossilizados de dinossauros, por exemplo, podemos ter uma 
ideia de sua altura, massa e até da forma de locomoção. Os dentes e as garras podem 
indicar o tipo de alimentação, considerando que o animal está adaptado ao ambienteem que vive e a determinado modo de vida. Animais carnívoros, por exemplo, têm 
dentes pontiagudos, que auxiliam a prender outro animal e a rasgar a sua carne.
Às vezes, no processo de fossilização, as partes duras do corpo do ser vivo são 
substituídas por minerais e sua forma original é preservada. Em outros casos, 
o organismo é completamente destruído, mas sua marca ou seu molde 
fica reproduzido na rocha. Veja a figura 1.23. 
Fóssil: vem do latim 
fossilis, que significa 
“tirado da terra”. 
São raros os casos em que o corpo todo de um organismo fica bem preservado. 
Mas isso aconteceu, por exemplo, com os mamutes (parentes extintos dos elefantes) 
que tiveram a carne e a pele congeladas ao ficarem soterrados sob o gelo da Sibéria 
e com os insetos presos na resina de pinheiros. Nessa resina fossilizada, chamada 
âmbar, já foram encontrados insetos que viveram há milhões de anos. Veja a figura 
1.24.
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1.23 Fóssil de peixe (cerca 
de 35 cm de comprimento) 
exposto no Museu de 
Paleontologia da 
Universidade Regional 
do Cariri, no Ceará. 
1.24 Insetos 
conservados em 
âmbar há cerca 
de 40 milhões 
de anos. 
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25 CAPÍTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR
Atualmente, são conhecidas cerca de 50 espécies de pterossauros descritas em todo o 
mundo, sendo que 23 destas espécies foram identificadas na Bacia do Araripe. Quatro 
espécies de dinossauros também estão representados no membro Romualdo. Dinossau-
ros do grupo dos raptores, como o Santanaraptor placidus, viveram na Bacia do Araripe 
há aproximadamente 30 milhões de anos antes dos seus ancestrais imortalizados pelo 
cinema, como o velociraptor e o tiranossauro. [...]
Finalmente, nas rochas formadas em ambiente sob influência marinha, foram iden-
tificados fósseis de seis espécies de tartarugas e duas espécies de crocodilianos.
A certeza que águas marinhas estiveram no meio do nordeste do Brasil, mais precisa-
mente na Bacia do Araripe, há cerca de 100 milhões de anos, é atestada pela presença 
de equinoides (grupo da estrela do mar, serpente do mar e lírio do mar). Esse grupo 
ocorre apenas em ambiente cuja salinidade está acima de 20 g de sal por litro de água, 
o que permite dizer, sem sombra de dúvidas, que o sertão já foi mar.
 Orientações didáticas
Para explicar a sequência de 
fósseis, utilize a figura 1.25, em 
que é possível visualizar uma 
representação da distribuição 
de alguns fósseis de vertebrados 
nas camadas de uma rocha se-
dimentar. Chame a atenção dos 
estudantes para linha do tempo, 
indicando que as camadas mais 
profundas são mais antigas e as 
camadas mais superficiais são 
compostas de sedimentos de-
positados mais recentemente. 
Explique aos estudantes que 
é possível determinar a idade 
aproximada de cada camada de 
rocha e de fósseis e, com isso, 
é possível estimar em qual in-
tervalo de tempo determinadas 
espécies viveram. Registros do 
anfíbio surgiram na terceira ca-
mada da ilustração, por exem-
plo. Sabendo a idade dessa ca-
mada, é possível estimar o sur-
gimento do anfíbio. É importan-
te ressaltar que a ausência de 
registros fósseis do anfíbio em 
camadas mais antigas pode 
significar que essa espécie não 
existia, ou então que nenhum 
foi fossilizado.
Pode ser interessante, ainda, 
mostrar aos estudantes que 
existe correspondência entre 
alguns fósseis brasileiros e afri-
canos, indicando que essas 
duas regiões se encontravam 
próximas em algum momento 
da história da Terra. Esse as-
sunto será debatido com mais 
detalhes no 7o ano.
Mundo virtual
Para entender como é feita 
a datação de rochas, visite o 
site: <http://www.cprm.gov.
br/publique/Redes-Instituci
onais/Rede-de-Bibliotecas
---Rede-Ametista/Canal-Esco
la/Como-Sabemos-a-Idade
-das-Rochas%3F-1070.html>. 
Acesso em: 14 set. 2018.
GEOPARK ARARIPE. Paleontologia da Bacia do Araripe. Disponível em: <http://geoparkararipe.org.br/paleontologia-da-bacia-do-araripe>. 
Acesso em: 30 ago. 2018.
A estrutura do planeta e a litosfera • CAPÍTULO 1 25
A sequência de fósseis
Estudando a formação das rochas e dos fósseis, os cientistas descobriram que a 
idade de um fóssil corresponde, aproximadamente, à idade do terreno em que ele se 
encontra. Em geral, quanto mais profunda uma camada de rocha, mais antiga ela é. 
Portanto, os fósseis daquela camada são mais antigos que os fósseis encontrados em 
camadas superiores.
Os estudos de evolução dos seres vivos indicam, por exemplo, que, entre os ani-
mais vertebrados, os peixes devem ter surgido antes dos anfíbios (sapos, rãs, sala-
mandras, etc.) e estes, antes dos répteis atuais (jacarés, tartarugas, lagartos, etc.). 
Então, em estratos mais antigos, vamos encontrar fósseis de peixes, mas não vamos 
encontrar fósseis de anfíbios e répteis. Nos estratos intermediários esperamos en-
contrar fósseis de peixes e de anfíbios, mas não de répteis. Nas camadas mais recen-
tes, vamos encontrar fósseis de peixes, anfíbios e répteis atuais. Veja a figura 1.25. 
Esses achados indicam que, de fato, ancestrais (antepassados) dos atuais peixes 
originaram, por evolução, os ancestrais dos atuais anfíbios, e estes, por sua vez, deram 
origem aos ancestrais dos atuais répteis. De acordo com a teoria da evolução, espera-
-se também que os fósseis de organismos mais semelhantes às espécies atuais sejam 
encontrados nas camadas mais recentes. 
Como se formam os 
fósseis (Universidade de 
Coimbra)
http://fossil.uc.pt/pags/
formac.dwt
Animação sobre como se 
forma um fóssil. 
Acesso em: 5 set. 2018.
Mundo virtual
1.25 Distribuição de alguns fósseis 
de vertebrados nas camadas de 
uma rocha sedimentar. 
(Elementos representados em 
tamanhos não proporcionais 
entre si. Cores fantasia.)
Fonte: elaborado com base em How are fossils formed? Australian Museum. Disponível em: 
<https://australianmuseum.net.au/how-are-fossils-formed>. Acesso em: 27 set. 2018.
camadas mais recentes 
camadas mais antigas 
camada intermediária
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peixe peixe peixe
réptil
réptil
anfíbio
anfíbio
anfíbio
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26 UNIDADE 1 - MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
O infográfico que compõe as 
páginas 26 e 27 apresenta 
eventos que marcaram perío-
dos geológicos ao longo da his-
tória da Terra. Permita que os 
estudantes façam a leitura do 
infográfico e observem as ilus-
trações pelo tempo que for ne-
cessário. Em seguida, peça que 
relatem o que compreenderam, 
acolha as respostas e comple-
mente as informações sanando 
quaisquer dúvidas. 
Explique aos estudantes que 
eles não precisam se preocupar 
com os detalhes dos aconteci-
mentos explicados no quadro. 
Informe que eles irão conhecer 
mais sobre o processo de evo-
lução biológica no 9o ano. 
Chame a atenção para os 
longos períodos de tempo ao 
longo da história da Terra (di-
vididos em éons, eras e perío-
dos). Por ser uma escala de 
tempo difícil para o estudante 
compreender, se julgar perti-
nente, utilize uma comparação 
feita pelo astrônomo Carl Sa-
gan, em seu livro Dragões do 
Éden (Editora Francisco Alves, 
1985, páginas 16-19). Sagan 
mostra que, se condensarmos 
em um mês a história da vida 
a partir da formação de uma 
atmosfera com gás oxigênio 
(produzido principalmente pe-
los primeiros organismos a 
fazer fotossíntese), em datas 
aproximadas e começando pe-
lo dia 1, os primeiros inverte-
brados (animais sem coluna 
vertebral, como insetos, mi-
nhocas, ostras, camarões, etc.) 
teriam surgido no dia 16 do 
mês. Os primeiros vertebrados, 
no dia 18. As plantas terres-
tres, no dia 20. Os primeiros 
anfíbios (sapos, rãs, etc.) no 
dia 22 e os répteis no dia 23. 
Os primeiros mamíferos no dia 
26 e as primeiras aves no dia 
27. Finalmente, os primeiros 
seres humanos teriam surgido 
no finaldo dia 31 desse hipo-
tético mês.
Texto complementar – Um pouco da história da Terra
[...] A Terra foi formada [...] há 4,6 bilhões de anos [...] a partir 
de poeira e gás. [...] Nesse período, denominado pelos cientistas 
de Hadeano, o planeta era uma grande massa disforme de rochas 
em ebulição, bombardeada por uma incessante chuva de meteoros 
e cometas, não abrigando nenhuma forma de vida. De repente, a 
grande colisão com um planetóide errante arrancou milhões de pe-
daços do planeta. Parte desses destroços ficaram na órbita da Terra 
e acabaram por juntar-se, formando a Lua. [...]
Durante estes acontecimentos, começou a ser expelida do interior 
da Terra uma imensa quantidade de gases e vapor de água. Esses 
gases formaram a chamada atmosfera primitiva e o vapor de água 
favoreceu o surgimento das primeiras chuvas. [...] 
A formação dos oceanos foi fundamental para o surgimento da 
vida no planeta, pois foi no mar que surgiram as primeiras formas 
de vida (as bactérias). 
UFRGS. Projeto Amora. Um pouco da história da Terra. Disponível em: 
<http://www.ufrgs.br/projetoamora/atividades-integradas/atividades- integradas-2011/um-pouco-da-historia-da-terra>. Acesso em: 24 set. 2018.
UNIDADE 1 • O planeta Terra26
Os fósseis e os períodos geológicos
O estudo dos fósseis permite aos cientistas delimitar alguns períodos geológicos 
ao longo da história da Terra, estabelecendo datas para acontecimentos importantes 
da evolução da vida no planeta.
Para facilitar o estudo da evolução da vida, costuma-se dividir a história da Terra 
em grandes intervalos de tempo, que são subdivididos em intervalos menores. São os 
éons, eras, períodos e épocas. Os éons Proterozoico, Arqueano e Hadeano são reuni-
dos na divisão conhecida como Pré-Cambriano. O éon Hadeano é uma divisão informal 
(não oficial). 
Do período Cambriano, por exemplo, que começou há cerca de 540 milhões de anos, 
encontramos fósseis dos primeiros animais. São invertebrados, ou seja, animais sem 
Pré-Cambriano
Hadeano
4600
Fanerozoico
Arqueano
4000
Cambriano - 540
Era Paleozoica
Proterozoico
2500
Ordoviciano - 490 Siluriano - 443 Devoniano - 417
• Formação da Terra.
• Primeiros artrópodes.
• Formação dos continentes.
• Origem da vida.
Representação do ambiente do 
Arqueano com microrganismos 
agregados a sedimentos.
Representação de trilobita, 
artrópode marinho do 
período Cambriano.
Representação de plantas 
terrestres do período 
Devoniano.• Diversificação de
 animais marinhos.
• Plantas ocuparam o
 ambiente terrestre.
• Aparecimento de
 peixes semelhantes
 aos tubarões.
• Formação do gás
 oxigênio na atmosfera.
• Primeiros animais.
• Grande diversificação
 da vida.
• Primeiras florestas 
 e diversificação dos
 artrópodes terrestres.
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27 CAPÍTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR
Texto complementar – Asteroide que dizimou dinossauros ‘não poderia ter caído em pior lugar’
[...] Pesquisadores perfuraram rochas do oceano do Golfo do Mé-
xico que foram atingidas pelo asteroide há 66 milhões de anos e tra-
zem novos dados sobre o evento [...]
O asteroide atingiu uma área relativamente rasa do mar, chocou-se 
com as rochas de gesso mineral liberando quantidades colossais de 
enxofre na atmosfera o que prolongou o período de “inverno global”. 
Os gases de enxofre são altamente tóxicos e densos. [...]
“Naquele mundo frio e escuro, a comida nos oceanos acabou em 
uma semana, e os alimentos em terra firme, pouco depois, interrom-
pendo subitamente a cadeia alimentar [biólogo evolucionista Ben 
Garrod]. Sem nada para comer em lugar algum do planeta, os im-
ponentes dinossauros tiveram pouca chance de sobrevivência”. [...]
 AMOS, J. Asteroide que dizimou dinossauros ‘não poderia ter caído em pior lugar’. BBC. 
Disponível em: <https://www.bbc.com/portuguese/geral-39933336>. Acesso em: 24 set. 2018.
 Orientações didáticas
Continue a apresentação dos 
acontecimentos sobre a histó-
ria da vida da Terra. Se julgar 
interessante, oriente os estu-
dantes a pesquisar eventos adi-
cionais, como os animais en-
contrados em cada período. 
No Triássico, surgem os pri-
meiros anfíbios, dinossauros e 
mamíferos, além da transfor-
mação da vegetação. Por ser 
um assunto que desperta inte-
resse dos estudantes, promova 
atividades em que eles possam 
apresentar e estudar mais es-
ses animais.
Pode ser viável debater com 
os estudantes se é possível 
encontrar, nos dias de hoje, os 
seres vivos que habitavam a 
Terra em outras épocas e pe-
ríodos, como os dinossauros 
e mamutes. Essa discussão é 
importante para que os estu-
dantes entendam que seres 
vivos foram extintos no pas-
sado, e as causas podem ser 
impactos de corpos celestes 
na superfície da Terra, glacia-
ções, etc., e que formas de vi-
da similares às encontradas 
em outros períodos podem ser 
vistas nos dias atuais, como 
aves e elefantes. 
Mundo virtual
Para baixar e ler um artigo 
científico que explica a im-
portância do tempo geológi-
co, com conteúdo sobre como 
aumentar a compreensão e 
motivação dos estudantes 
sobre o assunto, visite o site: 
<http://www.ppegeo.igc.usp.
br/index.php/TED/article/
view/8464>.
Para verificar mais infor-
mações sobre a história da 
Terra e analogias para com-
preensão do tempo geológi-
co, visite o site do CPRM (Ser-
viço Geológico do Brasil): 
<http://www.cprm.gov.br/
publique/Redes-Institucio
nais/Rede-de-Bibliotecas
---Rede-Ametista/Canal-
Escola/Breve-Historia-da-
Terra-1094.html>.
Acesso em: 22 set. 2018. 
A estrutura do planeta e a litosfera • CAPÍTULO 1 27
Era Mesozoica Era Cenozoica
Carbonífero - 354 Permiano - 290 Triássico - 248 Jurássico - 206 Cretáceo - 144 Terciário - 65 Quaternário - 2,58
Representação de espécie 
de libélula gigante do 
período Carbonífero. Atingia 
até 80 cm de envergadura 
(medida de ponta a ponta 
das asas).
• Grande diversificação
 dos insetos.
• Primeiros anfíbios,
 dinossauros e mamíferos.
• Transformação da vegetação.
• Formação da camada
 de gelo do Ártico.
• Ancestrais da espécie humana.
• Maior evento
 de extinção
 em massa.
• Importante evento
 de extinção em
 massa.
• Primeiras plantas 
 com flores.
Representação de braquiossauro, 
dinossauro que viveu durante 
o período Jurássico.
• Primeiras aves, lagartos
 e salamandras.
• Diversificação dos
 dinossauros.
Representação de 
tatu-gigante, mamífero 
que viveu durante o período 
Quaternário. Atingia até 
3 m de comprimento.
• Extinção de muitos dos
 grandes mamíferos. 
coluna vertebral. Os primeiros fósseis de vertebrados (animais com coluna vertebral) são 
do período seguinte, o Ordoviciano, que começou há cerca de 490 milhões de anos. 
Nesse período apareceram os ancestrais dos peixes atuais.
Fósseis dos primeiros anfíbios, ancestrais dos atuais sapos, rãs e salamandras, por 
exemplo, são provenientes do período Devoniano, iniciado há 417 milhões de anos.
Já os dinossauros surgiram no período Triássico, iniciado há cerca de 248 milhões 
de anos, e se espalharam pelo ambiente terrestre. No fim do período Cretáceo, há 
cerca de 65 milhões de anos, houve uma extinção em massa: muitas espécies foram 
extintas em períodos curtos de tempo, em termos geológicos. Foi também nesse 
período que surgiram os primeiros mamíferos.
Veja na figura 1.26 alguns acontecimentos que a análise dos fósseis fornece sobre 
a história da vida na Terra.
Fonte: elaborado com base em KROGH, D. Biology: a Guide to the Natural World. 5. ed. Benjamin Cummings, 2011. p. 341.
1.26 Esquema simplificado 
mostrando os períodos 
geológicos e alguns eventos 
que ocorreram desde a 
formação da Terra. 
Os númerosem cada período 
indicam a contagem do tempo 
em milhões de anos atrás. 
(Elementos representados em 
tamanhos não proporcionais 
entre si. Cores fantasia.)
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28 UNIDADE 1 - MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Antes de iniciar a abordagem 
sobre os recursos minerais, 
verifique o que os estudantes 
sabem sobre esse assunto. Es-
se exercício é importante, pois 
os estudantes podem modificar 
ou acrescentar informações 
aos conhecimentos que já pos-
suem, tornando o procedimen-
to de construção do conheci-
mento mais significativo. Essa 
abordagem permite que o pró-
prio aluno seja protagonista de 
seu aprendizado. 
Oriente os estudantes a iden-
tificar em objetos presentes no 
cotidiano a presença dos recur-
sos minerais. Caso seja neces-
sário, apresente os exemplos 
que estão no Livro do Estudan-
te e sugira uma pesquisa para 
complementar a lista dos re-
cursos. Na sequência, explique 
que, dependendo da utilização 
de cada recurso, eles podem 
ser retirados em maior ou me-
nor quantidade da natureza. 
Trabalhe com a imagem da ex-
tração de ouro na década de 
1980. Enfatize o tamanho das 
pessoas em relação à área ex-
plorada e, se julgar necessário, 
explique aos estudantes que a 
extração de ouro envolvia o uso 
de mercúrio, um metal tóxico 
que causa a contaminação do 
ambiente e das cadeias alimen-
tares, como será visto adiante 
no 6o ano. 
Chame a atenção dos estu-
dantes para a fotografia da he-
matita, mineral do qual se ob-
tém o ferro. Nesse momento, 
peça aos estudantes que façam 
uma pesquisa sobre os mine-
rais encontrados no Brasil ou 
nas proximidades do município 
onde se localiza a escola. Se 
julgar interessante, desenvolva 
em conjunto com o professor 
de Geografia uma atividade in-
terdisciplinar, na qual os estu-
dantes deverão mapear os lo-
cais onde são encontrados os 
minerais pesquisados. 
Texto complementar – Entenda o acidente de Mariana e suas consequências para o meio ambiente
Na tarde do dia 5 de novembro, o rompimento da barragem do Fun-
dão, localizada na cidade histórica de Mariana (MG), foi responsável 
pelo lançamento no meio ambiente de 34 milhões de m³ de lama, 
resultantes da produção de minério de ferro pela mineradora Samar-
co – empresa controlada pela Vale e pela britânica BHP Billiton. [...]
A enxurrada de rejeitos rapidamente se espalhou pela região, dei-
xou mais de 600 famílias desabrigadas e chegou até os córregos pró-
ximos. Até o momento, foram confirmadas as mortes de 17 pessoas.
Em questão de horas, a lama chegou ao rio Doce, cuja bacia é a 
maior da região Sudeste do País – a área total de 82 646 quilômetros 
quadrados é equivalente a duas vezes o Estado do Rio de Janeiro.
O aumento da turbidez da água [...] provocou a morte de milha-
res de peixes e outros animais. De acordo com o Ibama [Instituto 
Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis], 
das mais de 80 espécies de peixes apontadas como nativas antes da 
UNIDADE 1 ¥ O planeta Terra28
1.27 Garimpo de ouro 
em Serra Pelada, 
Curionópolis (PA), 
1986. 
Os recursos obtidos da natureza e usados para construir os objetos e as constru-
ções são chamados recursos naturais. 
O ferro é obtido, em geral, de um mineral denominado hematita. A hema-
tita é formada por ferro combinado com oxigênio. Observe a figura 1.28.
Os minerais a partir dos quais são produzidos materiais como 
o ferro e outros produtos com vantagem econômica são cha-
mados minŽrios. Dizemos, portanto, que a hematita é um mi-
nério de ferro. 
Outros exemplos de minérios explorados economicamen-
te são a galena, um minério de chumbo; a esfarelita, fonte de 
zinco; a cassiterita, um minério de estanho; e a bauxita, da qual 
se obtém alumínio. 
5 Os recursos minerais
Olhe a sua volta e tente identificar os materiais presentes na sala de aula. Você 
provavelmente vai perceber que o ser humano usa diversos materiais – como metais, 
plásticos, cimento, etc. – para construir casas, veículos e um sem-número de objetos. 
Boa parte da matéria-prima desses materiais é extraída da crosta terrestre e modifi-
cada pela indústria. A extração de matéria-prima provoca intensas transformações no 
ambiente e na sociedade ao seu redor. Um exemplo é o que ocorreu na década de 1980, 
quando cerca de 120 mil pessoas passaram pelo garimpo de Serra Pelada (PA) em 
busca de ouro. Elas trabalhavam sem nenhum tipo de segurança ou garantia. Veja a 
figura 1.27.
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1.28 Hematita, um mineral do 
qual se extrai o ferro.
Museu de Minerais, 
Minérios e Rochas Heinz 
Ebert (Unesp)
https://museuhe.com.br/
categoria-kids/geologia-
para-criancas
Apresenta informações 
sobre o processo de 
formação das rochas e 
exemplos de rochas 
magmáticas, 
sedimentares e 
metamórficas. Confira 
também, no mesmo site, 
o Banco de Dados sobre 
minerais e rochas.
Acesso em: 9 set. 2018.
Mundo virtual
Série Geologia na Escola
http://www.mineropar.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=97
Os cadernos Série Geologia na Escola abordam diversos temas relacionados às Ciências da Terra.
Acesso em: 27 set. 2018.
Mundo virtual
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29 CAPÍTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR
tragédia, 11 são classificadas como ameaçadas de extinção e 12 exis-
tiam apenas lá. [...]
A lama avançou pelo rio com grande velocidade, chegando ao Es-
pírito Santo em menos de cinco dias. No dia 21, alcançou o mar em 
Linhares –blocos de contenção foram posicionados na foz do rio para 
controlar o impacto ambiental da chegada da lama ao mar.
Um laudo técnico parcial, divulgado pelo Ibama no início de dezem-
bro, aponta para a gravidade sem precedentes do desastre. “O nível 
de impacto foi tão profundo e perverso, [...] que é impossível esti-
mar um prazo de retorno da fauna ao local, visando o reequilíbrio 
das espécies na bacia”, diz o documento.
 Orientações didáticas
Se possível, reúna alguns 
utensílios de uso cotidiano, fei-
tos com metais diferentes, e 
peça aos estudantes que ten-
tem identificar o metal (ou a 
liga) presente em cada peça. 
Se o acesso à internet for fácil, 
os estudantes podem realizar 
uma consulta rápida nos sites 
de busca para obter informa-
ções sobre os metais identifi-
cados e depois explicar como 
esses metais são obtidos. Essa 
atividade é interessante para 
que os estudantes compreen-
dam que cada metal (ou liga 
metálica) apresenta caracte-
rísticas específicas que tornam 
o material adequado para os 
mais diversos usos. O alumínio, 
por exemplo, é mais leve, sendo 
usado, por exemplo, em janelas; 
já a dureza do aço o torna um 
material bastante utilizado na 
indústria e na construção civil. 
É importante que os estu-
dantes percebam que, assim 
como ocorre com a extração 
de qualquer outro recurso na-
tural, o extrativismo mineral 
causa enormes impactos am-
bientais e sociais. Para que eles 
possam mensurar esses da-
nos, chame a atenção para as 
fotografias 1.27 e 1.29 e para 
o Texto complementar sobre o 
desastre no município de Ma-
riana deste Manual.
GOVERNO DO BRASIL. Entenda o acidente de Mariana e suas consequências para o meio ambiente. Disponível em: <http://www.brasil.gov.br/noticias/
meio-ambiente/2015/12/entenda-o-acidente-de-mariana-e-suas-consequencias-para-o-meio-ambiente>. Acesso em: 24 set. 2018.
A estrutura do planeta e a litosfera • CAPÍTULO 1 29
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sEm nosso planeta há vários 
depósitos naturais de minérios: 
são as jazidas. É preciso ter in-
dústrias para extrair e transfor-
mar os minériosem ferro, aço, 
alumínio, cobre, etc. A mineração 
ou extrativismo mineral é a ati-
vidade de exploração das jazidas. 
Veja a figura 1.29.
É preciso haver um controle 
rigoroso na mineração, porque 
ela causa enormes impactos 
ambientais e sociais. A minera-
ção transforma a paisagem e 
atrai muitas pessoas para o local 
de extração. Além disso, usa ma-
teriais que precisam ser traba-
lhados com muito cuidado para evitar acidentes e poluição ambiental.
Em 2015, ocorreu no Brasil o maior desastre socioambiental no setor de mine-
ração de que se tem notícia: o rompimento de uma barragem de uma empresa de 
mineração em Mariana (MG) provocou o lançamento de 34 milhões de metros cúbicos 
de rejeitos no ambiente. A onda de rejeitos, composta principalmente de óxido de 
ferro e sílica, soterrou o subdistrito de Bento Rodrigues e atingiu o rio Doce, causando 
prejuízos incalculáveis às populações humanas, à fauna e à flora. O rastro de destruição 
atingiu o litoral do Espírito Santo.
1.29 Extração de 
minério de ferro em 
Congonhas (MG), 2016.
A história da metalurgia
Achados arqueológicos mostram que, há mais de 2 milhões de anos, nossos ancestrais já fabricavam utensílios 
de pedra. 
Somente muito mais tarde, por volta de 9000 a.C., alguns grupos começaram a fabricar ferramentas de metal. Ele 
era extraído das rochas pela ação do fogo. Sua descoberta pode ter ocorrido acidentalmente, quando minérios contendo 
metais foram colocados em fogueiras. Acredita-se que o primeiro metal trabalhado pelo homem foi o cobre.
Entre 3500 e 3000 a.C., os sumérios (povo que vivia em regiões do atual Oriente Médio) descobriram que, ao derreter 
e misturar minérios de cobre e estanho, obtinha-se uma liga resistente, o bronze. Esse material logo passou a ser usado 
em ferramentas e armas mais resistentes. 
Por volta de 1500 a.C., na Ásia Menor, o ferro passou a ser usado com grande frequência na fabricação de utensílios, 
possibilitando a produção de ferramentas e armas ainda mais rígidas que as de bronze. Antes disso, alguns povos já 
produziam utensílios de ferro utilizando pedaços de meteorito de ferro batidos, mas foi só nessa época que o metal 
passou a ser extraído de seus minérios. Isso porque sua fusão exige temperaturas muito altas, em torno de 1200 °C.
A metalurgia (produção de metais) foi tão importante para o desenvolvimento dos grupos humanos que os historia-
dores costumam dividir a Pré-História em Idade da Pedra (anterior à descoberta da metalurgia) e Idade dos Metais. 
Esta última costuma ser dividida em Idade do Cobre (9000 a.C.-3500 a.C.), Idade do Bronze (3500 a.C.-1500 a.C.) e 
Idade do Ferro (1500 a.C.-1600 d.C.). No entanto, o uso desses metais não ocorreu ao mesmo tempo em todos os 
lugares do mundo. Alguns povos, aliás, não desenvolveram sequer a metalurgia, o que mostra que essa periodização 
não é válida para todos os grupos humanos.
Ci•ncia e Hist—ria
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30 UNIDADE 1 - MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Sugerimos que os estudan-
tes sejam instigados a saber 
como o petróleo e o carvão mi-
neral são formados, assuntos 
que serão formalmente apre-
sentados no 7º ano. Estimule-
-os a procurar informações em 
fontes confiáveis. 
Perguntas como: “O que acon-
tecerá se o petróleo acabar?” 
podem estimular os estudantes 
a pensar em alternativas e a bus-
car pesquisas que permitam a 
substituição desses recursos 
por outros renováveis e menos 
poluentes. Tomar conhecimento 
da existência de carros elétricos 
ou movidos a gás, além da exis-
tência de pesquisas de carros 
movidos a energia solar e a hi-
drogênio, mostra aos estudan-
tes a aplicação de estudos cien-
tíficos para a resolução de pro-
blemas sociais e ambientais.
Pode ser interessante esti-
mular os estudantes a pesqui-
sar os recursos naturais reno-
váveis e não renováveis que 
são utilizados pela sociedade 
(florestas, solo, energia solar, 
animais, vegetais, minérios, 
água, etc.) e quais produtos 
feitos a partir desses recursos 
são usados no cotidiano esco-
lar. Essa atividade permite pro-
mover a percepção de que tudo 
o que utilizamos vem de recur-
sos naturais e que nossos há-
bitos de consumo têm influên-
cia no ambiente, desenvolven-
do a competência geral da BNCC 
referente a agir pessoal e cole-
tivamente com responsabilida-
de, tomando decisões com ba-
se em princípios éticos, sus-
tentáveis e solidários. 
Mundo virtual
Para conhecer um pouco 
a relação entre os recursos 
naturais renováveis e a pro-
dução de energia, leia o arti-
go disponível para o down-
load no site: <https://perio
dicos.ufpe.br/revistas/poli
ticahoje/article/view/3760>. 
Acesso em: 17 set. 2018.
Texto complementar – Consumo de recursos naturais superou o que o mundo pode renovar no ano
A população mundial consumiu até hoje [1 ago. 2018] o conjunto dos recursos que a natureza pode produzir em um ano. E, pelo restan-
te do ano, vai consumir além da capacidade de renovação anual. As informações são da Global Footprint Network, uma organização não 
governamental de pesquisa de recursos naturais e mudanças climáticas. 
[...] “Se não mudarmos o processo de produção e consumo, em um dado momento, o planeta realmente não vai ter a capacidade de 
regeneração e uma série de matérias-primas vão ficar realmente esgotadas, escassas ao ponto de não poderem mais serem utilizadas”.
No Brasil, 20 milhões de toneladas de resíduos sólidos urbanos poderiam ser recuperados por ano com reciclagem, segundo dados da As-
sociação Brasileira de Empresas de Limpeza Pública e Resíduos Especiais (Abrelpe), o que representa cerca de 25% do total do lixo gerado. 
UNIDADE 1 ¥ O planeta Terra30
Recursos naturais renováveis 
e não renováveis
Como vimos, as rochas e os minerais levam milhões de anos para se formar. O 
petróleo e o carvão mineral são outros recursos que requerem muito tempo para serem 
formados. Vimos também que o ser humano usa recursos naturais, como aqueles extra-
ídos de rochas, em muitos produtos. Será que esses recursos nunca vão acabar?
Por volta da década de 1960, o ser humano começou a ficar cada vez mais atento 
à importância de questões ambientais. A verdade é que estamos consumindo os recur-
sos naturais em uma velocidade muito maior do que aquela com a qual esses recursos 
se formam, ou se renovam. Isso quer dizer que esses recursos estão se esgotando. 
Por essa razão, os minerais, o petróleo e o carvão mineral são conhecidos como 
recursos naturais não renováveis. Veja as figuras 1.30 e 1.31.
No 7o ano você vai estudar 
como o petróleo e o 
carvão mineral se 
formaram, seu uso e os 
problemas ambientais 
causados pela queima 
desses combustíveis. 
As fontes de energia 
(renováveis e não 
renováveis) serão 
estudadas no 8o ano.
Agora veja só: a espécie humana conso-
me os peixes que pesca. Mas os peixes que 
não são pescados se reproduzem e dão ori-
gem a outros indivíduos. Então, novos peixes 
podem ser pescados. Muitas árvores são 
cortadas, mas outras árvores podem ser 
plantadas, substituindo as que foram retira-
das da natureza. Por isso as plantas e os 
animais usados em nossa alimentação ou 
para outros fins são, em geral, considerados 
recursos naturais renováveis, o que possi-
bilita seu uso constante.
Mas atenção! Mesmo alguns recursos 
renováveis estão sendo consumidos em ve-
locidade maior do que a de sua reposição 
natural. A pesca excessiva, por exemplo, reduz o número de peixes nos rios e mares, 
e esses poucos peixes que não foram pescados não se reproduzem na velocidade 
necessária para repor todos aqueles que são consumidos. Por isso, as espécies usadas 
comercialmente podem se extinguir. 
1.30 Amostra de 
petróleo, um recurso 
natural não renovável.
1.31 Vagões de trem 
carregados com carvão 
mineral em Siderópolis (SC), 
2016. O carvão mineral é um 
recurso natural não renovável.
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31 CAPÍTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR
O país ocupa o quinto lugar na geração de lixo no mundo e, diante dos baixos índices de reaproveitamento, contribui para o esgotamento 
dos recursos naturais do planeta, segundo avaliação da entidade.
[...] Apesar de o Brasil ter a Política Nacional de Resíduos Sólidos desde 2010, em muitos pontos, ela ainda não saiu do papel. “É preci-
so, de um lado, a conscientização do cidadão para consumir menos materiais descartáveis e fazer a separação desses resíduos em casa. Nós 
precisamos que o poder público municipal, que é o titular dos serviços de limpeza urbana, realmente disponibilize os serviços de coleta se-
letiva, em toda a cidade. [...]
BOEHM, C. Consumo de recursos naturais superou o que o mundo pode renovar no ano. EBC Agência Brasil. Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.
br/geral/noticia/2018-08/consumo-de-recursos-naturais-superou-que-o-planeta-pode-renovar-no-ano>. Acesso em: 17 set. 2018.
 Orientações didáticas
A aproximação do conteúdo 
à realidade dos estudantes pode 
contribuir para a mudança de 
atitudes e a adoção de hábitos 
e ações mais conscientes com 
relação ao meio ambiente e à 
própria vida. Com os estudantes, 
levante os problemas locais (do 
município ou estado em que ha-
bitam) relativos à exploração 
dos recursos naturais: quanti-
dade produzida de lixo e mate-
riais descartados, desperdício 
de água, desmatamento para 
comércio de madeira, etc. Alguns 
desses problemas serão estu-
dados ainda neste volume; ou-
tros serão trabalhados nos vo-
lumes seguintes.
Ao longo deste volume – e 
também nos volumes seguintes 
– há discussões sobre formas 
de minimizar os impactos e re-
duzir o consumo de recursos 
naturais. Isso pode ser feito pe-
la substituição de recursos, ou 
por propostas de redução de 
extração e reutilização desses 
recursos. Mas no momento já 
podemos chamar a atenção do 
estudante para pensar em ações 
locais (como dentro da escola) 
para evitar desperdício de água, 
papel toalha nos banheiros, fo-
lhas de papel sulfite e outros 
materiais em sala de aula, até 
propostas mais amplas (como 
no município ou estado), seja 
pela conscientização da comu-
nidade ou pelo envio de propos-
tas à câmara de vereadores ou 
prefeito do município. Essa últi-
ma atividade auxilia a formação 
do cidadão, que é capaz de re-
conhecer o seu papel na execu-
ção de ações modificadoras e 
na cobrança de instituições pa-
ra ações mais amplas. 
A estrutura do planeta e a litosfera • CAPÍTULO 1 31
Geologia – Serviço Geológico do Brasil
www.cprm.gov.br/publique/Redes-Institucionais/Rede-de-Bibliotecas---Rede-Ametista/Canal-Escola/
Geologia-4007.html
Traz informações sobre diversos aspectos da Geologia, como informações sobre minerais e rochas, 
explicações sobre a origem do petróleo e orientações sobre como colecionar minerais.
Acesso em: 9 set. 2018.
Mundo virtual
1.33 Camiseta confeccionada com fibras de poliéster produzido a partir 
da reciclagem de garrafas plásticas.
1.32 Reciclagem de latas de alumínio em Taquaritinga (SP), 2017.
O consumo dos recursos naturais reno-
váveis não deve ser, portanto, mais rápido do 
que a sua reposição. Além disso, a poluição e 
os desequilíbrios da natureza provocados pela 
espécie humana precisam ser controlados por-
que contribuem para a degradação do ambien-
te, o que acelera ainda mais o esgotamento 
desses recursos. Por isso é preciso tomar me-
didas para evitar a poluição do ambiente e para 
recuperar as áreas degradadas, com fiscaliza-
ção rigorosa por parte do governo.
Além de cobrar ações do governo, todas 
as pessoas devem atuar na preservação dos 
recursos naturais, renováveis ou não. Uma 
das principais formas é por meio do consumo 
consciente: devemos procurar saber de onde 
vem e como é fabricado tudo o que consu-
mimos, fazer escolhas apropriadas e limitar 
o consumo ao que realmente precisamos. 
Em relação aos minérios, por exemplo, 
é necessário incentivar a reciclagem, isto é, 
a transformação de objetos que já foram 
usados em materiais que servirão para a 
produção de novos objetos. Na reciclagem 
de latinhas de alumínio, por exemplo, ob-
têm-se chapas de alumínio que servirão para 
a fabricação de novas latinhas. Isso diminui 
o volume de lixo e a extração de minério da 
natureza. Veja a figura 1.32. Além do alumínio, 
o vidro pode ser derretido e reaproveitado na produção de novos objetos, reduzindo, 
por exemplo, a extração de calcário. Produtos feitos com papel e plástico também 
podem ser reciclados. Veja a figura 1.33. 
Além disso, é preciso evitar o desperdício e o consumo excessivo, especialmente 
dos materiais que estão se esgotando, substituindo-os por materiais alternativos. 
Quando compramos objetos desnecessários, incentivamos a degradação do ambien-
te. Você costuma comprar roupas, aparelhos eletrônicos e outros objetos sem que 
precise realmente deles? 
Ao longo de nossos estudos, discutiremos mais sobre o que podemos fazer para 
evitar que os recursos naturais sejam degradados ou se esgotem. 
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32 UNIDADE 1 - MANUAL DO PROFESSOR
ATIVIDADES 33
1.35 Esqueleto de homem encontrado em Pompeia, na Itália, em 2018.
 7 4 Rochas magmáticas podem ser muito antigas: algumas têm mais de 3 bilhões de anos! No entanto, outras podem 
ser bem mais recentes. Como você explica esse fato?
 8 4 Durante a construção de uma estrada, os técnicos encontraram um tipo de rocha no qual observaram uma disposi-
ção em camadas sucessivas e a presença de alguns fósseis de caramujos entre essas camadas. Que tipo de rocha 
era essa?
 9 4 Neste capítulo você viu a ilustração de um dinossauro, o tiranossauro. Esse animal se extinguiu há cerca de 65 mi-
lhões de anos. Então, como os cientistas conseguem estudá-lo?
 10 4 Qual é a importância dos fósseis para o estudo da evolução da vida na Terra? 
 11 4 Explique por que a quantidade de fósseis encontrados é muito menor do que a quantidade de organismos que 
os cientistas acreditam ter existido no passado. 
 12 4 Qual é a diferença entre mineral e minério?
 13 4 O que você acha que vale mais no mercado internacional: o minério de ferro ou o ferro puro? Justifique sua resposta.
 14 4 Para fabricar uma tonelada de alumínio, um metal muito usado em latas, é necessário extrair cinco toneladas de 
bauxita. O que poderia ser feito para conseguir alumínio de modo a diminuir a necessidade de bauxita?
De olho na notícia
A notícia a seguir trata de uma descoberta feita em 2018 em Pompeia, na Itália. Há quase 2 mil anos a região foi 
completamente destruída durante a erupção de um vulcão e guarda importantes registros da catástrofe.
Leia a notícia e procure no dicionário as palavras que não entendeu. No caderno, explique o significado dessas pala-
vras. Em seguida, faça o que se pede.
Arqueólogos descobrem nova vítima de erupção de Pompeia
Um homem [...] teve seu esqueleto descoberto por pesquisadores que estudam o sítio arqueológico de Pompeia, 
na Itália.
A descoberta remete ao ano 79 d.C., época em que o Monte Vesúvio entrou em erupção, matando grande parte da 
população de Pompeia e – em episódio arqueologicamente famoso – fossilizando seus corpos.
O esqueleto recém-descoberto parece ser de um homem que sobreviveu à explosão inicial do vulcão e possivelmen-
te tentava escapar da cidade.
No entanto, acredita-se que ele tenha sofrido uma lesão na perna, que dificultou sua fuga – os arqueólogos dizem ter 
identificado no esqueleto sinais de uma infecção óssea.
Respostas da seção Atividades nas Orientações didáticas.
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 Respostas e 
orientações didáticas
Antes de debater as ativida-
des propostas ao final do capí-
tulo, sugerimos retomar oregis-
tro do boxe A questão é... feito 
pelos estudantes no início do 
capítulo. Sugerimos que peça 
para que leiam os próprios re-
gistros e façam as modificações 
e adequações necessárias para 
corrigir as respostas. Caso julgue 
necessário, solicite aos estu-
dantes que troquem o registro 
com um colega. Dessa maneira, 
entram em contato com diferen-
tes respostas para a mesma 
questão e conseguem compa-
rá-las com o próprio registro, 
valorizando as ideias de outras 
pessoas para a construção de 
suas próprias concepções. 
Aplique seus 
conhecimentos
As atividades deste tópico 
podem ser usadas, conforme o 
professor julgar mais adequado, 
para sistematizar conceitos vis-
tos ao longo do capítulo.
1. Crosta, manto, núcleo ex-
terno, núcleo interno.
2. 1-b; 2-a; 3-d; 4-c.
3. Conforme cavamos mais 
fundo, ficamos mais perto 
do calor proveniente da 
parte quente da Terra, ou 
seja, do manto.
4. a) sedimentar; b) mag-
mática; c) metamórfica; 
d) sedimentar.
5. O granito pode ter várias 
cores porque é formado 
por grãos de três tipos de 
minerais: o quartzo, o felds-
pato e a mica, que têm co-
res diferentes.
6. 1: rocha magmática; 2: ro-
cha sedimentar; 3: rocha 
metamórfica.
ATIVIDADES32
ATIVIDADES
Aplique seus conhecimentos
 1  Faça um desenho organizando as camadas da Terra. Comece pela mais externa e siga até chegar à mais interna. Use 
os seguintes termos: crosta, manto, núcleo externo, núcleo interno.
 2  Em seu caderno, relacione os conceitos indicados pelos números na primeira coluna com as definições indicadas 
pelas letras da segunda coluna.
 1. litosfera
 2. hidrosfera
 3. atmosfera
 4. biosfera
 3  A cada 30 m de profundidade do solo, a temperatura aumenta, em média, cerca de 1 °C. Como você explica 
isso?
 4  Neste capítulo você aprendeu muito sobre três tipos de rocha: magmáticas, sedimentares e metamórficas. 
Agora, no caderno, identifique o tipo de rocha a que se refere cada uma das afirmativas abaixo. 
 a) São formadas por compactação de grãos de outros tipos de rocha transportados pela água ou pelo vento.
 b) São formadas pelo resfriamento do magma ou da lava.
 c) São formadas pela transformação de outras rochas submetidas a condições de elevada pressão e temperatura.
 d) A rocha em que há maior possibilidade de encontrar fósseis.
 5  Explique por que existem grãos de várias cores em um pedaço de granito.
 6  Você conheceu um tipo de rocha que é formado pelo resfriamento e pela solidificação do magma. E aprendeu tam-
bém que essas rochas podem se quebrar em pequenos fragmentos (pedaços), que se acumulam em camadas de 
sedimentos e acabam se transformando, por compressão, em outro tipo de rocha.
 Você viu também que os dois tipos de rochas descritos acima, sob a ação de pressão elevada e altas temperaturas, 
podem se transformar em um terceiro tipo de rocha.
 Mas, se esse terceiro tipo de rocha derreter no interior do planeta, pode se tornar o primeiro tipo de rocha descrito 
acima.
 Essas mudanças formam, portanto, um ciclo, no qual uma rocha, ao longo de muito tempo, pode se transformar em 
outra, que se transforma em outra, que, por sua vez, se transforma em outra, e assim por diante: é o ciclo das rochas.
 Na figura abaixo, que resume o ciclo das rochas, indique a que tipo de rocha corresponde cada número.
 a) O conjunto total de água do planeta (rios, lagos, oceanos, etc.).
 b) A parte sólida formada a partir das rochas.
 c) As regiões em que é possível haver vida no planeta.
 d) A camada de ar que envolve o planeta.
1.34 Elementos representados em tamanhos 
não proporcionais entre si. Cores fantasia.
Respostas da seção Atividades nas Orientações didáticas.
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33 CAPÍTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR
 Respostas e 
orientações didáticas
Aplique seus 
conhecimentos
7. As rochas magmáticas re-
centes vieram de erupções 
vulcânicas recentes.
8. Rocha sedimentar.
9. Por meio de seus fósseis.
10. Os fósseis são registros 
de organismos que não 
existem mais, mas que são 
parecidos com os organis-
mos atuais, servindo, por-
tanto, como uma evidência 
da evolução. Além disso, 
a distribuição dos fósseis 
ao longo de estratos for-
mados em diferentes pe-
ríodos geológicos nos 
ajuda a reconstruir a his-
tória evolutiva dos seres 
vivos no planeta.
11. Porque a maioria dos orga-
nismos mortos não chega 
a formar fósseis, já que po-
dem ter sido comidos ou 
entrar em decomposição 
antes do processo de fos-
silização.
12. Os minerais são elementos 
ou compostos químicos, 
geralmente sólidos, que 
formam as rochas. O miné-
rio é um mineral ou asso-
ciação de minerais do qual 
se pode extrair algum pro-
duto com vantagem eco-
nômica.
13. O ferro puro, já que é pre-
ciso um gasto de energia 
e trabalho para retirar o fer-
ro do minério.
14. Reciclar o alumínio das la-
tas.
ATIVIDADES 33
1.35 Esqueleto de homem encontrado em Pompeia, na It‡lia, em 2018.
 7 4 Rochas magmáticas podem ser muito antigas: algumas têm mais de 3 bilhões de anos! No entanto, outras podem 
ser bem mais recentes. Como você explica esse fato?
 8 4 Durante a construção de uma estrada, os técnicos encontraram um tipo de rocha no qual observaram uma disposi-
ção em camadas sucessivas e a presença de alguns fósseis de caramujos entre essas camadas. Que tipo de rocha 
era essa?
 9 4 Neste capítulo você viu a ilustração de um dinossauro, o tiranossauro. Esse animal se extinguiu há cerca de 65 mi-
lhões de anos. Então, como os cientistas conseguem estudá-lo?
 10 4 Qual é a importância dos fósseis para o estudo da evolução da vida na Terra? 
 11 4 Explique por que a quantidade de fósseis encontrados é muito menor do que a quantidade de organismos que 
os cientistas acreditam ter existido no passado. 
 12 4 Qual é a diferença entre mineral e minério?
 13 4 O que você acha que vale mais no mercado internacional: o minério de ferro ou o ferro puro? Justifique sua resposta.
 14 4 Para fabricar uma tonelada de alumínio, um metal muito usado em latas, é necessário extrair cinco toneladas de 
bauxita. O que poderia ser feito para conseguir alumínio de modo a diminuir a necessidade de bauxita?
De olho na not’cia
A notícia a seguir trata de uma descoberta feita em 2018 em Pompeia, na Itália. Há quase 2 mil anos a região foi 
completamente destruída durante a erupção de um vulcão e guarda importantes registros da catástrofe.
Leia a notícia e procure no dicionário as palavras que não entendeu. No caderno, explique o significado dessas pala-
vras. Em seguida, faça o que se pede.
Arqueólogos descobrem nova vítima de erupção de Pompeia
Um homem [...] teve seu esqueleto descoberto por pesquisadores que estudam o sítio arqueológico de Pompeia, 
na Itália.
A descoberta remete ao ano 79 d.C., época em que o Monte Vesúvio entrou em erupção, matando grande parte da 
população de Pompeia e – em episódio arqueologicamente famoso – fossilizando seus corpos.
O esqueleto recém-descoberto parece ser de um homem que sobreviveu à explosão inicial do vulcão e possivelmen-
te tentava escapar da cidade.
No entanto, acredita-se que ele tenha sofrido uma lesão na perna, que dificultou sua fuga – os arqueólogos dizem ter 
identificado no esqueleto sinais de uma infecção óssea.
Respostas da seção Atividades nas Orientações didáticas.
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34 UNIDADE 1 - MANUAL DO PROFESSOR
 Respostas e 
orientações didáticas
De olho na notícia
a)No ano de 79 a erupção do 
vulcão Vesúvio destruiu 
uma região que abrigava 
um antigo vilarejo do Impé-
rio Romano. 
b) A notícia anuncia que foi 
descoberta mais uma os-
sada de uma vítima da ca-
tástrofe ocorrida em 79, 
em Pompeia. Seria um ho-
mem de aproximadamen-
te 30 anos. 
c) As rochas e cinzas foram 
expelidas pelo vulcão Ve-
súvio, ou seja, têm origem 
no manto sob a crosta ter-
restre. 
d) A lava resfriada dá origem 
a rochas magmáticas (ou 
ígneas). O basalto é um 
exemplo de rocha magmá-
tica.
Trabalho em equipe
1. A arte rupestre costuma 
ser encontrada nas pare-
des de cavernas, e foi fei-
ta por nossos ancestrais, 
em geral, na Pré-História. 
Esse tipo de arte nos dá 
informações sobre os há-
bitos de povos no passado, 
pois muitas vezes os de-
senhos retratam cenas do 
cotidiano, animais, plan-
tas, pessoas e objetos. No 
Brasil, a arte rupestre é 
abundante em sítios ar-
queológicos, como os en-
contrados no Parque 
Nacional da Serra da Capi-
vara (no Piauí), na região 
de Lagoa Santa (em Minas 
Gerais) e no Seridó e na 
chapada do Apodi (no Rio 
Grande do Norte).
2. As expedições buscavam 
ouro, prata, cobre e pedras 
preciosas, como diaman-
tes e esmeraldas. Os esta-
dos em que mais houve 
exploração foram São Pau-
lo, Minas Gerais, Goiás, 
Bahia e Mato Grosso.
3. A mineração feita sem con-
trole – sem estudos de im-
pacto ambiental e sem 
fiscalização das condições 
de trabalho – tem afetado 
o ambiente e a qualidade 
de vida das pessoas, que 
podem ter de ser remane-
jadas para outras regiões. 
Há também o risco de 
 poluição dos lençóis sub-
ATIVIDADES34
[...]
A atividade vulcânica matou muitos dos moradores da cidade não por causa da lava, mas sim pela vasta e rápida nu-
vem de gás quente e fragmentos [...] do Vesúvio que se espalhou pela cidade. Ao cobrir os moradores com cinzas, a nuvem 
acabou preservando seus corpos para o estudo arqueológico posterior. 
Já o homem [...], que provavelmente tinha em torno de 30 anos, foi encontrado no primeiro piso de uma edificação [...].
O arqueólogo Massimo Osanna diz que o esqueleto é uma "descoberta excepcional", que é parte dos estudos para 
entender o impacto da erupção do Vesúvio na vida dos antigos moradores de Pompeia.
BBC News Brasil. Disponível em: <https://www.bbc.com/portuguese/internacional-44305385>. Acesso em: 3 out. 2018.
 a) De acordo com o texto, o que aconteceu no sul da Itália no ano 79?
 b) Qual foi a descoberta recente anunciada pela notícia?
 c) Pelo que você estudou, qual camada da Terra deu origem às cinzas que atingiram as vítimas em Pompeia?
 d) Que tipo de rocha é originada na erupção de vulcões como o Vesúvio? Dê um exemplo desse tipo de rocha. 
 Trabalho em equipe
Cada grupo de estudantes vai escolher uma das atividades a seguir para pesquisar em livros, revistas ou sites confi-
áveis (de universidades, centros de pesquisa, etc.). Vocês podem buscar o apoio de professores de outras disciplinas 
(Geografia, História, Língua Portuguesa, etc.). Exponham os resultados da pesquisa para a classe e a comunidade escolar 
(estudantes, professores e funcionários da escola e pais ou responsáveis), com o auxílio de ilustrações, fotos, vídeos, 
blogues ou mídias eletrônicas em geral. Ao longo do trabalho, cada integrante do grupo deve defender seus pontos de 
vista com argumentos e respeitando as opiniões dos colegas.
 1 4 Observem a pintura abaixo. Ela é um exemplo de arte rupestre. Pesquisem a que corresponde esse tipo de arte e se ela 
é encontrada no Brasil.
1.36 Imagens de 
animais encontradas 
na caverna de 
Lascaux, no vale de 
Vézère, na França. 
Foto de 2017.
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 2 4 Pesquisem a história da mineração no Brasil a partir do século XVII. Que metais e pedras preciosas foram mais explo-
rados? Em quais estados houve maior exploração?
 3 4 Pesquisem quais são os problemas socioambientais decorrentes das atividades de mineração. Pesquisem também 
que ações foram adotadas em relação ao rompimento da barragem de uma empresa mineradora ocorrido em 2015, 
em Minas Gerais, sobre o qual você leu na página 29. Pesquisem se no estado em que vocês moram há exploração 
de jazida mineral e como ela está sendo feita. 
 4 4 Procurem na internet por museus de Geologia no Brasil ou por instituições em que há exposição de minerais, rochas, 
fósseis, etc. Se possível, visitem o local e depois contem para o restante da turma sobre a exposição.
Respostas da seção Atividades nas Orientações didáticas.
terrâneos e dos rios superficiais pelos rejeitos da mineração, 
além do desmatamento, acelerando a erosão e o esgotamen-
to do solo.
 No dia 5 de novembro de 2015 houve um rompimento de 
uma barragem de uma empresa de mineração, despejando 
cerca de 60 milhões de metros cúbicos de rejeito, que se 
espalharam por diversos municípios. A enxurrada de rejeito 
causou destruição de 82% das edificações de Bento Rodri-
gues, subdistrito do município de Mariana, causando pre-
juízos inestimáveis para toda a região. 
4. A publicação Centros e Museus de Ciência do Brasil – 2015 
pode ser uma das fontes de consulta dos estudantes para 
realizar a pesquisa. Disponível em: <http://www.museuda
vida.fiocruz.br/images/Publicacoes_Educacao/PDFs/centro
semuseusdecienciadobrasil2015novaversao.pdf>. Acesso 
em: 25 out. 2018.
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35 CAPÍTULO 1 - MANUAL DO PROFESSOR
 Respostas e 
orientações didáticas
Aprendendo com a 
prática
As atividades práticas têm 
um caráter lúdico e ajudam a 
desenvolver a capacidade mo-
tora e de observação. Outro as-
pecto importante das atividades 
práticas é trabalhar as compe-
tências gerais da BNCC “exercitar 
a empatia, o diálogo, a resolução 
de conflitos e a cooperação, fa-
zendo-se respeitar e promoven-
do o respeito ao outro e aos di-
reitos humanos, com acolhimen-
to e valorização da diversidade 
de indivíduos e de grupos sociais, 
seus saberes, identidades, cul-
turas e potencialidades, sem 
preconceitos de qualquer natu-
reza” e “agir pessoal e coletiva-
mente com autonomia, respon-
sabilidade, flexibilidade, resiliên-
cia e determinação, tomando 
decisões com base em princípios 
éticos, democráticos, inclusivos, 
sustentáveis e solidários. 
a) A casca do ovo colocado 
no vinagre ficou mole.
b) Carbonato de cálcio, que 
reagiu com o ácido do vi-
nagre formando novas 
substâncias, entre elas o 
gás carbônico e os sais que 
ficam dissolvidos na água.
c) A mudança não foi provo-
cada pela água, uma vez 
que o ovo colocado na água 
sem vinagre não se alterou.
d) Os ácidos podem ser usa-
dos para identificar rochas 
que contenham carbonato 
de cálcio, como o calcário 
e o mármore.
e) A chuva ácida pode ter efei-
to corrosivo sobre monu-
mentos e construções 
feitos com rochas que con-
tenham carbonato de cál-
cio, como o calcário e o 
mármore.
ATIVIDADES 35
Aprendendo com a prática
Veja o que é necessário para realizar esta atividade e siga as orientações dadas.
Material
 • Uma colher de sopa
 • Dois ovos de galinha 
 • Dois copos transparentes iguais (copos de, no 
mínimo, 200 mL)
 • Água
 • Vinagre branco
Respostas da seção Atividades nas Orientações didáticas.
Cuidado! O ácido do vinagre não é corrosivo para a nossa pele, mas há outros ácidos muito corrosivos. Por isso você nunca deve 
fazer experimentos com ácidos sem a orientação do professor. Cuidado também ao manusear objetos de vidro, como os copos. 
Você pode se cortar.
Atenção
Procedimento
 1. Ponha um ovo em cada copo, com cuidado para não os quebrar. Acrescente vinagre em um dos copos até cobrir o ovo.
 2. Ponha água no outro copo até cobrir o ovo.
 3. Observe por alguns minutos. Veja se os ovos ou o líquido sofrem alguma alteração. Anote o que você observou.
 4. Peça ao professor que ponha os dois copos na geladeira. Ao longo de dois dias, observe-os de vez em quando.
 5. Passado esse tempo, tire cuidadosamente, com uma colher, os ovos dos copos e lave-os em água corrente. Observe comatenção a superfície de cada um, comparando-as. Anote o que você observou.
Resultados e discussão
Agora faça o que se pede.
 a) Descreva a transformação que aconteceu com a casca de um dos ovos no fim da atividade. 
 b) Pesquise qual substância existe na casca do ovo e o que acontece quando a colocamos em contato com o ácido 
do vinagre.
 c) Suponha que um estudante afirme que as mudanças ocorridas no ovo que foi posto no vinagre foram provo-
cadas tanto pelo ácido do vinagre quanto pela água que esse produto contém. O que você diria?
 d) Esse experimento nos mostra que os ácidos reagem com certas substâncias. Explique por que é possível identi-
ficar certos tipos de rocha usando ácido e dê exemplos dessas rochas.
 e) Às vezes, as fábricas podem lançar na atmosfera produtos químicos que formam ácidos ao entrarem em contato 
com a água das chuvas. Com isso, a chuva pode se tornar mais ácida. A chuva ácida teria algum efeito sobre mo-
numentos e construções? Explique.
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 Atividade complementar
Para que os estudantes consigam relacionar alguns conteúdos estudados neste capítulo com aspectos cotidianos, sugerimos uma pes-
quisa para relacionar a produção de estruturas calcárias por cnidários (corais), crustáceos (como o paguro), moluscos (como mexilhões) 
e equinodermos (estrelas-do-mar) às mudanças climáticas. 
A relação entre o aumento da concentração de
 
gás carbônico na atmosfera, a acidificação dos oceanos e o impacto na produção de estru-
turas calcárias é importante para que os estudantes compreendam a extensão dos danos que atitudes e hábitos dos seres humanos provo-
cam nos ecossistemas. É importante alertar os estudantes de que esses e outros problemas ambientais serão aprofundados ao longo dos 
próximos anos do Ensino Fundamental.
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36 UNIDADE 1 - MANUAL DO PROFESSOR
 Objetivos do capítulo
Neste capítulo serão explora-
dos alguns componentes do so-
lo, um importante elemento da 
litos fera. Vamos analisar os tipos 
de solo; a forma como o ser hu-
mano prepara o solo para o cul-
tivo ou outras atividades; e os 
problemas ambientais decorren-
tes da utilização e da má con-
servação desse recurso.
 Habilidade da BNCC 
abordada
 EF06CI11 Identificar as dife-
rentes camadas que estruturam 
o planeta Terra (da estrutura 
interna à atmosfera) e suas prin-
cipais características.
 Orientações didáticas
Questione os estudantes so-
bre quais os seres vivos visíveis 
na imagem e de que maneira 
eles utilizam o solo. É interes-
sante que os estudantes notem 
a presença de árvores e horta-
liças, além da presença humana. 
Entre os usos, espera-se que os 
estudantes mencionem a sus-
tentação e a obtenção de nu-
trientes (pelas plantas) e a ob-
tenção de alimentos (pelos ani-
mais que provavelmente estão 
presentes e pelos seres huma-
nos que colhem plantas). 
O boxe A quest‹o Ž... permi-
te verificar o conhecimento pré-
vio dos estudantes sobre o te-
ma. Assim, proponha que ela-
borem um registro com suas 
respostas e ideias. Esse regis-
tro pode ser retomado, corrigi-
do e complementado ao final 
do capítulo. Essa é uma forma 
de avaliar a construção dos con-
ceitos do capítulo por cada es-
tudante.
Sequência didática
No Material Digital do Pro-
fessor que compõe esta co-
leção você encontra a suges-
tão de Sequência Didática 2 
do 1º bimestre “Litosfera e 
hidrosfera”, que poderá ser 
aplicada para trabalhar os 
conceitos abordados neste 
capítulo.
Respostas para A questão é...
O solo está localizado na litosfera, a camada de rochas da super-
fície da Terra.
Geralmente, o solo é composto de areia, argila, restos de plan-
tas e animais, húmus, além de água e ar. Para a agricultura, é ne-
cessário arar o solo e adubá-lo. Pode ser necessária a irrigação ou 
drenagem.
Erosão, a desertificação e as queimadas.
A erosão pode levar à desertificação, e as queimadas deixam o 
solo seco, pobre em matéria orgânica, improdutivo e degradado. 
Para cuidar do solo, é preciso usar técnicas que diminuam a erosão 
e o esgotamento dele, como a rotação de culturas, as plantações 
em degraus ou em curvas de nível, além de aplicar, em alguns ca-
sos, os agrotóxicos com o devido cuidado. Para evitar esses proble-
mas, deve-se manter parte da vegetação nativa do ambiente, evitar 
as queimadas e adotar outras medidas conservacionistas.
36 UNIDADE 1 ¥ O planeta Terra
Litosfera: o solo
2.1 Plantação de hortaliças orgânicas em zona rural de Paulo Lopes (SC), 2016. Na agricultura orgânica, o solo 
é adubado com folhas, galhos, farinha de ossos e estrume de animais. Não se usam agrotóxicos ou 
fertilizantes sintéticos, ou seja, fabricados em laboratório. Respostas do boxe A questão é... 
nas Orientações didáticas. 
2
CAPÍTULO
Você já refletiu sobre a origem dos alimentos? Tudo o que comemos depende do 
solo para ser produzido. Mesmo os alimentos industrializados, que passam por muitas 
transformações antes de chegar à sua casa, têm como origem vegetais cultivados ou 
animais criados no campo. Veja a figura 2.1.
O solo é a base para a produção de todos os alimentos. Também é no solo que se 
cultivam plantas que são fonte de matéria-prima para a confecção de móveis, roupas 
e muitos objetos que usamos no dia a dia.
Por isso, o conhecimento do solo é fundamental para a humanidade. Mais do que 
isso: aprender a conservá-lo pode garantir o sustento e a sobrevivência de muitas 
gerações futuras.
 » Em que camada da 
Terra está localizado 
o solo? 
 » Quais são os 
componentes do 
solo? Como ele deve 
ser preparado e 
cuidado para a 
agricultura? 
 » Que problemas 
podem ameaçar 
o solo?
 » Quais são as 
consequências 
desses problemas e
o que pode ser feito 
para evitá-los?
A quest‹o Ž...
 Chico Ferreira/Pulsar Imagens
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37 CAPÍTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Oriente os estudantes a anali-
sar a figura 2.2 da página: quais 
são os seres vivos, como eles se 
relacionam, que processos estão 
realizando e qual a relação deles 
com o solo. Certifique-se de que 
os estudantes compreendem que 
a imagem é uma representação 
e que os organismos microscópi-
cos estão retratados com grande 
aumento. Debata as formas de 
utilização do solo e destaque ou-
tros seres vivos não representa-
dos na figura 2.2 (por exemplo, 
alguns fungos e invertebrados, 
como larvas de insetos, formigas, 
cupins, entre outros) que também 
desempenham a função de de-
compositores. Embora o conceito 
de decomposição seja trabalhado 
em outros capítulos deste e dos 
próximos volumes, ele pode ser 
apresentado aqui com a discus-
são de fenômenos do cotidiano, 
como a ação dos fungos em uma 
laranja ou fatia de pão. 
O trabalho com o solo e com os 
processos de decomposição e re-
ciclagem de nutrientes dá conti-
nuidade às habilidades da BNCC 
desenvolvidas nos anos iniciais 
do Ensino Fundamental referentes 
ao fluxo de energia e ciclo da ma-
téria. Esses conceitos também 
serão importantes ao longo do 
estudo de Ciências nos anos finais 
do Ensino Fundamental, quando 
desenvolveremos as habilidades 
relacionadas aos ecossistemas 
brasileiros e às atividades huma-
nas que os ameaçam. 
A abordagem da decomposi-
ção, neste capítulo, ajuda os es-
tudantes a compreender alguns 
dos componentes presentes no 
solo: nutrientes, microrganismos 
e alguns seres vivos macroscó-
picos, como minhocas. 
Debata então com os estudan-
tes quais são os materiais que as 
plantas retiram do solo. Reforce 
as noções de fotossíntese e a im-
portância dos nutrientes e da água 
do solo, do gás carbônico atmos-
férico e da luz para as plantas. 
Mundo virtual
Para saber mais sobre a for-
mação e a classificação dos 
solos e suas propriedades, leia 
os materiais disponibilizados 
nos sites: <http://estudio01.
proj.ufsm.br/cadernos_fruti
cultura/segunda_etapa/arte_
solos.pdf> e <http://www.ead.
uepb.edu.br/arquivos/cursos/
Geografia_PAR_UAB/Fasciculos%20-%20Material/Geogra
fia_Fisica_II/Geo_Fis_II_A07_IM
BZ_GR_SF_SI_SE_250509.indd.
pdf>. Acesso em: 18 set. 2018. 
Texto complementar – Solos
[...] O solo é constituído por componentes sólidos, que represen-
tam aproximadamente 50% do volume total, com espaços poro-
sos entre estes componentes, que representam aproximadamente 
os 50% restantes. Da composição sólida, em torno de 45% são de 
origem mineral e 5% de matéria orgânica. Os espaços porosos são 
preenchidos por água e gases, sendo que a porcentagem ocupada 
por eles varia conforme a umidade do solo. [...]
Portanto, o solo deve ser considerado um sistema trifásico, 
pois é composto pela fase sólida, fase líquida e fase gasosa. [...]
A fase líquida é composta pela água e os nutrientes nela dissolvi-
dos. Na fase gasosa, o ar é de origem atmosférica ou da atividade 
dos organismos do solo. Já a fase sólida, constituída de frações mi-
nerais e orgânicas, apresenta partículas de diferentes tamanhos [...].
PES, L. Z.; ARENHARDT, M. H. Solos. Colégio Politécnico da Universidade Federal de Santa Maria: Rede e-Tec Brasil, 2015. 
Disponível em: <http://estudio01.proj.ufsm.br/cadernos_fruticultura/segunda_etapa/arte_solos.pdf>. Acesso em: 18 set. 2018. 
37
1 O que existe no solo
Como já vimos, a camada de rochas na superfície da Terra está exposta a variações 
de temperatura, à ação da chuva e a outros fatores que provocam desgaste. Esse 
processo é conhecido como intemperismo. Ao longo de muito tempo, o material re-
sultante do desgaste dessas rochas vai formando o que chamamos de solo.
Os grãos minerais que formam o solo são, portanto, pequenos pedaços de rochas. 
Além desses minerais, o solo é formado por água, ar e restos de organismos, como 
fungos, animais e plantas. A circulação de ar entre os grãos do solo é fundamental 
porque permite a respiração das raízes de plantas e dos outros organismos do solo.
Você já pensou no que ocorre com as folhas que caem de uma árvore ou com 
os animais que morrem? Restos de plantas e de outros organismos servem de ali-
mento para bactérias e fungos, chamados seres decompositores. Veja a figura 2.2. A 
decomposição desses restos de seres vivos forma uma matéria escura, chamada 
húmus. À medida que a decomposição avança, o húmus se transforma em água, 
nutrientes (como sais minerais) e gás carbônico, que podem ser aproveitados pelas 
plantas. 
2.2 Bactérias e fungos transformam restos de seres vivos em água, nutrientes e gás carbônico, que 
serão utilizados pelas plantas (representadas pela árvore). Bactérias e alguns fungos são 
microscópicos. (Elementos representados em tamanhos não proporcionais entre si. Cores fantasia.)
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e nutrientes
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plantas e animais mortos
decomposição
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37Litosfera: o solo • CAPÍTULO 2
Fonte: elaborado com base em 
MICHIGAN Environmental Education 
Curriculum. Schoolyard and Urban 
Ecosystem. What is decomposition? 
Disponível em: <http://techalive.mtu.
edu/meec/module10/Decomposition.
htm>. Acesso em: 13 set. 2018.
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36 UNIDADE 1 • O planeta Terra
Litosfera: o solo
2.1 Plantação de hortaliças orgânicas em zona rural de Paulo Lopes (SC), 2016. Na agricultura orgânica, o solo 
é adubado com folhas, galhos, farinha de ossos e estrume de animais. Não se usam agrotóxicos ou 
fertilizantes sintéticos, ou seja, fabricados em laboratório. Respostas do boxe A questão é... 
nas Orientações didáticas. 
2
CAPÍTULO
Você já refletiu sobre a origem dos alimentos? Tudo o que comemos depende do 
solo para ser produzido. Mesmo os alimentos industrializados, que passam por muitas 
transformações antes de chegar à sua casa, têm como origem vegetais cultivados ou 
animais criados no campo. Veja a figura 2.1.
O solo é a base para a produção de todos os alimentos. Também é no solo que se 
cultivam plantas que são fonte de matéria-prima para a confecção de móveis, roupas 
e muitos objetos que usamos no dia a dia.
Por isso, o conhecimento do solo é fundamental para a humanidade. Mais do que 
isso: aprender a conservá-lo pode garantir o sustento e a sobrevivência de muitas 
gerações futuras.
 » Em que camada da 
Terra está localizado 
o solo? 
 » Quais são os 
componentes do 
solo? Como ele deve 
ser preparado e 
cuidado para a 
agricultura? 
 » Que problemas 
podem ameaçar 
o solo?
 » Quais são as 
consequências 
desses problemas e
o que pode ser feito 
para evitá-los?
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 Chico Ferreira/Pulsar Imagens
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38 UNIDADE 1 - MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Aproveite a ilustração simpli-
ficada de um corte de solo para 
montar com os estudantes uma 
lista dos componentes orgâni-
cos e inorgânicos. Destaque a 
importância de alguns animais, 
como minhocas (que será de-
talhada adiante) para aerar o 
solo, fundamental para que as 
raízes das plantas obtenham 
oxigênio e consigam crescer. 
Explore a diversidade de seres 
vivos que podem ser encontra-
dos no solo, além das minhocas 
(por exemplo, alguns fungos e 
invertebrados, como larvas de 
insetos, formigas, cupins, entre 
outros). Essa estratégia é im-
portante para que os estudan-
tes não pensem que existem 
apenas minhocas no solo. Cha-
me a atenção para a ampliação 
da imagem, mostrando o au-
mento de organismos mi-
croscópios, como bactérias. 
Ao apresentar a parte inor-
gânica do solo, ressalte a im-
portância da rocha matriz para 
a contínua formação de solos. 
Além disso, comente que a pre-
sença de espaços entre as par-
tículas do solo favorece a ab-
sorção de água; e que a ocor-
rência da rocha matriz imper-
meável permite a formação de 
corpos de água subterrâneos. 
 Atividade 
complementar
Se desejar realizar um tra-
balho de aprofundamento do 
vídeo sugerido no Mundo vir-
tual, organize um roteiro de 
questões para os estudantes 
responderem com suas pró-
prias palavras e de acordo com 
o conteúdo do vídeo. Algumas 
sugestões de questões são: 
“O que é solo?”, “Como ele se 
forma?”, “Qual é a importância 
das parcerias estabelecidas 
entre instituições brasileiras 
e do mundo?”.
Por fim, oriente os estudan-
tes a buscar informações sobre 
as soluções propostas para os 
problemas de solo em diferen-
tes regiões do país. Essa é uma 
maneira de auxiliar os estudan-
tes a compreender as ciências 
como empreendimento huma-
no, reconhecendo que o conhe-
cimento científico é provisório, 
cultural e histórico. 
Texto complementar – Mapa quantifica pela primeira vez água escondida debaixo da terra no mundo
O volume total de água armazenada no subsolo do planeta é es-
timado em 23 milhões de km³. Seria o suficiente para cobrir toda a 
superfície da Terra com uma camada de 180 metros de profundidade.
[...]
Mas apenas 6% dessa água é própria para consumo humano. Isso 
porque a chamada água “moderna” presente no subsolo está próxi-
ma da superfície e pode ser extraída ou usada para complementar 
recursos localizados acima do solo, em rios e lagos.
[...]
Para quantificar a água armazenada nos dois primeiros quilôme-
tros da superfície da Terra, Gleeson e sua equipe combinaram ex-
tensas bases de dados e modelos computacionais.
Foram analisados, entre outros fatores, a permeabilidade de ro-
chas e do solo, sua porosidade e características dos lençóis freáticos.
A chave para determinar a idade de toda a água armazenada foram 
medições feitas com trítio, uma forma radioativa de hidrogênio que 
39Litosfera: o solo • CAPÍTULO 2
2 Os tipos de solo
Você já deve ter percebido que poucas plantas conseguem crescer na areia. Com-
pare as fotos de areia de praia e de terra nas figuras 2.4 e 2.5.
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ckNas fotos acima, é possível perceber, logo à primeira vista, a diferença na colora-
ção dos solos. Se pudéssemos observar ao vivo e manusear esses dois solos, outros 
aspectos certamente chamariam a nossa atenção. 
O tipo de solo depende de vários fatores, como o tipo de rocha matriz que o ori-
ginou (magmática, sedimentar ou metamórfica), o clima da região, a quantidade de 
matéria orgânica, a vegetação que o recobre e o tempo que ele levou para se formar.
Uma forma de classificar os solos está relacionada ao tamanho das partículas que 
os compõem. Os solos podem conter partículas de argila, silte ou areia. A argila é forma-
da por grãos com menos de 0,005 mm; o silte, por grãos entre 0,005 mm e 0,05 mm; a 
areia por grãos entre 0,05 mm e 2 mm. A proporção entre esses componentes afeta 
diversas características do solo, inclusive sua fertilidade.
Solos arenosos têm um teor de areia igual ou superior a 70%. Esses solos secam 
logo porque são muito permeáveis: os grãos são maiores e há grandes espaços entre 
eles. Os sais minerais e a matéria orgânica, que servem de nutrientes para as plantas, 
são carregados pela água e por isso os solos arenosos são geralmente pobres em 
nutrientes. Reveja a figura 2.4.
2.5 O solo humífero 
é rico em húmus. 
Observe a sua 
coloração mais 
escura.
2.4 O solo arenoso 
tem grande 
quantidade de 
areia. Observe 
a sua coloração 
mais clara.
Silte: partículas do solo 
menores do que a areia 
fina e maiores do que as 
partículas de argila.
Fertilidade: capacidade do 
solo de fornecer 
compostos necessários 
para o desenvolvimento 
das plantas (água e 
nutrientes).
Permeável: vem do latim 
permeabilis, que significa 
"que pode ser 
atravessado". Nesse caso, 
o solo pode ser 
atravessado pela água.
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38 UNIDADE 1 • O planeta Terra
bactérias e outros
organismos microscópicos
fragmento de 
rocha
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matriz
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Podemos dizer então que o solo é composto de uma parte mineral e de uma 
parte orgânica. A parte mineral é aquela que se originou da desagregação das rochas. 
A parte orgânica é formada por restos de plantas (folhas, galhos, frutos), de animais 
(ossos, tecidos, fezes) ou de outros seres vivos (bactérias, fungos) em diferentes 
estágios de decomposição.
Por baixo da camada superficial do solo encontram-se fragmentos maiores 
de rochas. E mais profundamente está a rocha que deu origem ao solo: a rocha 
matriz. Veja a figura 2.3.
Aprenda mais sobre solos 
– Embrapa
www.youtube.com/
watch?v=lBRFa_cMfG8 
Vídeo que traz 
informações do solo, como 
composição, formação, 
usos e cuidados. Acesso 
em: 13 set. 2018.
Mundo virtual
2.3 Ilustração de um corte de solo. (Elementos representados em tamanhos não proporcionais entre si. 
Cores fantasia.)
Fonte: elaborado com base em EVERT, R. F.; EICHHORN, S. E. Raven Biology of Plants. 8. ed. 
New York: W. H. Freeman, 2013. p. 690.
Freático: vem do grego 
phreateios, que significa 
"poço".
Desagregação: separação 
de partes que estavam 
juntas.
O ser humano retira recursos minerais das camadas abaixo do solo. Essas ca-
madas superpostas que ficam visíveis em cortes e escavações no solo e que podem 
se distinguir entre si pela cor, pela textura e por outras características são chamadas 
horizontes do solo.
Mesmo localizada em uma camada muito profunda, a rocha matriz continua so-
frendo ação da água, por exemplo. Parte da água da chuva se infiltra no solo e, à medida 
que se aprofunda, preenche os espaços entre as rochas – formando os chamados lençóis 
de água, lençóis freáticos ou águas subterrâneas – até chegar às camadas de rocha 
impermeáveis.
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39 CAPÍTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR
surgiu na atmosfera há 50 anos como resultado de testes de bom-
bas termonucleares.
A partir desse elemento químico, os cientistas puderam identificar 
toda a chuva que chegou ao subsolo desde então.
[...]
Isso torna ainda mais importante as reservas modernas e a neces-
sidade de administrá-las de forma sustentável, alertam os cientistas.
O estudo destaca ainda como elas estão distribuídas de forma de-
sigual no planeta. O próximo passo, afirmou Gleeson, é determinar 
o ritmo com que algumas reservas estão sendo consumidas.
[...]
AMOS, J. Mapa quantifica pela primeira vez água escondida debaixo da terra no mundo. BBC News. 
Disponível em: <https://www.bbc.com/portuguese/noticias/2015/11/151119_mapa_agua_subsolo_mundo_rb/>. 
Acesso em: 29 set. 2018.
 Orientações didáticas
Antes de trabalhar este con-
teúdo, pergunte aos estudantes 
se todos os solos são iguais. 
É possível que eles citem pelo 
menos dois tipos distintos de 
solo: areia da praia e terra de 
jardim. Caso os estudantes con-
sigam reconhecer tipos de solo, 
questione quais características 
variam: cor, textura, tamanho 
dos grãos, presença de matéria 
orgânica, etc. Se os estudantes 
não citarem diferentes tipos de 
solo e houver disponibilidade, 
leve-os a diferentes locais para 
que observem o solo. Se for pos-
sível, é interessante selecionar 
locais que apresentam solos 
com diferenças perceptíveis 
para facilitar a comparação pe-
los estudantes.
Se julgar pertinente, realize 
a atividade do Trabalho em Equi-
pe da página 53, que visa au-
xiliar os estudantes a desen-
volver a competência da BNCC 
que estimula o protagonismo 
do estudante na busca de in-
formações e construção do co-
nhecimento e na utilização de 
tecnologias digitais de infor-
mação para realizar pesquisas 
de forma crítica, significativa 
e reflexiva.
Mundo virtual
Outros experimentos re-
lacionados ao tema, que ex-
ploram os conceitos de sali-
nidade, retenção de água, 
erosão, consistência e poro-
sidade do solo, podem ser 
consultados no seguinte site: 
<http://www.escola.agrarias.
ufpr.br/index_arquivos/expe
rimentoteca.htm>. Acesso 
em: 29 ago. 2018.
39Litosfera: o solo • CAPÍTULO 2
2 Os tipos de solo
Você já deve ter percebido que poucas plantas conseguem crescer na areia. Com-
pare as fotos de areia de praia e de terra nas figuras 2.4 e 2.5.
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Nas fotos acima, é possível perceber, logo à primeira vista, a diferença na colora-
ção dos solos. Se pudéssemos observar ao vivo e manusear esses dois solos, outros 
aspectos certamente chamariam a nossa atenção. 
O tipo de solo depende de vários fatores, como o tipo de rocha matriz que o ori-
ginou (magmática, sedimentar ou metamórfica), o clima da região, a quantidade de 
matéria orgânica, a vegetação que o recobre e o tempo que ele levou para se formar.
Uma forma de classificar os solos está relacionada ao tamanho das partículas que 
os compõem. Os solos podem conter partículas de argila, silte ou areia. A argila é forma-
da por grãos com menos de 0,005 mm; o silte, por grãos entre 0,005 mm e 0,05 mm; a 
areia por grãos entre 0,05 mm e 2 mm. A proporção entre esses componentes afeta 
diversas características do solo, inclusive sua fertilidade.
Solos arenosos têm um teor de areia igual ou superior a 70%. Esses solos secam 
logo porque são muito permeáveis: os grãos são maiores e há grandes espaços entre 
eles. Os sais minerais e a matéria orgânica, que servem de nutrientes para as plantas, 
são carregados pela água e por isso os solos arenosos são geralmente pobres em 
nutrientes. Reveja a figura 2.4.
2.5 O solo humífero 
é rico em húmus. 
Observe a sua 
coloração mais 
escura.
2.4 O solo arenoso 
tem grande 
quantidade de 
areia. Observe 
a sua coloração 
mais clara.
Silte: partículas do solo 
menores do que a areia 
fina e maiores do que as 
partículas de argila.
Fertilidade: capacidade do 
solo de fornecer 
compostos necessários 
para o desenvolvimento 
das plantas (água e 
nutrientes).
Permeável: vem dolatim 
permeabilis, que significa 
"que pode ser 
atravessado". Nesse caso, 
o solo pode ser 
atravessado pela água.
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40 UNIDADE 1 - MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Peça aos estudantes que 
descrevam as características 
do solo da figura 2.6. Além da 
cor avermelhada, resultado da 
presença de óxidos e hidróxi-
dos de ferro, é possível obser-
var a formação de poças de 
água. Para verificar os conhe-
cimentos prévios dos estudan-
tes sobre esse tipo de solo, per-
gunte: “Por que há pontos com 
água empoçada sobre o solo?”. 
Espera-se que eles respondam 
que há água empoçada porque 
o solo não a absorveu. Desta-
que que a argila apresenta bai-
xa permeabilidade de água em 
comparação a solos arenosos. 
Portanto, é mais fácil a água 
ser absorvida por solo arenoso 
do que por solo argiloso. A argi-
la apresenta alta retenção de 
água, o que facilita a manuten-
ção da fertilidade do solo. 
Chame a atenção para a figu-
ra 2.7, pedindo aos estudantes 
que mencionem o tipo de solo 
dessa paisagem. Comente que 
os coqueiros armazenam a água 
que passa pelo solo e por isso 
se desenvolvem em terrenos 
arenosos, que não retêm muita 
água. Se julgar pertinente, rea-
lize nesse momento o experi-
mento descrito em Aprendendo 
com a prática, na página 54, cha-
mando a atenção para a veloci-
dade do escoamento da água 
no solo arenoso e argiloso. 
 Atividade 
complementar
Solicite aos estudantes que 
respondam às questões: “Em 
que tipo de solo (arenoso ou 
argiloso) a fundação de resi-
dências (estrutura que mantém 
a residência estável) deve ser 
mais profunda?”, “Em qual des-
ses solos (arenoso ou argiloso) 
é esperado que as plantas apre-
sentem raízes mais profun-
das?”. Essa atividade permite 
verificar se os estudantes foram 
capazes de aplicar o conheci-
mento sobre os tipos de solo à 
resolução de questões. Espe-
ra-se que os estudantes sejam 
capazes de reconhecer que tan-
to as raízes de plantas quanto 
a fundação de residências de-
vem ser mais profundas em 
solos arenosos. 
Texto complementar – Minerais argilosos
Quando se fala em minerais, normalmente vem-nos à mente a imagem de substâncias sólidas, duras, algumas de brilho metálico como 
os minérios de chumbo, prata, ferro, manganês etc. Ou então podemos nos lembrar das pedras preciosas, de exuberante beleza por suas 
cores, brilho e transparência.
Há, porém, um importante grupo de minerais que não são nada disso e dos quais quase ninguém se lembra. São os minerais argilosos, 
importante e complexo grupo de pelo menos 41 silicatos, principalmente de alumínio, às vezes com magnésio e ferro. [...]
Argila é o nome dado a um sedimento formado por partículas de dimensões muito pequenas, abaixo de 1/256 milímetros (4 micrôme-
tros) de diâmetro. Esse sedimento pode ser formado por apenas um mineral argiloso, mas o mais comum é ser formado por uma mistura 
deles, com predomínio de um. Todos, porém, são filossilicatos – ou seja, silicatos que formam lâminas –, de baixa dureza, densidade tam-
41Litosfera: o solo • CAPÍTULO 2
3 A preparação do solo
O aumento da população humana tornou necessária a produção de quantidades 
cada vez maiores de alimentos. Com isso, a vegetação original das florestas e de outros 
ambientes foi sendo destruída para dar lugar ao cultivo de plantas comestíveis e à cria-
ção de animais. Hoje, o desmatamento é feito com máquinas (tratores e serras, por 
exemplo) ou com fogo (que causa uma série de problemas e ainda pode resultar em 
queimadas sem controle).
Além disso, muitas vezes a atividade agrícola é feita de forma não apropriada e, 
depois de alguns anos de produção, os solos se esgotam, ou seja, não conseguem mais 
reter e fornecer os nutrientes necessários às plantas.
Para preservar o solo e garantir boas colheitas, são necessários certos procedi-
mentos, que devem ser orientados por profissionais como agrônomos, biólogos e 
engenheiros ambientais, entre outros. Vamos ver alguns desses procedimentos.
A terra
Quando o solo está muito compacto e duro, pode ser necessário arar (lavrar) a 
terra. Ela é revolvida (remexida) com auxílio do arado. Essa máquina escava, corta e 
revolve o solo até que ele fique fofo e poroso, permitindo a entrada do ar e da água. 
Veja a figura 2.8.
No entanto, em locais de clima tropical, como em algumas regiões do Brasil, a 
aração deixa o solo muito exposto ao calor do Sol e à ação da chuva. Por isso, hoje a 
técnica cada vez mais utilizada é conhecida como plantio direto, sem aração. A se-
mente é colocada em pequenos sulcos (buracos) e boa parte do solo deve ficar cober-
ta com palha seca ou restos vegetais da plantação anterior. Esse procedimento dimi-
nui o impacto da água da chuva no solo e o protege da ação direta dos raios do Sol, 
ajudando a mantê-lo úmido. 
Agrônomo: especialista 
em Agronomia, a 
ciência que estuda o 
cultivo do solo.
Os primeiros arados 
surgiram por volta de
5500 a.C., na Mesopotâmia, 
e consistiam em varas de 
madeira puxadas por bois. 
Essas varas abriam, no 
solo, fendas onde eram 
colocadas as sementes. 
Por volta do século III a.C., 
os chineses se valiam de 
um arado com lâminas de 
ferro, mais eficiente.
2.8 Araç ão da terra com o auxílio de trator em Mato Grosso do Sul, 2017.
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40 UNIDADE 1 • O planeta Terra
Já no solo argiloso predominam partículas de argila, 
embora haja também silte e areia. Os solos são conside-
rados argilosos quando contêm de 35% a 60% de argila 
(solos com mais de 60% de argila são considerados de 
textura muito argilosa). Em geral, são menos permeáveis 
que os solos arenosos. 
A argila é formada por grãos muito pequenos e 
bem ligados entre si. Por isso, retém água e nutrientes, 
o que mantém a fertilidade do solo e facilita o cresci-
mento das plantas. Mas, se o solo tiver muita argila, 
pode ficar encharcado e cheio de poças após a chuva. 
Veja a figura 2.6.
Os solos podem ainda ser classificados em solos 
humíferos (também chamados de solos orgânicos) – nos 
quais há predominância de material orgânico ou húmus 
– e solos minerais – nos quais predomina material mi-
neral. A presença de húmus deixa o solo mais escuro. Além 
disso, ajuda o solo a reter água, torna-o poroso e com boa circulação de ar e, por meio 
da decomposição de restos de organismos, produz os nutrientes necessários às plantas. 
Reveja a figura 2.5.
Os solos mais adequados para a agricultura têm certa proporção de areia, argila e 
sais minerais, além do húmus. Essa proporção facilita a penetração da água e do gás 
oxigênio, utilizados pelos microrganismos e pelas plantas. Em geral, são solos que retêm 
água sem ficar encharcados, mas cada planta cresce melhor em um determinado tipo de 
solo. O coqueiro, por exemplo, armazena rapidamente a água que passa pelo solo e con-
segue, assim, crescer em terrenos arenosos, que não retêm muita água. Veja a figura 2.7.
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2.7 Plantação de coqueiros (coco-da-baía) em Mirandópolis (SP), 2016.
A fertilidade do solo às 
margens do rio Nilo foi um 
dos fatores que 
propiciaram um bom 
desenvolvimento da 
agricultura entre os 
antigos egípcios, já por 
volta de 8500 a.C. Isso 
porque, entre junho e 
outubro, o rio transbordava 
e enriquecia suas margens 
com húmus. Após o recuo 
das águas, as 
comunidades plantavam 
trigo, aveia, ervilhas, 
lentilhas, entre outras 
culturas.
2.6 Solo argiloso em São Roque de Minas (MG), 2015.
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41 CAPÍTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Antes de iniciar o trabalho 
com esse tema, debata com os 
estudantes por que o solo deve 
ser preparado e como isso pode 
ser feito. O objetivo é levantar 
os conhecimentos préviosda 
turma. Comente que a retirada 
de seres vivos do ambiente e o 
uso irresponsável do solo pro-
movem alterações, como a re-
dução de nutrientes, da aeração 
e da quantidade de água, mu-
danças nas características quí-
micas do solo (alterações no 
pH), compactação e erosão. 
Essas alterações impactam di-
retamente os seres vivos asso-
ciados ao solo e prejudicam a 
produtividade agrícola. 
Utilize a figura desta página 
para exemplificar uma das ma-
neiras de misturar, aerar e des-
compactar o solo e as vantagens 
da aragem do solo para a agri-
cultura. É importante que os 
estudantes compreendam que 
atividades agrícolas desenvol-
vidas de forma inapropriada es-
gotam o solo, deixando-o pobre 
em nutrientes e dificultando o 
desenvolvimento das plantas. 
Destaque o uso de tratores pa-
ra o preparo do solo para que 
os estudantes compreendam 
que o desenvolvimento tecno-
lógico permitiu que a produção 
de alimentos ocorresse em 
grande escala. 
É importante que os estu-
dantes analisem os prejuízos 
causados por agricultura, pas-
tagens ou cidades aos ecos-
sistemas locais. Se possível, 
utilize exemplos do município 
em que a escola está situada 
ou próximos a ele, discutindo 
propostas individuais e/ou co-
letivas para minimizar esses 
danos. Outra possibilidade se-
ria analisar a expansão agro-
pecuária no Cerrado (região 
central do país). Caso julgue 
interessante, disponibilize os 
resultados dessa pesquisa pa-
ra o restante da comunidade 
escolar, publicando nas redes 
sociais ou no site da escola. O 
Cerrado e demais ecossistemas 
brasileiros serão estudados com 
mais detalhes no 7o ano.
 
bém relativamente baixa e boa clivagem em uma direção. Rochas argilosas como folhelho e siltito são também incluídas nesse conceito no 
comércio desses materiais.
[...]
Cerca de 90% do total produzido destinam-se à fabricação de agregados e materiais de construção. Os 10% restantes têm variada aplica-
ção, que inclui absorventes, tintas, papel, borracha, descorantes e produtos químicos e farmacêuticos, sendo úteis ainda na indústria do pe-
tróleo e na agricultura. Essas argilas são chamadas de argilas especiais e, embora constituam apenas 10% do volume produzido, respondem 
por 70% do valor. Os outros 90% são chamados de argilas comuns, argilas cerâmicas ou argilas vermelhas.
BRANCO, P. M. Minerais argilosos. Portal CPRM – Serviço Geológico do Brasil. Disponível em: <http://www.cprm.gov.br/publique/Redes-Institucionais/
Rede-de-Bibliotecas---Rede-Ametista/Canal-Escola/Minerais-Argilosos-1255.html>. Acesso em: 21 set. 2018.
41Litosfera: o solo • CAPÍTULO 2
3 A preparação do solo
O aumento da população humana tornou necessária a produção de quantidades 
cada vez maiores de alimentos. Com isso, a vegetação original das florestas e de outros 
ambientes foi sendo destruída para dar lugar ao cultivo de plantas comestíveis e à cria-
ção de animais. Hoje, o desmatamento é feito com máquinas (tratores e serras, por 
exemplo) ou com fogo (que causa uma série de problemas e ainda pode resultar em 
queimadas sem controle).
Além disso, muitas vezes a atividade agrícola é feita de forma não apropriada e, 
depois de alguns anos de produção, os solos se esgotam, ou seja, não conseguem mais 
reter e fornecer os nutrientes necessários às plantas.
Para preservar o solo e garantir boas colheitas, são necessários certos procedi-
mentos, que devem ser orientados por profissionais como agrônomos, biólogos e 
engenheiros ambientais, entre outros. Vamos ver alguns desses procedimentos.
A terra
Quando o solo está muito compacto e duro, pode ser necessário arar (lavrar) a 
terra. Ela é revolvida (remexida) com auxílio do arado. Essa máquina escava, corta e 
revolve o solo até que ele fique fofo e poroso, permitindo a entrada do ar e da água. 
Veja a figura 2.8.
No entanto, em locais de clima tropical, como em algumas regiões do Brasil, a 
aração deixa o solo muito exposto ao calor do Sol e à ação da chuva. Por isso, hoje a 
técnica cada vez mais utilizada é conhecida como plantio direto, sem aração. A se-
mente é colocada em pequenos sulcos (buracos) e boa parte do solo deve ficar cober-
ta com palha seca ou restos vegetais da plantação anterior. Esse procedimento dimi-
nui o impacto da água da chuva no solo e o protege da ação direta dos raios do Sol, 
ajudando a mantê-lo úmido. 
Agrônomo: especialista 
em Agronomia, a 
ciência que estuda o 
cultivo do solo.
Os primeiros arados 
surgiram por volta de
5500 a.C., na Mesopotâmia, 
e consistiam em varas de 
madeira puxadas por bois. 
Essas varas abriam, no 
solo, fendas onde eram 
colocadas as sementes. 
Por volta do século III a.C., 
os chineses se valiam de 
um arado com lâminas de 
ferro, mais eficiente.
2.8 Araç ão da terra com o auxílio de trator em Mato Grosso do Sul, 2017.
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42 UNIDADE 1 - MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Inicie o trabalho com o tema 
discutindo o que são nutrientes 
e quais nutrientes estão presen-
tes no solo. Caso os alunos apre-
sentem dificuldades, oriente a 
realização de uma pesquisa pa-
ra que eles busquem ativamen-
te as informações e desen-
volvam uma competência espe-
cífica de Ciências, referente à 
utilização de diferentes lingua-
gens e tecnologias digitais para 
acessar informações das Ciên-
cias da Natureza de forma críti-
ca, significativa e reflexiva.
Em seguida, pergunte aos 
estudantes o que significa o 
termo adubação. É provável 
que alguns deles já tenham ou-
vido o termo. Instigue-os a ex-
por os seus conhecimentos so-
bre o assunto. 
 Atividade 
complementar
Tendo em vista os impactos 
dos adubos químicos nos am-
bientes aquáticos, a importân-
cia das minhocas, e o vídeo su-
gerido no Mundo virtual desta 
página, sugerimos que propo-
nha uma discussão do que po-
deria ser feito para reduzir o uso 
dos adubos industrializados em 
regiões próximas à escola, 
usando como substituto o hú-
mus de minhoca. É interessan-
te deixar os estudantes livres 
para discutir diferentes ações: 
criar uma proposta para apre-
sentar à câmara de vereadores 
ou à prefeitura para que os agri-
cultores que utilizem húmus 
tenham algum tipo de benefício 
(compra mais barata de semen-
tes, produto final com um valor 
maior, etc.) ou pesquisar como 
a escola poderia produzir hú-
mus para fornecer aos produ-
tores locais. Caso seja possível, 
será bastante interessante se 
as ideias sugeridas forem exe-
cutadas e divulgadas na comu-
nidade.
Mundo virtual
Para saber mais sobre a 
construção de uma vermi-
composteira, visite o site: 
<https://www.embrapa.br/
busca-de-publicacoes/-/pu
blicacao/1033373/como-mon
tar-uma-composteira-casei
ra>. Acesso em: 20 set. 2018.
Texto complementar – Ciência pode ajudar a reduzir impacto de fertilizantes nitrogenados no meio ambiente
Os fertilizantes nitrogenados, que contêm o elemento nitrogênio num formato assimilável pelos vegetais, são importantes para a forma-
ção das proteínas indispensáveis à saúde do caule e da raiz das plantas, mas seu uso indiscriminado aumenta as emissões de óxido nitroso, 
um potente causador do efeito estufa. [...]
Portanto, o desafio consiste em fornecer nitrogênio de uma maneira que aumente e sustente a produção de alimentos sem danos para o 
meio ambiente. Isso é especialmente importante porque o uso inadequado de fertilizantes nitrogenados contribui para a intensificação das 
mudanças climáticas e traz prejuízos diretos às plantas [...].
Quando presente em quantidades que vão além da capacidade de assimilação das plantas, o nitrogênio fixado no solo pode limitar seu 
crescimento, prejudicando toda a cultura. Uma alternativa ao uso excessivo de fertilizantes nitrogenados, diz o pesquisador [Luiz Antonio 
42 UNIDADE 1 ¥ O planeta Terra
Os nutrientes
Uma análise feita em laboratório pode indicar também a necessidade de aduba-
ção, isto é, de acrescentar nutrientes que estão em falta no solo. A adubação éneces-
sária, por exemplo, após muitas colheitas, para repor os sais minerais que as plantas 
retiram do solo.
A adubação pode ser feita com fertilizantes sintéticos, ou seja, produzidos indus-
trialmente: é a adubação mineral, ou inorgânica. Esses adubos são, em geral, uma 
mistura de substâncias que contêm os principais nutrientes necessários às plantas: 
nitrogênio, potássio e fósforo, entre outros. Veja a figura 2.9.
Existe também a adubação orgânica, com restos de vegetais (folhas, galhos, 
cascas de arroz, etc.), farinha de ossos e estrume de animais (boi, cavalo, porco, galinha, 
etc.), que se transformam em húmus. Pode ser usado também o húmus produzido por 
minhocas. Elas são importantes para a fertilidade do solo, pois comem esterco e res-
tos vegetais, e os resíduos de sua digestão formam o húmus de minhoca, um adubo 
rico em nutrientes. Veja a figura 2.10. Além disso, as minhocas constroem túneis que 
facilitam a circulação de ar e a infiltração da água, melhorando o acesso das raízes das 
plantas ao gás oxigênio e à água.
Os adubos orgânicos têm a vantagem de tornar o solo mais poroso e, além disso, 
de facilitar o desenvolvimento de microrganismos decompositores, importantes para 
a fertilidade do solo.
A adubação excessiva traz problemas ecológicos, pois o adubo pode ser carrega-
do pela água para ambientes aquáticos, causando desequilíbrio neles. No caso dos 
adubos sintéticos, esse problema em geral é mais grave, pois eles são levados pela 
água com mais facilidade. De qualquer forma, o uso de adubos deve sempre ser feito 
de acordo com as recomendações de agrônomos ou outros profissionais da área.
Repórter Eco (TV Cultura)
http://tvcultura.com.br/
videos/9710_as-minhocas-
prestam-grandes-
servicos-ao-solo-e-a-
agricultura.html
Vídeo que apresenta os 
benefícios das minhocas 
para a agricultura e para 
a saúde dos solos. 
Acesso em: 13 set. 2018.
Mundo virtual
2.9 Trator revolvendo a terra e aplicando adubo mineral. 2.10 Adubo orgânico feito com húmus produzido pelas 
minhocas. 
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43 CAPÍTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Questione os estudantes so-
bre qual outro componente, 
além de nutrientes, é importan-
te para o desenvolvimento agrí-
cola. Deixe-os à vontade para 
exporem seus conhecimentos 
sobre esse assunto. Certifique-
-se de que a água esteja entre 
os componentes citados.
Em seguida, explore com eles 
as figuras 2.11 e 2.12, que apre-
sentam duas plantações: uma 
com irrigação por canais e outra 
com drenagem. Explique que 
ambas são importantes para 
regular a presença de água: em 
locais secos, a irrigação é ne-
cessária; em ambientes com 
excesso de água, pode ser feita 
a drenagem. 
Pode ser interessante conver-
sar com o professor de Geografia 
para trabalharem com o tema 
usos do solo e apropriação de 
recursos hídricos de forma con-
junta. Sugerimos pedir aos estu-
dantes que indiquem locais no 
Brasil em que, para o desenvol-
vimento agrícola, é necessária a 
irrigação ou a drenagem, apre-
sentando o tipo de clima e vege-
tação, bem como as plantações 
existentes nessas regiões.
Caso no município ou na re-
gião haja algum tipo de prática 
agrícola, providencie uma visi-
ta monitorada para que os es-
tudantes possam entrar em 
contato com as etapas desse 
processo. Durante essa ativi-
dade, é importante que eles ve-
rifiquem o tipo de vegetação 
original (que foi retirada para o 
cultivo), bem como o tipo de 
adubação e irrigação utilizado 
no local. Se julgar conveniente, 
promova uma entrevista com 
o agrônomo responsável. 
Martinelli, professor da Universidade de São Paulo], é a rotação de culturas, “alternando-se plantas fixadoras de nitrogênio – aquelas que 
possuem bactérias e outros organismos fixadores associados às suas raízes, como as leguminosas (feijão e soja, por exemplo) – com outras 
que não têm essa capacidade natural”.
A rotatividade favorece a fixação de nitrogênio em quantidades mais seguras que a utilização dos fertilizantes, fornecendo nutrientes 
compatíveis com a capacidade de assimilação das plantas, beneficiando seu desenvolvimento e reduzindo a contaminação do solo e da água.
FREIRE, D. Ciência pode ajudar a reduzir impacto de fertilizantes nitrogenados no meio ambiente. Agência FAPESP. Disponível em: 
<http://agencia.fapesp.br/ciencia-pode-ajudar-a-reduzir-impacto-de-fertilizantes-nitrogenados-no-meio-ambiente/23052/>. 
Acesso em: 25 set. 2018. 
43Litosfera: o solo • CAPÍTULO 2
2.11 Vista aérea de 
canavial com canal 
de irrigação 
no centro, em 
Teresina (PI), 2015.
2.12 Canal de drenagem 
em plantação de trigo, 
em Castro (PR), 2017.
A ‡gua
Em regiões secas, onde não há chuva suficiente para manter o solo úmido, muitas 
vezes é necessário regular o suprimento de água por meio de canaletas, esguichos ou 
outros recursos – é a irrigação.
Outras vezes, ao contrário, é preciso retirar a água que está em excesso, cons-
truindo valas ou canais de drenagem. Lembre-se de que sem água as plantas não 
crescem, mas o excesso dela diminui a circulação de ar no solo e prejudica o desenvol-
vimento de muitas espécies vegetais.
As figuras 2.11 e 2.12 mostram respectivamente uma área em que se faz a irri-
gação e outra em que se faz a drenagem.
Técnicas de irrigação por 
canais já eram conhecidas 
desde o século XV, no 
Império de Songai (de 
meados do século XV ao 
fim do século XVI), situado 
onde hoje é a República do 
Mali, na África. Essas 
técnicas, assim como a 
enxada e o arado, foram 
trazidas para o Brasil, 
possibilitando que o país 
se tornasse o maior 
produtor de açúcar, nos 
séculos XVI e XVII, e de 
café, de 1800 a 1930. Por 
causa do cultivo dessa 
planta, esse período ficou 
conhecido como Ciclo do 
Café.
A agricultura consome cerca de 70% da água doce disponível no mundo, e avanços 
tecnológicos na irrigação – como as técnicas de gotejamento (a água é aplicada de 
forma pontual na superfície do solo) e aspersão (jatos de água lançados ao ar que caem 
sobre a cultura na forma de chuva) – ajudam a reduzir esse consumo.
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44 UNIDADE 1 - MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
O texto da seção Ciência e 
História tem como objetivo apre-
sentar para os estudantes o 
contexto histórico-científico do 
assunto abordado no capítulo. 
Durante o trabalho com esta 
seção, procure incentivar a re-
flexão sobre a agricultura no 
Brasil desde os povos nativos 
até os dias atuais.
Destaque as mudanças da 
agricultura ao longo do tempo, 
bem como o cultivo de plantas 
e a domesticação de animais. 
Explique que a agricultura foi 
decisiva para que os grupos hu-
manos, que eram nômades, se 
fixassem em um local, formando 
populações cada vez maiores, 
exigindo que novas técnicas de 
cultivo fossem criadas.
Explore com os estudantes a 
fotografia da figura 2.13, pergun-
tando-lhes o que as mulheres 
estão fazendo. É provável que 
alguns deles nunca tenham vis-
to uma raiz de mandioca, ou que 
desconheçam a presença de 
substâncias tóxicas em algumas 
variedades. Vale a pena ressal-
tar o conhecimento de popula-
ções ancestrais em eliminar as 
substâncias tóxicas, deixando 
claro aos estudantes que o co-
nhecimento não é exclusivo da 
ciência e sofre influência da cul-
tura e história de populações 
locais. Explique que aldeias in-
dígenas ainda mantêm uma agri-
cultura familiar de pequeno por-
te para consumo da aldeia, dife-
rentemente do que acontece 
com as grandes produções, ex-
portadoras de alimento para di-
ferentes regiões do Brasil e pa-
ra outros países. 
Texto complementar – Adubação verde pode melhorar a qualidade dos solos e ainda recuperar áreas degradadas
A crise de abastecimento de água, pela qualainda passam algu-
mas regiões brasileiras, sempre foi o alvo de debates ao longo dos 
últimos anos, mas outro “personagem” da agricultura ganhou força 
em 2015, em um ano escolhido, internacionalmente, para discutir 
seus problemas: o solo. Diante da preocupação, especialistas têm 
se dedicado a propor alternativas, principalmente para recuperar 
áreas degradadas de pastagens. Uma delas é a adubação verde.
Pesquisadora da Embrapa Cerrados [...] Arminda Moreira de 
Carvalho explica que o método corresponde ao uso de plantas de 
cobertura em sucessão, rotação ou em consórcio com outras cultu-
ras, com o intuito de proteger a superfície, mantendo e melhoran-
do as propriedades físico-hídricas, químicas e biológicas do solo, 
em todo seu perfil.
“Partes das plantas usadas podem ser aplicadas para outros fins, 
como: produção de sementes e de fibras e na alimentação animal.”
Para aplicá-la no campo, Arminda explica que é necessário o cul-
tivo de plantas específicas para a recuperação e/ou manutenção da 
45Litosfera: o solo • CAPÍTULO 2
Plantas que recuperam o solo
Para crescer, a maioria das plantas utiliza sais de nitrogênio 
que obtém do solo. Com isso, ao longo do tempo, o solo vai fican-
do pobre em nitrogênio e precisa ser adubado para que a produti-
vidade seja mantida. 
Porém, o grupo de plantas conhecido como leguminosas (feijão, 
ervilha, soja, alfafa, amendoim, lentilha, grão-de-bico, etc.), além de 
não tirar nitrogênio do solo, o enriquece com essa substância. Isso 
acontece porque em suas raízes vivem bactérias capazes de absor-
ver o nitrogênio do ar e transformá-lo em sais de nitrogênio, que 
podem ser absorvidos pelas plantas. As bactérias, por sua vez, reti-
ram alguns nutrientes das plantas. Veja a figura 2.14.
Por causa de suas características, as leguminosas podem ser 
usadas para devolver o nitrogênio ao solo por meio da rotação de cul-
turas. Além disso, após a colheita, folhas e ramos das leguminosas 
podem ser enterrados no solo para servir de adubo natural e enrique-
cer o solo com compostos nitrogenados. É a chamada adubação verde. 
Rotação de cultura: prática agrícola em que 
se alterna o plantio de espécies de interesse 
comercial, como arroz, milho, trigo, etc., com 
o plantio de leguminosas.
2.14 Foto de raiz de leguminosa (feijão) com pequenos 
nódulos (2 mm a 5 mm de diâmetro – apontados pela 
seta) onde vivem bactérias que absorvem o nitrogênio 
do ar e o disponibilizam para a planta.
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Adubos verdes
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A utilização de adubo verde contribui ainda para 
diminuir o emprego de fertilizantes minerais e de-
fensivos e, devido à cobertura que desenvolve na 
superfície do solo, também protege a terra contra os 
efeitos da erosão.
[...] as leguminosas apresentam um sistema radicular 
de raízes geralmente bem profundo e ramificado, capaz de 
extrair nutrientes das camadas mais profundas do solo. Na 
Região Norte, as leguminosas mais indicadas para a produ-
ção de adubo verde são: feijão guandu, feijão de porco, mu-
cuna preta, mucuna cinza, crotalárias, calopogônio.
A adubação verde pode ser feita de duas maneiras, uma 
delas é o plantio das sementes de leguminosas ou gramíne-
as em meio às lavouras permanentes, como é o caso dos milharais. Depois de crescer e florir, as plantas são roçadas 
e deixadas no terreno para se transformarem em adubo natural. Outro método é o plantio direto, em que primeiro 
se plantam as sementes e depois em cima da palhada são cultivadas outras culturas, como as hortaliças.
Nessa perspectiva, adubação verde pode ser utilizada em:
• Rotação de culturas: quando são utilizadas antes ou depois de uma cultura para melhorar o solo para a cul-
tura que será plantada em seguida.
• Em consórcio: quando ocorre o plantio conjunto da cultura e do adubo verde, e, em seguida, o corte e depo-
sição do material sobre o solo para fornecer nutrientes ainda para esta cultura.
Contudo, é muito importante que o agricultor tenha o devido acompanhamento para que possa escolher as 
espécies de adubos verdes adequadas para cada tipo de clima, solo e sistema de manejo das plantas cultivadas.
Prosa Rural – Adubos verdes: utilização de plantas para enriquecer o solo. Embrapa. Disponível em: 
<https://www.embrapa.br/prosa-rural/busca-de-noticias/-/noticia/2302925/prosa-rural---adubos-verdes-utilizacao-de 
-plantas-para-enriquecer-o-solo>. Acesso em: 14 set. 2018.
2.15 Mucuna cinza (Mucuna pruriens), leguminosa utilizada 
na adubação verde, e suas sementes no detalhe.
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44 UNIDADE 1 • O planeta Terra
A origem da agricultura
Os estudos sobre a evolução humana indicam que, há cerca de 20 mil anos, as populações viviam apenas da caça, 
da pesca e da coleta de frutos, sementes e raízes disponíveis na natureza, obtidos do ambiente natural, sem cultivo. 
Em geral, eram grupos nômades, o que significa que viviam mudando de área à medida que os recursos locais se 
esgotavam.
Ao longo do tempo, descobriu-se que certas sementes podiam ser plantadas. Começou então o cultivo de plantas 
e a domesticação de animais. Com isso, uma população muito maior pôde ser alimentada.
É difícil dizer exatamente quando a agricultura começou. Ela deve ter se originado há cerca de 9 mil anos em di-
versas regiões do planeta, variando de acordo com os recursos locais: na antiga Mesopotâmia (onde hoje se encontram 
o Iraque, o Kuwait, a Síria e o sul da Turquia), mais exatamente nos vales dos rios Tigre e Eufrates (cultivo de trigo, 
ervilha, linho e uva); no vale do rio Nilo, no Egito (cultivo de trigo, entre outros); na América do Sul, nos Andes (quinoa, 
amendoim, batata, algodão, tomate, abacaxi, pimenta, mandioca, seringueira, etc.); na América Central (milho, man-
dioca, feijão, abacate, tomate, cacau, etc.); além de registros na China e na Índia.
Com o contínuo crescimento da população e a queda da fertilidade dos solos, novas técnicas de cultivo foram 
sendo criadas, como a rotação de culturas (será explicada na página seguinte), o uso de fertilizantes e de defensivos 
agrícolas, o melhoramento genético de plantas, etc.
No Brasil, antes da chegada dos portugueses, os povos nativos já cultivavam milho, batata-doce, abóbora, man-
dioca, entre outras plantas. Há mais de 8 mil anos, eles já sabiam retirar substâncias tóxicas da raiz de uma variedade 
de mandioca, a mandioca-brava, tornando-a comestível. A variedade que chega ao comércio atualmente é a mandioca 
de mesa (conhecida popularmente como macaxeira, aipim ou mandioca-mansa) que não possui substâncias tóxicas. 
Veja a figura 2.13. 
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2.13 Mulheres da etnia Waurá da aldeia Piyulaga descascando mandioca-brava para a produção de beiju, também conhecido 
como goma ou tapioca. Parque Indígena do Xingu, Gaúcha do Norte (MT), 2016.
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45 CAPÍTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR
matéria orgânica e, consequentemente, das propriedades físicas, quí-
micas e biológicas do solo, ou seja, “buscando a melhoria da quali-
dade do solo e sustentabilidade dos agroecossistemas”.
A adubação verde, informa a especialista, pode ser aplicada em 
qualquer tipo de cultivo (lavoura). “Desde que o uso de associação 
de cultivos (rotação, sucessão e consórcio), que constitui a adubação 
verde, aumente a diversidade de espécies, a quantidade e a qualida-
de dos resíduos vegetais e da matéria orgânica, além da agregação 
do solo, minimizando os impactos ambientais negativos de agroe-
cossistemas”, alerta. [...]
“A adubação verde ainda promove o controle de insetos-pragas, 
doenças, fitonematoides e plantas invasoras, reduzindo as aplicações 
dos vários pesticidas. Também serve para controlar a erosão– hídri-
ca ou eólica, minimizando as perdas de solo e, consequentemente, 
de água, nutrientes e matéria orgânica.”
SOCIEDADE NACIONAL DE AGRICULTURA. Adubação verde pode melhorar a qualidade dos solos e ainda recuperar áreas degradadas. Disponível em: 
<http://www.sna.agr.br/adubacao-verde-pode-melhorar-a-qualidade-dos-solos-e-ainda-recuperar-areas-degradadas/>. Acesso em: 21 set. 2018.
 Orientações didáticas
Chame a atenção dos estu-
dantes para a imagem da raiz 
de um feijão na figura 2.14. Es-
sa planta leguminosa possui 
nódulos em que estão localiza-
das bactérias responsáveis por 
transformar o nitrogênio do ar 
em compostos que podem ser 
utilizados pelas plantas. Neste 
momento, os estudantes não 
precisam compreender os de-
talhes dessa transformação, 
pois o ciclo do nitrogênio será 
trabalhado no 7º ano. Mas é in-
teressante que eles conheçam 
as vantagens dessa associação 
ecológica entre raízes de legu-
minosas e bactérias para a fer-
tilidade do solo. 
Apresente as leguminosas 
como alternativa de obtenção 
de compostos de nitrogênio em 
solos pobres por meio da práti-
ca agrícola denominada rotação 
de culturas. Mencione que, além 
de enriquecer o solo com com-
postos nitrogenados, os ramos 
e folhas das leguminosas po-
dem ser enterrados, servindo 
de adubo natural, isto é, adu-
bação verde, dispensando o uso 
de adubação mineral. O conta-
to dos estudantes com esses 
conceitos favorece o desenvol-
vimento da competência espe-
cífica relacionada à compreen-
são de conceitos fundamentais 
e estruturas explicativas das 
Ciências da Natureza, bem co-
mo de processos, práticas e 
procedimentos da investigação 
científica, de modo a sentir se-
gurança no debate de questões 
científicas, tecnológicas, so-
cioambientais e do mundo do 
trabalho. 
45Litosfera: o solo • CAPÍTULO 2
Plantas que recuperam o solo
Para crescer, a maioria das plantas utiliza sais de nitrogênio 
que obtém do solo. Com isso, ao longo do tempo, o solo vai fican-
do pobre em nitrogênio e precisa ser adubado para que a produti-
vidade seja mantida. 
Porém, o grupo de plantas conhecido como leguminosas (feijão, 
ervilha, soja, alfafa, amendoim, lentilha, grão-de-bico, etc.), além de 
não tirar nitrogênio do solo, o enriquece com essa substância. Isso 
acontece porque em suas raízes vivem bactérias capazes de absor-
ver o nitrogênio do ar e transformá-lo em sais de nitrogênio, que 
podem ser absorvidos pelas plantas. As bactérias, por sua vez, reti-
ram alguns nutrientes das plantas. Veja a figura 2.14.
Por causa de suas características, as leguminosas podem ser 
usadas para devolver o nitrogênio ao solo por meio da rotação de cul-
turas. Além disso, após a colheita, folhas e ramos das leguminosas 
podem ser enterrados no solo para servir de adubo natural e enrique-
cer o solo com compostos nitrogenados. É a chamada adubação verde. 
Rotação de cultura: prática agrícola em que 
se alterna o plantio de espécies de interesse 
comercial, como arroz, milho, trigo, etc., com 
o plantio de leguminosas.
2.14 Foto de raiz de leguminosa (feijão) com pequenos 
nódulos (2 mm a 5 mm de diâmetro – apontados pela 
seta) onde vivem bactérias que absorvem o nitrogênio 
do ar e o disponibilizam para a planta.
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Adubos verdes
[...]
A utilização de adubo verde contribui ainda para 
diminuir o emprego de fertilizantes minerais e de-
fensivos e, devido à cobertura que desenvolve na 
superfície do solo, também protege a terra contra os 
efeitos da erosão.
[...] as leguminosas apresentam um sistema radicular 
de raízes geralmente bem profundo e ramificado, capaz de 
extrair nutrientes das camadas mais profundas do solo. Na 
Região Norte, as leguminosas mais indicadas para a produ-
ção de adubo verde são: feijão guandu, feijão de porco, mu-
cuna preta, mucuna cinza, crotalárias, calopogônio.
A adubação verde pode ser feita de duas maneiras, uma 
delas é o plantio das sementes de leguminosas ou gramíne-
as em meio às lavouras permanentes, como é o caso dos milharais. Depois de crescer e florir, as plantas são roçadas 
e deixadas no terreno para se transformarem em adubo natural. Outro método é o plantio direto, em que primeiro 
se plantam as sementes e depois em cima da palhada são cultivadas outras culturas, como as hortaliças.
Nessa perspectiva, adubação verde pode ser utilizada em:
• Rotação de culturas: quando são utilizadas antes ou depois de uma cultura para melhorar o solo para a cul-
tura que será plantada em seguida.
• Em consórcio: quando ocorre o plantio conjunto da cultura e do adubo verde, e, em seguida, o corte e depo-
sição do material sobre o solo para fornecer nutrientes ainda para esta cultura.
Contudo, é muito importante que o agricultor tenha o devido acompanhamento para que possa escolher as 
espécies de adubos verdes adequadas para cada tipo de clima, solo e sistema de manejo das plantas cultivadas.
Prosa Rural – Adubos verdes: utilização de plantas para enriquecer o solo. Embrapa. Disponível em: 
<https://www.embrapa.br/prosa-rural/busca-de-noticias/-/noticia/2302925/prosa-rural---adubos-verdes-utilizacao-de 
-plantas-para-enriquecer-o-solo>. Acesso em: 14 set. 2018.
2.15 Mucuna cinza (Mucuna pruriens), leguminosa utilizada 
na adubação verde, e suas sementes no detalhe.
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46 UNIDADE 1 - MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
Inicie a abordagem dos pro-
blemas na conservação do so-
lo investigando o que os estu-
dantes sabem a respeito desse 
assunto. Explore com eles a 
figura 2.16, apresentando os 
motivos que levaram à degra-
dação do solo. Nesse momento, 
pergunte se no município ou na 
região em que vivem há proble-
mas de erosão. Debata os fato-
res que atuam sobre o solo ge-
rando a erosão e qual seria o 
papel da vegetação para mini-
mizar esse problema.
Se considerar pertinente, 
converse com o professor de 
Geografia para realizarem uma 
atividade em conjunto explo-
rando os problemas locais na 
conservação do solo e as mo-
dificações das paisagens pelo 
ser humano. Oriente os estu-
dantes a, com o auxílio de um 
adulto, fotografar os locais com 
paisagens modificadas ou com 
problemas de conservação do 
solo e incentive-os a buscar 
mais informações sobre o local, 
como o tipo de vegetação que 
foi subtraída. Para ampliar essa 
atividade, peça que apresentem 
propostas individuais ou cole-
tivas que possam reverter as 
situações apresentadas.
Texto complementar – Ação humana nas encostas é a maior causa de deslizamentos
De acordo com o Centro Nacional de Monitoramento e Alertas 
de Desastres Naturais (Cemaden), as alterações no meio ambiente 
provocadas pela ação humana, em terrenos urbanos com declives e 
encostas, foram as principais causas que provocaram deslizamentos 
no município de Campos do Jordão em 2000.
A conclusão é de um trabalho realizado por pesquisadores do Ce-
maden, publicado na Natural Hazards and Earth System Sciences . Os 
autores são Rodolfo Mendes, Márcio Roberto Andrade, Javier Toma-
sella, Márcio Augusto E. de Moraes e Graziela Scofield.
Segundo o Cemaden, a pesquisa demonstrou que a ação isolada 
dos fatores naturais – ou seja, chuvas de alta intensidade, condições 
geológicas-geotécnicas e geomorfológicas dos terrenos – não foram 
suficientes para desencadear deslizamentos de terra na área de es-
tudo. Os resultados da pesquisa apontam que a ação humana de-
47Litosfera: o solo • CAPÍTULO 2
Em caso de corte, leis determinam o tamanho mínimo da área de mata ciliar que 
precisa ser mantida. Se essa vegetação for retirada sem controle, a chuva e o vento 
levarão facilmente a terra para o rio. O acúmulo de terra no fundo do rio, por sua vez, 
torna-o mais raso e diminui sua capacidade de escoamento. Esse fenômeno, chama-
do assoreamento, além de prejudicaros seres vivos desse ambiente, afeta a navega-
ção e contribui para o transbordamento dos rios. Veja as figuras 2.17 e 2.18. 
2.17 A mata ciliar mantém as margens do rio mais estáveis, evitando 
o assoreamento. Lago da Bacia do Custódio no Parque Estadual do 
Itacolomi em Ouro Preto (MG), 2018. 
2.18 Assoreamento de riacho em São Gabriel (RS), 2016 . Ao redor do 
rio (região marrom), vemos que a mata ciliar foi quase toda 
removida.
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2.19 Deslizamento de 
terra em Mairiporã 
(SP), 2016.
Erosão do solo – Projeto 
de Ensino de Ciências 
(Instituto de Química da 
Unesp)
www.proenc.iq.unesp.br/
index.php/ciencias/35-
experimentos/60-erosao-
do-solo
Experimentos sobre 
erosão do solo. 
Acesso em: 7 out. 2018.
Mundo virtual
Perceba também 
que, sem a cobertura da 
vegetação, as encostas 
dos morros correm maior 
risco de desmoronar, pro-
vocando deslizamentos 
de terra com graves con-
sequências para os mo-
radores da região. Veja a 
figura 2.19.
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46 UNIDADE 1 • O planeta Terra
4 Problemas na 
conservação do solo
Veja a seguir alguns exemplos de como o solo pode sofrer com a ação de fenô-
menos naturais e com a ação direta do ser humano.
Erosão
Você aprendeu que o intemperismo (as chuvas, o vento e as variações de tempe-
ratura provocadas pelo calor e pelo frio) aos poucos desgasta e quebra as rochas. 
Desse modo, o solo vai sendo formado.
Assim como as rochas, o solo também sofre a ação das chuvas e do vento, que 
provocam sua desagregação. As partículas de solo são então transportadas para outros 
lugares, como rios, lagos, vales e oceanos. É a erosão do solo, uma das causas de sua 
degradação. Veja a figura 2.16.
Os solos cobertos por vegetação – plantas rasteiras, arbustos e árvores – são 
protegidos contra o calor do Sol e contra o vento. Boa parte da água da chuva, em 
vez de cair diretamente no solo, bate antes na copa das árvores ou nas folhas da 
vegetação. Isso diminui muito o impacto direto da água sobre a superfície.
Além disso, a rede formada pelas raízes das 
plantas ajuda a segurar as partículas do solo enquan-
to a água escorre pela terra. As raízes também tor-
nam o solo mais poroso, facilitando a infiltração da 
água, além de absorverem parte dela. Dessa manei-
ra, resta menos água para arrastar a camada super-
ficial do solo.
Em ambientes rurais, a maioria das plantas cul-
tivadas tem pouca folhagem e raízes curtas; por isso, 
o solo não está tão bem protegido contra o impacto 
da água da chuva. Nas plantações, em geral as plan-
tas ficam afastadas umas das outras e não formam 
uma rede capaz de reter as partículas do solo.
A criação de gado também pode prejudicar o 
solo, principalmente por causa do pisoteio, que torna 
o terreno duro e muito compactado, bloqueando a 
passagem de ar e deixando o solo mais sujeito a ero-
são. Isso acontece, principalmente, se a quantidade 
de animais for muito grande em relação à área do 
terreno.
A vegetação nas margens de rios e lagos é de-
nominada mata ciliar. Ela é assim chamada porque 
se assemelha aos cílios que protegem os olhos. Pelo 
Código Florestal Brasileiro – a lei que estabelece as 
regras de uso e manutenção das áreas de vegetação 
nativa (original) –, as matas ciliares são consideradas 
áreas de preservação permanente. 
Agroecologia
www.gentequecresce.
cnpab.embrapa.br
Seis livros com conteúdo 
sobre agroecologia que 
apresentam a árvore 
mulungu – uma planta 
leguminosa – e os seres 
vivos associados a ela (os 
rizóbios, as joaninhas, os 
gongolos e as minhocas).
Acesso em: 3 jul. 2019.
Mundo virtual
2.16 Solo desmatado que sofreu erosão pela ação das chuvas 
no Parque Nacional Serra da Capivara (PI), 2018.
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47 CAPÍTULO 2 - MANUAL DO PROFESSOR
sempenhou um papel preponderante na deflagração dos eventos de 
deslizamento naquele ano em Campos do Jordão. [...]
Foi realizado um levantamento geotécnico detalhado em três perfis 
de solo representativos da área, obtendo os parâmetros geotécnicos 
necessários para a análise de fluxo e estabilidade das encostas. Em 
seguida, foram feitas análises com modelagem numérica, utilizan-
do o software Geo-Slope, o qual permite analisar a quantidade de 
água que infiltra nos terrenos e a estabilidade das encostas devido 
a essa infiltração. [...]
Para o monitoramento das áreas de risco de deslizamentos, o pes-
quisador explica que o sistema de alerta antecipado exige um mode-
lo matemático com dados do monitoramento da chuva associados à 
umidade do solo, integrado às informações sobre a situação da área 
alterada pela ação humana. [...]
AGÊNCIA FAPESP. Ação humana nas encostas é a maior causa de deslizamentos. 
Disponível em: <http://agencia.fapesp.br/acao-humana-nas-encostas-e-a-maior-causa-de-deslizamentos-/27406/>. Acesso em: 21 set. 2018.
 Orientações didáticas
Peça aos estudantes que 
analisem a figura 2.19, criando 
hipóteses para explicar o des-
lizamento de terra. É importan-
te que eles reflitam sobre a im-
portância da cobertura vegetal 
não só nas encostas dos mor-
ros, mas também nas margens 
de rios e lagos. 
Oriente os estudantes a pen-
sar nas consequências graves 
de deslizamentos de terra em 
áreas ocupadas por pessoas. 
Assim, será possível trabalhar 
com eles a importância de ga-
rantir que as pessoas possam 
viver em locais adequados e 
seguros. Por meio dessa con-
versa é possível promover a 
competência geral da BNCC re-
lacionada ao exercício da em-
patia, do diálogo, da resolução 
de conflitos e da cooperação.
Além dos problemas de ero-
são e deslizamentos, é possível 
estimular os estudantes a pro-
curar informações sobre outros 
problemas na conservação do 
solo, como empobrecimento e 
desertificação, poluição e com-
pactação, além de outros im-
pactos relacionados, como o 
desmatamento e a redução de 
biodiversidade. 
47Litosfera: o solo • CAPÍTULO 2
Em caso de corte, leis determinam o tamanho mínimo da área de mata ciliar que 
precisa ser mantida. Se essa vegetação for retirada sem controle, a chuva e o vento 
levarão facilmente a terra para o rio. O acúmulo de terra no fundo do rio, por sua vez, 
torna-o mais raso e diminui sua capacidade de escoamento. Esse fenômeno, chama-
do assoreamento, além de prejudicar os seres vivos desse ambiente, afeta a navega-
ção e contribui para o transbordamento dos rios. Veja as figuras 2.17 e 2.18. 
2.17 A mata ciliar mantém as margens do rio mais estáveis, evitando 
o assoreamento. Lago da Bacia do Custódio no Parque Estadual do 
Itacolomi em Ouro Preto (MG), 2018. 
2.18 Assoreamento de riacho em São Gabriel (RS), 2016 . Ao redor do 
rio (região marrom), vemos que a mata ciliar foi quase toda 
removida.
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2.19 Deslizamento de 
terra em Mairiporã 
(SP), 2016.
Erosão do solo – Projeto 
de Ensino de Ciências 
(Instituto de Química da 
Unesp)
www.proenc.iq.unesp.br/
index.php/ciencias/35-
experimentos/60-erosao-
do-solo
Experimentos sobre 
erosão do solo. 
Acesso em: 7 out. 2018.
Mundo virtual
Perceba também 
que, sem a cobertura da 
vegetação, as encostas 
dos morros correm maior 
risco de desmoronar, pro-
vocando deslizamentos 
de terra com graves con-
sequências para os mo-
radores da região. Veja a 
figura 2.19.
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48 UNIDADE 1 - MANUAL DO PROFESSOR
 Orientações didáticas
O texto da seção Ciência e 
ambiente tem como objetivo 
mostrar aos estudantes a atua-
ção da ciência no contexto am-
biental, investigando e apresen-
tando alternativas para diminuir 
problemas ambientais