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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP 
PUC - SP 
 
 
 
Ligia Enomoto Araki 
 
 
 
A disciplina Inglês Instrumental no Ensino Superior e 
as representações de seus professores: 
um estudo de caso. 
 
 
 
 
 
MESTRADO EM LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
São Paulo 
2013 
 
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO 
PUC-SP 
 
 
 
Ligia Enomoto Araki 
 
 
 
A disciplina Inglês Instrumental no Ensino Superior e 
as representações de seus professores: 
um estudo de caso. 
 
 
 
 
 
MESTRADO EM LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
São Paulo 
2013 
 
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP 
PUC - SP 
 
 
Ligia Enomoto Araki 
 
 
 
A disciplina Inglês Instrumental no Ensino Superior e 
as representações de seus professores: 
um estudo de caso. 
 
 
 
 
Dissertação apresentada à Banca 
Examinadora da Pontifícia Universidade 
Católica de São Paulo, como exigência parcial 
para obtenção do título de Mestre em 
Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, 
sob a orientação da Profª. Drª. Rosinda de 
Castro Guerra Ramos. 
 
 
 
 
 
São Paulo 
2013 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ficha Catalográfica 
 
 
ARAKI, Ligia Enomoto. A disciplina Inglês Instrumental no Ensino Superior e as 
representações de seus professores: um estudo de caso 
São Paulo: 2013, 143 f. 
Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2013. 
Área de concentração: Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem 
Orientadora: Prof.a Dr.a Rosinda de Castro Guerra Ramos 
Palavras-chave: representações sociais; Inglês Instrumental; Inglês para Fins 
Específicos; Ensino Superior. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Banca Examinadora: 
 
 
 
________________________________________ 
 
 
 
________________________________________ 
 
 
 
________________________________________ 
AUTORIZAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Autorizo, para fins acadêmicos ou científicos, a reprodução parcial ou total desta 
dissertação por processos fotocopiadores ou eletrônicos, desde que citada a fonte. 
 
 
 
 
 
 
 
_______________________ 
 
São Paulo, junho de 2013. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Um dia, quando olhares para trás, verás que os dias 
mais belos foram aqueles em que lutaste.” 
 
(Sigmund Freud) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho: 
 
Aos meus pais, minha mãe Alice, por seu amor incondicional 
e por ser meu porto seguro, e meu pai Emílio, por sempre ter 
me incentivado ao estudo. 
 
Ao meu companheiro de todas as horas, meu esposo 
Rodrigo, por sempre me fazer acreditar que sou capaz de 
realizar tudo que almejar, e por compreender meus medos e 
angústias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Agradecimento especial: 
À minha orientadora, Profª Drª. Rosinda de Castro Guerra 
Ramos, por seu profissionalismo, paciência, dedicação e 
sabedoria que conduziu este trabalho. Se não fossem seus 
ensinamentos comigo compartilhados, seria impossível meu 
amadurecimento acadêmico e também pessoal. 
AGRADECIMENTOS 
 
 
À Profª Drª. Maria Antonieta Alba Celani, por ter tido o privilégio de frequentar suas 
aulas, ter compatilhado com seus alunos seu vasto conhecimento e ter aceitado compor 
minha banca de defesa. 
 
À Profª Drª. Maximina Maria Freire e ao Prof. Osvaldo Succi Junior, pelas preciosas 
contribuições no exame de qualificação. 
 
A todos os professores do LAEL, especialmente àqueles que contribuíram diretamente 
para minha formação, Profª Drª Maria Antonieta Alba Celani, Profª Drª Maximina Maria 
Freire e Profª Drª Leila Barbara. 
 
À todas as colegas de disciplina e do seminário de orientação, Christine Almeida, 
Gabriela Yamasaki, Glória Abdalla, Ítala Fortes, Maristela Tavares, Neiva Ravagnoli, 
Renata Simões, que para mim demonstraram companheirismo e apoio necessário para 
seguir sempre em frente na árdua jornada que é o mestrado. 
 
À Profa Simone Telles Martins Ramos por me ajudar a viabilizar minha coleta de dados. 
 
Ao grupo de pesquisa GEALIN, por ter me acolhido e dado a oportunidade de pertencer 
ao grupo. 
 
Às funcionárias do LAEL, Márcia e Maria Lucia, por todo o carinho e atenção. 
 
A todos os professores participantes desta pesquisa, que foram a essência deste 
trabalho. 
 
Às minhas colegas da Equipe de Línguas do Colégio Stagio, por cobrirem minhas 
ausências devido ao mestrado e, em especial, à minha coordenadora Giovanna 
Menucelli, por toda sua compreensão e apoio durante esta jornada. 
 
A todos os meus alunos e ex-alunos por me inspirarem sempre buscar ser uma 
professora melhor. 
 
Aos meus amigos por compreenderem minha ausência. 
 
À CAPES, pelo apoio financeiro que permitiu a conclusão deste trabalho. 
ARAKI, Ligia Enomoto. A disciplina Inglês Instrumental no Ensino Superior e as 
representações de seus professores: um estudo de caso. 143f. Dissertação 
(Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem) Pontifícia Universidade 
Católica de São Paulo – PUC-SP. São Paulo-SP, 2013. 
 
 
RESUMO 
 
Esta pesquisa tem por objetivo identificar e analisar as representações dos professores 
da disciplina Inglês Instrumental sobre a disciplina em geral, dos papéis do professor e 
o aluno, ambos inseridos nesse contexto, e do material didático utilizado. A disciplina 
Inglês Instrumental está presente na grade curricular de alguns cursos de graduação 
das universidades brasileiras desde a década de 1970. Apesar de a disciplina estar 
consolidada no país há mais de quatro décadas, ainda são escassos os estudos sobre 
representações de professores de Inglês Instrumental. O referencial teórico que 
embasa este trabalho constitui-se dos seguintes estudos: o ensino-aprendizagem de 
Inglês para Fins Específicos (DUDLEY-EVANS e ST. JOHN, 1998; HUTCHINSON e 
WATERS, 1987; CELANI, 2005; 2009; RAMOS, 2009A); os mitos que permeiam a 
Abordagem Instrumental (RAMOS, 2005; 2009b); o papel do professor de Inglês para 
Fins Específicos (CELANI, 1998; HOLMES, 1986;1988); o aluno de Inglês para Fins 
Específicos (SCOTT, 1984; SCHLEPPEGRELL e BOWMAN, 1986); o material didático 
de Inglês para Fins Específicos (BASTURKMEN, 2010; DUDLEY-EVANS e ST. JOHN, 
1998; HOLMES, 1985; HUTCHINSON e WATERS, 1987; ROBINSON, 1991) e o 
conceito de representações sociais (MOSCOVICI, 2004). A pesquisa tem caráter 
qualitativo, tendo como referencial metodológico o estudo de caso (STAKE, 1998; GIL, 
2010; JOHNSON, 1992; YIN, 2001; CHIZZOTTI, 2006). O trabalho contou com 15 
participantes, professores de inglês que lecionam ou já lecionaram a disciplina Inglês 
Instrumental no Ensino Superior e responderam a dois questionários, a fim de investigar 
e levantar suas representações. Os resultados evidenciam que alguns dos mitos 
apontados por Ramos (2005) perpetuaram durante décadas, o que comprova a falta de 
formação dos participantes na área de Inglês para Fins Específicos. 
 
Palavras-chave: representações sociais; Inglês Instrumental; Inglês para Fins 
Específicos; Ensino Superior. 
ARAKI, Ligia Enomoto. A disciplina Inglês Instrumental no Ensino Superior e as 
representações de seus professores: um estudo de caso. 143f. Dissertação 
(Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem) Pontifícia Universidade 
Católica de São Paulo – PUC-SP. São Paulo-SP, 2013. 
 
 
ABSTRACT 
 
This research aimed at identifying and analyzing the representations of the ESP 
teachers on the discipline itself, on the roles of the teacher and on the student, both of 
them derived from the same context, and on the teaching material used for the 
discipline. The teaching and learning of ESP has been part of the curriculum of some 
undergraduate courses in Brazilian universities since the 1970’s. Although the discipline 
has been consolidated in the country for more than fourdecades, it is still scarce the 
studies about representations of the ESP teachers. The theoretical framework of this 
work consists of the following studies: the teaching and learning of ESP (DUDLEY-
EVANS e ST. JOHN, 1998; HUTCHINSON e WATERS, 1987; CELANI, 2005; 2009; 
RAMOS, 2009A); the ESP myths (RAMOS, 2005; 2009b); the roles of the ESP teacher 
(CELANI, 1998; HOLMES, 1986;1988); the ESP student SCOTT, 1984; 
SCHLEPPEGRELL e BOWMAN, 1986); the teaching material used in ESP 
(BASTURKMEN, 2010; DUDLEY-EVANS e ST. JOHN, 1998; HOLMES, 1985; 
HUTCHINSON e WATERS, 1987; ROBINSON, 1991) and the concept of social 
representations (MOSCOVICI, 2004). This qualitative research is a study case, based 
on (STAKE, 1998; GIL, 2010; JOHNSON, 1992; YIN, 2001; CHIZZOTTI, 2006). This 
paper had the contribution of 15 English teachers who teach or have taught the 
discipline ESP at undergraduate level. The participants answered two questionnaires in 
order to investigate and find their representations. The results showed that some of the 
myths pointed out by Ramos (2005) perpetuated along the decades which proves the 
lack of formation and development of the participants in the ESP area. 
 
 
Key-words: social representations; ESP; English for Specific Purposes; Higher 
Education. 
 
SUMÁRIO 
 
SEÇÃO 1 – INTRODUÇÃO .......................................................................................... 17 
SEÇÃO 2 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .................................................................. 24 
2.1 O ensino-aprendizagem de Inglês para Fins Específicos ............................... 24 
2.1.1 Origens ........................................................................................................... 25 
2.1.2 Características ................................................................................................ 26 
2.1.2.1 Análise de necessidades ......................................................................... 32 
2.1.3 A Abordagem Instrumental no Brasil .............................................................. 34 
2.1.4 Mitos sobre a Abordagem Instrumental no Brasil ........................................... 38 
2.2 Professores e alunos de Inglês para Fins Específicos .................................... 40 
2.2.1 O papel do professor de Inglês para Fins Específicos .................................... 41 
2.2.2 O aluno de Inglês para Fins Específicos ......................................................... 46 
2.3 Material didático de Inglês para Fins Específicos ............................................ 49 
2.4 Representações sociais ..................................................................................... 54 
SEÇÃO 3 - METODOLOGIA DA PESQUISA ................................................................ 60 
3.1 Escolha da metodologia ..................................................................................... 60 
3.2 Contexto de pesquisa ......................................................................................... 63 
3.3 Participantes da pesquisa .................................................................................. 64 
3.4 Instrumentos de coleta de dados ...................................................................... 71 
3.5 Procedimentos de coleta de dados ................................................................... 72 
3.6 Procedimentos de análise dos dados ............................................................... 74 
SEÇÃO 4 - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS........................... 80 
4.1 Representações dos professores sobre a disciplina Inglês Instrumental ..... 81 
4.2 Representações sobre o papel do professor de inglês instrumental............. 96 
4.3 Representações sobre o aluno de inglês instrumental ................................. 104 
4.4 Representações sobre o material didático utilizado na disciplina inglês 
instrumental............................................................................................................. 112 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 118 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................ 122 
APÊNDICE 1 ................................................................................................................ 131 
APÊNDICE 2 ................................................................................................................ 137 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
QUADRO 1 - Estudo de caso no âmbito das ciências sociais e biomédicas.................. 61 
QUADRO 2 - Perfil dos participantes de faixa etária entre 36 e 45 anos. ...................... 67 
QUADRO 3 - Resumo dos participantes de faixa etária entre 46 e 55 anos. ................. 70 
QUADRO 4 - Resumo do participante de faixa etária acima de 55 anos. ...................... 71 
QUADRO 5 - Critérios de categorização. ....................................................................... 76 
QUADRO 6 - Elementos apara análise dos dados da pesquisa. ................................... 78 
QUADRO 7 - Representações dos professores sobre a disciplina Inglês Instrumental. 94 
QUADRO 8 - Representações sobre o papel do professor de Inglês Instrumental. ..... 102 
QUADRO 9 - Representações sobre o aluno da disciplina Inglês Instrumental. .......... 110 
QUADRO 10 - Representações sobre o material didático utilizado na disciplina Inglês 
Instrumental. ................................................................................................................. 116 
 
 
LISTA DE TABELAS 
 
Tabela 1 - Forma de envio dos questionários dos participantes. ................................... 74 
Tabela 2 - Representações sobre a disciplina Inglês Instrumental. ............................... 95 
Tabela 3 - Representações sobre o papel do professor de Inglês Instrumental. ............ 74 
Tabela 4 - Representações sobre o aluno de Inglês Instrumental. .............................. 111 
Tabela 5 - Representações sobre o material didático utilizado em Inglês Instrumental.
 ..................................................................................................................................... 117 
 
LISTA DE SIGLAS 
 
PEPG - LAEL Programa de Estudos Pós-graduados em Linguística 
Aplicada e Estudos da Linguagem 
 
PUC - SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo 
 
GEALIN Grupo de estudo Abordagem Instrumental e o Ensino-
aprendizagem de Línguas em contextos diversos 
 
ESP English for Specific Purposes 
 
LinFE Línguas para Fins Específicos 
 
 
 
17 
INTRODUÇÃO 
 
 
Atualmente, devido à globalização, há necessidade de se falar uma segunda 
língua para melhor interação e atuação bem-sucedida no mercado de trabalho. A língua 
inglesa assumiu esse papel de segunda língua em vários países e ocupa papel de 
destaque no cenário mundial. 
De fato, a língua inglesa, conforme afirmam Hutchinson e Waters (1987, p.6), 
passou a ser identificada como uma língua praticamente universal durante as últimas 
décadas, principalmente após o término da segunda Guerra Mundial, em 1945. O 
fortalecimento dos Estados Unidos no período pós-guerra constituiu um dos principais 
motivos para o movimento de universalização da língua inglesa. O país veio a se tornar 
uma superpotência econômica mundial, o que resultou no elevado número de pessoas 
interessadas em aprender o idioma. Hutchinson e Waters (op cit.) afirmam ainda que o 
interesse pelo aprendizado do idioma estava diretamente ligado a interesses comerciais 
e econômicos, e não simplesmente ao mero prestígio de se falar uma segunda língua. 
É incontestável que a língua inglesa impere como idioma da divulgação do 
conhecimento científico, das transações comerciais e da internet, e até influencie 
culturas por meio de cenários como o musical e o cinematográfico. Segundo Berger 
(2005, p. 97), “amaior quantidade de informação que circula hoje pela internet 
encontra-se em inglês”, sendo essa “a língua mais usada para a comunicação global” e 
também “a mais presente no mundo da tecnologia”. De acordo com Kumaravadivelu 
(2006, p.130), a língua inglesa é considerada a “língua da globalização”, constatação 
ratificada por Rajagopalan: 
 
 
Estima-se que perto de 1,5 bilhão de pessoas no mundo – isto é ¼ da 
população mundial – já possui algum conhecimento da língua inglesa e/ou se 
encontra em situação de lidar com ela no seu dia-a-dia. Acrescente-se a isso o 
fato ainda mais impressionante de que algo em torno de 80 a 90% da 
divulgação do conhecimento científico ocorre em inglês. Ou seja, quem se 
recusa a adquirir um conhecimento mínimo da língua inglesa corre o perigo de 
perder o bonde da história (RAJAGOPALAN, 2005, p.149). 
 
 
18 
No Brasil, país cuja língua materna é o português, deparamo-nos com a 
língua inglesa sendo a mais ensinada como segundo idioma. O ensino de uma língua 
estrangeira moderna no Brasil tornou-se obrigatório a partir da 5ª série – 6º ano do 
Ensino Fundamental II –, em todo o território nacional, a partir da publicação da nova 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, conforme descrito no artigo 26, 
parágrafo 5º: 
 
 
Na parte diversificada do currículo, será incluído, obrigatoriamente, a 
partir da 5ª série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira 
moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar dentro das 
possibilidades da instituição (BRASIL, 1996). 
 
 
Embora ficasse a critério de cada comunidade escolar optar por uma língua 
estrangeira moderna, o idioma mais adotado foi o inglês, devido às condições 
econômicas e hegemônicas do país. 
Apesar de o Inglês ser disciplina obrigatória desde o sexto ano do Ensino 
Fundamental II até o terceiro ano do Ensino Médio – conforme estabelecido também 
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, na seção referente ao Ensino 
Médio, artigo 36, parágrafo 3º (BRASIL, 1996): “será incluída uma língua estrangeira 
moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar [...]” –, há 
certa carência nesse ensino, o que leva os indivíduos a recorrem a institutos de idiomas 
ou professores particulares. 
Levando em consideração que o Brasil é o quinto maior país do mundo em 
questão territorial e o sexto maior do mundo em economia, é evidente que tenha grande 
atuação no mercado internacional. Consequentemente, a procura e a exigência por 
profissionais fluentes em língua inglesa têm aumentando expressivamente. 
Devido a essa exigência de mercado, as universidades brasileiras vêm, 
desde a década de 1970, buscando aprimorar-se e especializar-se no ensino-
aprendizagem de Inglês para Fins Específicos, mais conhecido e difundido no Brasil 
como Abordagem Instrumental1 (CELANI et al,1988). 
 
1 O termo Abordagem Instrumental foi empregado ao longo deste trabalho como sinônimo de ensino-
aprendizagem de Línguas para Fins Específicos. 
19 
De acordo com Ramos (2009a, p.36), a Abordagem Instrumental foi 
difundida no país no final da década de 1970, e implementada pelo Projeto Nacional 
Ensino de Inglês Instrumental em Universidades Brasileiras, coordenado pela Profa. Dra. 
Maria Antonieta Alba Celani, do Programa de Estudos Pós-graduados em Linguística 
Aplicada e Estudos da Linguagem da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 
durante o período de 1980 a 1990. O Projeto, segundo Ramos (2009, p.36), tinha como 
objetivo “o aprimoramento do uso de inglês por pesquisadores brasileiros”, 
especialmente no que se refere à leitura de materiais de diversas áreas. A Abordagem 
Instrumental e o Projeto serão descritos, detalhadamente, na subseção 2.2. 
Esta pesquisa, situada no campo da Linguística Aplicada, mais 
especificamente na linha de pesquisa Linguagem e Educação, tem como objetivo geral 
investigar e analisar as representações (MOSCOVICI, 2004) de professores de Inglês 
Instrumental do Ensino Superior sobre a disciplina. Como objetivos específicos, o 
estudo pretende investigar e analisar as representações desses professores sobre os 
papéis de professor e o aluno, ambos inseridos nesse contexto, e do material didático 
utilizado na disciplina. 
Portanto, este estudo propõe-se a colaborar com a área de Línguas para 
Fins Específicos por meio da identificação das representações dos participantes sobre 
a Abordagem Instrumental. Identificadas as representações, verifiquei se algumas delas 
ainda mantêm o mito por meio do qual se difunde a ideia de que o Inglês Instrumental 
prioriza apenas a habilidade da compreensão escrita. Esse e outros mitos, que surgiram 
desde a década de 1970, serão detalhados na subseção 2.1.4. Pretendo que, a partir 
dos resultados da análise, esta pesquisa incentive as instituições de Ensino Superior a 
realizar a formação de professores de Inglês Instrumental. 
As questões de pesquisa a serem investigadas encontram-se elencadas 
abaixo: 
 Que representações os professores de Inglês Instrumental têm sobre essa 
disciplina? 
 Quais são as representações dos professores de Inglês Instrumental sobre o 
papel do professor inserido nesse contexto? 
20 
 Quais são as representações dos professores de Inglês Instrumental sobre o 
aluno inserido nesse contexto? 
 Quais são as representações dos professores de Inglês Instrumental sobre o 
material didático utilizado na disciplina Inglês Instrumental? 
 
Este trabalho é um estudo de caso (Johnson, 1992; Stake, 1998; Yin, 2001), 
e os instrumentos de coleta de dados adotados para sua realização foram dois 
questionários, o Questionário I (vide Apêndice 1), elaborado para traçar o perfil dos 
participantes, e o Questionário II (vide Apêndice 2), para levantar as representações 
referentes às perguntas de pesquisa. 
Esta pesquisa originou-se do grande interesse que tenho pela área de 
ensino-aprendizagem de Inglês para Fins Específicos. Graduei-me em Letras – 
Tradutor e Intérprete em 2006 e, desde o primeiro ano da graduação, venho lecionando 
Inglês Geral em institutos de idiomas e em escola regular para o Ensino Fundamental II 
e Ensino Médio. 
A principal motivação para escolha do tema ocorreu durante minha prática 
docente, especificamente em institutos de idiomas. Constantemente, ouvi comentários 
insatisfatórios – em relação a diversos aspectos – de alunos universitários para os quais 
lecionei o curso de Inglês Geral. A maioria desses alunos ainda cursava sua graduação 
e encontrava dificuldades em acompanhar a disciplina Inglês Instrumental. A outra 
parcela era constituída por alunos recém-formados que, pela demanda do mercado de 
trabalho, necessitavam suprir o que não havia sido totalmente adquirido na disciplina 
em questão, ou até mesmo, não tiveram suas expectativas atingidas quanto ao 
aprendizado da língua inglesa. 
Com o intuito de compreender melhor tal insatisfação, pesquisei a opinião de 
dois alunos sobre a disciplina Inglês Instrumental durante o ano de 2009. Essa 
pesquisa fez parte do artigo que desenvolvi para obtenção do título de especialista em 
Língua Inglesa – Estudos Avançados, em 2010. Os resultados da pesquisa foram tão 
interessantes e intrigantes que me motivaram a aprofundar os estudos em minha 
pesquisa de mestrado. Assim, em 2011, recorri ao Programa de Estudos Pós-
graduados em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia 
21 
Universidade Católica de São Paulo (PEPG-LAEL/PUC-SP). No mesmo ano, busquei 
meios de pesquisar sobre o tema com professores que foram pioneiros na área de 
Inglês para Fins Específicos no Brasil. 
Inicialmente, ao entrar no programa do LAEL, pretendia pesquisar as 
representações dos alunos de Inglês Instrumental sobre a disciplina. Com o 
amadurecimento da pesquisa e o apoio de minha orientadora, notei que seria mais 
relevante pesquisar as representações dosprofessores de Inglês Instrumental, pois, 
possivelmente, as representações dos alunos refletiriam as de seus professores. Além 
disso, a insatisfação por parte dos alunos em relação à disciplina poderia ter sido 
ocasionada pelo mau entendimento dos professores sobre a Abordagem Instrumental 
e, consequentemente, resultaria na construção de mitos acerca da disciplina. 
Apesar de o ensino-aprendizagem de Línguas para Fins Específicos ser uma 
área frequentemente pesquisada no PEPG-LAEL/PUC-SP, (RAMOS, 1988; COSTA, 
2002; PINTO, 2002; BELMONTE, 2003; CARDOSO, 2003, 2008; CARVALHO, 2008; 
SERAFÍNI, 2003; VACCARI, 2004; DAMIÃO, 2006; MASIN, 2009; MAZZA, 2009; 
ONODERA, 2010; SILVA, 2012), desde a implementação do Projeto Nacional Ensino 
de Inglês Instrumental em Universidades Brasileiras, não há muitos estudos sobre o 
tema. 
Ramos e Lessa (2010, p.109) apontam diversos estudos realizados no 
PEPG-LAEL/PUC-SP sobre representações de ensino-aprendizagem de línguas, porém 
apenas Monteiro (2009) pesquisou sobre as representações dos professores de uma 
instituição de ensino pública sobre o ensino-aprendizagem de Inglês para fins 
Específicos no LAEL. Além do LAEL, encontrei apenas uma dissertação de mestrado 
sobre representações no contexto de ensino-aprendizagem de Línguas para Fins 
Específicos, realizada por Chiaro (2009). Notei, assim, uma lacuna nos estudos sobre 
representações de ensino-aprendizagem dentro desse contexto. 
A investigação do presente estudo trará contribuições para o projeto de 
pesquisa “Análise de necessidades em contextos profissionais diversos”, desenvolvido 
no grupo de pesquisa de que sou membro integrante como aluna-pesquisadora, 
intitulado “Abordagem Instrumental e o Ensino-Aprendizagem de Línguas em Contextos 
Diversos” (GEALIN), sediado na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-
22 
SP) e certificado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico 
(CNPq), com coordenação da Profa. Dra. Rosinda de Castro Guerra Ramos. 
O grupo, que existe desde 2002, abriga pesquisadores de duas linhas de 
pesquisa do LAEL/PUC-SP, “Linguagem e Educação” e “Linguagem, Educação e 
Tecnologia”, e tem como objetivo “mapear tendências no ensino-aprendizagem de 
Línguas para Fins Específicos (Abordagem Instrumental)”. Além disso, o grupo também 
é responsável por organizar um congresso nacional de Línguas para Fins Específicos.2 
O GEALIN vem colaborando, por meio das duas linhas citadas, na área de 
Línguas para Fins Específicos. Como exemplos, cito algumas dissertações de mestrado 
e teses de doutorado que foram publicadas pelos membros do grupo, como: Belmonte 
(2003), que realizou uma análise de necessidades na área de Turismo e Hotelaria; 
Cardoso (2008), que propôs a implementação de gêneros para cursos de Inglês 
Instrumental; Damião (2006), que propôs desenho e redesenho da disciplina Inglês 
Instrumental de um curso de engenharia; Pinto (2002), que pesquisou sobre a 
necessidade do inglês no mercado de trabalho de Secretariado Bilíngue; e Silva (2012), 
que analisou as necessidades de um grupo de advogados para Inglês Jurídico. 
Embora haja um grande número de trabalhos realizados na área de Línguas 
para Fins Específicos, destaco que a maioria trata-se de análise de necessidades, 
revelando assim uma lacuna no GEALIN em relação a pesquisas sobre representações. 
Com minha pesquisa, almejo não só preencher essa lacuna no grupo mas também 
contribuir academicamente para as áreas de Línguas para Fins Específicos e de 
Linguística Aplicada. 
Em relação à estrutura, a dissertação está dividida em quatro seções, como 
apresento a seguir. 
Na Introdução, apresento, resumidamente, minha pesquisa, mostrando os 
teóricos que a embasaram, a motivação para realizá-la e sua relevância acadêmica na 
área de Linguística Aplicada. 
Na Seção 2, formada por quatro subseções, primeiramente apresento 
discussões acerca do ensino-aprendizagem de Inglês para Fins Específicos, 
 
2 Descrição extraída do próprio grupo de pesquisa. Disponível em: 
<http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhegrupo.jsp?grupo=0071801HS4ZTZJ>. Acesso em: 13 set. 
2012. 
23 
retomando, historicamente, suas origens no exterior e no Brasil, caracterizando-o e 
revelando os mitos que o rodeiam. Na segunda subseção, apresento discussões de 
teóricos sobre o papel do professor e as características do aluno de Línguas para Fins 
Específicos. Em seguida, discorro sobre o material didático utilizado nesse mesmo 
contexto. Encerro a seção com o conceito de representações sociais que fundamentará 
a investigação desta pesquisa. 
Na Seção 3, apresento a metodologia de pesquisa adotada para o trabalho e 
justifico a escolha feita, além de descrever o contexto, os participantes, os instrumentos 
utilizados na coleta de dados e o procedimento de coleta. Finalizo a seção expondo os 
procedimentos para análise de dados. 
Na Seção 4, em “Apresentação e Discussão dos Resultados”, relato e 
discuto os resultados obtidos. A análise dos dados coletados foi realizada a partir das 
questões levantadas para a realização da pesquisa. 
Na seção final do trabalho, retomo os resultados da pesquisa e realizo 
reflexões pessoais sobre o desenvolvimento deste trabalho, além de sugerir a utilização 
dos resultados apresentados em cursos de nível superior cuja disciplina Inglês 
Instrumental faça parte da grade curricular e na formação de professores voltados ao 
ensino-aprendizagem de Línguas para Fins Específicos. 
 
24 
SEÇÃO 2 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
 
Esta seção traz os pressupostos teóricos que norteiam o estudo. 
Primeiramente, traço um breve histórico sobre Línguas para Fins Específicos, 
discutindo suas origens (BLOOR,1997; DUDLEY-EVANS e ST. JOHN, 1998; HOWATT, 
1984; HUTCHINSON e WATERS, 1987) e características (HOLMES, 1981; DUDLEY-
EVANS e ST. JOHN, 1998; HUTCHINSON e WATERS, 1987). Em seguida, discuto 
sobre a Abordagem Instrumental no Brasil (CELANI, 2005; 2009; RAMOS, 2009) e os 
mitos (CELANI, 2005; RAMOS, 2005; 2009) que a rodeiam. Posteriormente, discorro 
sobre o papel do professor (CELANI, 1998; 2005; DUDLEY-EVANS e ST. JOHN, 1998; 
HOLMES, 1986; 1988; 2005; HUTCHINSON e WATERS, 1987) e do aluno (Scott, 1984; 
SCHLEPPEGRELL e BOWMAN, 1986) de Inglês para Fins Específicos. Na subseção 
seguinte, apresento uma discussão acerca do material didático de Inglês para Fins 
Específicos (BASTURKMEN, 2010; DUDLEY-EVANS e ST. JOHN, 1998; HOLMES, 
1985; HUTCHINSON e WATERS, 1987; ROBINSON, 1991). Encerro a seção 
apresentando o conceito de Representações Sociais (MOSCOVICI, 2004). 
 
 
2.1 O ensino-aprendizagem de Inglês para Fins Específicos 
 
Nesta seção, dividida em quatro subseções, apresento discussões sobre o 
tema norteador desta pesquisa: Inglês para Fins Específicos. Na primeira subseção, 
exponho as origens de Inglês para Fins Específicos; na segunda, as suas 
características; na terceira, o histórico da Abordagem Instrumental no Brasil e, por fim, 
os mitos que rodeiam essa abordagem. 
 
25 
2.1.1 Origens 
 
Diferentes asserções acerca da origem do ensino-aprendizagem de Inglês 
para Fins Específicos estão disponíveis na literatura sobre o tema (BLOOR, 1997; 
DUDLEY-EVANS e ST.JOHN, 1998; HOWATT, 1984; HUTCHINSON e WATERS, 
1987). 
Há autores, como Dudley-Evans & St. John (1998, p.1), que defendem que o 
início do ensino-aprendizagem de Inglês para Fins Específicos deu-se na época dos 
impérios grego e romano. Segundo Howatt (HOWATT, 1984, p.6-7 apud STANKE, 
2008, p.48), os primeiros livros didáticos para fins específicos ensinavam às classes 
mercantilistas a fazer negócios. Para corroborar essa ideia, Bloor (1997, p.1), afirma 
que a necessidade de English for Specific Purposes3 (ESP) surgiu nessa mesma época. 
A autora faz referência a um manual, datado de 1415, destinado aos comerciantes de lã 
e agricultores. No manual, constavaminúmeras palavras técnicas da área industrial de 
lã, característica que nos remete aos cursos de Business English (Inglês para 
Negócios) que encontramos atualmente. 
Segundo Hutchinson e Waters (1987, p.6), o ensino-aprendizagem de ESP 
não foi um movimento planejado, mas sim um fenômeno de tendências que surgiu por 
três razões: a demanda por um Admirável Novo Mundo, a ocorrência de uma revolução 
na área da linguística e a existência de um foco maior nas necessidades do aluno. 
A primeira razão citada pelos autores consiste no fim da Segunda Guerra 
Mundial, na década de 1940, gerando um mundo mais unificado e dominado por três 
forças – ciência, tecnologia e comércio. Essas três forças, por inúmeros motivos, 
fizeram com que os Estados Unidos se tornassem uma grande potência econômica, o 
que foi um grande estímulo para que as pessoas sentissem necessidade de aprender a 
língua inglesa, tornando-a, dessa forma, uma língua globalizada. 
De acordo com Hutchinson e Waters (1987, p.7), a segunda razão consiste 
no novo foco que os cursos de Inglês Geral passaram a considerar, ou seja, passaram 
a melhor notar as necessidades de seus alunos. Com isso, novas ideias surgiram no 
 
3 Neste trabalho adoto a sigla ESP em inglês English for Specific Purposes como sinônimo de Inglês para Fins 
Específicos. 
26 
estudo da língua inglesa, como as de Widdowson sobre a língua usada em 
comunicação real e a exclusão do ensino de gramática pura, sem nenhum propósito 
aparente (WIDDOWSON, 1978 apud HUTCHINSON e WATERS, 1987, p.7). 
A terceira razão foca o aluno e é exemplificada por Hutchinson e Waters 
(1987, p.8) por meio de três fatores: a expansão da demanda de inglês para satisfazer 
necessidades pessoais do aluno, o desenvolvimento do campo da linguística e o 
desenvolvimento da psicologia educacional. Uma questão, segundo Hutchinson e 
Waters (1987, p.7), que resume a terceira razão é a seguinte: “Me diga para qual motivo 
você precisa de inglês, que te indicarei o inglês que necessita” 4. 
Assim, após o surgimento da Abordagem Instrumental, o novo modelo, 
centralizado no aluno – que antes não recebia a devida atenção –, passou a ser 
adotado por cursos específicos de inglês e seus professores. 
 
 
2.1.2 Características 
 
Nesta subseção, serão apresentadas algumas definições sobre ESP, a 
proposta desse ensino-aprendizagem e as diferenças entre Inglês Geral e Inglês para 
Fins Específicos. 
Holmes (1981, p.8) em seu Working Papers n.2, escrito especialmente para o 
Projeto Nacional Ensino de Inglês Instrumental em Universidades Brasileiras5, 
esclarece ao leitor os conceitos norteadores desse ensino-aprendizagem a partir de três 
pontos: 
 ESP reconhece que um dos fatores mais importantes na hora de desenhar um 
curso é a necessidade do aluno. O autor explica que, se o aluno precisa ler, não 
há razões para não se iniciar a aula com leitura; 
 ESP não significa “língua para especialista”, no mesmo sentido de “inglês para 
engenharia”, mas sim a adoção de estratégias e habilidades especiais, excluindo 
a ideia de “vocabulário especial”, pois, segundo o autor, o conhecimento de 
 
4 Todas as traduções feitas neste trabalho são de minha autoria. 
5 Projeto liderado por Maria Antonieta Alba Celani ao longo da década de 1980. 
27 
vocabulário da área de estudo é o menor problema do aluno que está bem 
treinado em sua especialidade; 
 ESP reconhece as habilidades do aluno como um adulto aprendendo uma 
língua. Assim, o professor deve fazer uso do conhecimento de mundo de seu 
aluno, de sua capacidade de raciocínio e seu conhecimento linguístico, mesmo 
sendo esse conhecimento proveniente da sua própria língua materna 
unicamente. O professor deve focar os motivos do aluno para aprender a língua 
e o que ele sabe, ao invés de dar importância ao que ele não sabe. 
 
Dudley-Evans e St. John (1998, p.2) ilustram três definições de ESP 
encontradas na literatura. Os autores expõem a primeira definição de ESP, segundo 
Hutchinson e Waters (1987), como uma “abordagem” ao invés de um “produto”. Dudley-
Evans e St. John (1998, p.2) explicam que, segundo os autores, ESP não envolve um 
determinado tipo de língua, um material didático ou uma metodologia específicos, e sim 
uma simples pergunta: “Por que meu aluno necessita aprender uma língua 
estrangeira?”. A resposta para essa questão está diretamente relacionada ao aluno, à 
língua e ao contexto de ensino. Os autores afirmam que a primazia da necessidade em 
ESP é a razão pela qual o aluno está aprendendo inglês, sejam seus propósitos 
acadêmicos ou profissionais. Depois de definidos, tais propósitos irão determinar a 
linguagem que deverá ser ensinada. 
A segunda definição apontada por Dudley-Evans e St. John (1998, p.3) é de 
Strevens (1988). O autor faz distinção entre quatro características absolutas e duas 
características variáveis para definir ESP. As características absolutas são aquelas que 
caracterizam o ESP como ensino de língua inglesa. A partir de cada uma das 
características, os autores assim classificam ESP: 
 
 Características absolutas: 
 
 desenhado para suprir as necessidades específicas do aluno; 
 relacionado ao conteúdo (em temas e tópicos) de determinadas 
disciplinas, ocupações e atividades; 
28 
 centrado em linguagem apropriada em relação àquelas atividades 
relativas a sintaxe, léxico, discurso, semântica, análise do discurso, entre 
outras; 
 situado em contraste com o Inglês geral. 
 
 Características variáveis: 
 
 pode restringir-se em relação às habilidades a serem aprendidas (por 
exemplo, apenas a habilidade de compreensão de escrita); 
 pode não ser ensinado de acordo com alguma metodologia preordenada. 
 
A terceira definição de Dudley-Evans e St. John (1998, p.3) é a de Robinson 
(1991), que também defende a primazia da análise de necessidades ao definir ESP. De 
acordo com Dudley-Evans e St. John (1998, p.3), a autora baseia-se em dois critérios 
essenciais e em um número de características que, geralmente, são verdadeiras em 
ESP. Os dois critérios essenciais elencados pela autora são os seguintes: ESP é 
“normalmente direcionado a um objetivo”, e os cursos de ESP desenvolvem-se a partir 
de uma análise de necessidades, que objetiva “especificar da maneira mais próxima 
possível exatamente aquilo que o aluno deve fazer através da língua inglesa como 
meio” (ROBINSON, 1991, p.3, apud DUDLEY-EVANS e ST. JOHN, 1998, p. 3). Já as 
características, também apresentadas pela autora, são as seguintes: ESP, 
normalmente, restringe-se a um tempo limitado, que depende dos objetivos a serem 
alcançados por seus alunos, e as aulas são homogêneas em termos de trabalho ou de 
estudos especializados em que os alunos estejam envolvidos. 
Dudley-Evans e St. John (1998, p.3), no entanto, argumentam que as três 
definições têm suas fraquezas e que a definição de Streven é a mais compreensível de 
todas, porém também causa certa confusão quando o autor afirma em sua segunda 
característica absoluta sobre o conteúdo. Segundo os autores, essa afirmação causa a 
falsa impressão aos professores de que sempre será necessário relacionar ESP ao 
conteúdo em questão. Dudley-Evans e St. John (1998, p.4) explicam que o ESP não 
29 
deve, necessariamente, estar relacionado ao conteúdo, mas deve refletir os conceitos e 
atividades que subjazem a disciplina mais ampla. 
Descontentes com algumas definições dadas pelos autores, Dudley-Evans e 
St. John (1998, p.4) preferem adotar suas próprias definições de ESP. Os autores 
afirmam que a metodologia de ESP difere da utilizada no ensino-aprendizagem de 
Inglês Geral. 
Ao discorrerem sobre metodologia, Dudley-Evans e St. John (1998, p.4) 
explicam que se referem à natureza da interação entre o professor de ESP e seus 
alunos. Nas aulas mais específicas de ESP, o professor, às vezes,torna-se um 
consultor de língua, igualando-se em status a seu aluno, que, geralmente, já possui 
experiência e conhecimento na área de estudo. 
Os autores criam suas próprias características absolutas e variáveis, e as 
definem como exposto a seguir: 
 Características absolutas: 
 
 ESP é desenhado para suprir as necessidades do aluno; 
 ESP utiliza metodologia e atividades que subjazem a disciplina em 
questão; 
 ESP é centrado na língua (gramática, léxico, registro), nas habilidades, no 
discurso e nos gêneros apropriados para as atividades. 
 
 Características variáveis: 
 
 ESP pode ser relacionado ou desenhado para disciplinas específicas; 
 ESP pode usar, em situações específicas de ensino, uma metodologia 
diferente daquela usada em Inglês geral; 
 ESP é, frequentemente, desenhado para alunos em fase adulta, seja no 
nível superior ou em situações de trabalho, porém, também pode ser 
utilizado com alunos de nível secundário; 
30 
 ESP é, normalmente, desenhado para alunos de nível intermediário ou 
avançado – a maioria dos cursos de ESP requer conhecimento básico do 
sistema linguístico –, mas pode ser utilizado com alunos iniciantes. 
 
Tendo como base os estudos de Hutchinson e Waters (1987), é possível 
entender mais claramente a proposta de ensino-aprendizagem de ESP e perceber que 
este não tem a intenção de ser diferente de outros cursos de ensino de língua 
estrangeira, mas sim de apresentar uma diferente abordagem. Segundo os autores: 
 
 
ESP deveria ser visto como uma abordagem não como produto. ESP não é um 
tipo de língua ou metodologia específica, nem consiste de um tipo de material 
didático específico. Na verdade, é uma abordagem de ensino-aprendizagem a 
qual se baseia nas necessidades do aluno (HUTCHINSON E WATERS, 1987, 
p.19). 
 
 
Os autores também defendem que “ESP não se trata apenas de vocabulário 
e gramática de Ciências para cientistas, vocabulário e gramática de Hotelaria para 
funcionários de Hotéis” (HUTCHINSON e WATERS, 1987, p. 18). É necessário, 
portanto, levar em consideração as habilidades que capacitam o aluno a usar o que é 
apresentado. Os autores, no entanto, afirmam que ainda há muito a ser aprofundado e 
posto em prática para que haja a comunicação real. 
Hutchinson e Waters (1987, p.18) advogam que é essencial que se faça a 
distinção entre desempenho e competência, isto é, o que as pessoas de fato utilizam da 
língua e quais níveis de conhecimento e habilidades que as possibilitam para tal. 
É evidente que o ensino-aprendizagem de ESP tem como principal objetivo 
identificar a necessidade do aluno. Sendo assim, o professor tem de estar preparado e 
também consciente de que terá de elaborar um curso apropriado, que atenda aos 
objetivos e às necessidades de seu aluno. 
Em relação à elaboração do curso, os autores Hutchinson e Waters inspiram-
se em um trecho de um poema: “Conheço seis homens honestos, que me ensinaram 
31 
tudo o que sei. Seus nomes: O Que, Onde, Quando, Como, Quem e Por que”’ 
(KIPLING apud HUTCHINSON e WATERS, 1987, p.21). 
Levando em consideração as questões “o que, por que, quando, como, onde 
e quem”, os autores elaboraram algumas perguntas que auxiliam o professor no 
desenho de seu curso. 
A primeira questão levantada por Hutchinson e Waters (1987, p.21) é “Por 
que o aluno precisa aprender?”. Essa é de fato a primeira questão a ser direcionada ao 
aluno para que, assim, professor e aluno consigam trabalhar e alcançar o objetivo 
juntos. 
A segunda questão é “Quem vai estar envolvido no processo?”. É importante 
salientar ao aluno que qualquer outra pessoa envolvida – seja um colega ou seu chefe, 
por exemplo – pode mudar o foco de seu estudo e sofrer os efeitos disso. 
A terceira questão é aquela em que se pergunta “Onde vai ser ministrado o 
curso?”, isto é, deseja-se saber que tipo de benefícios ou limitações o lugar pode 
oferecer. 
A questão seguinte enfoca o tempo, ou seja, quanto tempo o aluno terá para 
concluir o curso e qual será sua disponibilidade ao longo do mesmo. 
Já a quinta questão – “O que o aluno precisa aprender?” – engloba o 
conhecimento prévio do aluno, quais habilidades precisam ser mais desenvolvidas e 
qual nível de proficiência o aluno deseja alcançar ao término do curso. 
Por fim, a questão “Como o seu aprendizado vai ser realizado?” deseja 
explicitar qual embasamento teórico e metodologia serão adotados e melhor se 
enquadram às necessidades do aluno. 
É importante esclarecer que essas perguntas constituem apenas o primeiro 
passo para dar início ao planejamento de um curso e estreitar a relação entre professor 
e aluno, a fim de que juntos consigam alcançar o produto final. 
Hutchinson e Waters (op cit.) salientam que tanto no curso de ESP como no 
curso de Inglês Geral os professores deveriam fazer a mesma pergunta a seus alunos: 
“Por que o aluno necessita aprender inglês?” (HUTCHINSON e WATERS, 1987, p.53). 
Além disso, levantam a questão de qual seria a diferença entre ESP e Inglês Geral, 
respondendo-a sucintamente: “em teoria nada, mas na prática muito”. Na verdade, 
32 
querem os autores que o leitor entenda que, em ambos os cursos, encontraremos 
alunos com necessidades específicas, como o caso do aluno que deseja iniciar um 
curso de Inglês Geral simplesmente para passar de ano escolar. 
Hutchinson e Waters (1987, p.53) acreditam que o que diferencia ESP do 
Inglês Geral não é a existência de uma necessidade específica, e sim a consciência 
dessa necessidade. Concluo, então, que a definida consciência para se comunicar é o 
que distingue o aluno de ESP do aluno de Inglês Geral. 
Os autores salientam que não se deve esquecer que o aluno de ESP sempre 
se apoiará em seu conhecimento prévio de Inglês Geral, não podendo assim ser 
excluída a sua importância. O ensino-aprendizagem de Inglês Geral e de Inglês para 
Fins Específicos devem, portanto, caminhar juntos. Segundo Hutchinson e Waters 
(1987, p.53), é comum o fato de o aluno que procura este tipo de abordagem já ter 
cursado Inglês Geral, embora nem sempre o tenha concluído. 
 
 
2.1.2.1 Análise de necessidades 
 
Nesta subsubseção discorro sobre o significado do termo “análise de 
necessidades”, os diferentes tipos de necessidades e como realizar esse tipo de 
análise. 
A análise de necessidades é de suma importância no contexto de ensino-
aprendizagem de Línguas para Fins Específicos. De acordo com Hutchinson e Waters 
(1987, p. 63), a análise de necessidades é a característica mais importante do processo 
de desenho de um curso de ESP. 
Basturkmen (2010, p. 17) explica que a fase em que o professor desenha 
seu curso e identifica quais habilidades e linguagens específicas o seu grupo de alunos 
necessitará aprender é denominada análise de necessidades. 
Para Robinson (1991, p.7), há diferentes visões do termo “necessidades”, as 
quais são explicitadas pela autora da seguinte forma: 
33 
 as necessidades do aluno no contexto profissional ou acadêmico, 
denominadas necessidades goal-oriented, ou seja, o que o aluno deve ser 
capaz de realizar ao término do curso; 
 as necessidades do aluno em relação a o que uma determinada instituição 
ou sociedade requer quanto ao aprendizado da língua; 
 as necessidades do aluno em relação a o que ele necessita fazer para 
aprender a língua; 
 as necessidades do aluno quanto a seus desejos, isto é, o que ele 
gostaria de adquirir de conhecimento em relação ao curso, podendo esse 
desejo ser contrário ao que é requerido por seu trabalho ou estudo. 
 
Semelhantemente à Robinson (1981, p.7), Hutchinson e Waters (1987, p. 55) 
expõem três tipos de necessidades, que definem de necessidades-alvo: necessidades, 
lacunas e desejos. 
 
 necessidades: o tipo de necessidade determinado pelo o que é exigido 
pela situação-alvo, ou seja, o que o aluno deve saber para que possa 
desempenhar, efetivamente, seu papel na situação-alvo; 
 lacunas:o professor deve saber o que seu aluno já sabe em relação à 
língua a ser estudada, para que assim sejam identificadas suas reais 
necessidades, ou seja, lacunas; 
 desejos: o professor deve considerar as motivações de seu aluno no 
processo de ensino-aprendizagem, isto é, os desejos do aluno não podem 
ser ignorados. 
 
Após identificar os tipos de necessidades, Hutchinson e Waters (1987, p.62-
63) sugerem uma série de perguntas que auxiliam o professor no processo de análise 
de necessidades, as quais são listadas a seguir: 
 
 Por que meu aluno está realizando este curso? 
 De que forma o meu aluno aprende? 
34 
 Quais tipos de recursos estão disponíveis? 
 Quem é o meu aluno? 
 Em qual lugar será realizado o curso? 
 Quando o curso será realizado? 
 
Os autores defendem a necessidade de o professor considerar tanto as 
necessidades da situação-alvo quanto as necessidades do aluno. Além disso, é 
importante levar em conta o uso da língua; o que o aluno, de fato, faz com a língua; e 
como o aluno aprende a fazer o que faz com a língua. Hutchinson e Waters (1987, 
p.63) advogam que exista uma abordagem centrada no aluno para a análise de 
necessidades. 
 
 
2.1.3 A Abordagem Instrumental no Brasil 
 
Como já citado previamente, nesta pesquisa, o foco principal será a 
Abordagem Instrumental no Ensino Superior. Consequentemente, será relatado o 
surgimento de cursos de Línguas para Fins Específicos (doravante LinFE)6 no Brasil, 
que ocorreu na década de 1970, além de como as aulas são ministradas até os dias de 
hoje, analisando as representações de seus professores em relação à disciplina Inglês 
Instrumental. 
Sobre a chegada de LinFE no Brasil, não poderia deixar de relacionar seu 
surgimento e desenvolvimento à professora Maria Antonieta Alba Celani, que 
coordenava o curso de Mestrado em Linguística Aplicada da Pontifícia Universidade 
Católica de São Paulo (PUC-SP) à época e deu início ao desenvolvimento de um 
projeto nacional com foco em ESP: o Projeto Nacional Ensino de Inglês Instrumental em 
Universidades Brasileiras (doravante Projeto ESP). 
 
6 Utilizo, neste trabalho, a abreviação LinFE – cunhada pelo grupo de pesquisa GEALIN em 2010 – para me referir a 
Línguas para Fins Específicos. 
35 
Celani (2009, p.17) relata que o Projeto ESP foi amplamente discutido e 
avaliado em Celani et al. 1988; Celani, 1996; Celani et al. 2005; Holmes e Celani, 2006; 
e Celani, 2008. 
Segundo Ramos (2009a, p.36), o Projeto ESP foi o “marco inicial do ensino-
aprendizagem de inglês instrumental no país”, e a PUC-SP foi a instituição responsável 
pela implantação do projeto e pela difusão da abordagem em nível nacional. 
Celani (2005, p.14) afirma que a necessidade de um centro de 
especialização relacionado à formação de professores e ao ensino de ESP tornou-se 
evidente no final da década de 1970. A autora explica que um grande número de 
professores universitários de diversas partes do Brasil que estava realizando Mestrado 
no Programa de Pós-graduandos em Linguística Aplicada e Ensino de Línguas (LAEL), 
na PUC-SP, expressava as dificuldades que encontrava em oferecer cursos 
especializados de inglês em suas universidades. Além da dificuldade encontrada, ESP 
era considerado pelos professores uma atividade “menos nobre do que ensinar Inglês e 
Literatura em curso superior de Letras” (CELANI, 2005, p.14). 
De acordo com Celani (2005, p.14), diante da forte pressão da demanda de 
cursos de ESP na época, o LAEL decidiu planejar o desenvolvimento de um projeto em 
nível nacional. Para tanto, o programa contou com o auxílio e expertise do professor 
visitante Maurice Broughton, especialista em ensino de ESP, do Conselho Britânico. 
Segundo Celani et al. (1988), os anos entre 1978 e 1980 foram denominados 
Fase I. Nessa fase, a autora relata que, com a parceria de Maurice Broughton e 
Antonieta Celani, vinte e seis universidades brasileiras foram visitadas a fim de 
pesquisar o interesse e a necessidade de um projeto nacional. 
Já a Fase II, Celani (2005, p.15) afirma que foi marcada pelo suporte 
financeiro dado pelo British Overseas Development Administration. Três professores 
especialistas no ensino de ESP do Key English Language Teaching Specialists 
(KELTS) passaram a fazer parte do projeto para contribuir no desenvolvimento de 
pesquisas, na atualização de professores e na produção de materiais: Tony Deyes, 
John Holmes e Mike Scott. A autora relata que o Projeto iniciou com “força total”, ao 
final do ano de 1980, com a vida dos especialistas. 
36 
Celani (2009, p.19) relata que os professores Deyes e Holmes 
permaneceram no LAEL: Deyes engajou-se no Programa de Mestrado e Holmes 
envolveu-se em seminários locais nas regiões norte-nordeste e centro-oeste. O 
professor Scott ficou responsável pela região sul e engajou-se no Programa de Pós-
graduação da Universidade Federal de Santa Catarina. 
De acordo com Holmes e Celani (2006, p.112), durante o primeiro Seminário 
Nacional, foram tomadas decisões sobre quais rumos o Projeto ESP iria seguir. 
Segundo os autores, dentre as decisões tomadas, aquelas em relação à metodologia 
do Projeto foram de suma importância para sua realização e sustentabilidade. As 
decisões tomadas encontram-se listadas a seguir: 
 
 nenhum livro didático seria produzido, central ou nacionalmente; 
 nenhuma metodologia já existente seria utilizada; 
 a produção de material didático seria baseada nas pesquisas locais; 
 nenhum par individual seria identificado ou treinado; 
 um centro de comunicação seria estabelecido; 
 o Projeto seria aberto para admissão de outras instituições ou indivíduos; 
 não haveria ansiedade em relação a obtenção de um centro de apoio junto ao 
Ministério da Educação. 
 
Ramos (2009a) afirma que o Projeto foi executado entre 1980 e 1990, e tinha 
como objetivo: 
 
 
[...] o aprimoramento do uso de inglês por pesquisadores brasileiros, 
professores de diferentes áreas de especialidades e técnicos, 
principalmente no que dizia respeito à leitura de materiais das 
respectivas áreas (RAMOS, 2009a, p.36). 
 
 
A autora explica que a capacitação de docentes de inglês que trabalhavam 
em universidades e escolas técnicas federais era necessária para que o objetivo fosse 
alcançado. Ramos (2009a, p.36) afirma que essa capacitação consistia em ensino de 
37 
compreensão escrita por meio do ensino de estratégias e textos autênticos, estratégia 
bastante incomum na época. 
Ramos (2009a, p.37) cita marcos importantes na Fase II do Projeto ESP, 
como a criação das publicações Working Papers, Resource Packages, Newsletter e the 
ESPecialist. A autora explica que os dois primeiros tipos de publicações designavam-se 
a auxiliar a capacitação docente e a produção de materiais. A terceira publicação, 
Newsletter, servia de fonte mensal de informação para as universidades e escolas 
técnicas que estavam aliadas ao Projeto. Ramos (2009a, p.38) ressalta que apenas a 
publicação the ESPecialist teve continuação e tornou-se o único periódico do país a 
tratar do assunto até os dias de hoje. 
De acordo com Ramos (2009a, p.38), outro marco importante da Fase II do 
projeto foi a criação de um centro de recursos – CEPRIL (Centro de Pesquisas, 
Recursos e Informação em Leitura) –, que, segundo a autora, tinha como objetivo: 
 
 
[...] servir como centro difusor de comunicação entre as inúmeras 
instituições participantes, fornecendo materiais de apoio, disseminando 
materiais, auxiliando na produção de materiais e fornecendo feedback 
para os produtores de materiais (RAMOS, 2009a, p.38). 
 
 
Celani (2005, p.16) afirma que o objetivo principal da integração, da 
elaboração de materiais e do desenvolvimento de professores, especialmente na fase 
inicial do Projeto, era compreender e por em prática uma abordagem mais focada no 
uso efetivo de estratégias de leitura, e não, simplesmente,o ensino de gramática e 
vocabulário. A autora reitera que a habilidade de compreensão de leitura havia sido 
identificada como a principal necessidade apontada nas universidades de todo país. 
Sendo a habilidade de compreensão de leitura identificada como a de maior 
necessidade na época, foi, obviamente, a mais utilizada nas universidades do Brasil. 
Ramos (2005, p. 115) afirma que a habilidade de leitura, o ensino estratégico e a leitura 
de textos autênticos foram priorizados no Projeto com o intuito de capacitar os 
professores a “aprender a ensinar a compreensão escrita”. 
Sobre a metodologia, a autora relata que o uso da língua materna passou a 
ser adotado, o que, no auge da era construtivista e do audiolingualismo, era tido como 
38 
incomum. Ramos (2005, p.115) afirma que o grande desafio do Projeto era “implantar o 
ensino de uma única habilidade, em detrimento do ensino de quatro habilidades, 
vigentes na ocasião”. 
Em razão dessa grande demanda, o Inglês Instrumental ficou conhecido 
pelos mais leigos como inglês para leitura até os dias de hoje. Esse mito e outros sobre 
a Abordagem Instrumental serão abordados na subseção seguinte. 
 
 
2.1.4 Mitos sobre a Abordagem Instrumental no Brasil 
 
Ramos (2009b, p. 69) afirma que, mesmo depois de tantos anos após o 
surgimento, o desenvolvimento e a consolidação do ensino-aprendizagem de Inglês 
para Fins Específicos, alguns mitos ainda cercam o ensino de Inglês Instrumental no 
Brasil. 
Segundo Celani (2005, p.403), uma das concepções errôneas que ainda 
perdura no Brasil é a de que o Inglês Instrumental deve ser compreendido como 
sinônimo de leitura. A autora justifica essa concepção pelo fato de o Projeto ESP, 
devido à necessidade percebida na época, ter-se concentrado em leitura. Celani (op 
cit.) acrescenta ainda que, de acordo com Swales (1985, p.45), ao inglês foi dado o 
papel de língua global, responsável pela comunicação no mundo digital, o que gerou a 
emergência tanto da leitura quanto da escrita em língua inglesa. 
O fato de muitos brasileiros acharem mais razões para desenvolver a 
habilidade de compreensão escrita em inglês do que para desenvolver a comunicação 
oral na língua é considerado por Celani (2005, p. 403) como corrente em contextos de 
ESP e EAP7, além de em outros contextos. 
Ramos (2005, p. 116) aponta esse como o maior mito sobre a Abordagem 
Instrumental e relaciona sua construção ao Projeto ESP. Como exposto na subseção 
2.1.3, o ensino de leitura foi a única habilidade trabalhada junto aos professores devido 
à grande demanda naquele momento. Assim, segundo a autora, “Instrumental virou 
 
7 EAP sigla em inglês para “English for Academic Purposes” ou em português “Inglês para fins acadêmicos” 
39 
sinônimo de curso de leitura e, por outro lado, todo curso dedicado ao ensino-
aprendizagem de leitura é Instrumental” (RAMOS, 2005, p.116). 
Outro mito recorrente que cerca a Abordagem Instrumental, segundo Ramos 
(2005, p.117) é representado pela seguinte afirmação: “Inglês Instrumental é inglês 
técnico”. De acordo com a autora, essa visão equivocada pode ter surgido na década 
de 1980, quando escolas técnicas, conhecidas como Centros Federais de Educação 
Tecnológica (CEFET), uniram-se ao Projeto ESP. Essa união pode ter contribuído para 
a criação do mito, pois as pessoas associavam o Inglês Instrumental ao inglês técnico. 
Além dos já citados, outros mitos surgiram em decorrência da metodologia 
adotada e dos conteúdos específicos desenvolvidos durante a implantação do Projeto. 
De acordo com Ramos (2005, p. 116-117): 
 
 Inglês Instrumental é mono-skill; 
 em Inglês Instrumental, não se usa dicionário; 
 em Inglês Instrumental, não se ensina gramática; 
 em Inglês Instrumental, deve-se usar português. 
 
Em relação ao primeiro mito, Ramos (2005, p. 116) acredita que o Inglês 
Instrumental seja visto mono-skill – ou seja, que apenas uma habilidade possa ser 
trabalhada –, pois, como já exposto, assim foi executado no Projeto ESP: unicamente a 
habilidade de leitura. 
O segundo mito é justificado por Ramos (2005, p. 117) pela necessidade de 
o aluno explorar, em atividades, outros conhecimentos e recursos além daquele que já 
lhe é familiar; nesse caso, o dicionário. 
Já os dois últimos mitos, segundo a autora, surgiram devido à utilização de 
atividades que se baseavam “na crença de que as dificuldades cognitivas deveriam ser 
amenizadas e/ou equilibradas durante a aprendizagem, fazendo uso do conhecimento 
prévio do aluno” (RAMOS, 2005, p. 117). 
Outros dois mitos são expostos por Ramos (2005, p. 117), porém não 
apresentam ligação com o Projeto ESP. São eles: 
 
40 
 só é possível ensinar Inglês Instrumental depois que o aluno domina o 
“inglês básico”; 
 a aprendizagem é manca. 
 
Sobre o primeiro mito, Ramos (2005, p. 116) afirma que é totalmente avesso 
à realidade do Instrumental, uma vez que o básico para um profissional poderá o não 
ser para outro. 
A respeito da origem do segundo mito, a autora aponta duas possíveis 
justificativas: o fato de o Projeto ESP ter trabalhado apenas uma habilidade e o fato de 
muitos acreditarem “que essa abordagem é totalmente pragmática, utilitária e, nesse 
sentido, não pode levar em conta o indivíduo como um todo” (RAMOS, 2009a, p.118). 
Assim, a autora mostra que o mito fundamenta-se na visão tida pelos indivíduos a 
respeito da abordagem de ensino adotada, e não necessariamente naquela que o 
Projeto ESP adotou. 
Creio que os mitos expostos nesta subseção são, de fato, os mais 
recorrentes e coincidem com algumas das representações que surgiram nos 
questionários utilizados como instrumento de coleta de dados para esta pesquisa. 
Concluo esta subseção ressaltando a importância da desconstrução dos 
mitos que permeiam a Abordagem Instrumental. 
Na subseção seguinte, apresento o papel do professor de Inglês para Fins 
Específicos. 
 
 
2.2 Professores e alunos de Inglês para Fins Específicos 
 
Nesta subseção, apresento discussões acerca dos papéis de professor e 
aluno de Inglês para Fins Específicos, baseando-me em Celani (1998; 2005), Dudley-
Evans e St. John (1998), Holmes (1986; 1988; 2005), Hutchinson e Waters (1987). 
 
 
 
41 
2.2.1 O papel do professor de Inglês para Fins Específicos 
 
Hutchinson e Waters (1987, p.157), ao iniciar o capítulo sobre o papel do 
professor de ESP, ressaltam duas grandes diferenças entre ser professor de Inglês 
Geral e professor de ESP. Os autores argumentam que a primeira grande diferença 
consiste no fato de, em ESP, o papel de professor ser um entre os muitos papéis 
assumidos pelo profissional de ensino. De acordo com os autores, Swales (SWALES, 
1985 apud HUTCHINSON e WATERS, 1987, p.157) prefere usar o termo “profissional 
de ESP”8 a “professor de ESP”, a fim de refletir esses múltiplos papéis. Os autores 
justificam o uso do termo pelo fato de o profissional de ESP desempenhar outras 
funções além das desempenhadas, normalmente, por um professor, como lidar com 
análise de necessidades, desenho de syllabus, desenho ou adaptação de material e 
avaliação. 
Cunhando o termo utilizado por Swales (1985), Dudley-Evans e St. John 
(1998, p.13) destacam cinco papéis essenciais do profissional de ESP: 
 
 o profissional de ESP como professor: os autores afirmam que o papel do 
profissional vai além do professor de sala de aula e estende-se a dar 
conselhos individuais a cada aluno. Segundo Dudley-Evans e St. John 
(1998, p.14), já foi constatado que essa atenção individual dada ao aluno, 
geralmente, leva a melhorias consideráveis tanto da habilidade 
comunicativa como da linguística. Os autores complementam que o 
professor de ESP deve ser altamente flexível, estar disposto a ouvir seus 
alunos, interessar-se pelas disciplinas ou atividades profissionais que seus 
alunos estejam envolvidos e correr riscos ao lecionar. Dudley-Evans e St.John (1998, p.14) afirmam que “a vontade de ser flexível e de correr riscos 
é uma das chaves para o sucesso no ensino de ESP”; 
 
 o profissional de ESP como designer de curso e provedor de material: 
segundo os autores, este papel envolve selecionar material publicado 
 
8 Traduzo o termo “ESP practitioner” para “profissional de ESP”. 
42 
apropriado para seus alunos, adaptar material – quando o publicado não 
for apropriado – ou criar seu próprio material – quando não há nada 
apropriado no mercado. Dudley-Evans e St. John (1998, p.15) 
acrescentam ainda que o professor deve testar a efetividade do material 
utilizado no curso, seja esse material publicado ou de própria autoria; 
 
 o profissional de ESP como colaborador: neste papel, o professor 
trabalha, de modo colaborativo, com um especialista da área que esteja 
lecionando ESP. Dudley-Evans e St. John (1998, p.16) citam três opções 
de trabalho em conjunto com o especialista: a primeira opção é a 
“cooperação”, em que o professor de ESP pesquisa sobre a matéria da 
área, em um contexto acadêmico, ou as tarefas que os alunos precisam 
desempenhar profissionalmente; a segunda opção envolve a “colaboração 
específica”, para que haja integração entre os estudos específicos da área 
e a língua; e a última opção é aquela em que um especialista da área 
checa o conteúdo do material didático preparado pelo professor de ESP 
para o curso e faz comentários a respeito desse material. 
 
 o profissional de ESP como pesquisador: Dudley-Evans e St. John (1998, 
p.15) afirmam que pesquisas são particularmente fortes na área de Inglês 
para Fins Acadêmicos, especialmente em análise de gêneros. Como 
exemplos, citam Swales (1990) e Bhatia (1993). No entanto, os autores 
asseguram que também há pesquisas na área de Inglês para Negócios, 
com um notável crescimento do interesse em investigar o gênero, a 
linguagem e as habilidades que envolvem comunicação nessa área. 
Sendo assim, o papel do pesquisador consiste em estar atento a essas 
questões e próximo às pesquisas desenvolvidas na área. Dudley-Evans e 
St. John (1998, p.15) afirmam que o professor de ESP deve estar apto a 
realizar pesquisas para compreender o discurso presente nos textos 
utilizados por seus alunos profissionalmente. 
 
43 
 o profissional de ESP como avaliador: o papel de avaliador, segundo os 
autores, inclui avaliar seus alunos, seu curso e o material didático 
utilizado. No quesito “avaliar seus alunos”, o professor pode ter duas 
tarefas: testar as habilidades e o nível linguístico de seu aluno para 
participar de um determinado curso ou testar o quanto seu aluno 
conseguiu adquirir de conhecimento durante o curso. Quanto à avaliação 
do curso e do material didático, Dudley-Evans e St. John (1998, p.17) 
afirmam que essa deve ser feita antes, durante e depois do curso. 
 
Retomando as diferenças entre o professor de Inglês Geral e o professor de 
ESP, Hutchinson e Waters (1987, p.157) defendem que a grande maioria dos 
professores de ESP não foi capacitada para tal exercício. Talvez isso justifique o fato 
de, por muitas vezes, professores de Inglês Geral – que foram treinados somente para 
lecionar Inglês Geral – tenham diversas dúvidas e dilemas ao se depararem com o 
desafio de ingressar na área de ESP. 
Algumas dessas possíveis dúvidas e alguns desses dilemas são apontados 
por Hutchinson e Waters (1987, p.160): “Como conduzir a aula para um propósito 
específico, quando o professor não tem conhecimento adequado daquela área?”; “O 
que esperar do aluno e suas expectativas e, por meio de um trabalho de interesse 
mútuo, alcançá-las?”; “Como lidar com materiais das mais diversas áreas e adaptá-los 
aos objetivos de seu aluno?”; “Como conquistar a confiança de seu aluno?”; e, o mais 
importante, “Como não deixar transparecer a sua insegurança por pouco entendimento 
ou conhecimento da área?”. 
Além dos dilemas apontados, Hutchinson & Waters (1987, p. 162-163) 
questionam dois importantes assuntos: “Por que tantos professores de ESP acham 
difícil compreender a área de especialidade do aluno?” e “Qual tipo de conhecimento é 
exigido de professores de ESP?”. 
Para responder à primeira questão, os autores citam quatro causas: 
 
44 
 a primeira consiste no fato de a área de Humanas sempre ter sido separada da 
área de Ciências, o que leva os professores de inglês a, praticamente, não terem 
conhecimentos na área de Ciências; 
 a segunda causa, de acordo com os autores, refere-se ao fato de muitos 
professores de inglês preferirem ensinar conteúdos das áreas que mais dominam 
a sair de sua zona de conforto e arriscar-se a ensinar ESP. No entanto, devido à 
grande demanda, os professores sentiram a necessidade dessa migração para 
cursos de ESP; 
 a terceira causa apontada por Hutchinson e Waters (1987, p.163) é a falta de 
treinamento destinado aos professores de ESP, que podem ter seus medos, 
dúvidas e inseguranças minimizados caso recebam o devido suporte; 
 a quarta causa, por fim, trata-se da alienação por parte dos professores, que 
pouco pesquisam ou se interessam por outras matérias, como Ciência e 
Tecnologia, por julgarem-nas complicadas, confusas, difíceis de compreender ou 
entediantes. A sugestão dada pelos autores é se sentir confiante por possuir o 
conhecimento necessário – no caso, acerca da língua inglesa – para conseguir 
entender a matéria em questão e dar outro tipo de atenção a essas matérias, 
pois elas podem mostrar-se muito mais interessantes e de fácil compreensão. 
 
Para responder à segunda questão, “Qual tipo de conhecimento é exigido de 
professores de ESP?”, os autores advogam que os professores de ESP não precisam 
tornar-se especialistas na área que lecionam, e propõem três passos simples a serem 
seguidos. Primeiramente, uma atitude mais positiva em relação ao conteúdo que será 
ensinado – se o professor não mostrar entusiasmo ao aluno, este também não 
conseguirá ter interesse pela aula, mesmo que tenha partido dele o desejo de estudar. 
Outra dica é adquirir conhecimento fundamental e principal da área, nada muito 
aprofundado, até porque não é isso que o aluno procura em seu professor de ESP. A 
terceira dica apontada por Hutchinson e Waters (1987, p.163) é tentar resgatar o 
conhecimento prévio em relação à área. 
Seguindo esses passos, o professor compreenderá melhor que não precisa 
ser o professor daquela área específica, mas assumir a posição de aluno daquela área. 
45 
Portanto, o professor de ESP deve sempre procurar mais informações sobre a área 
desejada por seu aluno, e não apenas se acomodar com o conhecimento da língua que 
possui. Sendo assim, a comunicação entre professor e aluno torna-se mais real e 
significativa, e um interesse mútuo é cultivado. 
Em relação ao dilema do professor acreditar que necessita ter total 
conhecimento na área de especialidade do aluno, Celani (1998, p.236) afirma que, 
nesse contexto de ensino-aprendizagem, é o aluno quem detém maior conhecimento 
na área que estuda ou em que atua, e o professor passa a exercer o papel de 
mediador. A autora defende que esse tipo de situação requer uma mudança na relação 
professor-aluno: o professor, como mediador mais experiente, exerce seu papel de 
modo a tornar a língua acessível ao aluno. 
Segundo constatado por Dudley-Evans e St. John (1998, p. 149), a questão 
sobre o papel do professor de LinFE é muito importante, porém controversa. Os autores 
afirmam que, comumente, espera-se que o professor tenha controle da aula, das 
atividades, que provenha informações sobre a língua e habilidades, e que gerencie os 
alunos em pares ou grupos. Dudley-Evans e St. John (1998, p. 149) explicam que esse 
tipo de professor, geralmente, alcança as expectativas de seus alunos, e definem esse 
papel como o do professor como provedor de input e atividades. 
Por outro lado, os autores afirmam quehá situações em que o professor de 
LinFE gerencia a aula ao invés de controlá-la. Esse tipo de professor não toma 
decisões sobre o desenho do curso, mas as negocia com seus alunos; juntos, decidem 
o que é mais apropriado ao curso e quando deve ser feito. Além disso, o professor tem 
a liberdade de pedir a seus alunos que tragam material para ser explorado em aula. 
Dudley-Evans e St. John (1998, p. 149) definem esse tipo de professor como 
“facilitador” ou “consultor”. 
Dudley-Evans e St. John (1998, p. 150) afirmam que o papel de facilitador ou 
consultor é difícil de ser adotado por qualquer professor, especialmente se esse for 
inexperiente. Os autores explicam que, em muitas culturas, esse é um papel estranho 
em comparação às visões tradicionais sobre o papel do professor. No entanto, onde 
houver possibilidade de aplicação, é um papel muito apropriado e produtivo para alunos 
sofisticados, que têm um propósito específico e claro de suas necessidades. 
46 
Holmes (2005, p.343) aborda outro papel do professor de ESP, o professor 
“pesquisador”. Antes de discorrer sobre o papel do professor como pesquisador, o autor 
expõe três definições do termo pesquisa. Holmes (2005, p.349) afirma que as duas 
primeiras definições constituem extremos e que adota a última definição em seu 
trabalho por ser a mais apropriada: 
 
 pesquisa como produto científico que envolve instrumentos caros e 
sofisticados, resultando em tratamentos estatísticos detalhados que se 
tornam inteligíveis para a maioria dos professores de línguas; 
 pesquisa como as atividades que as crianças fazem na escola primária; 
 pesquisa como uma abordagem sistemática para encontrar respostas às 
questões. 
 
Holmes (2005, p.354) afirma que, tradicionalmente, os professores de inglês 
costumam ser os consumidores de pesquisas realizadas por outras pessoas e define 
esse papel como o de um “professor consumidor de pesquisa”. Por outro lado, o 
professor pesquisador investiga sua própria sala de aula com o intuito de melhorar e 
adaptar suas aulas de acordo com as necessidades e desejos de seus alunos. Holmes 
(2005, p.367) esclarece que, quando o termo “pesquisa em sala de aula” é usado, não 
significa, necessariamente, que a pesquisa seja realizada em sala de aula, mas em 
relação ao que acontece em sala. 
 
 
2.2.2 O aluno de Inglês para Fins Específicos 
 
Apesar de o papel do professor de ESP ser amplamente discutido, como 
exposto na subseção anterior, o aluno de ESP é pouco abordado na literatura. Nesta 
seção, apresento discussões concernentes ao aprendiz de ESP, com base em Scott 
(1984) e Schleppegrell e Bowman (1986). 
Schleppegrell e Bowman (1986, p.4) afirmam que o aluno que frequenta as 
aulas de ESP possui foco específico para aprendizagem, conhecimento na área de 
47 
estudo e estratégias de aprendizagem bem desenvolvidas de adultos. As autoras 
advogam que o aluno deve “enfrentar a tarefa de desenvolver habilidades da língua 
inglesa para refletir no conhecimento e habilidades da sua língua nativa”. 
Sobre foco específico para aprendizagem, as autoras explicam que o aluno 
de ESP tem propósito e foco específicos para aprendizagem. Schleppegrell e Bowman 
(1986, p.4) afirmam que as pessoas aprendem uma língua quando têm a oportunidade 
de entender e trabalhar a língua em um contexto que elas compreendam e achem 
interessante, e acreditam que ESP é um veículo que gera tal oportunidade. As autoras 
acrescentam que o aluno de ESP, particularmente, é bem disposto a focar o significado 
da área de estudo. 
Quanto ao conhecimento da área de estudo, Schleppegrell e Bowman (1986, 
p.5) afirmam que o aluno de ESP é capaz de trazer grandes contribuições à aula e ao 
próprio processo de ensino-aprendizagem por, normalmente, ser consciente do 
propósito que o levou a aprender a língua, por já ter sido orientado a um treinamento 
em relação à área de estudo e por entender que a língua é um complemento desse 
treinamento. 
Sobre estratégias de aprendizagem bem desenvolvidas de adultos, 
Schleppegrell e Bowman (1986, p.5) demonstram que, apesar de ter de se esforçar 
mais que a criança para aprender uma nova língua, o aluno adulto é capaz de aprender 
mais rápido e eficientemente por meio das estratégias de aprendizagem que adota ao 
realizar tarefas. As autoras explicam esse fato por entenderem que o aluno adulto está 
em uma fase à frente de aprendizado em relação à criança, por já ter desenvolvido sua 
habilidades de compreensão e produção escrita na língua-mãe. 
Pode-se notar que as autoras não levaram em consideração outras faixas 
etárias existentes de alunos de ESP. Para Schleppegrell e Bowman (1986), há apenas 
um público-alvo de ESP, o público adulto. Dudley-Evans e St. John (1998, p.5) 
discordam das autoras ao defenderem que, apesar de ESP, geralmente, ser 
direcionado ao público adulto – como alunos que cursam o Ensino Superior ou 
profissionais de determinada área –, também pode destinar-se a alunos de nível 
secundário, ou seja, crianças e adolescentes. 
48 
O mito baseado na concepção errônea de que o aluno de ESP é adulto 
talvez tenha surgido na literatura na mesma época em que Schleppegrell e Bowman 
(1986) publicaram seu texto, ou seja, há quase trinta anos. É possível que tal mito 
tenha perpetuado durante décadas por se acreditar que apenas os adultos têm 
necessidades específicas ao aprender uma língua, geralmente ligadas a razões 
acadêmicas ou profissionais. No entanto, atualmente, crianças e adolescentes também 
podem apresentar necessidades específicas ao aprender uma língua, como passar em 
um exame de proficiência para realizar um intercâmbio cultural. 
Em seu Working Papers n.12, “Self-Access in ESP”, Mike Scott (1984), um 
dos professores responsáveis pelo Projeto ESP, sugere uma nova técnica de ensino-
aprendizagem para professores e alunos de ESP, principalmente em situações que o 
professor encontra-se em uma sala de aula com número excessivo de alunos e luta 
para conseguir dar atenção individualizada a cada aluno. Scott (1984, p.4) explica que a 
Autonomia9 e a individualidade dadas pelo professor ao aluno são encaradas como 
uma vantagem ao invés de um problema, pois a possível fraqueza presente em 
materiais didáticos não será mais um impedimento a seu aprendizado. 
Ao discorrer sobre os princípios da Autonomia, Scott (1984, p.5) destaca 
duas palavras-chave: escolha e responsabilidade. Outros princípios também são 
ilustrados pelo autor, como: ritmo, onde, quando, qual, quanto e como. Exponho, a 
seguir, as definições empregadas pelo autor quanto a cada princípio: 
 
 ritmo: segundo Scott (1984, p.5), esse é o princípio mais fácil a ser posto 
em prática. Significa que o aluno tem a liberdade de seguir em frente com 
seu material, sem ter de esperar por seus colegas de sala com mais 
dificuldade em realizar determinado exercício ou tarefa. O autor ainda 
sugere que o aluno cujo ritmo é mais avançado terminará o curso antes, e, 
assim, o professor terá menos alunos para dar atenção individual. A maior 
vantagem desse princípio, como aponta Scott (1984, p.5), refere-se ao 
fato de que o aluno com maior facilidade não ficará mais entediado ao ter 
 
9 Mike Scott utiliza, em seu Working Papers n.12, o termo Self-access. Neste trabalho, traduzo o termo empregado 
pelo autor como Autonomia. 
49 
de esperar, e o aluno com mais dificuldade terá tempo suficiente para 
dominar o material, sem sofrer a pressão de ir mais rápido do que pode; 
 
 quando e onde: Scott (1984, p.5) explica que seguir esses dois princípios 
significa deixar o aluno estudar durante a aula ou fora do horário de aula, 
na biblioteca ou em casa. O autor afirma que o material pode ficar 
disponível na biblioteca da escola, se possível com o gabarito, assim os 
alunos poderão consultá-lo e usarão o tempo da aula como uma sessão 
individual para sanar dúvidas;